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Identificacintempranade Trastornos del Lenguaje y
orientacionesATELMA 2014
Isabelle Monfort Jurez
Centro Entender y Hablar
Trastornos del lenguaje
1. Identificacin: a. Identificacin por exclusin relativa b. Identificacin por evolucin c. Identificacin por especificidad de los sntomas.
2. Modelo de intervencin
3. Orientaciones a la Familia
4. Orientaciones a la escuela
1. Identificacinde los Trastornos dellenguaje: DIFICULTADES
-Una etiqueta diagnstica definida por la propia alteracin
pero sin una descripcin clara del CUADRO.- Hay muy pocos o ningn marcador precozque prediga la
existencia de un TEL- No hay identificadores genticos o neurobiolgicos
robustos y fiables para identificar los problemas delenguaje
- Las medidas de evaluacin varan en funcin del contextosy de la persona con la que interactan
- Se refiere a un grupo de nios muy heterogneo- Los criterios diagnsticos no siempre se ajustan a la
realidad con la que se encuentra el clnico: comorbilidad- Limitaciones al concepto de especfico
http://www.google.es/url?sa=i&rct=j&q=&esrc=s&source=images&cd=&cad=rja&docid=ULGRIcSOArUGqM&tbnid=v6ZHuk8VwFR2XM:&ved=0CAUQjRw&url=http%3A%2F%2Fwww.atelma.es%2F&ei=v_kBU7mCOOib0QXfuoAQ&bvm=bv.61535280,d.d2k&psig=AFQjCNEZg7xueE6cnMtP8KOIppl39KUtIA&ust=1392724783561864 -
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Limitaciones al concepto de especificidad
El dominio del lenguajeoral desempea un
papel primordial en eldesarrollo cognitivo,afectivo y social.
Es por lo tanto pocofrecuente que sepresenten sntomasgraves puros
En las poblaciones con TELhay una mayor
prevalencia dedificultades evolutivas(percepcin, atencin,memoria, psico-motricidad
INDIVIDUO : DFICIT YRESPUESTAS DE
COMPENSACIN
NIVEL OBSERVABLE DE COMUNICACINY
DE LENGUAJE
CARACTERSTICAS DELENTORNO Y RESPUESTA
A LA PRESENCIA DELTRASTORNO
EL INDIVIDUO
DEFICIT
Desarrollo cognitivo
Estilos de aprendizaje ycomunicacin
Estado fsico
Personalidad
Percepcin
Memoria etc..
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EL ENTORNO
Disponibilidad
Nivel socio-cultural
Caractersticas familiares
Contexto lingstico
Intervencin especfica etc
1.Identificacinde los Trastornos dellenguaje: PROCEDIMIENTOS
a. Identificacin por exclusin relativa:
TEL/DI
TEL/TEA
b. Identificacin por evolucin
c. Identificacin por especificidad de lossntomas
a. Identificacin por exclusin relativa
Sntomas que no se pueden explicar en
trminos de deficiencia cognitiva , auditiva,motora, ambiental o como consecuencia de un
TEA
DISTINGUIR TRASTORNOS PRIMARIOS YSECUNDARIOS DEL LENGUAJE
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Necesidad de evaluar en primer lugar:
Nivel de desarrollo general: diferencias Dficit
Intelectual / TEL
Comunicacin no-verbal/ interaccin: diferenciarTEA/TEL
a. Identificacin por exclusin relativa
Existencia de una discrepancia entre el nivel dedesarrollo general (tareas manipulativas) yniveles de lenguaje.
Posibilidad de que exista un Trastorno dellenguaje en un nio con CI 85?
a. Identificacin por exclusin relativa:TEL/DI
Trastornos del Espectroautista
Dificultades clnicamentesignificativas y persistentesen la comunicacin social.
Patrones repetitivos yrestringidos de conducta,actividades e intereses
Trastornos del lenguaje
Desarrollo del lenguaje pordebajo de lo esperado enuno o varios dominios.
SCD: dificultades decomunicacin social sincumplir criterios de TEA
a. Identificacin por exclusin relativa:TEL/TEA: criterios
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POR QU?
Complejidad de los Trastornos del Desarrollo: C.los sntomasdeben estar presentes en la primera infancia pero puede no manifestarseenteramente hasta que las exigencias excedan las capacidades o en edadesms avanzadas pueden estar enmascaradas por conductas aprendidas
(DSM-V)
Dificultad para clasificar en dos grupos una gran variabilidadde patrones.
Falta de indicadores especficos para el TL.
Falta de sntomas especficos en TEA. (estereotipias, contactoocular etc)
Casos en el lmite: TPL/SCD/TEA.
Casos de co-morbilidad: TEA/TL
Instrumentos de evaluacin.
Evolucin de nios con TL
Dos cuestiones
A. Diagnstico diferencial precoz entre TEA yTL: complejo en nios con problemas gravesde comprensin.
B.Diferencias entre TPL/SCD y TEA. No es unproblema de identificacin sino de etiquetadiagnstica y depender de nuestroposicionamiento.
A. Diagnstico precoz TEA/TL La evaluacin:
Utilizacin del mayor nmero de instrumentos objetivos
posibles.
La informacin subjetiva: mayor fiabilidad cuantas mspersonas y ms contextos.
Diagnstico: Coherencia y justificacin:
1.Desarrollo general: explica el patrn actual? 2. Comunicacin: conducta no verbal e interaccin funcional. 3. Conducta: criterios no comunicativos de TEA . 4. Lenguaje: niveles en comprensin y expresin y alteraciones
cualitativas. La evolucin y respuesta a la intervencin: a veces nico
factor de diferenciacin .
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Ms all de las dificultades reales dediagnstico:
Diagnsticos basados en impresiones y opinionessubjetivas.
Diagnsticos no coherentes con los datosaportados
Diagnsticos abiertos que no mencionan todas lashiptesis:
debido a la edad resulta complicado establecer un
diagnstico.
A. Diagnstico precoz TEA/TL
B. Diagnstico diferencial: TPL/TEA
Perspectivaclnica/funcional:
En funcin delcontextos especfico: Del nio
De la realidad educativa.
Del pronstico.
Perspectivaterica/clnica :
Resultado de lasinvestigaciones.
Desarrollo deinstrumentos deevaluacin
Qu datos tenemos?
Existe cierta evidencia emprica que apoya la existenciade un grupo de nios con TL con alteracionespragmticas primarias.
El CCC-2 (Bishop) parece un buen instrumento paradiferenciar bien entre TPL y TEL.
Instrumentos para TEA/TPL? ADOS y SCQ Las diferencias eran significativas en severidad de las dificultades de
Comunicacin e interaccin social pero no en intereses y conductas.
Los nios con TPL pueden tener mayor riesgo de conductas e interesesrestringidos ( Tpicas de TEA) como consecuencia de la faltad erelacin social y de una mayor ansiedad
En estos casos los instrumentos no son suficientemente sutiles y eljuicio clnico cobra mayor importancia
Diagnostic differentiation of Autism Spectrum Disorders and Pragmatic Language Impairment.Reisinger et al . J. Autism Dev disorder 2011
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Hiptesis?
TPL: no hay diferencia con TEA
TPL: es un TEA atpico (severidad)
TPL: es un subgrupo de TEL
Hay un subgrupo de TEL con trastornospragmticos primarios y , dentro de ese grupo,otro grupo con sntomas autismo.
TPL es un trastorno diferente: SocialCommunication Disorder.
Los dos polos de un mismo continuo?
EL POLO
DEL
CDIGO
TEL TEL SCDEXPRESIVO MIXTO
ASPERGER AUT.ALTO T E A
POLO DEL CDIGO
POLO DE LA
COMUNICACIN Y
HABILIDADES
SOCIALES
PROCESO DE EVALUACIN
DESARROLLO GENERAL
HABILIDADESCOMUNICATIVAS
COMPRENSIN DELLENGUAJE
EXPRESIN
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DIFERENCIACIN TEL/RETRASO
Evolucin y respuesta a laintervencin.
DIFERENCIACIN TEL/TEA
Evolucin : comunicacin ylenguaje
COMUNICACIN>LENGUAJE
LENGUAJE>COMUNICACIN
b. Identificacin por la evolucin
Caso 1: diagnstico por evolucin Primer diagnstico 2 aos y medio: Trastorno del Lenguaje mixto ( no pruebas
especficas)
Evaluacin: Desarrollo general: difcil de evaluar pero no retraso severo Comunicacin: poca iniciativa comunicativa, pasividad, alteraciones en
comunicacin no verbal . Contacto ocular y sonrisa social ocasional Conducta: pasividad, dcil. No alteraciones claras . Algunos intereses marcados.
S juego simblico bsico. Lenguaje: dificultades de comprensin , ecolalias. Algunas palabras , solamente
para pedir. Diagnstico: trastorno de la comunicacin y l enguaje no especfico. Espera de
evolucin TEA o TL.
Evolucin: 5 meses de intervencin. Introduccin de SSAA: no imitacin.
Buena atencin y participacin en la intervencin. Avances significativos en lenguaje formal : comprensin y expresin. Sin avances en funcin comunicativa.
3 aos: informe de evolucin . Diagnstico TEA Situacin actual: 6 aos. TEA + dficit intelectual.Alteraciones conductuales y comunicativas muy significativas > alteraciones lingsticas.
Diagnstico inicial TEA (3 aos). Alteraciones en la comunicacin.
Estereotipias. No comprensin del lenguaje. No contacto ocular. Rabietasfrente a los cambios. Sensibilidad a ruidos y texturas. Desarrollo generaldifcil de medir (dif. Funcin ejecutiva). Alteraciones fonolgicas.(Diagnstico TEA :sin pruebas especficas)
Intervencin: Introduccin de SSAA (pictogramas y bimodal): primera fase de trabajo
sistemtico pero paso rpido a situaciones funcionales.
Aparicin espontnea de nuevas funciones comunicativas: declarativas,heurstica etc
Mejora significativa de interaccin con adultos e iguales.
Dificultades formales del lenguaje: fonologco-sintcticas. Diagnstico despus de primer ao: TGD/ TL con deficit de atencin . evolucin?
Situacin actual: Trastorno del lenguaje y TDAH. (influencia de variablescontextuales)
Caso 2 : diagnstico por evolucin
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Caso 3: diagnstico por evolucin
Primer diagnstico 2 aos TEA (no instrumentos ) 2 aos y medio: no cumple criterios para autismo en
el ADOS. Posible TEL? 3 aos: desarrollo formal del lenguaje sin alteraciones
especficas. Dificultades de funcin ejecutiva.Alteraciones en reas pragmticas en comprensin yexpresin relacionadas con el lenguaje. Cambios muysignificativos en reas de comunicacin e interaccinsocial
Presencia de un Trastorno del Lenguaje semnticopragmticoEvolucin: especfico (TPL) o asociado a cuadro ms
general de TEA o TDAH?
c. Identificacin por especificidad delos sntomas
Pocos sntomas lingsticos especficos : Disociacin automtico/voluntaria anmala:
Alteraciones pragmticas: Son las que se pueden observar en edades ms tempranas----------------------------------------------------------------------
Agramatismo: mnimo de tres palabras. Enunciados largos y complejos con errores. Heterogeneidad del lxico
Cuando se pueden observar sirven para confirmar eldiagnstico.
Criterios objetivos: discrepancia entre CI manipulativoy CI verbal:
Edad mnima para realizar los test.
Sntomas lingsticosClasificacin de Rapin y Allen
Agnosia auditiva: dificultades muy graves de comprensin y
expresin nula o casi nula. Pueden aparecer gestos naturales.
S. lxico-sintctico: dificultades de evocacin y estabilidad dellxico. Dificultades de comprensin de oraciones. Enexpresin: presencia de muletillas, parafasias, interrupciones,perfrasis Alteraciones en el orden secuencial y marcadoresmorfolgicos en enunciados complejos.
S. semntico-pragmtico:desarrollo inicial normal , buenaestructura aparente. Dificultades de comprensin puedeincluso que la expresin sea mejor que la comprensin Faltade adaptacin al entorno, ajustes pragmticos, coherencia.Pueden aparecer ecolalias o perseveraciones.
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S.fonolgico sintctico: dificultades de comprensin enenunciados complejos o largos o que se emiten con rapidez.Problemas de articulacin, fluidez, uso de nexos y marcadoresmorfolgicos.
Dispraxia verbal: comprensin normal o cercana a la
normalidad. Dificultades en la organizacin articulatoria de losfonemas y palabras. Enunciados de una o dos palabras pocointeligibles. Sin mejora en repeticin. Casos extremos: mudez.Afecta tambin a la prosodia. Derivan en fonolgico-sintctico.
Dficit de programacin fonolgica:comprensin normal,cierta fluidez pero habla poco inteligible. Mejora enrepeticin de fonemas aislados o palabras pero no en frases.
Uti lidad cl nica de
las clasificaciones
de los trastornos del
lenguaj e en nios
M.Monfort;
I.M onfort rev.neur.
Marzo 2012
Interacciones entre componentes del lenguaje
SINTAXIS LEXICO SINTAXIS PRAGMATICAFONOLOGA
SEMANTICA
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CLASIFICACIONES DIAGNSTICAS
DSM-IV
Trastornos de lacomunicacin:
Trastorno del lenguaje expresivo Trastorno mixto del lenguaje
receptivo-expresivo
Trastorno fonolgico
Tartamudeo
Trastorno de la comunicacin noespecificado
DSM-V
Trastornos de la comunicacin:
L D:language Disorder
Puede ser primario o coexistir conotros trastornos. Puede ser unprimer diagnstico
SSD: Speech Sound Disorder
Trastornos del Habla y laarticulacin (THA)
Childhood-Onset fluencyDisorder.
SCD: Social CommunicationDisorder
DEFINICIN: SCD
Social Communication Disorder (SCD) is an impairment of pragmatics andis diagnosed based on difficulty in the social uses of verbal and nonverbalcommunication in naturalistic contexts, which affects the development ofsocial relationships and discourse comprehension and cannot be explainedby low abilities in the domains of word structure and grammar or generalcognitive ability.
B. The low social communication abilities result in functional limitationsin effective communication, social participation, academic achievement,or occupational performance, alone or in any combination.
C. Rule out Autism Spectrum Disorder (ASD).Autism Spectrum Disorderby definition encompasses pragmatic communication problems, but alsoincludes restricted, repetitive patterns of behavior, interests or activitiesas part of the autism spectrum. Therefore, ASD needs to be ruled out forSCD to be diagnosed.
D. Symptoms must be present in early childhood (but may not becomefully manifest until social demands exceed limited capacities).
IDENTIFICACIN
EXCLUSIN
RELATIVA
Evolucin Marcadores
http://www.dsm5.org/ProposedRevisions/Pages/proposedrevision.aspx?rid=94http://www.dsm5.org/ProposedRevisions/Pages/proposedrevision.aspx?rid=94http://www.dsm5.org/ProposedRevisions/Pages/proposedrevision.aspx?rid=94 -
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2. Modelo de Intervencin
Un modelo interactivo de desarrollo dellenguaje implica:
Ventaja : existe la posibilidad de COMPENSARdesigualdades iniciales.
Implicacin : RESPONSABILIDADen la evolucinde los nios.
PAPEL FUNDAMENTAL DEL ENTORNO EN LA DETECCIN, PREVENCIN Y
ESTIMULACIN PRECOZ DEL LENGUAJE
Principios generales:modelo de intervencin
Modelo curativo:
Pretende actuar sobre causaso procesos de adquisicinpara hacer desaparecer eltrastorno
Intervencin centrada en elnio
Modelo basado en el cambio:
Desarrollar el aprendizaje apesar de las dificultades.
Intervencin centrada en el
entorno.
Principios generales
Trabajo con nios sin alteraciones
funcionales:
Priorizar la intervencin natural y funcional
Respetar la secuencia de desarrollo tpico.
Modelo interactivo de intervencin
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Principios generalesNios que requieren:
- Mayor nmero de oportunidades para
aprender.
- Adaptacin o reestructuracin del input
- Mayor peso de de estrategias alternativas o decompensacin (explcitas)
NIVEL 1Estimulacin reforzadaProgramas familiares
yActividades abiertas
NIVEL 2Actividadesfuncionales
NIVEL 3Actividades
formales
Toma de decisin
Evaluacin y programacin: lnea de base yzona de desarrollo prxima
MODELO DE INTERVENCIN
+Restructuracin:
SISTEMASAUMENTATIVOS
Estrategias de intervencin
IMPLCITO
Intervencin global ,modificando el input:
Modificaciones/ajustes:
Tiempo
Feedback
Bimodal
Gestos de apoyo
EXPLCITO
Estrategias msformales: Ejercicios de
discriminacin/produccinde fonemas.
Dibujos contrastados
Apoyo de la lecto-escritura
Partir de errores en lenguajeespontneo que noresponden a intervencin
global
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Diferencias fundamentales
Existen caractersticas individuales que van ainfluir de manera decisiva en la eficacia de la
intervencin: Niveles cognitivos: en ambos extremos.
Niveles de atencin/funcin ejecutiva.
Gravedad de los sntomas.
Edad
NIVELES DE INTERVENCIN
EstimulacinNatural
TareasFuncionales
TareasFormales
EDAD
ESPECIFICIDAD DE LOS SNTOMAS
CI
Nivel 1: Modificacin del in-put ensituacin natural
Ms veces , ms claro ms divertido
Apoyo gestual (bimodal y gesto de apoyo)
Representacin mediante dibujos : con apoyode lecto-escritura o signos dibujados.
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Nivel 2. Intervencin funcional- La correccin o incorreccin del enunciado del nio
depender de su eficacia y esta eficacia vendr dadapor la respuesta del interlocutor.
- Los contenidos se intentaran extraer de laobservacin de errores cometidos en situacionesabiertas y del desarrollo normal.
- Si se trata de desarrollar aspectos pragmticos setomarn como referencia las funciones del lenguaje:instrumental, reguladora, interaccional, funcinpersonal, heurstica, imaginativa e informativa.
TAREAS FUNCIONALES
Comprensin y expresin: preguntas.
Construccin de grupos nominales:
Comprensin y construccin de enunciados:mensajes secretos
Dnde vive?Cmo es?Cundo se va?Cuntos barcos tiene?
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Quin come, dnde come, cundo come, qu come?
Monfot, M , Monfort I, Juarez A. enthaediciones
EXPRESIN ORAL /EXPRESIN ESCRITA:
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Nivel funcional
No requiere una fase posterior degeneralizacin al contexto
Provoca cambios ms rpidos y estables.
Nivel 3. Intervencin formal:
Algunos objetivos formales no son necesariospara la comunicacin.
Importancia de extraer objetivos del lenguajeespontneo: diferencia entre formal o intil.
Uso de dibujos contrastados: buscarmecanismos ms explcitos y poner el relieveen mecanismos lxico-semnticos que ayudana extraer regularidades.
Uso en contexto funcional (parte de la
intervencin ) Apoyo de la lecto-escritura
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Videos:
Situacin funcional/formal
Apoyo de lecto-escritura.
Dibujos: galletas/pan/caramelos/manzana
Mam se va a enfadar
Intervencin en Trastornos que afectan a laforma del lenguaje. Isabelle Monfort Jurez
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Comprensin de preguntas
Juan se va a casa esta maana.
El lunes Sofia se va al zoo.
Pepe come en casa todos los das.
Quin? Dnde? Cundo?
Mam a la piscina esta tarde
3. Orientaciones a la familia: losprogramas familiares
Informacin:
Entrenamiento:
- 1 Programas de apoyo a la intervencin:
-PELIGROS: modifica la interaccin natural con su hijo,frustracin al comparar con el profesional.
- Si se hace hay que procurar que se le den tareas que elnio ya realiza bien y controlar para no crear ms angustia.
Intervencin en nios con TL. IsabelleMonfort Jurez
Programas destinados a la interaccin familiar
Eliminar conductas negativas : correcciones directas, sobreproteccin,
Conseguir una mayor intensidad: mayor disponibilidad.
Mejorar la interaccin lingstica: a travs de la observacin y laenseanza de conductas ejemplo: Hablando nos entendemos los dosHANEN
Observar: a travs de registros de observacin o anlisis de videos.
Seguir la iniciativa del nio: evitar la tendencia dirigista
Adaptarse: esperar, hablar ms despacio , en su nivel, cuidar lapronunciacin aunque sin gritar, respetar los turnos.
Procedimientos de estimulacin: modelado, induccin, retraso temporalo el aprendizaje incidental.
Aprender a crear situaciones comunicativas activas Aprender tcnicas concretas: sistemas aumentativos
Intervencin en nios con TL. IsabelleMonfort Jurez
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Implementar el programa familiar en las sesiones deintervencin:
1: Observar------ Recoger informacin : sepregunta a los padres por lo que han visto.
2. Participar en la sesin, actividad dirigidapor el logopeda-------- modelado y feed-back.
3.Actividad con el nio -------- feed-back
Intervencin en nios con TL. IsabelleMonfort Jurez
Intervencin en nios con TL. IsabelleMonfort Jurez
Hablando nos entendemos los dos Hanen A.
Manolson
TRIPLE A
ACEPTAR
Que nuestro hijo tome las iniciativas
ADAPTARNOS
Para compartir el momento
AGREGAR
Lenguaje y experiencia
Intervencin en nios con TL. IsabelleMonfort Jurez
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Intervencin en nios con TL. IsabelleMonfort Jurez
4. Orientaciones escolares
Constituye un contexto idealy sin embargo:
Tendencia a estimular al que ms demanda:aumento de la diferencias.
Mayor peso de responsabilidad en los apoyos queen el profesor .
Mismos contenidos con flexibilidad en laexigencia, no adaptacin previa.
Uso muy formal de los recursos. Poca flexibilidad metodolgica.
Dificultades de la comunicacin y el lenguaje enel aula
APRENDIZAJES ESCOLARES
INTERACCION SOCIAL
NIVEL INDIVIDUAL
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ADATACIONES DEL MODELO ESCOLAR A NIOS CON TEL
1. Una escuela no daina: La necesidad ms importante es la de INFORMAR y FORMAR alconjunto del profesorado de infantil y primaria
2.Control de contingencias: grupo reducido o apoyo fuera del aula para determinadosaprendizajes que requieren fuertes adaptaciones y un trabajo distinto al del resto decompaeros; apoyo dentro del aula cuando se trata de apoyar el rendimiento para tareas
similares o de alcanzar objetivos no curriculares.3.Adaptacin del estilo comunicativo,incluyendo para ciertos casos, el recurso a SS.AA.AA de
comunicacin.
4.Ajuste de los plazos de aprendizajes
5. Modificacin de la metodologade enseanza en determinados contenidos (caso de la lecturapor ejemplo)
6.Adaptaciones curricularesen determinados contenidos. Del material y de la evaluacin.
7.Programa destinado a la integracin socialy desarrollo de la auto-estima
8. Coordinacincon la familia y posibles ayudas externas.
OBJETIVOS EN EL CONTEXTO ESCOLAR
Deteccin precoz y acompaamiento familiar
Compensar diferencias individuales: Prevencin
Estimulacin
Favorecer la interaccin con iguales: Modelado.
Intervencin directa
Aprender a pesar de las dificultades: Adaptaciones
DETECCIN PRECOZ Y ASESORAMIENTO
DETECCIN PRECOZDE
Cuestionarios: CSBS *(6-24
meses)first word project
Instrumentos de observacin:registros Ygual y ot. 2011.(escuela)
Escalas bsicas del desarrollotpico.
*Communication and Symbolic Behavior ScalesDevelopmental Profile (Wetherby & Pr izant, 2001)
ASESORAMIENTO
Proporcionar unainformacin clara.
Ser receptivo frente apreguntas opreocupaciones.
Saber derivar y orientar enlos casos en que se estimenecesario.
Proporcionar una lista deconsejos bsicos para evitarrespuestas inadecuadas:
Qu hacer, qu evitar ycmo responder a la falta
de comunicacin.
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Pautas principales para aconsejar una evaluacinespecializada en la escuela infantil
1. No usa o usa muy poco la comunicacin no verbal (sealar, mirar, expresinfacial)
2. No dispone de comprensin lxica independiente a los 2;0 aos3. No dice palabras a los 30 meses o slo dos o tres
4. No repite de forma espontnea a esa edad5. No combina 2 palabras a los 30 meses6. Slo usa el lenguaje para peticiones/rechazo y responde muy poco o mal a
preguntas7. Muestra evidentes dificultades para entender sin ayuda contextual las
consignas habituales de la clase.8. No resulta inteligible a los 36 meses9. Presenta bloqueos o espasmos al hablar10. Dficit lxico significativo respecto a sus compaeros a los 3 aos y medio.11. Hace frases de ms de tres palabras de forma agramatical
Centro Entender y HablarMADRID
ORIENTACIONES PARA LOS FAMILIARES DE NIOS Y NIAS QUE PRESENTAN LENTITUD O UN RETRASO SIMPLE EN SUDESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL.
Lo que se aconseja hacer :
- Procurar hablarle despacio y de forma clara, aunque sin exagerar.
- Respetar el turno de palabra, no precipitarse, dejarle el tiempo de escuchar,entender y preparar su respuesta.
- Utilizar la mmica de la cara, los gestos de las manos, la entonacin para ser muyexpresivos porque esto le ayudar a entender mejor el significado de las palabraso expresiones nuevas.
- Aplicar elfeed-back correctivo,es decir recoger en nuestra respuesta lo que acaba
de decir el nio o la nia, con buena pronunciacin,corrigiendo los errores yampliando un poco su contenido : de esta forma, oir el modelo correcto justodespus de haber intentado decir lo mismo ; evitar usar respuestas mucho mslargas que el tamao que el nio utiliza habitualmente.
- utilizar ms preguntas de alternativas ( A o B? ) que las preguntasabiertas porque de esta forma le proponemos un modelo a imitar
para contestar : es la mejor forma de estimular la "repeticin" sinque sta sea mecnica o forzada.
- Preveer cada da un "momento privilegiado" de comunicacin , es decir untiempo en el cual un adulto se queda a solas con el nio o la nia en un lugartranquilopara jugar( con lo que ms le guste ). De esta forma, se dispondr de unmarco ms claro, ms estable y mejor ajustadoen el cual ser ms fcil para el
nio o la nia escuchar, hacerse entender e imitar al lenguaje adulto. Al repetirselas mismas situaciones, resulta ms fcil para el nio o la nia guardar enmemoria los ejemplos propuestos por el adulto y reproducirlos en das sucesivos.
Cada nio y cada nia tiene un estilo distinto y motivaciones diferentes : hay que ajustarse asus caractersticas. Lo ms habitual es usar material de juego simblico (animales,muequitos, ..) para desarrollar pequeas secuencias acompaadas de comentar ios ydilogos ; "juegos didcticos" que seguirn siendo atra ctivos siempre que el adulte respete ladinmica de c ompetitividad ( ganar y perder ) ; libros ilustrados, siempre que el adulto seacapaz de contarlos de forma divertida y "dramtica" . Adems de las preguntas dealternativas, podemos utilizar la induccin (decir la primera slaba de una palabra para que elnio la co mplete) y el modelado (usar expresiones con mucha entonacin y esperar un pocopara que nos vaya imitando) como por ejemplo : fuera, qu feo, qu asco, me gusta, dndeest?, ms, ven aqui, otra vez, tira, ms fuerte, arriba, abajo, para m, oh est roto, meduele, est tonto, no quiero verte ms, socorro, ....Lo importante es que esas "peticiones" deimitacin sean
funcionales, es decir que queden integradas en la situacin y nose conviertan en simples "ejercicios".
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LO QUE SE DEBE EVITAR - Reirle en relacin con su forma de hablar o hacer comentarios negativos al
respecto.
- Corregir directamente o pedir repetici ones sin ms motivo : se puedecorregir el contenido ( si lo que ha dicho no es cierto o es inadecuado con loque quiere expresar ) pero no la forma por s misma ; basta con el feed-backcorrectivo.
- Condicionar la entrega de algn deseo al hecho de decirlo bien.
- Abrumarle con preguntas cerradas para hacerle "hablar por hablar" : yesto qu es, y aquello cmo se llama...?
- Hablar demasiado : se trata sobre todo de estimular y de contestaradecuadamente pero el objetivo debe ser siempre que el nio o la nia ocupeel mayor tiempo de habla en la interaccin.
- Darle consejos explcitos : habla bien, dlo bien, mira se dice as .....
- Simular que no se le ha entendido para que vuelva a repetir lo que ya hadicho.
- Transmitir reacciones de ansiedad o de decepcin en relacin con su formade hablar.
Cuando no se le entiende
- analizar el contexto de la situacin para adivinar el contenidoprobable del mensaje , repetirlo en voz alta y contestar en funcin deello
- si no hay ningn elemento en qu basarse, formular una hiptesisplausible y contestar en funcin de ella : si se ha equivocado, elnio/la nia se lo har saber y se mantendr as la interaccin, de loque se trata.
- respuestas generales ( hum? qu dices?...) o comentarios deltipo "no se te entiende nada" no resultan tiles y se corre el peligrode que el nio o la nia abandone la interaccin.
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Cuestionario para maestros
Detectar dificultades del lenguaje en el aula
Datos generales: salud, socio-culturales, conducta,desarrollo etc..
Valoracin cualitativa (0,1,2) de aspectos dellenguaje en su contexto.
-pronunciacin (inteligibilidad,articulacin)
- conversacin (adultos, iguales)
- comprensin literal de oraciones.
- expresin (gramatical, discurso)
- Semntica y vocabulario
PERFILES DE DESARROLLO DEL LENGUAJE
Fecha: Informante:
Centro: Curso
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INTERVENCIN EN EL CONTEXTOESCOLAR
A. Intervencin directacon el nio:
Apoyos especializadosdentro y fuera del
aula.
B. Intervencinindirecta:
Orientaciones alprofesor/a.
Formacin especfica:s.s.a.a.
Cambios metodolgicosen el aula.
Prctica Colaborativa
A. Intervencin directa en contexto
escolar:
Evaluacin ecolgica
Identificar objetivos funcionales medianteobservacin directa.
Participar en la generalizacin al contextonatural
Disear apoyos ajustados individualmente : alnio y al entorno.
Evaluar los resultados de la intervencin.
Uso funcional de los apoyos:importancia de la coordinacin
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B. Intervencin indirecta en entorno
escolar
Mayor efecto al modificar el entorno: Actitud y conductas del profesor frente al alumno
con dificultades (modelo para los dems).
Recursos estables para el profesor: uso de sistemasaumentativos de la comunicacin y el lenguaje
Estrategias de enseanza ms adecuadas paratodos los alumnos.
Papel del profesor
Modelado: los nios se comunicaran y comportarancomo vean que lo hace el profesor/a:
Traductor: del alumno a los nios y de los nios alalumno.
Mediador: entre el nio y sus compaeros.
Evaluador: dificultades reales de un nio ensituacin natural (evaluacin educativa/ecolgica)
Educador: transmitir valores y conocimientos aligual que a los dems nios.
Estimulacin del lenguaje
Actividades directas:
Tareas diseadas paraestimular determinadosaspectos del lenguaje.
Principios generales:
Rutinas del lenguaje
+ modelado
+ induccin
+ feedback
Uso de sistemas
aumentativos que:
permitan la participacin detodos
Faciliten el lenguaje
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Video
Ejemplo del Uso de gestos de apoyo en el aulapara feed-back correctivo.
SISTEMASAUMENTATIVOS
Actividades conjuntas.
Aulas con prcticas colaborativas: el terapeuta yel profesor realizan actividades de maneraconjunta.
Algunos aprendizajes se realizan mejor paraTODOS , si se hace pensando en los nios conms dificultades.
Prelock, 2000. papel del logopeda en aulas de inclusin (vocabulario
y conciencia fonolgica)
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Tareas funcionales
Borrar: comprensin y uso de gruposnominales.
PEZ CABALLO PAJARO
Mandar: hacer y explicar un recorrido .
Comprensin lectora
1.S nadar
2. tengo ocho patas
tengo aletas
globo , sol( Soy redondo y me quemo.) ( Soy redondo y tengo aire).
Mesa , gato(Tengo cuatro patas y soy de madera)(Tengo cuatro patas y bigotes). Avin , pjaro( Tengo alas y pongo huevos)( Tengo alas y llevo pasajeros).
Comprensin lectora: mensajes secretos
SUBE A LA MESA (3 Inf)
CIERRA LOS OJOS Y LEVANTA LOS BRAZOS(1P)
SEALA A TODOS LOS COMPAEROS QUELLEVAN GAFAS (1/2)
VIDEO CLASE DE 5 AOS
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CONDICIONESGENERALES
Proyecto general de centroescolar.
Implicacin del profesor y del terapeutaespecialista.
Recursos:
Consideraciones
Intervenir dentro del contexto escolar tiene enormesventajas tanto para la intervencin directa como para lamodificacin del entorno.
Aprovechar dichas ventajas requiere de un trabajoconjunto y de una intervencin del especialista directasobre el aula , ms all de la formacin terica a losprofesores.
Los trastornos del lenguaje no son fciles de identificaren edades tempranas. Por tanto la prevencin pasarnecesariamente por las aulas.
Un mayor uso explcito de estrategias de estimulacin dellenguaje tiene un efecto directo sobre identificacinprecoz: respuesta a las actividades
Para algunos nios lo ms importante no
ser mejorar sino mejorar la capacidadde su entorno para apoyarles en lacomunicacin diaria
(Law , Garrett, Nye, 05)
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Bibliografa recomendada-Bishop D.V.M. (1998) : Development of the Childrens communication checklist (CCC): A method for assessing
qualitative aspects of communicative impairment in children.J. of Child Psychol. & Psychiat. Psychiat.39879-891
-Mendoza, E. Coord.. (2001) Trastorno especfico del lenguaje. Madrid. Pirmide.-Jurez, A. y Monfort, M (2001 ed. rev.) Estimulacin del lenguaje oral: un modelo interactivo para nios con
necesidades educativas especiales.Madrid.Enthaediciones-Manolson, A (1983) Hablando ....nos entendemos los dosToronto, Hanen Early Lang. Resource Centre.
distribuido por Enthaedicione
I. Monfort, M. Monfort .Utilidad clnica de las clasificaciones de los Trastornos del lenguaje. Rev. De Neuro. Vol.54Marzo 2012
-Monfort, M. y Monfort, I (2001) En la mente. Un soporte para el entrenamiento de habilidades pragmticas ennios. Madrid .Enthaediciones.
-Monfort, M. y Monfort, I (2005) En la mente II. Un soporte para el entrenamiento de habilidades pragmticas ennios. Cmo decirlo Madrid
Enthaediciones.-Monfort M. y Jarez A. (1997) Los nios disfsicos.Madrid. CEPE-Monfort M , Monfort I y Juarez A. (2004) Nios con trastornos pragmticos del lenguaje y de la comunicacin.
Madrid Enthaediciones.- Monfort M. y Jarez A (2005) Leer para hablar. Madrid Enthaediciones.-Monfort M , Monfort I y Juarez A. (2006 ) La prctica de la comunicaci n BimodalMadrid Enthaediciones.-Monfort M. Monfort I. Juarez A. Logokit 2: pragma ; simil. Madrid: Enthaediciones; 2008-Monfort M. Juarez A. Syntax-Pragma. Un soporte para la comunicacin referencial. Madrid: Enthaediciones;
2008-Monfort M . Monfort I. Ms all de las palabras. Madrid Enthaediciones . 2010.