mayp4300 oppgave
TRANSCRIPT
Master i yrkespedagogikk
Master in Vocational Pedagogy
Høgskolen i Akershus
Avdeling for yrkesfaglærerutdanning
I hvilken grad får elever på yrkesfaglig studieretning en opplæring
som de oppfatter er lærerik?
MAYP4300 / Eksamensoppgave
Av: Geir Østengen
Student nummer: 281840
Sammendrag
Jeg har intervjuet fire elever som har utfordringer i sitt skolearbeid, men som ikke har
diagnoser som betyr at de har problemer med å lære. Jeg gjennomførte intervjuene
semistrukturert, men med et ønske om å få frem et så subjektivt bilde av elevens livsverden
som overhode mulig, fordi jeg mener dette er nødvendig for å kunne forstå elevens erfaringer
med læringsarbeid slik eleven mener disse erfaringene er.
Resultatene av intervjuene ble så belyst ved å vise forskjellen mellom behavioristiske og
konstruktivistiske grunntanker om læring.
Til slutt prøvde jeg å se hvilke følger behavioristiske og konstruktistiske prinsipper kan ha for
læringsarbeide, og jeg prøvde å se hvorfor erfaringene til elevene har gitt dem de holdningene
de har til denne type læringsarbeide.
Elevene ga sterkt uttrykk for en misnøye med undervisning der de selv oppfattet seg selv som
tilhørere, og det var liten grad av bruk av kunnskapen.
Innhold
1 Innledning ........................................................................................................................... 3
1.1 Tema for rapporten ....................................................................................................... 3
1.2 Bakgrunn for arbeidet .................................................................................................. 3
1.3 Problemstilling ............................................................................................................. 3
1.4 Oversikt over teksten .................................................................................................... 4
2 Hva er gjort tidligere, status for forskningen ...................................................................... 5
3 Teori .................................................................................................................................... 6
3.1 Innledning .................................................................................................................... 6
3.2 Læring .......................................................................................................................... 6
3.2.1 Behaviorismen ...................................................................................................... 7
3.2.2 Konstruktivismen .................................................................................................. 8
3.2.3 Sosial konstruktivisme ........................................................................................ 10
3.2.4 Oppsummering .................................................................................................... 13
4 Undersøkelsen ................................................................................................................... 14
4.1 Metode ........................................................................................................................ 14
4.1.1 Tematisering ....................................................................................................... 14
4.1.2 Planlegging ......................................................................................................... 15
4.1.3 Intervjuing ........................................................................................................... 16
4.1.4 Transkribering ..................................................................................................... 17
4.1.5 Analyse ............................................................................................................... 17
4.1.6 Verifisering ......................................................................................................... 18
4.1.7 Rapportering ....................................................................................................... 18
5 Resultat ............................................................................................................................. 19
6 Diskusjon .......................................................................................................................... 23
7 Sammenfatning ................................................................................................................. 29
7.1 Oppsummere innholdet .............................................................................................. 29
7.2 Hva har jeg ønsket å belyse, og hvordan jeg har løst dette ........................................ 29
7.3 Hva har jeg bidratt med av ny kunnskap? .................................................................. 29
8 Konklusjon ........................................................................................................................ 30
8.1 Blikk framover ........................................................................................................... 30
Litteratur ................................................................................................................................... 31
Figuroversikt
Vedlegg
1 Innledning
1.1 Tema for rapporten
I følge SSB, Utdanningsstatistikk, Gjennomstrømning i videregående opplæring tabell 7
(SSB, 2010) er det kun 6911 av de 18832 elevene som har inntil 39 poeng når de starter på
videregående opplæring, som fullfører det de starter på. Dette betyr at for elever med inntil 39
poeng fra ungdomskolen er det 36,7 prosent som fullfører, og 63,3 prosent som ikke fullfører.
Dette innebærer at 11921 unge mennesker som startet på videregående opplæring i 2004 ikke
fullførte det de startet på. Kan en av grunnene til at de ikke fullfører være at skolen ikke
passer for dem, at de ikke klarer å lære nok med den undervisningen de får.
1.2 Bakgrunn for arbeidet
I min oppgave for emne 4200 ved Masterstudiet i yrkespedagogikk ved Høgskolen i Akershus
(HiAk) (Østengen, 2010) kom jeg over noen interessante forhold. Oppgaven undersøkte blant
annet hva elever, lærere og ledere forsto med begrepet "god læring". I rapporten til oppgaven
for emne 4200 oppga en del av elevene at god læring for dem var å jobbe med stoffet i
praksis, men at de i liten grad følte at de hadde hatt slik undervisning på skolen. Samtidig fant
jeg en tendens i tilbakemeldingene fra lærerne om at de i stor grad foretrakk det som kalles
"Direct transmission" i rapporten "Creating effective teaching and learning environments: first
results from TALIS" (OECD, 2009, p. 93). Denne termen er oversatt til "Direkte
kunnskapsoverføring" i Rapport 23/2009 fra NIFU/STEP (Vibe, Aamodt, & Carlsten, 2009, p.
77).
Hvis vi ser på Figur 1 på side 2, så viser den at norske lærere prosentvis mener at egenskaper
ved undervisningen som kategoriseres av OECD som direkte kunnskapsoverføring i stor grad
er viktige. Hvis vi ser på Figur 2 på side 2, som viser svarene til de norske lærerne på
enkeltspørsmål rundt egenskaper ved undervisningen som kategoriseres av OECD som
konstruktivistiske, er ikke de norske lærerne i like stor grad enige i at dette er like viktig.
Tallene i Figur 1 og 2 på side 2 er basert på i hvilken grad norske lærere sier seg enige i
utsagnene som er vist i grafene (Vibe, Aamodt, & Carlsten, 2009, p. 77). Spørreskjemaet
grupperte alle disse spørsmålene sammen (OECD, p. 14).
2
Figur 1 Enkeltspørsmål som inngår i ”direkte kunnskapsoverføring”. Andel som er enige eller svært enige. Syv land.
(Vibe, et al., 2009, p. 79)
Figur 2 Utsagnene bak et konstruktivistisk undervisningssyn. Andel som er svært enig. Syv land.
(Vibe, et al., 2009, p. 80)
3
For meg betyr dette at en stor del av norske lærere mener undervisning ved direkte
kunnskapsoverføring stemmer godt overens med deres syn på læring. Hvis jeg sammenligner
dette med det jeg fant i min undersøkelse (Østengen, 2010), så stemmer det ganske bra.
Norske lærere liker direkte kunnskapsoverføring, mens en del av elevene oppfatter slik
læring som vanskelig. Jeg mener at en undervisningspraksis der deler av elevgruppen ikke får
en undervisning som er tilpasset den metoden de lærer best på, kan være et brudd med
Opplæringslova sin §1.3 (KD, 1998) som sier at alle elever skal få opplæring i forhold til de
forutsetningene eleven har.
1.3 Problemstilling
Med utgangspunkt i resultatene fra OECD rapporten (2009) som jeg har vist til, er temaet jeg
ønsker å undersøke om elever får undervisning som er tilrettelagt deres måte å lære på. Er det
slik at elevenes erfaringer og behov ligger til grunn for undervisning, eller er undervisningen i
norsk skole ekskluderende for de som ikke mestrer den type undervisning lærerne
gjennomfører. Ut fra disse spørsmålene har jeg kommet frem til følgene problemstilling:
I hvilken grad får elever på yrkesfaglig studieretning en opplæring som de
oppfatter er lærerik?
Hva skal så forstås med elevenes forutsetninger?
Bjørndal og Lieberg introduserte i sin bok Nye veier i
didaktikken?: en innføring i didaktiske emner og begreper, den
didaktiske relasjonsmodellen (Bjørndal & Lieberg, 1978).
Den innførte begrepet didaktiske forutsetninger som skulle
beskrive de rammefaktorene som ligger til grunn for en
læringssituasjon.
Denne modellen er senere modifisert slik at begrepet didaktiske
forutsetninger ble delt opp i begrepene Læreforutsetninger og
Rammefaktorer. Hensikten med dette var, slik jeg forstår det å
sette et ekstra fokus på eleven når mål og planer skulle legges
(Hiim & Hippe, 2001).
Figur 3 Den didaktiske relasjonsmodellen
(Bjørndal & Lieberg, 1978, p. 135)
Figur 4 Den didaktiske relasjonsmodellen
(Hiim & Hippe, 2001, p. 24)
4
Læreforutsetninger blir da noe som skal beskrive de rammefaktorene som ligger til grunn for
en læringssituasjon med eleven i fokus, og jeg forstår det som alle de intellektuelle, psykiske,
sosiale og fysiske variablene som elevene har som påvirker deres læringsarbeide (Hiim &
Hippe, 2009, p. 134).
For å undersøke dette har jeg tenkt å se på hvordan yrkesfaglige elever mener at det står til
med metodedifferensiering i undervisningen.
En begrensning i denne oppgaven vil naturlig være antall elever jeg kan intervjue, og
resultatet av en slik undersøkelse vil derfor kunne si noe om disse elevenes erfaringer.
1.4 Oversikt over teksten
Rapporten starter med et Sammendrag. Selve rapporten starter med en innledning som
inneholder hva som er tema for teksten, og hva som er bakgrunnen for arbeidet. Videre
inneholder innledningen problemstillingen med avgrensninger, og en oversikt over oppgaven
inneholder. Deretter trekker jeg frem hvilken forskning som jeg har funnet om temaet andre
steder.
Etter det belyser jeg noe av den teorien som jeg legger til grunn for det arbeidet jeg skal gjøre.
Deretter kommer en beskrivelse av den undersøkelsen jeg har gjort, hvilken metode jeg har
brukt og hvilket materiale jeg fikk inn, og en analyse og tolkning av dette. Så vil jeg
presentere resultatet av arbeidet og ta en diskusjon rundt det jeg har funnet. Til slutt vil jeg gi
en sammenfatning av rapporten hvor jeg oppsummerer innholdet og ser om jeg har klart å
finne ut noe om det jeg satte meg som mål å belyse i problemstillingen, og prøve å
konkludere.
5
2 Hva er gjort tidligere, status for forskningen
Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning gjennomførte i 2008 en gjennomgang av
forskningen som finnes på temaet læring i barnehagen og på skolen (Nordenbo). I kapittel
4.3.1 Teacher behaviors – Student achievement, 4.3.2 Teacher subject – teacher behaviors, og
4.3.3 Teacher beliefs – Teacher behaviors, trekkes det frem hvilke resultater forskningen har
funnet om hvordan lærerens undervisningsvalg påvirker elevens læring.
I rapporten på side 56 står det: "Det fremgår av en overordnet gjennomgang av alle studier at:
• Lærerens undervisningshandlinger er den faktoren som i størst utstrekning forklarer
elevenes fremgang i læring..."(Nordenbo, 2008). En slik poengtering setter et fokus på at de
valg læreren gjør av undervisningsvalg vil påvirke elevens læring. De mener altså at lærerens
rolle i om eleven skal ha fremgang i sin læring er vesentlig. Videre står det i rapporten: "At
lærere som anvender problemorientert undervisning i stedet for utenatlæring av algoritmiske
teknikker, fremmer elevlæring" (Nordenbo, 2008, p. 68) Jeg forstår denne konklusjonen som
at en konstruktivistisk tilnærming til problemer fremmer elevens læring fremfor en
rekonstruksjon av lærerens kunnskap hos elevene.
En annen konklusjon rapporten viser til er:
...Lærere som mener at elevene er individuelt lærende, altså at hver elev lærer på sin
måte, og at de som underviser har ansvaret for å tilrettelegge deretter, øker elevenes
læring sammenliknet med lærere som mener at alle elever lærer på samme måte og
underviser deretter... (Nordenbo, 2008, p. 70)
Jeg forstår dette som en konklusjon på at elever lærer forskjellig, og for at alle skal ha best
forutsetning for å lære, så må elevene få en opplæringssituasjon som er tilpasset deres måte å
lære best på.
Det siste sitatet jeg vil trekke frem er: "Lærere som har et syn på undervisning som innebærer
en undersøkende tilnærming til undervisningsgjenstanden, og lærere som har et kognitivt-
konstruktivistisk syn på undervisning, øker elevenes læring. Dette gjelder på tvers af fag..."
(Nordenbo, 2008, p. 71). Dette mener jeg kun kan tolkes som at lærere med et
konstruktivistisk syn på hvordan undervisningen skal legges opp har en positiv effekt på
elevenes læring i forhold til en lærer som følger behavioristiske prinsipper.
6
3 Teori
3.1 Innledning Med utgangspunkt i min problemstilling, vil jeg se på behaviorisme og konstruktivisme som
er to av de ledende læringsteoriene innenfor vestlig undervisning, og hva disse to teoriene
medfører for valg av læringsmetoder.
Da OECD skulle gjennomføre en undersøkelse om blant annet hvilke personlige preferanser
lærere hadde i forhold til sin undervisningspraksis (OECD, 2009), så valgte de å undersøke
egenskaper som er sentrale i de to nevnte læringsteoriene. Et utdrag av resultatene er vist i
figur 1 og 2 på side 2. Uttalelsene i figur 1 karakteriseres som “direkte kunnskapsoverføring”.
Jeg forstår dette som holdninger og prinsipper som sammenfaller med behavioristisk
læringsteori. Jeg begrunner dette med vektleggingen på uttalelsene i figur 1, som fokuserer på
lærerens rolle i klassen og formidling av riktige svar og fakta (se figur 1 side 2). Dette
sammenfaller med hvordan Roger Säljö (2001, pp. 25-26,51-55) og Gunn Imsen (Imsen,
2005, pp. 169-170) beskriver nettopp behaviorismen. Säljö går så langt at han beskriver
behaviorismen sitt syn på kunnskap som kaldt, nøytralt og uavhengig av hvem som har
produsert den (2001, p. 26). Uttalelsene i figur 2 hører som beskrevet av OECD til det
konstruktivistiske synet på læring
I teorikapitlet har jeg ønsket å belyse hva som er forskjellen på disse to læringsteoriene.
Kapitlet skal også ligge til grunn for en diskusjon om elevers erfaringer med
metodedifferensiering.
3.2 Læring
Hva er læring, eller kanskje heller hvordan foregår læring? På mange måter er dette et sentralt
tema i denne rapporten. Det behavioristiske teorien sier at kunnskap kan formidles til eleven.
Imsen omtaler det som flaskepåfyllingsmetoden. Teorien illustrerer elevens passive holdning i
læringen, og at læreren gir eleven kunnskap ved hjelp av undervisning. (Imsen, 2005, pp. 30-
32, 169). Mens konstruktivistisk læringsteori, som det ligger i navnet, sier at kunnskap ikke
kan formidles til eleven, men at kunnskapen dannes hos individet gjennom, og på grunnlag av
de aktivitetene eleven utfører. Rollen til læreren blir dermed å legge til rette for de
aktivitetene elevene skal gjennomføre (Imsen, 2005, pp. 38, 176).
7
3.2.1 Behaviorismen
Hvordan fungerer behaviorismen, og hvordan påvirker konsekvensene av uttalelsene som
vises i figur 1 de metodene som brukes av norske lærere?
Figur 1viser i hvilken grad norske lærere er enige i en rekke utsagn. Utsagnene er “Gode
lærere viser den riktige måten å løse et problem på”, “Klare riktige svar”, “Viktig å lære
fakta” og “Et stille klasserom er nødvendig for læring”. Dette er oversatt fra de engelske
utsagnene som er “Effective/good teachers demonstrate the correct way to solve a problem”,
“Instruction should be built around problems with clear, correct answers, and around ideas
that most students can grasp quickly”, “How much students learn depends on how much
background knowledge they have; that is why teaching facts is so necessary” og “A quiet
classroom is generally needed for effective learning” (OECD, 2009, p. 93).
Ved å gå inn i utsagnene, og finne de ordene jeg tolker som verdiladede i forhold til
læringsmetode finner jeg demonstrate i første utsagn, clear i andre, facts i tredje og quiet i
fjerde. Hvorfor mener jeg dette passer inn i et behavioristisk læringssyn.
Opphavet til behaviorismen kan trekkes tilbake til en videreføring av arbeidene til den
russiske psykologen Ivan Pavlov. Pavlovs eksperimenter, som han selv har beskrevet i en
rekke forelesninger (1927) dreide seg om betingede reflekser, eller reflekser man blir opplært
til. Et stimulus gir en respons.
Figur 5 Den Behavioristiske påvirkningsmodellen (Imsen, 2005, p. 30)
Dette var en del av grunnlaget som blant annet John Watson brukte til å utvikle
Behaviorismen som en psykologisk retning. Denne retningen bygget på en tanke om at
mennesket kan programmeres til å respondere (1924). Jeg tolker at verdiordet fra det første
utsagnet “demonstrate” beskriver en form for monolog. Jeg forstår som beskrevet i Watson
sin teori om det programmerbare menneske, det vil si at lærerens kunnskap gjenskapes hos
elevene på grunnlag av lærerens formidling. Jerome Bruner diskuterer prinsippet om det
programmerbare mennesket nærmere i sin bok The Culture of Education(1996), hvor jeg
tolker det slik at han er sterkt uenig i en slik teori. Verdiordet i fjerde utsagn "quiet" er en
8
forutsetning for at slik formidling skal fungere. Implisitt betyr det også at oppmerksomheten
skal rettes mot læreren og ikke mot refleksjon individuelt eller mot en gruppe i en diskusjon
om det som skal læres. Retningen bygget på naturvitenskaplig objektivisme (Watson, 1924),
noe som betyr at Behaviorisme vektlegger empiriske observasjoner, og tar ikke hensyn til det
som ikke kan observeres.
Et av de sentrale verkene i Behaviorismen er boken til Burrhus Frederic Skinner, "Verbal
Behavior"(1957). Slik jeg forstår Skinner, er det viktig at opplæringen brytes ned i små
målbare enheter og at man driver med forsterkning av positiv adferd fortløpende (1957, p. 9).
I skolen betyr da behaviorisme i praksis at man har en tett kobling til pensum hele tiden, og at
læreren fragmenterer stoffet og formidler det slik læreren selv føler det bør gjøres. Testingen
på om elevene har tilegnet seg kunnskapen er med prøver hvor man vektlegger å kunne gjengi
den kunnskapen læreren har formidlet. Jeg tolker verdiordene fra andre og tredje utsagn,
"clear" og "facts" som tett knyttet til dette læringsprinsippet.
En læringssituasjon som er strukturert ut fra behavioristiske prinsipper vil dermed fokusere på
at lærer i stor grad strukturerer og formidler lærestoffet til elevene, deretter testes elevene i
hvilken grad de behersker det læreren har formidlet. Hvor god undervisningen er vil da kunne
måles ved å gradere hvor god læreren er til å formidle kunnskapen. I min oppgave (Østengen,
2010) svarte et flertall av elevene at de foretrakk slik undervisning, og at de følte at slikt
læringsarbeid var utbytterikt. En hypotese på hvorfor det er slik kan jo være at de har lært seg
til å lære på denne måten, og at det da for disse elevene er den enkleste måten å lære.
3.2.2 Konstruktivismen
Konstruktivismen er et samlebegrep for en rekke læringssyn hvor alle har til felles at de
mener at kunnskapen dannes hos individet. Dette står i motsetning til Behaviorismen som
mener at kunnskap kan formidles.
Noam Chomsky skrev en artikkel (1959) hvor han tok for seg det han mente var svakhetene i
boken til B. F. Skinner. Og selv om flere mener at Chomsky har kritisert noe han ikke forstår,
er noe av det jeg finner interessant i artikkelen at Chomsky påpeker at Skinners teori om
oppbygging av språket til barn ville være umulig hvis all kunnskap skulle komme utenfra.
9
Chomsky mente at det ville være umulig å lære det enorme antall setninger som finnes i språk
kun ved imitasjon og språklig forsterkning. Han mente at denne kunnskapen måtte
konstrueres hos den enkelte.
Chomsky mener altså at læreren ikke kan gi eleven kunnskap, men at eleven konstruerer den
selv. Chomskys kritikk av Skinner er typisk for det nye konstruktivistiske synet på tilegning
av kunnskap. Mens Chomsky tilhører den nativistiske delen av konstruktivismen, som vil si
at han mener at språk ligger medfødt i mennesker, og at mennesket oppdager det underveis
som det vokser til, representerer Jean Piaget og Lev Vygotskij de to andre retninger innenfor
konstruktivismen som i dag er de lærere i hovedsak kjenner til. Videre i rapporten vil jeg
beskrive konstruktivismen ut fra de to hovedretningene som flest lærere i dag kjenner til som
er Kognitiv konstruktivisme og Sosialkonstruktivisme.
Figur 2 viser i hvilken grad norske lærere er enige i en rekke utsagn. Utsagnene er “Å legge til
rette for læring”, “Elevene lærer best ved å løse problemer på egen hånd”, “Eleven bør få
tenke ut egne løsninger” og “Tenking og ressonering er viktigst”. Dette er oversatt fra de
engelske utsagnene som er "My role as a teacher is to facilitate students’ own inquiry",
"Students learn best by finding solutions to problems on their own", "Students should be
allowed to think of solutions to practical problems themselves before the teacher shows them
how they are solved" og "Thinking and reasoning processes are more important than specific
curriculum content" (OECD, 2009, p. 93). Disse utsagnene viser som OECD sier klare
konstruktivistiske tanker om læringsarbeid.
3.2.2.1 Kognitiv konstruktivisme.
Sentral i kognitiv konstruktivisme er Jean Piaget. Piaget mente at menneskers kunnskap
finnes i form av kunnskapsstrukturer. Disse strukturene kalte han for skjemaer. Skjemaene er
laget slik at de passer til kunnskapen de inneholder. Når vi bygger ny kunnskap vil vi prøve å
finne et eksisterende skjema som den nye kunnskapen passer inn i. Hvis vi finner et slikt
skjema, fyller vi den nye kunnskapen inn i skjemaet. Piaget kalte slik kunnskapsbygging som
passer inn i eksisterende skjemaer for assimilasjon. Hvis ny kunnskap derimot ikke passer inn
i et eksisterende skjema, så må vi endre skjemaet slik at det passer den nye kunnskapen. Slik
kunnskapsbygging kaller Piaget akkomodasjon (Imsen, 2005).
10
I de tilfellene hvor ny kunnskap ikke passer inn i skjemaene vi allerede har, sier Piaget at vi
kommer i ubalanse eller disequilibrium. Piaget mener at barn vil søke å gjenopprette balansen
eller equilibrium gjennom akkomodasjon, og at det er dette som gjør at barnet utvikler seg
(Imsen, 2005).
Ikke all kunnskap er i følge Piaget gjenstand for assimilasjon og akkomodasjon, og han deler
den i figurativ og operasjonell kunnskap (Imsen, 2005, p. 234). Den figurative kunnskapen er
den som lagres i hukommelsen uten å knyttes til noe kunnskapsstruktur, men som barnet
husker. Operasjonell kunnskap er kunnskap som har en mening for barnet og som innebærer
en forståelse for noe.
En elev som gjennom undervisningen opplever å få mye figurativ kunnskap, vil dermed ikke
ha noe å bygge videre på, han kan gjengi det han har lært, men ikke så mye mer. Jeg oppfatter
dette sitatet fra Piagets som direkte kritikk av behaviorismen.
"Each time one prematurely teaches a child something he could have discovered for
himself, that child is kept from inventing it and consequently from understanding it
completely" (Piaget, 1983, p. 113)
I praksis forstår jeg med dette at når en lærer bruker språk for å formidle kunnskap, så vil
barnet noen ganger ikke være i stand til å assimilere den operative meningen i det læreren
sier, selv om han får med seg de figurative aspektene. Noe som gjør at eleven sitter igjen med
kunnskap han ikke kan bruke til noe. Eleven utvikler seg ikke (Piaget, 1983).
En læringssituasjon som er strukturert ut fra kognitiv konstruktivistiske prinsipper vil dermed
fokusere på at læreren tilpasser lærestoffet til den enkelte elev slik at han kan jobbe med å
lage nye skjemaer og tilpasse disse til sin eksisterende kunnskap. Dette vil være avhengig av
elevens eksisterende læringsstruktur, og dermed vil læringsarbeidet måtte tilpasses elevene.
Slik jeg tolker Piaget, er det læreren som identifiserer og setter opp de arbeidsmål som eleven
skal jobbe etter basert på hvilket nivå eleven er på.
3.2.3 Sosial konstruktivisme
Sentral i den sosiale konstruktivismen er Lev Vygotskij. Vygotskij startet på 1920 tallet et
arbeid for å lage et alternativ til Behaviorismen, eller som Yrjo Engestrøm sier det i et intervju
11
i 2002 (Lancaster_University, 2002), hvordan han kunne bringe kulturen inn i hvordan skulle
forstå hvordan mennesker fungerer. Dette arbeidet gjør han i samarbeid med Alexander
Romanovich Luria og Alexei Nikolaevich Leont'ev. Vygotskij mente at læring alltid skjer i en
sosial sammenheng. Eller som han selv sier det:
"(b) An interpersonel process is transformed into an intrapersonal one. Every function
in the child's cultural development appears twice: first, on the social level, and later,
on the individual level; first, between people (interpsychological), and then inside the
child (intrapsychological). This applies equally to voluntary attention, to logical
memory, and to the formation of concepts. All the higher functions originate as actual
relations between human individuals" (Vygotskij, 1978, p. 57)
Vygotskij laget ut fra Pavlovs påvirkningsmodell, en modell
hvor han erstattet den enkle S-R relasjonen med en mediering
X, noe som kort og unøyaktig betyr at den responsen som
oppnås av et stimulus, må sees i lys av den medierende X .
X vil være de forhold som påvirker hvordan individet oppfatter
det stimulus som er gitt og også påvirke den responsen som blir
et resultat av det.
Vygotskijs mening var at kultur, her vist som X i SXR modellen (Figur 4), var en nødvendig
variabel i enhver kognitiv prosess (1978).
Leont'ev utviklet senere en aktivitetsteori basert på Vygotskijs
tanker, og figur 5 (Foot, 2001, p. 8) viser en utviklet versjon av
Vygotskijs S X R modell basert på Leont'ev arbeide (Leont'ev,
1978). En aktivitet består av et subjekt, og et objekt, mediert av
et verktøy. Et subjekt er en person eller en gruppe som driver på
med en aktivitet. Et objekt eies av subjektet og motiverer til
aktivitet i en bestemt retning. Medieringen kan skje gjennom
bruk av mange forskjellige typer verktøy, materielle verktøy samt
mentale verktøy, blant annet kultur, tenkemåter og språk.
Figur 6 Vygotskijs "S X R" modell
(1978, p. 40)
Figur 7 Modell for verktøy mediert
handling (Foot, 2001, p. 8)
12
Ut fra Vygotskijs forskning forstår jeg det slik at verktøy i like stor grad kan være kulturelle
forhold som for eksempel en hammer. (Vygotskij, 1978)
Yrjo Engestrøm mener at Leont'ev sin
virksomhetsmodell (Figur 7) ikke tok nok
hensyn til kulturens påvirkning på kognitive
prosesser (Engeström, 1987), og han
konstruerte derfor en modell som han mente
beskrev den kulturelle påvirkningen på
menneskelige prosesser.
Engestrøm sin modell prøver å forklare påvirkningen omgivelsene har på de handlingene vi
gjør.
Hvis vi ser på aktiviteten læring, så vil selve prinsippet i den sosiale konstruktivismen derfor
innebære en klar forskjell i forhold til behaviorismen i det den ser på aktiviteten, subjektets
forhold til objektet, og bruken av verktøy for å forstå subjektets aktiviteter. Et eksempel på
dette kan være språklig forståelse. Uten tilstrekkelig språklig kunnskap kan elevene gå glipp
av læring fordi det er vanskelig å få med seg det som blir sagt.
Et annet sentralt punkt i Vygotskijs forsking er prinsippet om den proximale utviklingssone
(Vygotskij, 1978, pp. 84-91). Dette prinsippet baserer seg på at alle barn skal få utfordringer
som er tilpasset det barnet kan klare hvis det får hjelpen det trenger for å tilegne seg ny
kunnskap. Vygotskij skiller her mellom "The actual development level", det nivået barnet er
på nå, og "Level of potential development", det nivået barnet kan nå ved hjelp fra en voksen
eller annen kompetent person.
Når en lærer skal legge til grunn prinsippene i sosial konstruktivisme som er lagt av Vygotskij
og Leont'ev, vil det være nødvendig å kjenne til hvordan eleven jobber og hvordan eleven
tilegner seg kunnskap. Det vil også være nødvendig å kjenne elevens ståsted slik at man kan
planlegge elevens arbeid mot "Level of potential developement". Noe som skiller sosial
konstruktivisme fra kognitiv konstruktivisme er at det ikke er læreren men elevens kriterier
som skal ligge til grunn for planleggingen av læringsarbeidet (Vygotskij, 1978).
Figur 8 Modell på aktivitets system (Engeström, 1987)
13
3.2.4 Oppsummering
Slik jeg ser det er det en vesentlig forskjell mellom Behaviorismens ideer om formidling av
kunnskap og konstruktivismens tanker om hvordan individet selv bygger den. Der man i
behaviorismen mener at man som lærer kan bygge kunnskapsstrukturer for elevene, og at de
ved å følge undervisningen vil tilegne seg disse, sier konstruktivismen på den annen side at
kunnskap må bygges av den enkelte elev, og at kun den kunnskap eleven selv har bygget
gjennom eget læringsarbeid er kunnskap. Enten som Piaget sier "Operativ kunnskap", eller
som Vygotskij sier resultatet av en mediert handling der elevens kultur og eksisterende
kunnskap er delaktig i byggingen av kunnskapsstrukturer.
Som jeg tidligere har trukket frem, var det et flertall av elevene jeg spurte som fornøyd med et
læringsarbeid som baserer seg på behavioristiske prinsipper (Østengen, 2010). Det bør også
da nevnes at de samme elevene var like fornøyd med læringsarbeid basert på
konstruktivistiske prinsipper (Østengen, 2010).
Et mindretall av elevene hevdet at de lærte lite av slikt læringsarbeid, og trakk frem
arbeidsmetoder mer i tråd med konstruktivistiske som nødvendige for at de skulle ha et
utbytterikt læringsarbeid. Jeg vil videre se om elever i denne gruppen mener de har fått jobbe
med sin læring. Dette ved at læreren bruker undervisningsmetoder hvor lærerens rolle er å
legge til rette for læring ved at elevene løser problemer på egen hånd. Hvor elevene får tenke
ut egne løsninger og et fokus på at tenking og ressonering er det viktigste i læringsarbeidet.
14
4 Undersøkelsen
Målet med dette kapittelet er å presentere hvordan jeg arbeidet med undersøkelsen, og
hvordan den ble gjennomført. Jeg vil vise den vitenskapsteoretiske forankringen, hvilken
metode jeg valgte, og hvilken framgangsmåte for innhenting og bearbeiding av data jeg
brukte.
4.1 Metode
Da jeg skulle velge metode, så jeg at med problemstillingen jeg hadde, var det naturlig for
meg å velge en kvalitativ metode som er tilpasset det å beskrive elevenes virkelighet. I sin bok
"Metode og oppgaveskriving for studenter" skriver Dalland at de kvalitative metodene er
verktøy for å innhente data som er vanskelige å måle eller tallfeste (2007, p. 84). De
kvalitative metodene tar sikte på å fange opp informantenes meninger og opplevelser. Jeg
velger å bruke fenomenologisk metode (Kvale & Brinkmann, 2009, pp. 45-46) fordi jeg
ønsker å få tak i elevenes egne oppfattninger av deres egen livsverden. Jeg valgte å gjøre
informasjonsinnhentningen via intervju. Da jeg skulle benytte intervju med mål om å få vite
elevenes beskrivelse av sin egen livsverden, var det naturlig å gjennomføre intervjuene som
semistrukturerte slik at elevenes egne erfaringer i så stor grad som mulig skulle komme frem
(Kvale & Brinkmann, 2009, pp. 137, 325).
I arbeidet med intervjuene brukte jeg prosessen beskrevet i Kvale og Brinkmann (2009, p.
118) som består av tematisering, planlegging, intervjuing, transkribering, verifisering og
rapportering.
4.1.1 Tematisering
Målet jeg satte meg var å finne ut om elever som hadde problemer med læringsarbeide i
videregående skole, yrkesfaglig retning sliter med metoder i læringsarbeidet som bygger på
behavioristiske prinsipper. For å nå dette målet, måtte jeg intervjue så mange elever som det
var nødvendig for å finne ut det jeg trengte å vite. Siden målet var å kunne gå i dybden i
analysen av intervjuene, var jeg bevisst på ikke å ha for mange informanter.
Semistrukturerte intervjuer har kun begrenset preg av struktur. Jeg hadde en intervjuguide
hvor jeg punktvis hadde satt ned det jeg ønsket å få informasjon om (Kvale & Brinkmann,
2009, p. 143). Siden intervjuene hadde som mål at elevene skulle beskrive sin livsverden Slik
15
at det ikke ble svar på om mine egne meninger var riktige eller ikke, ble progresjonen i guiden
litt forskjellig fra intervju til intervju. Det var vanskelig å få frem elevenes emosjonelle
erfaringer. Ved å la elevene få anledning til å beskrive hvordan de hadde oppfattet tidligere
lærere i et følelsesmessig lys håpet jeg å finne mer ut av disse, og at det kunne hjelpe meg i å
finne elevenes erfaringer om hvordan de husker læringsarbeidet. Jeg la derfor vekt på å få til
en samtale om hvordan den enkelte elev som ble intervjuet husket positive og negative
erfaringer fra tidligere læringsarbeide der eleven prøvde å sette ord på sine opplevelser.
4.1.2 Planlegging
Før gjennomføringen av intervjuene tok jeg kontakt med skoleeier, hvor jeg forklarte at jeg
tok Master i Yrkespedagogikk ved HiAk, og hva oppgaven skulle handle om. Jeg fikk
tillatelse til å gjennomføre intervjuene. Jeg spesifiserte at jeg ønsket å intervjue elever uten
diagnoser, men som slet med skolearbeid. Utvalget av elevene foregikk ved henvendelse til
skolens personale, som ledet meg til fire elever i første omgang. I ettertid viste det seg at jeg
følte at kunnskapsmengden jeg fikk av de fire elevene var entydig nok til at jeg følte jeg
hadde tilstrekkelig grunnlag for videre drøfting. Elevene ble informert om hva undersøkelsen
skulle dreie seg om, og at svarene ville bli anonymisert. Alle sa seg villige til å delta i
undersøkelsen.
Jeg laget en intervjuguide som inneholdt åtte temaer som jeg ønsket at informantene skulle
uttale seg om. Jeg valgte temaene for å belyse problemstillingen, spesielt med tanke på
metodevalg. Det første temaet, hva vil det si å lære noe, valgte jeg å ta med for å få en
forståelse av elevenes syn på læring for lettere å kunne forstå det elevene ga uttrykk for i de
andre temaene. Dette temaet fungerte også godt som en samtalestarter. De to neste temaene,
hvordan føler du at du lærer best, og hva og hvordan lærte du sist gang du lærte noe godt
valgte jeg å ta med fordi jeg ønsket kunnskap om hvilke tanker elvene hadde om positive
erfaringer de har med læringsarbeid og mer generelt hvilke metoder som elevene har positive
erfaringer med.
De neste fire temaene var de sentrale i det jeg ønsket å få av ny kunnskap ved hjelp av
intervjuene. Temaene var hvordan underviser lærere du lærer noe av, snakker lærere som du
lærer noe av med deg om hvordan du lærer best, har det skjedd at du har hatt lærere du ikke
lærte noe av, og hvordan underviser de og snakker lærere som du ikke lærte noe av med deg
16
om hvordan du lærer best. Det jeg ønsket med å bruke disse temaene i intervjuene var å hente
inn elevenes erfaringer med læreres bruke av metoder. Er det slik at metodene tilpasses
læringsarbeidet for den enkelte elev, og evaluerer lærerne metodebruken med å snakke om
den i forkant, og/ eller etterkant av læringsarbeidet. Det siste temaet hva er en god lærer
valgte jeg å ta med for få kunnskap om hva slags lærer elevene likte, men temaet var også
med for å gi dypere forståelse av de sentrale temaene i intervjuene.
4.1.3 Intervjuing
Ved gjennomføringen av semistrukturerte intervjuer skal det være mulighet for at
spørsmålene kan utvikles i samtalen (Dalland, 2007, p. 150). Jeg holdt intervjuene på et rom
elevene vanligvis ikke bruker, og poengterte at alt de sa ville bli anonymisert og at lærerne
deres ikke ville få vite at de hadde vært med på undersøkelsen. I undersøkelsen kom jeg tett
inn på de jeg intervjuet og jeg skrev ned det jeg så og hørte. Intervjuene ble gjennomført på to
forskjellige dager, og de varte fra 26 til 33 minutter.
Intervjuene vil resultere i den kunnskapen (Kvale & Brinkmann, 2009) jeg skal bygge den
videre analysen, verifiseringen og analysen min på. Bruken av intervjuguide var derfor viktig
slik at elevene uttalte seg om de temaene jeg hadde satt ned. Dette innebar at selv om jeg
hadde fokus på å få ut elevens egne erfaringer, hadde samtalen et innslag av stikkord fra min
side for å lede samtalen. Jeg fulgte i stor grad opp elevenes utsagn, for å motivere elevene til å
gå i dybden av det de ønsket å si, og noen ganger følte jeg at det presset eleven og at eleven
da ble litt mer lukket og kortfattet. Jeg fant balansegangen mellom å få vite mest mulig i
dybden, og det å ikke gjøre intervjuet ubehagelig for elevene vanskelig.
Årsaken til at jeg valgte kvalitativ metode var at jeg ønsket å få tak i informantenes egne
oppfatninger av sin virkelighet, og jeg føler at den kunnskapen som jeg fikk gjennom
intervjuene var verdifull, og entydig.
17
4.1.4 Transkribering
Etter intervjuene blir opptakene transkriberte i sin helhet. Med grunnlag i dette materialet
trakk jeg ut de data jeg mente var vesentlige, og som skulle undersøkes. Slik forskning blir
unik for de man har intervjuet siden materialet er lite, og det vil ikke være mulig å
generalisere funnene for alle elever. Siden målet med min undersøkelse ikke er generalisering
eller nødvendigvis å finne noe som er representativt for hele elevgruppen ser jeg ikke dette
som et problem.
Transkripsjonen ble gjort kort tid etter intervjuene for at jeg skulle huske stemningen, og
lettere kunne forstå det som ble sagt. Allikevel ble det et par feil og misforståelser i selve
transkriberingen som jeg måtte rette opp i etterkant. Forståelsen av det elevene hadde sagt
følte jeg forsterket seg gjennom prosessen det var å transkribere da jeg endret rollen fra
deltager til avskriver. Jeg hørte noen ganger at jeg ledet elevene i samtalen, og jeg har prøvd å
nedtone den responsen jeg fikk når jeg har vært ledende slik jeg oppfatter det. Jeg opplevde
også at mye av opptakene inneholdt tomt prat og repetisjon av tidligere uttrykte meninger.
Arbeidet det er å skrive ned et lydopptak til et skrevet dokument innebærer noen valg som jeg
måtte ta stilling til i forhold til etiske forskningsaspekter samt valg som vil påvirke validiteten
og reliabiliteten til det skrevne dokumentet som ble resultatet av transkriberingen. Jeg valgte å
skrive ordrett ned det informantene sa, men har utlatt pauser, kremting og lyder som ikke er
ord. Nøling inne i setninger er illustrert med gjentatte punktum.
4.1.5 Analyse
Etter transkriberingen analyserte jeg tekstene ved hjelp av Atlas.ti. I dette arbeidet gikk jeg
gjennom tekstene hvor jeg prøvde å tolke det informantene hadde sagt for å finne kunnskap
om de åtte temaene jeg hadde satt opp. Jeg endte opp med en del grupperinger av utsagn om
forskjellige tema, som jeg igjen knyttet opp mot betegnelser som jeg satt opp som koder.
Senere gikk jeg gjennom for å se hvordan disse kodene kunne relateres slik at jeg til slutt
kunne bruke de til å beskrive de temaene jeg ønsket å belyse i intervjuet. Målet med en slik
koding er å finne en felles forståelse av de grupperte utsagnene, og videre prøve å skape en
teoretisk beskrivelse av temaet. Arbeidet ligger i å kode på en slik måte at det gir mulighet for
å se informasjonen på et fortolkende og teoretisk nivå (Dalen, pp. 69-70).
18
4.1.6 Verifisering
Basert på problemstillingen intervjuet jeg fire elever. Jeg brukte semistrukturert intervju som
metode. Det som kom frem i intervjuene vil ikke representere noe som kan gi generell
kunnskap, men er verdifullt for å se om de elevene jeg har intervjuet har erfaringer som sier
noe om min problemstilling. Hadde antallet elever vært høyere, ville reliabiliteten blitt høyere.
Siden jeg kun intervjuet elever med problemer i sitt læringsarbeid uten diagnoser, ville
generaliseringen fremdeles bare blitt gjeldende for denne gruppen. Reliabiliteten hadde også
blitt høyere dersom jeg hadde variert metodebruken. Fordi jeg anonymiserte alle de elevene
som svarte på undersøkelsen, og den informasjonen elevene ga, mener jeg den etiske og
moralske siden er ivaretatt i undersøkelsen.
4.1.7 Rapportering
Basert på den kunnskapen om problemstillingen jeg fikk i intervjuene, vil jeg trekke ut det
som jeg føler belyser hvordan informantene mener om hvordan lærerne de har hatt benyttet
metoder som gjorde at disse elevene hadde utbytte i det læringsarbeidet de gjennomførte.
Rapporten vil ikke inneholde detaljer som gjør det mulig å identifisere lærere eller elever.
19
5 Resultat
I dette kapitlet vil jeg trekke frem informasjonen jeg mener representerer essensen i
intervjuene.
Tema 1: Hva vil det si å lære noe?
Å få kunnskap til å gjøre noe
Få vite hvordan noe skal gjøres
Å kunne gjøre noe etter at jeg har lært det
Å ha kunnskap som jeg husker til siden
Jeg brukte dette temaet i starten på alle intervjuene. Grunnen var for å sette temaet for
samtalen, men også for å høre hva elevene mener kunnskap er, alle elevene startet med å
gjengi en forståelse av læring som det "å lære noe", men da jeg fortsatte samtalen rundt
temaet, kom det frem at elevene mente at det å lære noe i en yrkesfaglig kontekst var å selv
kunne gjøre det senere, det vil si at de hadde en forståelse av hvordan de kunne gjenbruke
kunnskapen til å løse nye, lignende problemer.
2: Hvordan føler du at du lærer best
Ved å gjøre det selv
Jeg må jobbe med det praktisk
Praksis
Ved å jobbe med et problem slik at jeg finner ut hvordan det skal løses, og ved å få
hjelp når jeg ikke skjønner hva jeg skal gjøre.
Det var entydig fra elevene at den måten de følte de lærte noe på et læringsarbeid der de
jobbet med problemer i eget tempo, og hvor de selv måtte finne løsninger på problemene. En
av elevene trakk frem at det var nødvendig med hjelp når man sto fast, men at det ikke trengte
være en lærer som bisto med hjelp. Det kunne like gjerne være andre som hadde kunnskap om
hvordan problemet skulle løses. Flere av elevene sa at noe av det viktigste var at de fikk
bestemme tempoet selv, siden som en av elevene sa "Ikke alle er like raske til å lære ting".
20
3: Hva og hvordan lærte du sist gang du lærte noe godt?
Jeg lærte å spille Starcraft 2... spilt det veldig mye ... det er kjempemorsomt
Jeg lærte å programmere .... har jobbet mye med det ... gøy å få til noe som er
spennende
Samfunnsfag ... pugget til prøve ... jeg måtte stå
Lærte meg å lukeparkere ... øvde på parkeringsplass
Tre av elevene trakk her frem problemer de lærte seg å løse ved praktisk løsing av oppgaver.
Den siste eleven trakk frem en situasjon der han hadde memorert stoff for en prøve. Felles for
de fire var at det de lærte var noe de ønsket å lære . De tre som hadde jobbet praktisk med en
oppgave mente at de kom til å ha varig kunnskap i det de hadde lært seg, mens han som hadde
memorert ikke var så sikker på at det han hadde tilegnet seg var varig kunnskap, men som han
sa "Jeg vil jo huske noe av det, regner jeg med".
4: Hvordan underviser lærere du lærer noe av?
Jeg lærte mye av ***** fordi han lot oss jobbe med det
Det er når lærere lar oss jobbe med ting praktisk at vi virkelig lærer noe
...., og jeg lærer mest når jeg får jobbe med hendene ....
Jeg føler at når vi jobber flere med samme oppgave, ikke sammen men samtidig, da
føler jeg at jeg lærer mye. Læreren skal være der for å hjelpe til når vi trenger hjelp.
Elevene ga alle uttrykk for at de mente at en lærer de lærte noe av lot elevene finne løsninger
selv ved at de fikk jobbe praktisk med oppgavene.
21
5: Snakker lærere som du lærer noe av med deg om hvordan du lærer best?
Jeg kan ikke huske å ha snakket med en lærer om hvordan jeg lærer, jeg er nok ikke
helt slik at jeg snakker med lærere om sånn ........ **** snakket jo om det, men jeg sa
bare at jeg ikke vet.
Læreren diskuterte med oss hvordan vi hadde lyst å jobbe. Er ikke sikker på om det
hadde noe å si men.
Jeg snakket ikke med **** om hvordan jeg likte jobbe, men jeg fikk jo jobbe som jeg
ville.
Læreren spurte oss alle hvordan vi ville jobbe. Det virket som om vi ble gruppert etter
hvordan vi likte å jobbe.
Det virker som om de lærerne elevene føler de har lært noe av i stor grad har snakket med
elevene om hvordan de liker å lære. Inntrykket jeg fikk i intervjuene var at elevene ikke satte
veldig pris på slike samtaler, at det var noe ubehagelig. Da jeg prøvde å finne ut om de trodde
slike samtaler hjalp noe, var holdningen i stor grad negativ.
6: Har det skjedd at du har hatt lærere du ikke lærer noe av, og hvordan underviser de?
Jeg føler ikke at jeg har lært så mye på skolen, de fleste lærerne var fornøyd med meg
så lenge jeg ikke lagde bråk. Lærere er fornøyd så lenge de flinke får med seg det de
vil si.
Jeg hater norsk, og kan ikke huske en lærer som har brydd seg om jeg lærer noe.
Spesielt samfunnsfag er teit, det er ikke så lett når alt går så fort, læreren er ikke
interessert i om vi lærer noe.
Jeg har mange erfaringer med dårlige lærere, har måtte lære meg det meste selv, men
husker ikke egentlig så mye av det. Sleit mye med teorifag, og så er det slik at hvis jeg
ikke bruker det så glemmer jeg det. Spesielt når de deler ut mange sider som vi skal
lese, for jeg klarer ikke lære når jeg skal lese mange sider.
Elevene ble engasjerte når intervjuet dreide inn på temaet lærere som de ikke hadde lært noe
av. Det virket som et tema de kunne snakke mye og lenge om. Elevene virket oppgitte over
undervisning de ikke forsto hvorfor de trengte, og undervisning med mye teori. Flere av
elevene ga uttrykk for at de ikke ble sett i klassen, og det virket som om de etter hvert hadde
gitt opp og godtatt at de ikke var deltagere i klasserommet.
22
7: Snakker lærere som du ikke lærer noe av med deg om hvordan du lærer best?
..., slike lærere bare sjekker om du er der eller om du har gjort lekser for å gi
anmerkninger og fravær. De snakker ikke med deg.
Jeg prøvde å si fra at jeg ikke lærte, men *** svarte bare at det fikk vi se på senere. Vi
hadde ikke tid til å repeter det stoffet nå.
Det er ingen grunn til å snakke med slike lærere, det blir bare mas.
Det hjalp ikke å si fra, de har ikke tid til å snakke med deg. De bare sier at det får vi se
på. Men det skjer aldri noe.
Her ble mitt inntrykk om at slike samtaler var noe ubehagelig forsterket. Det virket som om
dette var noe elevene i stor grad ville unngå. Forsøk på å si fra ble ikke fulgt opp. Alle elevene
jeg intervjuet ble merkbart stillere etter at vi hadde snakket om dette temaet, og mindre
informative i etterkant. Jeg følte også at den til dels åpne stemningen vi hadde hatt i intervjuet
ble borte, og at de ble mer forsiktige.
8: Hva er en god lærer?
En god lærer er en som holder ro i klassen, og som hjelper deg når du trenger det.
Gode lærere snakker ikke hele tiden.
---
Lærere burde bli flinkere til å la oss prøve å finne selv. La oss jobbe mer med å finne
ut slik at vi kan huske til senere.
Det virket som om de følte de hadde snakket om hva en god lærer var allerede, og jeg kan
ikke si at jeg fant noe jeg kan trekke frem som felles i hva elevene mente var en god lærer.
23
6 Diskusjon
Hva betyr det jeg fant?
Med utgangspunkt i problemstillingen vil jeg nå diskutere den nye kunnskapen jeg har fått fra
intervjuene i lys av den teorien jeg har beskrevet i kapittel 3.
I min tidligere oppgave (Østengen, 2010), fant jeg som tidligere beskrevet at lærere hadde en
forkjærlighet for direkte kunnskapsoverføring, mens en del av elevene oppfattet slik læring
som vanskelig. Jeg ville finne ut mer om dette, og jeg var også interessert i å finne ut om det
kan være slik at elevene som sliter med sitt læringsarbeide gjør det fordi metodene lærerne
deres bruker gjør det vanskelig for elevene å lære. I intervjuene spurte jeg derfor elevene om
hva slags læringsarbeid de følte de lærte noe av, hva slags læringsarbeid de følte de ikke lærte
noe av. Resultatene vises i kapittel 5.
Før jeg ser på sammenhengene, er det viktig nok en gang å poengtere at de elevene som er
intervjuet alle hadde problemer med sitt læringsarbeide. Jeg har ikke valgt ut et representativt
utvalg av elevmassen, og det jeg trekker frem av sammenhenger vil ikke ha noen
overføringsverdi til elevgruppen som helhet. Det er heller ikke mulig å si at de elevene jeg har
intervjuet er representative for gruppen av elever som har problemer med sitt læringsarbeide,
men det kan se ut som om resultatene av intervjuene har den samme tendensen som den
gruppen som foretrakk praktisk arbeid blant de jeg intervjuet i den før nevnte oppgaven
(Østengen, 2010).
Når jeg går inn i de utsagnene jeg tidligere har diskutert fra OECD rapporten (OECD, 2009),
er det fire utsagn som beskriver hvordan man jobber i læringsarbeidet. to utsagn som
beskriver behavioristiske prinsipper og to som beskriver konstruktivistiske prinsipper.
Behavioristisk1) “Effective/good teachers demonstrate the correct way to solve a problem”
Behavioristisk2) “A quiet classroom is generally needed for effective learning”
Konstruktivistisk1) "My role as a teacher is to facilitate students’ own inquiry"
Konstruktivistisk2) "Students learn best by finding solutions to problems on their own"
I intervjuene sier elevene at de lærerne de lærte noe av lot elevene finne løsninger selv ved at
de fikk jobbe praktisk med oppgavene. Hvis vi ser på dette opp mot det behavioristiske
prinsippet som sier at læreren skal lære bort den riktige måte å løse problemer på, og at det er
24
et stille læringsmiljø, mener jeg dette delvis står i kontrast til elevenes utsagn om de følte de
lærte når de selv fikk jobbe med å finne løsninger. Elevenes preferanse når det gjelder
arbeidsmetode er derimot svært sammenfallende med prinsippene som beskriver
konstruktivismen. Jeg begrunner dette blant annet med at jeg tolker utsagnet "Det er når
lærere lar oss jobbe med ting praktisk at vi virkelig lærer noe" som jeg mener er representativt
for det alle informantene sier til å være svært nært det konstruktivistiske prinsippet "Students
learn best by finding solutions to problems on their own" (OECD, 2009, p. 93).
Hypotese:
Ut fra dette føler jeg det er mulig å sette opp følgende hypotese. Elever på yrkesfaglig
studieretning som ikke har diagnostiserte eller ikke har dokumenterte lidelser som gjør det
vanskelig for dem å lære, men som sliter med læringsarbeidet, lærer best ved bruk av
konstruktivistiske læringsprinsipper.
Det er ikke mulig for meg å verifisere denne hypotesen med mitt nåværende datamateriale,
men hva sier konstruktivistisk teori om dette?
For å kunne diskutere hvordan læringsarbeid gjør at elevene får kunnskap, må jeg først se på
hva kunnskap er. Hiim og Hippe snakker om to forskjellige forståelser av hva kunnskap er
(Hiim & Hippe, 2001, p. 29). De bruker begrepene utvidet og snevrere om de to typene
forståelse av kunnskap. I det utvidede kunnskapsbegrepet blir kunnskap beskrevet som en
prosess der noe dannes ved handlinger og refleksjoner over gjennomføringen av handlingen
og forståelsen av hva som er gjort. Dette ligner John Dewey sin definisjon på læring som går
ut på at når vi utfører en handling og det medfører en hendelse, og vi skjønner hvordan vi skal
gjenta handlingen for å oppnå den samme hendelsen, så har vi lært noe (2007, p. 107). En slik
beskrivelse av kunnskap bygger på at det er en forståelse hos eleven for sammenhengen
mellom handlingen og det handlingen resulterer i hos elevene. I begrepet snevrere
kunnskapsforståelse forstår jeg Hiim og Hippe slik at de beskriver en kunnskap som kun
dreier seg om forståelse, eller overført kunnskap som ligner på det Watson hevdet i sin teori
om det programmerbare menneske (1924).
Ontologi er den vitenskaplige læren om hvordan ting er eller hvordan den oppfattes (Fuglsang
& Bitsch Olsen, 2004, p. 29). Hvis vi ser på de to forskjellige kunnskapsbegrepene, vil en
behaviorist ha den ontologiske forståelsen at kunnskapene ligger gjemt i materialet klar for å
25
erfares, eller forklart på en annen måte at kunnskap kan overføres. Konstruktivisten på sin
side vil ha den ontologiske forståelsen at kunnskapene ligger gjemt i hva slags konstruksjoner
mennesket gjør i tankene, eller at de dannes gjennom handlinger og tolking av disse.
I de tilbakemeldingene elevene ga i intervjuene når vi snakket om hvordan de følte de lærte
best sa de.
"Jeg lærte mye av ***** fordi han lot oss jobbe med det, det er når lærere lar oss
jobbe med ting praktisk at vi virkelig lærer noe, og jeg lærer mest når jeg får jobbe
med hendene og jeg føler at når vi jobber flere med samme oppgave, ikke sammen
men samtidig, da føler jeg at jeg lærer mye. Læreren skal være der for å hjelpe til når
vi trenger hjelp."
Jeg forstår dette slik at elevene sier de lærer når de får tenke og konstruere kunnskap om
hvordan problemer skal løses, som er i samsvar med den ontologiske oppfattelsen
konstruktivister har om tilegnelse av kunnskap.
Hva skal til for å legge til rette for slikt læringsarbeid som disse elevene sier de lærer mye
gjennom? Det er noen forskjeller på kognitiv og sosial konstruktivisme, men den kognitive
konstruktivismen, her representert av Piaget, legger vekt på at eleven må handle aktivt i
forhold til lærestoffet slik at de eksisterende skjemaene utvides og endres. Lærerens oppgave
blir å legge forholdene til rette for at elevene skal kunne jobbe med oppgaver. Piaget legger
vekt på at aktivitet som må utgå fra barnets interesser, men det betyr ikke at eleven får gjøre
det eleven vil, derimot må det forstås som et fokus på at eleven skal ville det den gjør. Her
kommer prinsippet inn om at læreren skal lede elevens læringsarbeid.
Den sosiale konstruktivismen her representert ved Vygotskij og Leont'ev har fokus på at
læring skjer i den sosiale samhandlingen elevene har, spesielt gjennom elevenes verbale
aktivitet. Det er derfor naturlig å se på det sosiale samspillet i klassen som det beste
utgangspunkt for læring. Læreren må videre legge til rette for at elevene skal kunne arbeide
innenfor sine potensielle utviklingssoner. En forutsetning blir da at læreren må kjenne hver
enkelt elevs nivå og velge ut og støtte elevens arbeid med å løse oppgaver som
innholdsmessig peker framover mot det målet eleven har satt seg.
26
Konstruktivismen betyr dermed i praksis at elevene skal jobbe med ting de synes er
interessante, mot mål som bygger på deres eksisterende kunnskap. Elevene skal også jobbe
med oppgavene ved å resonere og utvikle løsninger ut fra eget tankearbeid.
Ut fra informasjonen elevene ga i intervjuene er det trolig slik at lite av den undervisningen de
har hatt har bygget på disse prinsippene. Inntrykket jeg sitter igjen med etter intervjuene er at
elevene har hatt mye undervisning basert på behavioristiske prinsipper. Jeg forstår elevene
slik at de oppfatter undervisningen som teoretisk og lite relevant. I tillegg tolker jeg elevenes
utsagn dit at lærerne de har hatt ikke har vært flinke nok til å få med seg disse elevene i
læringsarbeidet. Utsagn som at "Lærere er fornøyd så lenge de flinke får med seg det de vil
si" og "Sleit mye med teorifag, og så er det slik at hvis jeg ikke bruker det så glemmer jeg det.
Spesielt når de deler ut ange sider som vi skal lese, for jeg klarer ikke lære når jeg skal lese
mange sider" gir klare signaler om dette.
Hvorfor kan det være slik at elever ikke føler at lærer bruker metoder som gir elevene
læringsaktiviteter de føler de har læringsutbytte av?
Arne Olav Lier (2010) hevder at alle har sin egen individuelle yrkesteori som består av
erfaringer, verdier og kunnskaper, og Gunn Imsen skriver i sin bok Elevens verden (2005, p.
44) at læreren bruker praksisteorien for å tilpasse og formidle fagstoffet slik at det passer den
enkelte elev. For meg innebærer dette at hvordan en lærer underviser, er avhengig av de
erfaringene og verdiene den enkelte lærer har, i tillegg til lærerens kunnskap.
I veiledning og praktisk yrkesteori (Lauvås & Handal, 1990, p. 59) illustreres denne teorien
med praksistrekanten.
Figur 9 Praksistrekanten (Lauvås & Handal, 1990, p. 59)
27
Modellen i figur 9 er utviklet av Lauvås og Handal, og den var ment å gi lærere en struktur
som skulle gjøre det lettere for dem å reflektere rundt egen praksis. P1 beskriver den
undervisningen læreren gjør, mens P2 inneholder den pedagogiske og faglige kunnskap
læreren har. På nivå P3 er de normer og verdier som er med på å påvirke de valgene en lærer
gjør i sin undervisning (Imsen, 2009, p. 462). Med andre ord kan dette sies slik at en lærer
underviser basert på den fagkunnskapen han har, og den kunnskapen han har om hvordan
elever best kan lære seg det han skal gi undervisning i, basert på hvordan han mener
undervisning bør være.
Hvis det er slik som Imsen, Lauvås og Handal skriver, at lærere underviser ut fra didaktiske
og faglige kunnskap for å gi hver elev tilpasset opplæring, så kan det se ut som om det er noen
av parameterne ikke har vært som de skal for mine informanter i deres opplæring når man
leser tilbakemeldingene fra elevene som hevder at de ikke har læringsarbeide de har utbytte
av.
Den franske sosiologen Pierre Bourdieu hevdet at utdanningssystemets strukturer er laget slik
at det former og gir ungdommen kunnskap om det han kaller den såkalte høykulturen
(Bourdieu, Passeron, Bundgård, & Esmark, 2006). Den franske modellen, slik som det
franske samfunnet, er ikke strukturert på sammen måte som det norske, men allikevel mener
jeg det finnes tankemessig likheter. I Norge har alle rett på likeverdig utdanning, men det kan
virke som om det ikke er slik. I henhold til stortingsmelding nr 30 (KUF, 2003, p. 85) går
nesten 20% av elevene ut av grunnskolen uten å ha tilegnet seg grunnleggende
leseferdigheter.
I stortingsmelding 44 (Kunnskapsdepartementet, 2009, p. 18) konkluderer man med at det er
økt risiko for frafall hos elever som har foreldre med lav utdannelse. Slik jeg forstår dette
betyr dette at den norske skolen ikke klarer å gi et tilbud til alle uavhengig av forutsetninger,
og det er derfor en viss risiko for at det som skjer i dagens norske samfunn er at skolen
reproduserer de sosiale hierarkiene slik Bourdieu skriver at det franske skoleverket gjør
(Bourdieu, et al., 2006). Diskusjonen som følger av dette blir jo om det er elevene som skal
tilpasse seg skolen eller skolen som skal tilpasse seg elevene. Det er grunn til å tro at de
senere års diskusjon hvor det blant annet er sett på fremtidig behov for arbeidskraft, blant
annet i stortingsmelding 44 (Kunnskapsdepartementet, 2009, p. 13), som hevder at det vil
være få arbeidsplasser for de uten en utdannelse på videregående nivå, er med på å bygge opp
28
under en argumentasjon hvor det hevdes at det kreves en omfattende ikke yrkesrettet
kompetanse, også for de som velger en yrkesrettet utdannelse. Hernes skriver i sin rapport
Gull av gråstein (2010) om teoretisering og faren med fellesfagenes distanse til
programfagene (2010, p. 72), men han snakker i den samme rapporten om den demokratiske
verdien av at alle har rett til videregående opplæring.
Er det slik at den demokratiske verdien Hernes snakker om er alles rett til å få en teoretisk
utdannelse, som han i den samme rapporten stiller spørsmål ved? Karlsenutvalget trekker
frem fagretting av fellesfag som et viktig prinsipp for å hindre det alt for høye frafallet i
yrkesopplæringen (Karlsen & Utvalget for fag, 2008, pp. 78-81). Jeg mener å kunne se av
kunnskapen basert på mine informanters meninger, at utfordringene for elevene er at de i liten
grad gjennomførte læringsarbeid på barne- og ungdomstrinnet. Dette gjør at deres holdninger
til læringsarbeid på videregående skole ikke er positive i utgangspunktet.
Hvordan mener jeg dette henger sammen med at mine informanter sier de oppfatter det slik at
noen norske lærere kun er interessert i om de får med seg de flinke elevene.
Spørsmål 1:
Kan årsaken komme av at lærere som aldri har følt mangel på motivasjon og mestring i sitt
læringsarbeid basert på behavioristiske prinsipper, ikke forstår de elevene som sliter med slik
mangel på motivasjon og mestring i læringsarbeid basert på slike prinsipper?
Spørsmål 2:
Kan årsaken være at noen norske lærere har verdier som innebærer at elevene får en
opplæring som passer med lærerens mål om hva utdannelsen skal inneholde og ikke hva
elevene har forutsetninger for å lære?
Konsekvensene av svarene på disse spørsmålene kan være at elevene ikke får en opplæring
som er tilpasset deres ferdigheter og læreforutsetninger.
29
7 Sammenfatning
7.1 Oppsummere innholdet
Jeg har intervjuet fire elever som har utfordringer i sitt skolearbeid, men som ikke har
diagnoser som betyr at de har problemer med å lære. Jeg gjennomførte intervjuene
semistrukturert, men med et ønske om å få frem et så subjektivt bilde av elevens livsverden
som overhode mulig. Grunnen er at jeg mener dette var nødvendig for å kunne forstå elevens
erfaringer med læringsarbeid slik eleven mener disse erfaringene er.
Resultatene av intervjuene ble belyst ved å vise forskjellen mellom behavioristiske og
konstruktivistiske grunntanker om læring.
Til slutt prøvde jeg å se hvilke følger behavioristiske og konstruktistiske prinsipper kan ha for
læringsarbeide, og jeg prøvde å se hvorfor erfaringene til mine informanter har gitt
informantene de holdningene de har til denne type læringsarbeide.
7.2 Hva har jeg ønsket å belyse, og hvordan jeg har løst dette
Jeg ville prøve å belyse noen elevers problemer med læringsarbeide i sammenhenger de ikke
følte de lærte noe. Jeg hadde som mål å se om jeg fant hvilke preferanser noen elever med
læringsvansker hadde til valg av undervisningsmetoder. Jeg ville også belyse forskjellene og
konsekvensene ved valg av behavioristiske og konstruktivistiske metoder, generelt og spesielt
for disse elevene.
Jeg har prøvd å løse dette ved å illustrere de to retningene innenfor pedagogikken, samt at jeg
har trukket frem de erfaringene fire elever med læringsproblemer har hatt med dem.
7.3 Hva har jeg bidratt med av ny kunnskap?
Jeg føler at jeg har fått satt lyset på noen problemstillinger som viser at elevers erfaringer fra
barne- og ungdomstrinnet i stor grad er med på å forme motivasjonen for det læringsarbeidet
de skal gjøre på videregående skole.
30
8 Konklusjon
8.1 Blikk framover
Jeg føler at jeg kun har fått anledning til å skrape i overflaten på et stort problem. Jeg er tildels
sjokkert over en del av den kunnskapen jeg har fått gjennom intervjuene med elevene.
En naturlig fortsettelse av denne rapporten ville være å se nøyere på alle elever på barne- og
ungdomstrinnet for å se om mangelen på undervisning som er tilrettelagt for den enkelte elevs
forutsetninger, er et omfattende problem for elevene.
Et annet spennende forskningsprosjekt ville være å se om en endring fra å bruke
behavioristiske metoder til å bruke konstruktivistiske metoder resulterte i bedre læringseffekt
for elever med læringsproblemer på barne- og ungdomstrinnet.
31
Litteratur
Bjørndal, B., & Lieberg, S. (1978). Nye veier i didaktikken?: en innføring i
didaktiske emner og begreper. Oslo: Aschehoug.
Bourdieu, P., Passeron, J.-C., Bundgård, P. F., & Esmark, K. (2006).
Reproduktionen: bidrag til en teori om undervisningssystemet.
København: Hans Reitzel.
Bruner, J. S. (1996). The culture of education. Cambridge, Mass.: Harvard
University Press.
Chomsky, N. (1959). A Review of B. F. Skinner's Verbal Behavior. Language,
35(No. 1 ), 26-58. .
Dalen, M. (2004). Intervju som forskningsmetode: en kvalitativ tilnærming.
Oslo: Universitetsforl.
Dalland, O. (2007). Metode og oppgaveskriving for studenter. Oslo: Gyldendal
akademisk.
Dewey, J. (2007). Democracy and Education. Teddington: Echo Library.
Engeström, Y. (1987). Learning by expanding: an activity-theoretical
approach to developmental research. Helsinki: Orienta-Konsultit.
Foot, K. A. (2001). Cultural-historical activity theory as practice theory:
illuminating the development of conflict-monitoring network.
Communication Theory, Volume 11(1), 56-83.
Fuglsang, L., & Bitsch Olsen, P. (2004). Videnskabsteori i
samfundsvidenskaberne: på tværs af fagkulturer og paradigmer.
Frederiksberg: Roskilde Universitetsforl.
Hernes, G. (2010). Gull av gråstein. Oslo: FAFO.
Hiim, H., & Hippe, E. (2001). Å utdanne profesjonelle yrkesutøvere (3 ed.).
Oslo: Gyldendal akademisk.
Hiim, H., & Hippe, E. (2009). Undervisningsplanlegging for yrkesfaglærere.
Oslo: Gyldendal akademisk.
32
Imsen, G. (2005). Elevens verden: innføring i pedagogisk psykologi. Oslo:
Universitetsforlaget.
Imsen, G. (2009). Lærerens verden: innføring i generell didaktikk. Oslo:
Universitetsforl.
Karlsen, R. J., & Utvalget for fag, -. o. y. (2008). Fagopplæring for framtida:
Utvalget for fag- og yrkesopplæringen ble oppnevnt av Regjeringen i
statsråd 29. juni 2007 : utredningen ble avgitt til
Kunnskapsdepartementet 13. oktober 2008. Retrieved from
http://www.regjeringen.no/upload/KD/Hoeringsdok/2008/200806
239/NOU_2008_18_fagopplaering_for_framtida.pdf.
KD. (1998). Opplæringslova (1998) Norges lover (pp. S. 858-891).
KUF. (2003). Stortingsmelding nr 30, Kultur for Læring.
Kunnskapsdepartementet. (2009). Utdanningslinja (Vol. nr. 44 (2008-
2009)). [Oslo]: [Regjeringen].
Kvale, S., & Brinkmann, S. (2009). Det kvalitative forskningsintervju. Oslo:
Gyldendal akademisk.
Lancaster_University (Producer). (2002, 10.10.2010) A video interview
with Yrjo Engeström. retrieved from
http://lchc.ucsd.edu/mca/Paper/Engestrom/Q2.mpg
Lauvås, P., & Handal, G. (1990). Veiledning og praktisk yrkesteori. [Oslo]:
Cappelen.
Leont'ev, A. N. (1978). Activity, consciousness, and personality. Englewood
Cliffs: Prentice-Hall.
Lier, A. O. (2010). Praksisteori i veiledning. Retrieved 03.04.2011, from
http://www.hiak.no/neted/modules/archive/front/file.php?data=04
653bb09e5342344d1f8c68f0e337fb
Nordenbo, S. E. (2008). Lærerkompetanser og elevers læring i barnehage og
skole: et systematisk review utført for Kunnskapsdepartementet, Oslo.
33
[København]: Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag og Dansk
Clearinghouse for Uddannelsesforskning.
OECD. OECD Teaching and Learning International Survey (TALIS) Teacher
Questionnaire. Retrieved 05.12.2010, from
http://www.oecd.org/dataoecd/7/32/43081350.pdf
OECD. (2009). Creating effective teaching and learning environments: first
results from TALIS (No. 9789264056053): OECD.
Pavlov, I. P. (1927). CONDITIONED REFLEXES: AN INVESTIGATION OF THE
PHYSIOLOGICAL ACTIVITY OF THE CEREBRAL CORTEX. Retrieved
02 Januar, 2011, from http://www.ivanpavlov.com/default.htm
Piaget, J. (1983). Piaget's Theory. In P. H. Mussen (Ed.), Handbook of child
psychology (pp. 103-128). New York: Wiley.
Skinner, B. F. (1957). Verbal behavior. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall.
SSB. (2010). 7 Elever1 som startet på grunnkurs for første gang 2004, etter
status for oppnådd nivå i videregående opplæring etter fem år,
grunnskolepoeng og kjønn. Prosent Retrieved 27. Oktober, 2010,
from http://www.ssb.no/vgogjen/tab-2010-07-01-07.html
Säljö, R. (2001). Læring i praksis: et sosiokulturelt perspektiv (8. opplag 2009
ed.). Oslo: Cappelen akademisk.
Vibe, N., Aamodt, P. O., & Carlsten, T. C. (2009). Å være ungdomsskolelærer i
Norge: Resultater fra OECDs internasjonale studie av undervisning og
læring (TALIS) (Vol. 23/2009). Oslo: NIFU STEP.
Vygotskij, L. S. (1978). Mind in society: the development of higher
psychological processes. Cambridge, Mass.: Harvard University Press.
Watson, J. B. (1924). Psychology: from the standpoint of a behaviorist.
Philadelphia: Lippincott.
Østengen, G. (2010). Er det er noen forskjeller i hvordan elever, lærere og
ledere oppfatter hva som er god læring: Høgskolen i Akershus.
Figuroversikt
FIGUR 1 ENKELTSPØRSMÅL SOM INNGÅR I ”DIREKTE KUNNSKAPSOVERFØRING”. ANDEL SOM ER ENIGE ELLER
SVÆRT ENIGE. SYV LAND. (VIBE, ET AL., 2009, P. 79) ..................................................................................... 2
FIGUR 2 UTSAGNENE BAK ET KONSTRUKTIVISTISK UNDERVISNINGSSYN. ANDEL SOM ER SVÆRT ENIG. SYV
LAND. (VIBE, ET AL., 2009, P. 80) ................................................................................................................... 2
FIGUR 3 DEN DIDAKTISKE RELASJONSMODELLEN (BJØRNDAL & LIEBERG, 1978, P. 135) ....................................... 3
FIGUR 4 DEN DIDAKTISKE RELASJONSMODELLEN (HIIM & HIPPE, 2001, P. 24) ...................................................... 3
FIGUR 5 DEN BEHAVIORISTISKE PÅVIRKNINGSMODELLEN (IMSEN, 2005, P. 30) .................................................... 7
FIGUR 6 VYGOTSKIJS "S X R" MODELL (1978, P. 40) .............................................................................................. 11
FIGUR 7 MODELL FOR VERKTØY MEDIERT HANDLING (FOOT, 2001, P. 8) ............................................................ 11
FIGUR 8 MODELL PÅ AKTIVITETS SYSTEM (ENGESTRÖM, 1987) ........................................................................... 12
FIGUR 9 PRAKSISTREKANTEN (LAUVÅS & HANDAL, 1990, P. 59) .......................................................................... 26
Vedlegg
Intervjuguide:
1: Hva vil det si å lære noe?
2: Hvordan føler du at du lærer best
3: Hva og hvordan lærte du sist gang du lærte noe godt?
4: Hvordan underviser lærere du lærer noe av?
5: Snakker lærere som du lærer noe av med deg om hvordan du lærer best?
6: Har det skjedd at du har hatt lærere du ikke lærer noe av, og hvordan underviser de?
7: Snakker lærere som du ikke lærer noe av med deg om hvordan du lærer best?
8: Hva er en god lærer?