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ESPECIALIZACIÓN EN ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA EN LA ESCUELA SECUNDARIA
Módulo: PERSPECTIVAS PARA LA ENSEÑANZA
DE LA MATEMÁTICA
Clase 1. Propósitos de la enseñanza de la Matemática:
la alfabetización matemática.
Bienvenidos a la primera clase del Módulo “Perspectivas para la enseñanza de la
Matemática”. Con ella iniciaremos un proceso de reflexión con el objeto de analizar
algunas cuestiones relacionadas con ciertos aspectos del proceso de enseñanza y de
aprendizaje de la Matemática en la Escuela Secundaria. Lo expresamos de esta
manera porque entendemos que la profesión de enseñar Matemática en contextos
específicos, a jóvenes en una etapa muy especial de sus desarrollos personales, en
momentos socio-histórico-culturales determinados, y persiguiendo ciertos fines, es
una tarea compleja cuyo análisis integral excede las posibilidades de este Módulo.
Creemos que uno de los posibles caminos para la reflexión es poner en diálogo
nuestras propias creencias y conocimientos de algunos aspectos de la realidad escolar
sobre la que accionamos cotidianamente, con los aportes de los especialistas.
En esta primera clase, abordaremos los fines de la enseñanza de la Matemática,
comenzando por preguntarnos para qué y por qué la sociedad considera indispensable
que la Matemática forme parte de los planes de estudio de la enseñanza obligatoria.
Detectados los valores que hacen que la Matemática merezca ser enseñada y
aprendida, desarrollaremos la noción de alfabetización matemática.
Luego, pondremos nuestra mirada en uno de los aspectos que forman parte de
nuestras prácticas: la elección de los contextos extra e intramatemáticos y sus
relaciones con otras nociones del quehacer matemático en el aula.
Deseamos que la lectura les resulte amena y enriquecedora.
En la última página de esta clase, les recordamos qué lecturas y actividades son
obligatorias.
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ESPECIALIZACIÓN EN ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA EN LA ESCUELA SECUNDARIA
¿Para qué y por qué enseñar Matemática en la Escuela
Secundaria?
Los profundos cambios que se están produciendo en nuestra sociedad conllevan la
necesidad de establecer nuevos derechos, deberes, saberes y competencias para
todos sus habitantes. Esta situación nos moviliza a reflexionar sobre el rol que le
corresponde a la educación para viabilizar y efectivizar esta nueva construcción de
ciudadanía.
Respecto de la Educación Secundaria, el artículo 30 de la Ley Nacional de Educación
explicita:
La Educación Secundaria en todas sus modalidades y orientaciones tiene la
finalidad de habilitar a los/las adolescentes y jóvenes para el ejercicio pleno de
la ciudadanía, para el trabajo y para la continuación de estudios.
Son sus objetivos:
a) Brindar una formación ética que permita a los/as estudiantes desempeñarse
como sujetos conscientes de sus derechos y obligaciones, que practican el
pluralismo, la cooperación y la solidaridad, que respetan los derechos humanos,
rechazan todo tipo de discriminación, se preparan para el ejercicio de la
ciudadanía democrática y preservan el patrimonio natural y cultural.
b) Formar sujetos responsables, que sean capaces de utilizar el conocimiento
como herramienta para comprender y transformar constructivamente su
entorno social, económico, ambiental y cultural, y de situarse como
participantes activos/as en un mundo en permanente cambio.
c) Desarrollar y consolidar en cada estudiante las capacidades de estudio,
aprendizaje e investigación, de trabajo individual y en equipo, de esfuerzo,
iniciativa y responsabilidad, como condiciones necesarias para el acceso al
mundo laboral, los estudios superiores y la educación a lo largo de toda la vida.
d) Desarrollar las competencias lingüísticas, orales y escritas de la lengua
española y comprender y expresarse en una lengua extranjera.
e) Promover el acceso al conocimiento como saber integrado, a través de las
distintas áreas y disciplinas que lo constituyen y a sus principales problemas,
contenidos y métodos.
f) Desarrollar las capacidades necesarias para la comprensión y utilización
inteligente y crítica de los nuevos lenguajes producidos en el campo de las
tecnologías de la información y la comunicación.
g) Vincular a los/as estudiantes con el mundo del trabajo, la producción, la
ciencia y la tecnología.
h) Desarrollar procesos de orientación vocacional a fin de permitir una adecuada
elección profesional y ocupacional de los/as estudiantes.
i) Estimular la creación artística, la libre expresión, el placer estético y la
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comprensión de las distintas manifestaciones de la cultura.
j) Promover la formación corporal y motriz a través de una educación física
acorde con los requerimientos del proceso de desarrollo integral de los
adolescentes.
En el sentido de lo expuesto, es dable preguntarse por las formas concretas a través
de las cuales el sistema educativo posibilita el desarrollo de un ciudadano capaz de
analizar críticamente su realidad y de accionar sobre ella transformándola para el bien
común y en armonía con el ambiente.
¿De qué manera la educación matemática que brindamos en
la Escuela Secundaria posibilita la construcción de ciudadanía?
Gómez-Chacón (2010, pág.59) afirma:
Las sociedades democráticas necesitan ciudadanos reflexivos que puedan
plantearse los grandes temas que en ellas se suscitan (las migraciones, la
multiculturalidad, el gran avance tecnológico, las fuertes desigualdades, etc.);
ciudadanos que sepan construir su propia opinión y que participen activamente
en las decisiones sociales. Sujetos que sean miembros conscientes y activos en
una sociedad democrática, que conozcan sus derechos individuales y sus
deberes públicos. Ante esta demanda, la educación matemática contribuye a
esa formación, asumiendo que las matemáticas juegan un papel esencial en la
formación de un ciudadano responsable. (2010, pág.59)
¿Qué valores posee la Matemática, que justifican su inclusión
en la Educación Secundaria como formadora de ciudadanía?
Es impensable imaginar la enseñanza escolar obligatoria sin la presencia de la
Matemática. La humanidad reconoce la importancia de esta disciplina y la asume
como un componente de su cultura que merece ser transmitido y compartido. La
Matemática es una creación humana que ha acompañado y contribuido al desarrollo
de la sociedad, y aún lo sigue haciendo, gracias a sus posibilidades de resolver
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problemas, provengan estos de sí misma, de contextos reales o de otras disciplinas.
Sin embargo, no debemos perder de vista que, de acuerdo con lo que venimos
describiendo, las demandas de la sociedad a los sistemas educativos y, en particular,
a la educación matemática, han cambiado.
En otras palabras, mientras que la Matemática sigue gozando de buen prestigio social
como parte de la cultura, enseñar y aprender Matemática en el s.XXI poseen
significados y alcances muy distintos a los que tenía, por ejemplo, en los inicios del
s.XX.
Detengámonos ahora en detectar qué aspectos de la Matemática le otorgan el valor
suficiente como vehículo de construcción de la ciudadanía.
María Luz Callejo de la Vega (2000) asegura:
Centrar la educación matemática en la línea de la constitución de una ciudadanía
democrática significa, por una parte, mirar la matemática desde una vertiente
pragmática, como instrumento de conocimiento, esto es, como herramienta al
servicio de una problemática concreta; por otra parte supone integrar la
matemática con otras ciencias.
La consideración de la matemática como instrumento de conocimiento no hay
que identificarla con un craso utilitarismo, pues la relevancia de esta ciencia
reside en sus posibilidades de aportar nuevos modelos explicativos en las
ciencias de la naturaleza y nuevos modelos de organización de las cuestiones
sociales. Encierra pues, también, un carácter formativo, pues estimula la
capacidad de explorar situaciones, de identificar y resolver problemas, al mismo
tiempo que desarrolla actitudes relacionadas con el aprecio de las matemáticas,
como la valoración de esta ciencia para representar, comunicar, explicar o
resolver situaciones, o la confianza en las propias capacidades para afrontar
problemas, u otras relativas a la organización y hábitos de trabajo como la
apertura y flexibilidad en la búsqueda de soluciones. (pág.7)
Intentemos ser más concretos y consideremos la clásica escena que nos es familiar;
ese momento de la clase en el cual emerge indefectiblemente la pregunta: “Profe, y
esto…¿para qué sirve?”.
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Lectura obligatoria
Posiblemente cada uno de Uds. tendrá sus propios repertorios de
respuestas, explicaciones o justificaciones. Los invitamos a
confrontarlas con las que nos brinda un colega, Ignacio Zalduendo.
http://www.lanacion.com.ar/1373956-por-que-aprender-matematica
Como Ignacio Zalduendo lo plantea, es muy cierto que el “¿para qué sirve?” apunta
a una necesidad de encontrar una utilidad instrumental a lo que se está aprendiendo.
Pero, sin lugar a dudas, el alumno que formula aquella pregunta posiblemente esté
pensado en esta otra: “¿para qué me sirve?”, que posee un sentido de apropiación
del conocimiento. Y sobre esto, nuestro colega reflexiona acertadamente al pensar,
como docente, en los valores que posee la Matemática para cualquier ciudadano, y
que van más allá de un conocimiento específico o funcional de la Matemática.
¿Qué les quedará a nuestros alumnos cuando egresen de la Escuela Secundaria y ya
no recuerden qué es un logaritmo?
¿En qué habrán contribuido tantas horas de clase dedicadas a la Matemática para su
desempeño como ciudadanos activos y críticos de la sociedad que les toque vivir?
Alfabetización matemática y prácticas docentes
Entendemos que uno de los principales objetivos de la educación matemática es la
alfabetización matemática.
El Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos PISA (las siglas, en inglés),
al cual nuestro país ha adherido en varias oportunidades, caracteriza la alfabetización
matemática entendiéndola como “la capacidad individual para identificar y
comprender el papel que desempeñan las matemáticas en el mundo, emitir juicios
bien fundados, utilizar las matemáticas y comprometerse con ellas, y satisfacer las
necesidades de la vida personal como ciudadano constructivo, comprometido y
reflexivo” (OECD, 2004, pág. 18).
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Por su parte, Bronzina, Chemello & Agrasar (2009, pág. 14), en un informe sobre
estudios comparativos entre países de América Latina y el Caribe, afirman:
(…) la alfabetización matemática es un proceso permanente a lo largo de la
existencia, que incluye aquellos conocimientos, destrezas, capacidades,
habilidades, principios, valores y actitudes necesarios de incluir en el currículo
escolar del área para que los estudiantes latinoamericanos aprendan a
desarrollar su potencial, hagan frente a situaciones, tomen decisiones utilizando
la información disponible, resuelvan problemas, defiendan y argumenten sus
puntos de vista, entre tantos otros aspectos centrales que los habilitan para la
inserción en la sociedad como ciudadanos plenos, críticos y responsables.
Si aceptamos que éste es el desafío que enfrentamos en nuestra tarea cotidiana de
enseñar Matemática, podremos intentar caracterizar la práctica de un docente que
promueva la alfabetización matemática de sus estudiantes.
Los profesores siempre estamos preocupados por mejorar nuestras prácticas de
enseñanza en pos de lograr aprendizajes significativos en nuestros alumnos; y esto,
independientemente de la cultura en la cual se insertan nuestras prácticas.
Lectura y visionado obligatorios.
Los invitamos a ver y a escuchar a un colega.
http://www.ted.com/talks/dan_meyer_math_curriculum_makeover?langua
ge=es
Advertimos sobre la rapidez de la exposición. Los oradores de TED poseen
límites de tiempo muy estrictos para cada tipo de disertación.
Uds. cuentan con la transcripción de los subtítulos y algunas capturas y
traducciones de imágenes en un archivo aparte.
Atendiendo a que el visionado del video online puede ser muy lento, les
aconsejamos, descargar el video para conservarlo en su pc (además
de funcionar más rápido). Para ello, sigan los siguientes pasos:
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Vayan al link.
Clickeen donde dice: Download (parte derecha de la pantalla)
En la nueva ventana que se abre (Download this talk), donde
dice Subtitles, seleccionen Spanish.
Finalmente, clickeen sobre Download video.
Actividad optativa
Les proponemos, que:
a) detecten los aspectos que Dan Meyer describe como propios de una clase
tradicional y de los textos escolares, y los efectos de los mismos sobre los
estudiantes.
b) analicen los cambios que promueve Dan Meyer. Identifiquen qué aspectos
de los comentados por el conferenciante promueven la alfabetización
matemática.
Lectura optativa
Alsina, Á. (2010). “La pirámide de la educación matemática: una
herramienta para ayudar a desarrollar la competencia matemática”. Aula de
Innovación Educativa, 189, 12-16.
Recuperado de: http://dugi-
doc.udg.edu/bitstream/handle/10256/9481/PiramideEducacion.pdf?sequen
ce=1
Contextos, problemas, razón de ser
Hemos comentado que el potencial de la Matemática es su capacidad para resolver
problemas, provengan estos de situaciones reales o de otras disciplinas (contextos
extramatemáticos), o generados desde dentro de sí misma (contextos
intramatemáticos).
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Se parte de la idea de que una noción matemática cobra sentido a partir del
conjunto de problemas en los cuales resulta un instrumento eficaz de resolución.
Esos problemas constituyen el o los contextos para presentar la noción a los
alumnos. (…). Para cada noción es posible considerar diferentes contextos que
nos permitan plantear problemas en los que la resolución requiera su uso. Estos
contextos podrán ser matemáticos o no, incluyendo entre estos últimos los de
la vida cotidiana, los ligados a la información que aparece en los medios de
comunicación y los de otras disciplinas. (Cuadernos para el Aula 6, pág.18)
En un sentido más amplio y profundo, Chevallard, Bosch & Gascón (1997) parten de
considerar a la Matemática como una obra humana, compuesta, a su vez, por otras
obras (la Geometría Euclídea, el Teorema de Pitágoras, la fórmula resolvente de la
ecuación cuadrática, la integral curvilínea, etc.), algunas de las cuales han sido
merecedoras de ser estudiadas en la educación obligatoria. Chevallard (2013) critica
fuertemente lo que él denomina el paradigma de la visita de obras o de la visita los
monumentos, paradigma que considera estas obras como monumentos que los
estudiantes deben visitar y admirar sin necesidad de conocer sus razones de ser
presentes o pasadas. En este paradigma, el profesor es una suerte de guía de
monumentos que exalta ante sus alumnos la belleza de estas obras. No hay necesidad
de preguntarse por qué ni para qué, ya que el hecho de que hayan llegado hasta
nuestros días justifica plenamente su estudio.
Decíamos que Chevallard rechaza terminantemente este paradigma
monumentalista. En palabras del autor:
Varios factores explicarían, al menos parcialmente, la larga dominación del
paradigma de la visita de obras como monumentos, así como su actual declive
y, creo yo, su inminente desaparición. Históricamente, la primera causa parece
ser el acuerdo armonioso de este paradigma con la estructura social de países
no democráticos en el pasado o, en tiempos más recientes, con democracias
débiles o incompletas. Estas sociedades se basan en un patrón omnipresente
que une inseparablemente las posiciones de mando con las posiciones de
obediencia. Casi todas las instituciones (ya sean familias, escuelas o naciones)
derivan de alguna réplica de este patrón fundamental y dualista. (…). Solo
quiero hacer hincapié en los riesgos específicos que genera fácilmente el
funcionamiento de esta estructura ubicua de poder, en forma de abusos de
autoridad, poder o rango —como sea que los llamemos. (…) El paradigma clásico
de la visita de “monumentos del conocimiento”, aunque sean pequeños, sufre
hoy día en diferentes niveles, de los abusos constantes del poder pedagógico,
generado mecánicamente por su parentesco histórico con el patrón dualista del
poder. (2013, pág. 164-165)
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Las consecuencias de este paradigma son varias, al punto tal que Chevallard llega a
afirmar:
Así pues, la relación con el conocimiento o a la ignorancia asociada a la visita
de las obras matemáticas se ha vuelto cada vez menos adecuada a las
necesidades y deseos de la gente, hasta el punto que actualmente existe una
creencia generalizada de que el conocimiento matemático es algo de lo cual
uno puede prescindir casi por completo (…). (2013, pág. 166)
Una mirada a los contextos
Uno de los propósitos de la alfabetización matemática es que el alumno se desarrolle
como un ciudadano, que haga uso funcional del conocimiento matemático adquirido
en la institución escolar. La inclusión de problemas enmarcados en contextos reales
es sostenida por varios especialistas de diferentes corrientes didácticas, y todos
coinciden en su gran valor formativo y motivador. Con las singularidades propias de
cada perspectiva, es importante señalar que la contextualización extramatemática no
está vista como el adorno de un contenido o tema. En textos escolares suelen
presentarse, al inicio, cada capítulo, contextualizaciones y conexiones muy
interesantes y variadas de la Matemática que no son retomadas para su tratamiento
durante el desarrollo del tema. Algo similar sucede con las secciones que se anexan
al final de cada capítulo. En algunos casos se limitan a la descripción de algunas
aplicaciones a manera de anécdotas sin mayores alcances que el meramente
informativo. Por otra parte, tampoco es suficiente con crear un enunciado verbal con
objetos de la experiencia real para afirmar que se ha introducido un problema
extramatemático. Los peligros de esta práctica -muy extendida en textos escolares y
actividades áulicas- han sido puestos en evidencia en varias investigaciones.
En la resolución de sistemas de ecuaciones con dos
incógnitas, los problemas de aplicación suelen incluirse luego del
trabajo de ejercitación de los diferentes métodos (Sustitución,
Igualación, etc.). Estos problemas están formados por enunciados
verbales, en su mayoría con referencias a objetos o contextos reales.
Leemos en un trabajo práctico: en un corral hay 30 animales, entre
chanchos y gallinas. Si la cantidad total de patas es 80, ¿cuántos
chanchos y gallinas hay?
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¿Qué pensará un alumno sobre la situación real planteada?
En muchas ocasiones, el contexto extramatemático elegido
es muy rico, pero los problemas que se proponen no permiten
explotar todo el potencial funcional de la Matemática que aquel
posibilita. ¿Recuerdan las críticas y transformaciones que Dan
Meyer, en su conferencia TED, realiza sobre los dos problemas
extraídos de un libro de texto?
En la bibliografía ampliatoria, los textos de Alsina, C. (2007), Callejo de la
Vega, M. L. (2000) y Darnaculleta, A., Iranzo, N. & Planas, N. (2009) ofrecen
una interesante variedad de problemas extramatemáticos.
Al comenzar este apartado, hicimos referencia al uso funcional de la Matemática como
uno de las componentes de la alfabetización matemática, que queda plenamente
expuesta en los contextos extramatemáticos. Pero de acuerdo con la descripción
hecha oportunamente, la alfabetización matemática no podría quedar abordada
plenamente solo con problemas extramatemáticos. Entre algunos de los riesgos que
se corren, podemos mencionar:
Inducir a los alumnos hacia una concepción puramente aplicacionista de la
Matemática.
Acotar el proceso de dar sentido a las nociones matemáticas puestas en juego.
Impedir en los alumnos el desarrollo de aquellos valores de la Matemática que se
manifiestan en:
la creación de estructuras generales y abstractas aplicables a un campo de
problemas, del cual la situación concreta no deja de ser un caso específico,
la producción de lenguajes (verbales, gráficos, simbólicos, etc.) mucho más
amplios que los que se pueden promover en una situación concreta,
el estudio de procedimientos y técnicas transferibles a otros contextos.
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Actividad optativa
Les proponemos, a continuación, dos problemas en contextos
intramatemáticos para que analicen las nociones involucradas, en qué
medida propician la alfabetización matemática y qué valores de la
Matemática se ponen de manifiesto durante su abordaje (pensando en la
gestión de la clase, no simplemente en la resolución); e incluso, qué cambios
podrían sugerir para enriquecer la propuesta o adaptarla a un grupo de
alumnos a su cargo.
Problema 1:
¿Cuál es la última cifra del número que se obtiene al hacer 22015?
Problema 2: [Adaptado de: Fauring, P. & Gutierrez, F. (1997, pág.17)]
Se escribieron los números naturales en filas y columnas de la siguiente
manera:
¿En qué fila y en qué columna se ubica el número 2015?
Esta mirada sobre los contextos nos permite formular algunas cuestiones con las
cuales Uds. se pueden identificar:
¿Es indispensable que cada contenido que trabajamos en clase esté
contextualizado extramatemáticamente?
¿Todos los contenidos del diseño curricular tienen aplicaciones extramatemáticas
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que pueden ser abordadas en el nivel secundario?
¿Con qué criterios podemos seleccionar contextos extramatemáticos válidos para
promover la alfabetización matemática?
¿Qué características deben poseer los problemas y las tareas que planteemos a
partir de ellos?
¿Cuáles son los criterios para la selección de contextos intramatemáticos?
¿En qué cambian los problemas y las tareas asociadas a los contextos
intramatemáticos?
¿Cuál es la razón de la presencia asimétrica de contextos extramatemáticos e
intramatemáticos en las prácticas áulicas?
Como lo hemos hecho en otras oportunidades, les proponemos que Uds. continúen la
lista.
Como una primera aproximación, compartimos con Uds. algunas ideas:
Respecto de los contextos, pensamos que el extramatemático como el
intramatemático, deben coexistir en la clase de Matemática de una manera
equilibrada. La variedad de contextos desde los cuales una noción matemática
puede ser abordada ayudan a enriquecer su sentido y permiten vislumbrar su
razón de ser.
La búsqueda de las razones de ser de lo que enseñamos, según Gascón (2003,
citado por Gascón, 2011), debe cumplir algunas condiciones:
1) Que provenga de cuestiones que la sociedad propone para que se
estudien en la escuela (legitimidad cultural o social)
2) Que aparezca en ciertas situaciones umbilicales de las matemáticas,
esto es, ubicadas en la raíz central de las matemáticas (Legitimidad
matemática)
3) Que conduzca a alguna parte, esto es, que esté relacionada con otras
cuestiones que se estudian en la escuela, sean matemáticas o de otras
disciplinas (legitimidad funcional) (pág.218)
Los contextos cobran importancia en la enseñanza, en la medida en que, como
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docentes, podemos plantear, a partir de ellos, problemas cuyo tratamiento
adecuado habilita el desarrollo de lo que hemos denominado alfabetización
matemática.
Los contextos extramatemáticos abren un campo de la interacción con
problemáticas que van más allá del tratamiento puramente matemático, de
manera tal que los estudiantes tomen contacto con problemáticas sociales,
ambientales, políticas, y se involucren activamente en ellas.
Por su parte, los contextos intramatemáticos desarrollan maneras de pensar,
hacer y comunicar asociadas a actividades de generalización, abstracción,
demostración, creación de estructuras, que permiten el abordaje de un número
más amplio de problemas.
La denominada Matemática Crítica, es un campo de investigación
en Educación matemática que aborda el estudio socio político de la
enseñanza y el aprendizaje de la Matemática. Uno de sus representantes
actuales más destacados es el Dr. Ole Skovsmose (Dinamarca). Para
aquellos que deseen profundizar en esta perspectiva les sugerimos comenzar
por el siguiente enlace:
http://www.etnomatematica.org/home/?p=2580
La Matemática Crítica, por su parte, ha recibido la influencia de la
Etnomatemática enmarcada en una línea de pensamiento similar que
aborda las cuestiones más globalizadoras de la enseñanza y el aprendizaje
de la Matemática. El matemático y educador Ubiratan D’Ambrosio (Brasil)
es, sin lugar a dudas, su exponente más conocido. Los invitamos a ingresar
al siguiente enlace:
http://www.revista.etnomatematica.org/index.php/RLE
A modo de cierre
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Queremos concluir esta clase invitándolos a la lectura optativa de un texto que
mantiene la vigencia de los clásicos: La conferencia inaugural del 1º Congreso
Iberoamericano de Educación Matemática (Sevilla, 1990) a cargo de Luis Santaló:
Matemática para no matemáticos.
Bibliografía obligatoria
Meyer, D. (2010). Las clases de matemáticas necesitan un cambio de imagen
[Video]. TEDxNYED.
Recuperado de:
http://www.ted.com/talks/dan_meyer_math_curriculum_makeover/transcript?langu
age=es#t-79874
Meyer, D. (2010). Las clases de matemáticas necesitan un cambio de imagen
[Transcripción]. TEDxNYED.
Zalduendo, I. (2011, 17 de mayo). “Por qué aprender matemática”. La Nación.
Recuperado de
http://www.lanacion.com.ar/1373956-por-que-aprender-matematica
Bibliografía complementaria
Con esta denominación sugerimos algunos textos para los que deseen ampliar o
profundizar la temática abordada en el apartado que los precede. Su abordaje no
es obligatorio para ninguna de las actividades propuestas en esta clase.
Alsina, C. (2007). “Si Enrique VIII tuvo 6 esposas, ¿cuántas tuvo Enrique IV?. El
realismo en educación matemática y sus implicaciones docentes”. Revista
Iberoamericana de Educación, 43, 85-101.
Recuperado de: http://www.rieoei.org/rie43a04.pdf
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ESPECIALIZACIÓN EN ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA EN LA ESCUELA SECUNDARIA
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ACTIVIDADES OBLIGATORIAS
Para tener en cuenta
¿Qué es lo obligatorio para esta clase?
Lectura de la clase.
Lectura de la opinión de Ignacio Zalduendo.
Lectura (y visionado) de la conferencia TED de Dan Meyer y de su
correspondiente transcripción.
Participación en el Foro Alfabetización matemática.
En este espacio debatiremos si las prácticas cotidianas de enseñanza de
la Matemática vigentes en las escuelas secundarias de nuestro país
promueven la alfabetización matemática en el sentido propuesto por los
especialistas que abordamos en la Clase 1. Deseamos promover una mirada
crítica y fundamentada de las concepciones que sustentan cada decisión
docente y de la manera en que ellas se reflejan en acciones concretas:
formas de presentar el contenido, recursos que se seleccionan y utilizan, tipo
de interacciones que se promueven en el aula, variedad y riqueza de
ejercicios y problemas que se diseñan, contextos intra y/o extramatemáticos que enmarcan las actividades, instrumentos y formas de evaluación.
Les pedimos, entonces, que describan por lo menos una acción concreta
de las prácticas de enseñanza vigentes en el día a día del aula de
Matemática, ya sea como profesor o equipo de profesores de
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ESPECIALIZACIÓN EN ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA EN LA ESCUELA SECUNDARIA
Matemática, que tenga lugar en las instituciones en las cuales Uds.
trabajan, que promueva o no la alfabetización matemática, y
justifiquen, desde las lecturas de la Clase 1, por qué creen que dicha
acción contribuye o no con tal propósito, y qué aspectos de la
alfabetización matemática promueve y cuáles no. Si algunos de Uds.
no están ejerciendo en estos momentos, reflexionen sobre las prácticas de
los docentes que observaron durante sus períodos de residencia en el
profesorado o las que tuvieron que desarrollar como practicantes o residentes.
Una observación: entendemos que prácticas como Feria de ciencias, Semana
de la Matemática, Olimpíadas matemáticas, etc., contribuyen a la
alfabetización matemática, pero en esta ocasión deseamos reflexionar
específicamente sobre lo cotidiano del aula de secundaria en la medida que las acciones de enseñanza llegan a todos los alumnos.
Por favor, antes de publicar sus reflexiones, les pedimos que lean
detenidamente el documento Criterios de Evaluación en el cual los
orientamos sobre la forma en que deseamos y esperamos que intervengan
en el Foro. Es la primera actividad obligatoria evaluable y calificable para
acceder al Trabajo Final.
Cómo citar este texto:
Instituto Nacional de Formación Docente (2015). Clase 1. Propósitos de la
enseñanza de la Matemática: la alfabetización matemática. Módulo:
Perspectivas para la Enseñanza de la Matemática. Especialización
docente de Nivel Superior en Enseñanza de la Matemática en la Escuela
Secundaria. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
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