Malmö högskola Lärarutbildningen

Kultur, språk, medier

Magisteruppsats

20 poäng

Med tangentbordet som tankeredskap

Using a Keyboard as a Tool of Thought

Iréne Nilsson

LÄ3304 Magisterkurs i utbildningsvetenskap med inriktning mot praktisk pedagogik, 61-80 poäng. Höstterminen 2006

Examinator: Boel Westerberg Handledare: Bengt Linnér

2

3

Sammanfattning

Mitt arbete behandlar skrivande hos ett antal studerande som deltar i en webbaserad

svensklärarutbildning på distans. Jag beskriver vår användning av webben och vilken

roll den spelar för vårt gemensamma lärande.

Jag undersöker hur undervisningen är upplagd, vilka utmaningar som erbjuds, hur

dessa upplevs och utförs och vilka olika strategier vi väljer för olika typer av kunskaps-

konstruktion. Jag analyserar skriftliga inlämningsuppgifter, längre texter i den veten-

skapliga genren och olika typer av inlägg på WebBoard, där våra diskussioner och vårt

samarbete konstituerar en grund för vårt lärande.

Allt lärande är situerat. Inom ramen för vår utbildning skapar vi en skriftlig praxis-

gemenskap. Vårt skrivande är knutet till lärande och tankekonstruktion. Genom skrivan-

de kan vi få tillgång till omedvetna tankar, och genom att formulera våra tankar i skrift

kan vi konstruera för oss ny kunskap och utveckla vårt lärande, eller upptäcka brister i

vårt lärande. Under utbildningen har vår repertoar av skrivgenrer utvidgats och vi har

alla utvecklat vår förmåga att skriva i den vetenskapliga genren. Genom att skriva myc-

ket på webben har vi fått ett mer avspänt förhållande till offentligt skrivande, och en

ökad medvetenhet om våra val av skrivstrategier och vår skrivprocess. Den skriftliga

gemenskap som vi skapat på webben har utgjort en grund för vår kunskapsutveckling.

Nyckelord: datorförmedlad kommunikation, distansutbildning, skrivprocess, skrivstrategi, lärande, sociokulturellt perspektiv, WebBoard

4

5

Innehåll

FÖRORD 7

INLEDNING 9

Några reflektioner 11

SYFTE 13

METOD OCH MATERIAL 13

Metodteoretisk bakgrund 13

Med tangentbordet som medierande redskap 16

Tidsperspektiv och urval 17

Möjligt material och valt material 19

UNDERVISNINGENS UPPLÄGGNING 21

RESULTAT OCH TEORIFÖRANKRING 23

Det teoretiska landskapet 24

Utbildningens första skrivuppgift 25

Mina tankar om första skrivuppgiften 25

Analys av första skrivuppgiften 27 Vivecas skrivprocess 28 Lars skrivprocess 29 Annikas skrivprocess 29 Irénes skrivprocess 31 Den första skrivuppgiften – en sammanfattning 32

Den sociokulturella teorin – ett perspektiv på lärande 33

Flera perspektiv på lärande 34

På WebBoard i delkurs 1 38 Våra första inlägg 39

Fyra terminer senare 40

På WebBoard i delkurs 4 41

Vår diskussion av Bauhns artikel 43 Diskussionen i basgrupp 2 43 Diskussionen i basgrupp 3 43 Diskussionen i basgrupp 4 45

6

Roller och debattmönster 45 Våra inlägg i debatten 46

Delkurs 5 – halva utbildningen avklarad 50

Delkurs 5 – en annorlunda utformad delkurs 51

Arbetet i delkurs 5 53 Tre skrivarpar 53 Samarbetets förutsättningar 59 Mer analys – jämförelser 61

Vår användning av WebBoard i delkurs 5 64

Vår användning av WebBoard i delkurs 8 65

Våra examensarbeten 66

Analys av examensarbeten 67 Annikas examensarbete 68 Vivecas examensarbete 69 Lars examensarbete 69 Irénes examensarbete 70 Våra examensarbeten 71

Några slutsatser 72

DISKUSSION 76

Första perspektivbytet 77

Social miljö och lärandemiljö 79

Några reflektioner kring skrivprocessen 81

Tankar om förhållandet mellan skrivande och lärande 82 Ett situerat skrivande 83 Ett saknat perspektiv 83 Vygotskijs perspektiv 84 Läs- och skrivvanor och skrivandets utveckling 85

Vår inställning till skrivande – försök till slutsatser 87

Förförståelse och förutfattade meningar 90

Obesvarade frågor och framtida förväntningar 92

Slutord 93

KÄLLFÖRTECKNING 96

INNEHÅLLSFÖRTECKNING BILAGOR 98

7

Förord

Först vill jag tacka alla lärare och alla deltagare i vidareutbildning av ettämneslärare till

grundskollärarexamen 4-9, 70 poäng, respektive till gymnasielärarexamen, 80 poäng,

med svenska som andra ämne vid Malmö högskola under åren 2000-2004. Utan er hade

det inte funnits något material att undersöka och att skriva om, och om jag inte hade del-

tagit i den här utbildningen hade jag aldrig kommit på tanken att skriva en magisterupp-

sats. Jag vill tacka alla mina kurskamrater som under fyra år så generöst delat med sig

av sina tankar och texter, och som orkat läsa och kommentera så mycket av mina tankar.

Jag vill också tacka alla som svarat på mina undersökningsfrågor och som delat med sig

av sina texter, vilket möjliggjort för mig att genomföra det här arbetet.

Vidare vill jag rikta ett tack till alla mina medstudenter i magisterutbildningen, för

frågor och ifrågasättanden och för att jag fått följa era arbeten, det har gett mig många

nya tankar och öppnat nya perspektiv.

Jag vill tacka Anders Lindh för inledande handledning och konkreta förslag till lös-

ningar för att spara material från WebBoard. Tack också för att e-konferenserna och

kursens hemsida fick ligga kvar på nätet så länge. Hur värdefullt det var och hur mycket

det underlättade mitt arbete insåg jag inte till fullo förrän det försvann.

Ett särskilt stort tack vill jag rikta till min handledare Bengt Linnér som via e-post

nyfiket och strategiskt efterfrågat nyskrivet material, som fått mig att producera ny text,

som uppmuntrat mig och uttryckt tilltro till min förmåga att göra saker som jag inte

själv förväntat mig att kunna göra. Jag vill också tacka för kritik, ifrågasättande och

insiktsfulla kommentarer. Att umgås via nätet har varit givande och att få handledning

och kommentarer skriftligt har jag upplevt som en stor fördel.

Jag vill tacka mina vänner som uppmuntrat mig, som lyssnat och haft överseende

med mitt stundtals uppslukande intresse för skrivande. Jag vill tacka min familj som all-

tid uppmuntrat och stöttat mig och som översett med att jag ibland förlorat alla tidsbe-

grepp. Jag vill tacka mina söner för dygnet-runt support i datatekniska frågor. Jag vill

också tacka min man för all matlagning som gett mig ny energi att skriva vidare.

Till sist vill jag tacka alla som läst och kommenterat min text, era kommentarer har

jag försökt ta vara på efter bästa förmåga. Ansvaret för alla språkliga och tankemässiga

tillkortakommanden är helt mitt eget.

Höör i november 2006

8

9

Inledning

När jag 1959 som 7-åring började skolan i den skånska köpingen Tomelilla var det mitt

första möte med institutionaliserad undervisning. Av förklarliga skäl hade jag själv

mycket vaga begrepp om vad lärandet skulle gå ut på, men intressant att fokusera på är

kanske den sociokulturella miljö som jag ingick i. Vi var alla barn, från högst olika

familjebakgrunder och sociala miljöer, men vi var i samma ålder, vi talade alla en mer

eller mindre utpräglad skånsk dialekt och vi kom för första gången i våra liv i kontakt

med undervisning. Vi använde en stor del av tiden i årskurs 1 till ”inskolning”. Vi lärde

oss anpassning, att följa skolans regler, att sitta stilla i våra bänkar, att lyssna, att vara

tysta, att räcka upp handen när vi ville prata, att arbeta med uppgifter som ”fröken” be-

stämt, det vill säga att följa den ”dolda läroplanen”. (Jfr Broady 1982: 114ff.) Därutöver

lärde vi oss givetvis en del fakta, men framförallt introducerades vi i den skriftspråkliga

världen, vi lärde oss att läsa och skriva.

De artefakter vi hade till vårt förfogande var en läsebok, en sax, en rund grön burk

med vitt lock innehållande björnklister och en liten röd limspatel, tidningar hemifrån,

papper, vita och linjerade på olika sätt, gula blyertspennor och ett litet hårt radergummi,

men radergummit skulle vi helst inte använda. Fokus för skrivandet var formandet av

bokstäverna och reproduktion av fakta. Att skriva i hela meningar som inleddes med

stor bokstav och avslutades med punkt föreföll viktigare än innehållet i vad vi skrev.

Centrum i undervisningen var ”fröken” som med fast hand och kärleksfull gränssätt-

ning vakade över vårt arbete, gav oss uppgifter att lösa, texter att läsa och frågor att be-

svara. Alla frågor hade ”ett rätt svar” och många felaktiga. Mina texter kunde ibland

återlämnas fulla med röda rättelser och ibland avslutas med en guldstjärna. På vilka

grunder bedömningen skedde var för mig höljt i dunkel. Det blev därmed inte lätt, var-

ken att förutse, eller påverka resultatet. Vad mina klasskamrater gjorde i form av skol-

arbete var jag totalt omedveten om. Den ende som gjorde intryck på mig på det områ-

det, var en pojke som kom att bli min ”bänkgranne”. Hans prestation bestod i att han

kunde läsa redan vid skolstarten. Det imponerade starkt på mig, i varje fall de första

veckorna, innan jag själv hade lärt mig konsten.

Min omedvetenhet om mina kamraters arbetsinsatser skulle kunna förklaras med

min låga ålder, min relativa omognad och min ovana vid undervisning. Men jag menar

att också andra förklaringar är viktiga, såsom den rådande tidsandan, synen på lärande

10

och undervisningens organisation. Undervisningen organiserades så att varje individ

skulle kunna arbeta oberoende av kamraterna och helst helt utan att ta notis om deras

existens. Samarbete uppmuntrades inte, utan sågs snarare som något som ”störde” ord-

ningen.

De kunskaper jag fick med mig från min tidiga skoltid är en del av den bas på vilken

mina senare erfarenheter av undervisning och lärande vilar, även om jag givetvis har

omprövat många av mina tankemönster och gjort erfarenheter i många andra samman-

hang utanför skola och utbildning.

Idag skulle jag kanske formulera målet med de aktiviteter som jag mötte i min första

kontakt med utbildning ungefär så som Frank Smith (1990) formulerar det i sin bok

Läsning, nämligen att bli medlem i ”de läs- och skrivkunnigas förening”.

När jag så år 2000 började en 4-årig distansutbildning vid Malmö högskola för att

bli behörig att undervisa i svenska var jag åtskilligt äldre och hade mer precisa begrepp

om lärande och undervisning, men också fler förutfattade meningar och föreställningar

om vad utbildningen och lärandet skulle innebära. Dessutom hade mina kognitiva

strukturer och de artefakter som stod till buds för mitt lärande utökats och förändrats.

Visserligen ingick fortfarande papper och penna i repertoaren, men oftast ersattes de av

tangentbord och skärm. Allra viktigast var tillgången till dator med uppkoppling till

internet, samt tillgången till WebBoard och e-post.

Den grupp jag nu kom att ingå i, bestod av människor från hela landet. Vi var en

grupp med stor åldersspridning men med kvinnlig dominans. Vi talade många olika dia-

lekter och kanske också sociolekter. Det vi hade gemensamt var att vi alla redan var yr-

kesverksamma som lärare i grundskolan eller gymnasieskolan. För att välja att söka den

här utbildningen, tror jag att det krävs en trygg identitet som medlem i ”de läs- och

skrivkunnigas förening”. Däremot kan säkert både vana och erfarenhet som skribent

variera.

Centrum i undervisningen var webben1 som erbjöd ett diskussionsforum för utbyte

av tankar och idéer och utvecklande av kollektiv kunskap, och inte minst för arbete med

gemensamma uppgifter. Efter hand utvecklades webben också till en social mötesplats

med fikarum för ”småprat”. Redan från utbildningens start står det klart för mig att mina

kurskamrater är viktiga resurser för mitt lärande. Och att jag genom samarbete och utby-

1 Webben är en vanlig förkortning för world wide web, eller internet. I min text syftar jag på en specifik del av webben, nämligen vårt e-konferenssystem på WebBoard med våra kursinterna virtuella rum, vilka kräver användarnamn och lösenord för inloggning. Jag skriver ibland webben och ibland WebBoard, hu-vudsakligen för att ordet WebBoard saknar användbara svenska böjningsformer.

11

te av tankar och funderingar kan nå mer kunskap i gemenskap än någonsin på egen

hand. Under utbildningens gång skapar vi också fler och fler fora för utbyte av kunskap,

möjlighet att både ge och få respons på våra texter, och i vissa fall ”omformulerar” vi

uppgifterna så att de fungerar för en mer kollektiv lärandeprocess.

Målet med vår utbildning kan kanske beskrivas som att vi till vår tidigare identitet

som lärare ska lägga till inte bara nya kunskaper, utan också en personlig känsla av

identitet som lärare i svenska, och ett självförtroende som goda skribenter. Utbildningen

hade en tydlig struktur som medvetet fokuserade på olika sätt att se på kunskap och

gjorde oss medvetna om sammanhangets betydelse för lärandet. Att utnyttja webben för

att i skrift diskutera och kommunicera är inte bara en möjlighet som erbjuds. Vår utbild-

ning ställer explicita krav på samarbete via webben. Att utnyttja webbskrivandet som en

metod för gemensam kunskapsbildning ställer krav både på omfattningen av skrivandet

och på formerna för skrivandet.

I mitt arbete har jag en självreflexivitet som jag medvetet har valt därför att den här

uppsatsen är ett ärligt försök att förstå vad just ”jag” har varit med om i en webbaserad

distansutbildning. Ett sätt att försöka förstå detta är att närgånget granska och beskriva

mina egna upplevelser, ett annat sätt är att med ett närmast etnografiskt förhållningssätt

detaljerat och målande beskriva den observerade verkligheten, och ytterligare ett sätt att

skapa distans till materialet är att se och analysera det ur olika perspektiv.

Några reflektioner

I det här avsnittet försöker jag teckna en bakgrund till skrivandets utveckling och dess

betydelse för hur vi använder vårt minne och vårt tänkande. Jag försöker också förklara

bakgrunden till de möjliga samband jag ser mellan skrivande och tänkande, grundade i

dagens möjligheter till textbearbetning, textdistribution och virtuell interaktion.

Idag lever vi hela livet i en skriftspråklig omgivning, och säkert påverkar detta både

hur vi tänker och hur vi använder vårt minne. Historiskt har skriften trängt undan en

muntlig kultur där förmågan att memorera och bevara tankar och kunskaper gav hög

status. Att använda minnet som enda verktyg för att bevara och återge tankar och kun-

skaper tar i anspråk en större del av vår mentala kapacitet, än vad som krävs för att be-

vara och återge samma tankar och kunskaper i skrift. När vi lär oss läsa och skriva får vi

tillgång till viktiga hjälpmedel för både minne och tänkande.

12

Enligt Säljö är föreställningen om en ändpunkt i mänsklig utveckling orimlig sett i

ett sociokulturellt perspektiv.

Vi har inte längre att göra enbart med utvecklingen av något som finns

inom människan. Det är inte längre de biologiskt givna förutsättningar-

na eller inbyggda tankestrukturerna som sätter gränser för mänskligt

tänkande och handlande. I stället blir det avgörande vilka intellektuella

(diskursiva) och/eller fysiska redskap människan har tillgång till, be-

härskar och kan utnyttja. I en kultur där man har tillgång till skrift och

material att skriva med, kan undervisning och lärande organiseras med

hjälp av dessa resurser. Uppfattningarna om vad människor kan lära

förändras samtidigt dramatiskt. (Säljö 2000: 71)

Idag när vi har ständig tillgång till skriftspråk, böcker och nätbaserad kunskap värderas

våra kunskaper mera utifrån vår förmåga att tolka en text i ett sammanhang, eller vår

förmåga att sammanställa ett antal informationsbitar till meningsfull kunskap, än utifrån

vår förmåga att memorera och lära texter utantill. Genom att vi slipper kravet på att me-

morera kunskap frigörs vår hjärnas kapacitet för annat. Samtidigt inser vi att tillgången

till skriftspråk för alltid har förändrat vår minneskapacitet och minnets struktur, även

om vi biologiskt sett inte har förändrats alls.

Jag har varit med om en tid när mina texter skulle renskrivas för hand, helst med re-

servoarpenna. Jag har skrivit mina texter på maskin med användande av Tipp-Ex och

radergummi. Jag har skrivit texter på skrivmaskin med redigeringsfunktion och minnes-

kort, och jag har använt tidiga datorer med enkla ordbehandlingsprogram. Idag anses det

självklart att använda och behärska en persondator och ett modernt ordbehandlings-

program.

Visst är datorn och moderna ordbehandlingsprogram fantastiska redskap för skri-

vande, men i samma takt som det har uppstått nya möjligheter att utforma och redigera

skriven text, har kraven på hur en färdig text ska se ut höjts. I takt med att möjligheterna

har utvidgats, har kraven på skrivna produkter ökat. De texter som jag med utnyttjande

av den då till buds stående tekniken, producerade för ett antal år sedan, hade varit otänk-

bara att lämna ifrån sig som färdiga texter idag.

Med detta som bakgrund blir det intressant att fundera kring vad som händer med

skrivandet i en modern distansutbildning. Hur förändras skrivandet och skribenternas

syn på det egna skrivandet? En annan aspekt att fundera kring blir om, och i så fall hur

13

vårt tänkande påverkas av att vi slutar skriva för hand, och istället börjar använda tan-

gentbordet direkt för att skriva ner våra tankar. Har det någon betydelse för vårt tänkan-

de och vår utveckling som skribenter att vi läser och bearbetar vår tankar på en dator-

skärm i stället för på ett papper? Har tidsfaktorn någon betydelse för skrivutvecklingen?

Spelar det någon roll om vi får respons på våra tankar och kan delta i en debatt på web-

ben inom loppet av några timmar eller ett dygn? Har tidsfaktorn, att utbildningen pågått

under lång tid, någon betydelse? Bland annat dessa frågor utgör en del av den bakgrund

som min undersökning tar sitt avstamp i. Många av mina frågor och funderingar kom-

mer varken att besvaras eller ens undersökas närmare inom ramen för det här arbetet,

men de är ändå viktiga att formulera som utgångspunkt för mitt arbete.

Syfte

Mitt syfte är att studera skrivande kopplat till lärande hos ett antal studerande som deltar

i en webbaserad svensklärarutbildning på distans. Jag vill undersöka hur utbildningens

uppläggning och uppgifternas utformning påverkar deltagarnas självförtroende som

skribenter och lusten och viljan att debattera i skrift. Vidare vill jag försöka identifiera

olika skrivstrategier, och undersöka hur olika individer medvetet eller omedvetet väljer

strategi för sitt skrivande. Slutligen hoppas jag kunna identifiera positiva inslag i web-

baserad undervisning och faktorer i en lärande gemenskap.

Metod och material

Jag börjar med att försöka placera in mitt arbete i en metodteoretisk ram. Därefter fun-

derar jag över tangentbordet som medierande redskap och över tidens påverkan på ma-

terialurvalet. Slutligen beskriver jag hur jag har gjort mitt urval.

Metodteoretisk bakgrund

Placeringen av ett metodteoretiskt avsnitt här, är långt ifrån självklar. Men efter att ha

övervägt olika alternativ väljer jag att tidigt i mitt arbete försöka tydliggöra mina metod-

teoretiska utgångspunkter och mina pluralistiska perspektiv.

14

Mitt arbete bygger till stor del på tolkningar som grundar sig i min förförståelse.

Arbetet skrivs inom en hermeneutisk diskurs. Jag utgår från hermeneutikens föreställ-

ning ”… att varje människa uppfattar sig själva och sin situation på ett speciellt sätt,

genom att de knyter en särskild mening till de företeelser hon omges av” (Hartman

2004: 106). Denna ”mening” eller ”livsvärld” föreligger alltså inte objektivt i världen

och kan därmed inte mätas. Den skapas, tolkas och förstås under de bestämda förut-

sättningar av social och kulturell natur som råder. För att förstå hur ”livsvärlden” upp-

levs är vi hänvisade till att tolka människors beteende för att försöka förstå hur de upp-

lever och tolkar världen. Utgångspunkten för tolkning är beteende, både verbala och

andra beteenden. (Se Hartman 2004: 106.)

Fenomenologin, dock inte den ursprungliga ”filosofiska” inriktningen, är den va-

riant av hermeneutiken som ligger närmast mitt sätt att arbeta med materialet. Jag fo-

kuserar inte på fenomenen som sådana utan snarare på upplevelsen av fenomenen. I mitt

arbete utgör skrivna texter viktiga källor för min tolkning och min förståelse. Jag utgår

här ifrån att det finns något gemensamt i liknande erfarenheter, även när dessa görs av

olika individer, ett grundantagande inom en fenomenologisk undersökning. (Jfr Hart-

man 2004: 195.) ”Vad vi söker kunskap om i en fenomenologisk undersökning är struk-

turen och essensen i erfarenheten hos en grupp människor” (Hartman 2004: 194). Jag

fokuserar på våra upplevelser av vårt tänkande, vårt skrivande och av hur detta föränd-

ras inom ramen för en utbildning med huvudsakligen nätburen skriftlig kommunikation.

Inom hermeneutiken är den relativistiska teorin vanlig idag.

Den säger att det teorin beskriver är inte en av teorin oberoende livs-

värld, utan är delvis skapad av det sociala och historiska sammanhang

i vilket den förs fram. Förståelse för andra människor är alltid relativ

vår egen bakgrund, och teorin måste formuleras med detta i åtanke.

Sanningen hos teorin är således relativ dess sociala och historiska

sammanhang. Det är detta Gadamer kallar horisontsammansmältning.

(Hartman 2004: 189)

Detta tolkar jag som att jag aldrig kan undkomma min egen förförståelse. Den kommer

alltid att prägla min uppfattning om de fenomen jag undersöker, och påverka de tolk-

ningar jag gör. I bästa fall sker en sammansmältning av min förståelse och den under-

sökta upplevelsen. De horisontsammansmältningar som sker kommer alla att ske med

min förförståelse som utgångspunkt. Jag menar att den relativistiska teorin, går att förstå

15

i ljuset av ett sociokulturellt perspektiv, även om det sociokulturella perspektivet ännu

tydligare betonar, både mötet i det aktuella sammanhanget och språkets performans-

aspekt, det vill säga vad människor gör med språket i social praxis.

En viktig utgångspunkt i mina analyser är mitt reflexiva förhållningssätt. ”Reflek-

tion som självreflektion handlar om att man försöker inta distans till sig själv och sina

aktiviteter för att därigenom kunna få syn på sig själv och komma till insikt om varför

man handlar som man gör” (Kullberg 1996: 14). Reflektion kan också beskrivas som ett

sätt att tolka de egna tolkningarna och att perspektivera de egna perspektiven. (Jfr

Alvesson och Sköldberg 2006: 5 och Ehn och Löfgren 2001:153ff.) Jag utför i det här

arbetet något som kanske skulle kunna benämnas som ”en fördröjd aktionsforskning”.

Ett genomgående drag i min uppsats är självreflexivitet. Jag lyfter fram ett tydligt ”jag”.

Mitt författar-jag låter ”jaget” fundera över viktiga saker i samband med upplevelser av

skrivande, lärande och tänkande, för att genom reflektion över egna erfarenheter under-

söka och försöka förstå samband som möjligen kan vara allmängiltiga.

En annan viktig utgångspunkt i mina analyser är det holistiska perspektivet. Även

om jag analyserar ett urval av texter och i urvalet fokuserar på ännu mindre delar av

texterna, vilka jag dessutom medvetet väljer att analysera ur olika perspektiv, så utgår

jag hela tiden från att alla texter har tillkommit i ett bestämt sammanhang och att detta

sammanhang påverkar utformningen både direkt och indirekt. Helheten är alltid över-

ordnad delarna och delarna kan bara förstås i relation till helheten, även om relationen

mellan helhet och delar uppvisar ett dialektiskt förhållande. (Jfr Åkerberg 1986: 20.)

Förhållandet mellan helhet och del är inte givet en gång för alla. Det växlar dels

över tid, och dels utifrån aspekt- och perspektivval grundat i förförståelse. (Jfr Alvesson

och Sköldberg 2006: 116f och 149). Helheten i min studie är vår 4-åriga nätburna dis-

tansutbildning på 00-talet. I materialet urskiljer jag sedan delar, vilka i sin tur utgör hel-

heter för analyserna, såsom vår första skrivuppgift, vår användning av webben, vårt ar-

bete i delkurs 5 och våra examensarbeten. I mina analyser utgörs helheten av en av-

gränsning i tiden och av sammanhanget, medan delarna utgörs av den delen av materia-

let som just då står i fokus för analysen.

Min analysmetod bygger på tillgången till skriven text, och på antagandet att det vi

skriver, både är en avspegling av våra underliggande tankar och ett ”svar på”, eller en

”kommentar till”, andra yttringar, skriftliga såväl som muntliga, i en ständigt pågående

dialog. (Jfr Bahktin i Dysthe 1996: 66.) Under utbildningens gång har våra tankar me-

dierats i skrift. Vårt lärande har synliggjorts genom att vi har kommunicerat våra tankar.

16

Vi har medierat våra tankar i skrift på webben och i olika typer av skriftliga arbeten. Vi

har använt tangentbordet som tankeredskap och datorskärmen som ett fönster till vårt

tänkande. I efterhand, väljer jag ur det skrivna materialet ut textdelar att läsa, samman-

ställa och remediera i skrift. Jag växlar mellan min roll som deltagare i utbildningen och

min roll som observatör och beskriver det jag ser i texten och de tankar och associa-

tioner som texterna väcker hos mig. Jag läser min text och försöker identifiera även o-

medvetna tankar som blir synliga i det skrivna. Jag gör mer eller mindre rimliga anta-

ganden om och tolkningar av, det jag ser, utifrån min förförståelse och utifrån det socio-

kulturella perspektivet på lärande.

Med tangentbordet som medierande redskap

Det här arbetet baseras på datorförmedlad kommunikation. Samtliga texter har skrivits

in via datorns tangentbord, och i olika form och omfattning transporterats i cyberrym-

den över internet, via kursens WebBoard och via e-post. En del av texterna har skrivits

ut på papper, våra examensarbeten har tryckts upp, men en stor del av materialet har

endast lästs och bearbetats direkt på skärmen.

Enligt Fåhræus och Jonsson (2002: 148) är begreppet C M C (Computer-Mediated-

Communication eller datorförmedlad kommunikation) ett eget forskningsområde som

fokuserar på kommunikationen mellan människor. Vår kommunikation har skett från

olika geografiska platser och huvudsakligen asynkront. Vid enstaka tillfällen har vi ge-

nomfört synkroniserad kommunikation i chattform. Vid de tillfällen vi använde chatt,

upplevde vi tekniken som krånglig och hindrande. Vi saknade den vanliga friheten att

arbeta i egen takt vid den tidpunkt vi själva valt. Utöver den tidsmässiga anpassningen

tillkom att flera av oss hade långsamma och dåligt fungerande modemuppkopplingar,

och att vi lite då och då ”slängdes ut” ur chattrummet.

Min upplevelse var att diskussionen mera kom att handla om, vilka som ”var där”

och teknikens begränsningar, än om det tema vi skulle diskutera. Våra inlägg blev inte

heller av samma kvalité, som vid asynkrona diskussioner. Det saknades tid för efter-

tanke. Tekniken blev här ett hindrande moment i stället för ett stöd. Istället för att lyssna

på varandra, var vi fullt upptagna med att formulera svar på föregående inlägg, eller

med att logga in oss igen. När chatten var slut ”försvann” våra inlägg, precis som vid

muntlig kommunikation. Min upplevelse av chatt i realtid var att den förenade nack-

17

delarna från muntlig kommunikation, skriftlig kommunikation och datorförmedlad

kommunikation.

Kännetecknande för asynkron datorförmedlad kommunikation är oberoendet av

plats och tid. En fördel är att deltagarna själva kan välja, plats, tid och ordning för ar-

betsuppgifterna. Kommunikationsformen är mycket lämplig för att utbyta erfarenheter

och besvara frågor, men den fungerar sämre för beslutsfattande. All datorförmedlad

kommunikation passerar via tangentbordet och lagras elektroniskt. Den blir därmed

permanent i skrift, vilket innebär att den går att återvända till gång på gång. En nackdel

med datorförmedlad kommunikation är att den kräver teknisk utrustning, vilket särskilt

inledningsvis kan påverka upplevelsen av kommunikationen och verka hämmande. (Jfr

Fåhræus och Jonsson 2002: 150f.)

Våra asynkrona diskussioner på WebBoard, upplevde jag, när vi väl hade vant oss

vid tekniken och den relativa offentligheten som något som snarast förenade fördelarna

mellan skriftlig och muntlig kommunikation. Alla hade chansen att läsa inläggen i lugn

och ro. Vi kunde tänka igenom vad vi ville diskutera. Vi kunde formulera oss omsorgs-

fullt om vi ville och hade tid, eller bara snabbt skriva in några rader. Vi kunde också

besöka de andra grupperna, och ta del av deras tankar och diskussioner. Och inte minst

viktigt var att vi kunde alltid återvända till våra diskussioner och tankar, då de fanns

sparade. En ögonblicksbild från vår WebBoard finns i bilaga 1.

Att allt material finns sparat i digital form har på många sätt varit en fördel, men det

omfattande materialet ställer också krav på urval och avgränsningar. Jag är medveten

om att bilagedelen är omfattande. Jag har funderat över olika alternativa lösningar, och

också rådgjort med min handledare. Den nuvarande omfattningen bedömer jag som en

rimlig avvägning. Givetvis väljer varje läsare själv i vilken omfattning hon eller han vill

utnyttja den information som finns i bilagedelen. Det går utmärkt att läsa arbetet utan att

fördjupa sig i bilagorna.

Tidsperspektiv och urval

Tiden är viktig också i ett annat perspektiv såtillvida att mitt arbete skrivs i efterhand.

Förutsättningarna hade varit annorlunda om jag hade undersökt en pågående utbildning

och inte en redan avslutad utbildning.

18

Den snabba kommunikation som under vår pågående utbildning skedde på webben,

där det nästan varje dag skrevs och lästes nya inlägg är numera ett minne blott, visser-

ligen sparad i digital form, men den fungerar inte längre som kontaktforum.

Eftersom deltagarna är utspridda över landet är jag hänvisad till huvudsakligen

skriftliga medier för kontakt och tankeutbyte. En del e-postadresser har blivit inaktuella,

vilket innebär att jag inte når alla även om jag försöker. Någon har kanske flyttat, eller

bytt telefonnummer. Alla har en vardag och begränsat med tid för att diskutera det som

skrevs för flera år sedan. Detta har gjort mitt arbete mera komplicerat, men också lett till

att jag fått fördjupad kontakt med några av mina kurskamrater. Jag har haft problem att

nå alla deltagare, men några har varit imponerande snabba. När jag via e-post har bett

om material, har jag ibland fått texter redan samma dag eller dagen därpå.

Svårare har det dock varit att få kommentarer till texternas tillkomst. Här inser jag

att urvalet i mitt material begränsas till de av mina medstudenter som har, eller tar sig,

tid och som tycker om att skriva och gärna skriver ner sina tankar. En del av mina kurs-

kamrater har råkat ut för datorhaveri och förlorat sitt material. Andra har inte hittat sina

texter, eller kanske inte haft lust att offentliggöra dem. Allt det här har givetvis påverkat

mitt urval.

Andra faktorer som påverkat materialet, är att det som analyseras är den delen av

vår kommunikation som finns bevarad i skrift. När jag tänker tillbaka på våra träffar i

Malmö, slår det mig, att de personer som var de flitigaste besökarna på webben inte all-

tid var samma personer som tog mest initiativ och talutrymme i våra muntliga debatter,

vilket inte hindrar att det fanns personer som var tystlåtna och tillbakadragna både i tal

och i skrift. Att jag gör huvuddelen av mitt urval ur de texter och kommentarer som

finns sparade på webben, innebär att jag undersöker de delar av vårt tankeutbyte som

har skett i en skriftlig och permanent offentlighet, till skillnad från i den muntliga och

därmed flyktiga offentligheten vid våra möten ansikte mot ansikte.

Det material som finns sparat är ursprungligen skrivet med olika syften i olika sam-

manhang, och bör därför tolkas utifrån olika utgångspunkter. De texter som vi skrivit

som inlämningsuppgifter, eller som arbeten avsedda för att läsas och bedömas, har tro-

ligen skrivits med större eftertanke med fokus på struktur och logisk uppbyggnad, men

även på formalia.

Inläggen på webben är mera samtalslika och även om vi mer eller mindre målmed-

vetet diskuterar kurslitteratur och uppgifter i kursen, har vi här tillåtit oss att skriva mera

för stunden, men även att snubbla runt på tangentbordet utan att korrigera alla misstag. I

19

våra fikarum har vi skrivit spontant, utan andra krav än att kommunicera, hålla kontak-

ten och vara sociala. Om vi inte hade deltagit i en nätburen distansutbildning hade sam-

talen där troligen aldrig formulerats i skrift.

Möjligt material och valt material

Ur det omfattande material som under 4 års distansstudier samlats på utbildningens

WebBoard (http://iktboard.lut.mah.se/~svenskadistans/login) har jag tvingats göra ett

mycket begränsat urval. För att säkerställa tillgången till materialet har jag också hämtat

hem och bränt ner huvuddelen av materialet på cd. Eftersom materialet är omfattande är

det absolut nödvändigt att göra ett urval, däremot kan givetvis kriterierna för urvalet

diskuteras.

En tanke bakom det gjorda urvalet har varit att välja skribenter med olika bakgrund,

och olika sätt att uttrycka sig i skrift. I det material som används i min undersökning har

skribenterna avidentifierats. Då inte alla våra texter, speciellt inte de tidiga texterna

finns på WebBoard, har jag här varit hänvisad till de texter som några av mina kurs-

kamrater välvilligt ställt till mitt förfogande. Jag har valt att följa några få skribenter

genom hela utbildningen.

Av de fyra skribenterna arbetar två som gymnasielärare och två som grundskollä-

rare. Könsfördelningen är tre kvinnor och en man, i hela gruppen finns bara två män.

Åldersfördelningen är möjligen inte representativ för gruppen som helhet. Den manliga

grundskolläraren är äldst, de båda gymnasielärarna är i femtioårsåldern och yngst är den

kvinnliga grundskolläraren. Jag har ingen riktigt klar bild av alla deltagarnas ålder, men

möjligen var medelåldern lägre i hela gruppen än i mitt urval. Vissa av skillnaderna i ut-

tryckssätt kan möjligen kopplas till ålder, men huvuddelen av skillnaderna i uttryckssätt

förefaller mig vara mera knutna till personlighet, till tidigare yrkeserfarenheter och till

skrivvana.

Till viss del bestämdes urvalet av vad som var möjligt att välja utifrån de svar jag

fick på den första efterlysningen av mina kurskamraters texter. De analyser jag gör och

de slutsatser jag drar kommer att grundas på mina tolkningar och innehåller flera möj-

liga felkällor. Inte minst beroende på att jag, i ett stort material, tvingats välja ut ett litet

antal skribenter att följa.

20

Urvalet till utbildningens första skrivuppgift har gjorts, huvudsakligen utifrån till-

gången på texter och skribenternas välvilliga inställning till att delge mig sitt material

och till att beskriva sin skrivprocess. Ingenting säkerställer att dessa skribenter är repre-

sentativa för alla deltagarna i utbildningen. Det är snarare troligt att de är mera positiva

till skrivande än de deltagare som inte delgett mig sina texter, och än de som inte heller

frivilligt sänt mig en text, där de beskriver sin skrivprocess. Det här kan jag ju dessvärre

inte påverka, men det är viktigt att vara medveten om bakgrunden till urvalet.

Att välja material har varit problematiskt. Det finns ett oändligt antal möjliga texter

att välja mellan. En mängd inlägg, diskussioner och uppgiftslösningar av olika omfatt-

ning, finns sparade på webben. Mina val har grundats på flera olika överväganden.

För det första har jag försökt följa samma skribenter genom hela utbildningen. De

valda skribenterna har vid förfrågan, beskrivit delar av sin skrivprocess, och i viss ut-

sträckning svarat på frågor om texternas tillkomst.

För det andra har jag valt att analysera texter hämtade från olika tidpunkter och från

olika sammanhang i utbildningen.

För det tredje har jag försökt att hitta inlägg från samtliga skribenter kring det tema,

eller den uppgift jag har valt att analysera. Ibland har jag valt att försöka hitta en gemen-

sam nämnare för de analyserade texterna. Så gör jag till exempel med det första inlägget

i avsnittet ”På WebBoard i delkurs 1”. I min beskrivning av samarbetet i de tre skrivar-

paren i delkurs 5, utgår jag huvudsakligen från mina minnesbilder och från information

från de deltagare som valt att besvara mina frågor via e-post.

För det fjärde har jag försökt välja texter skrivna av både män och kvinnor. Dock var

den kvinnliga dominansen på utbildningen stor. Detta avspeglas också i mitt urval. Jag

har försökt ta hänsyn till att utbildningens båda lärargrupper, lärare verksamma i grund-

skolan och lärare verksamma i gymnasieskolan, ska finnas med i urvalet.

För det femte har jag valt att analysera även mina egna texter. Ett skäl är givetvis att

de är lättillgängliga. Det viktigaste skälet för mitt beslut att analysera mina egna texter,

har varit att jag har haft tillgång till mina om än osäkra och av tiden påverkade minnen av

skrivprocessen, och i viss utsträckning också trott mig kunna återskapa mina tankar,

känslor och upplevelser i samband med texternas tillkomst. I samband med att jag under

arbetets gång gått tillbaka och jämfört mina minnesbilder med de faktiska texterna och

omständigheterna, har jag kunnat konstatera att minnet är en högst opålitlig informa-

tionskälla. Jag har däremot ingen anledning att anta att andras minnesbilder skulle funge-

ra annorlunda, eller vara mera tillförlitliga.

21

Vid ett antal tillfällen har jag via e-post ställt frågor om de texter jag valt att analy-

sera, och fått mer eller mindre omfattande svar via e-post. Vid flera tillfällen har mina

egna texter fungerat som ”igångsättare” för mitt tänkande och som utgångspunkt för mi-

na analyser och frågeställningar.

Det intressanta med skriftens permanens är att den inte förefaller motsvaras av några

permanenta minnesbilder. Genom att inse att jag själv ofta inte minns särskilt mycket av

mina tankar bakom den text jag producerat, tror jag att jag har kunnat ställa mer relevanta

frågor till de övriga skribenterna. Jag har också kunnat förklara att de inte förväntas min-

nas allt, utan att de bara ska kommentera sådant som de har en tydlig minnesbild av.

Undervisningens uppläggning

I samband med att vi antogs till utbildningen fick vi alla hemskickat med ytpost ett

kombinerat välkomstbrev och en studiehandledning. I denna ges information om kur-

sens uppläggning och innehåll, om obligatoriska närundervisningstillfällen i Malmö,

och om kursens hemsida. På hemsidan ges detaljerad kursinformation och en presen-

tation av konferenssystemet ”WebBoard”. Vidare informeras i välkomstbrevet om bas-

gruppernas roll i undervisningen. Basgrupperna har tillgång till en så kallad konferens –

ett nätbaserat diskussionsforum som nås via kursens hemsida. Jag citerar några rader ur

brevet:

Basgrupperna får alltså överta de funktioner som traditionella lektions-

tillfällen har. Det är i dessa virtuella rum som huvuddelen av vår

undervisning och kommunikation kommer att äga rum. Hur bra den

blir beror till stor del på basgruppernas medlemmar. Utbildning på

distans innebär att man som student får ta huvudansvaret för utbild-

ningen och basgruppsarbetet med hjälp av konferenser ger Dig möj-

lighet att göra det i samverkan med oss andra. (Kursansvarig inför

kursstarten ht 00)

Säkert läste jag informationen med intresse, men jag är inte säker på att jag verkligen

förstod innebörden i den. Speciellt svårt var det att föreställa sig hur de virtuella rum-

men skulle komma att fungera. Så här i efterhand kan jag konstatera att de kom att

fungera väl, men att användningen av de virtuella rummen och ansvaret för basgrupps-

22

arbetet var något som utvecklades under utbildningens gång och inte något, utöver de

rent tekniska förutsättningarna, som fanns färdigt vid kursstarten.

Vår utbildning sträcker sig över sju respektive åtta terminer. Gymnasielärarutbild-

ningen omfattar 80 poäng och grundskollärarutbildningen omfattar 70 poäng. Vi läser

en delkurs om 10 poäng per termin. Varje delkurs inleds med ett närundervisningstill-

fälle, där vi under ett intensivt veckoslut träffar varandra och våra lärare i Malmö. Ut-

bildningen genomförs av fyra lärare, varav tre turas om att ansvara för de olika modu-

lerna och en är webbredaktör med ansvar för tekniken, kursens hemsida, WebBoard och

IKT-passen i Malmö.

De flesta delkurserna är strukturerade i moduler med tydliga uppgifter och tidsmäs-

sigt ganska täta deadlines. Exempel på uppgifternas utformning i modul 1 i delkurs 1

finns i bilaga 2. Avvikande uppläggning har delkurserna 5 och 8. Delkurs 5 innebär en

kombination av valfri litteraturläsning och ett vetenskapligt övningsarbete. Delkurs 7,

respektive delkurs 8, innebär examensarbete, ett självständigt 10-poängsarbete.

En översikt över hela utbildningens innehåll finns i bilaga 3. Generellt kan sägas att

uppgifterna i utbildningens början var mer styrda. De hade en tydligare struktur och mer

preciserade krav än uppgifterna i slutet av utbildningen.

En viktig faktor för att möjliggöra ett kollaborativt lärande i vår utbildning tror jag

ligger i de bedömningsgrunder som tillämpats i vår utbildning. (Se bilaga 4.) Både så

som de utformas i anslutning till respektive uppgift, där ett aktivt deltagande i olika ty-

per av aktiviteter betonas och samarbete i olika former uppmuntras, och i det faktum att

vi inte får graderade betyg. Betygsgraderna är godkänd eller icke-godkänd. Enligt min

uppfattning är detta en faktor som har varit en viktig förutsättning för framväxten av det

positiva och hjälpsamma inlärningsklimat som skapades i gruppen. Det är i och för sig

möjligt att vi hade lyckats skapa ett gott samarbete och en miljö som inbjudit till gemen-

samt lärande, även om vi hade fått graderade betyg, men med graderade bedömningar

finns det risk för att det uppstår konkurrenssituationer istället för samarbetssituationer.

Vid graderade bedömningar kommer enskilda individer oftare att rikta sin uppmärksam-

het mot vad som krävs för ett högre betyg, i stället för mot lärande och gemensamt kun-

skapsbyggande. Dessutom ägnas ibland mycket tid och energi åt att jämföra olika indi-

viduella insatser och hur dessa bedömts, vilket inte bidrar till att skapa goda förutsätt-

ningar för gemensamt lärande.

23

En annan viktig faktor för det goda inlärningsklimat som skapades var lärarteamets

goda samarbete. Ett samarbete som fungerade som modell, både för hela gruppen, och

för våra trygghetsskapande basgrupper.

Ytterligare en viktig faktor för det goda lärandeklimat som skapades var det faktum,

att vi vid våra närundervisningstillfällen inte bara arbetar intensivt, utan också hinner

med en hel del social samvaro när vi träffas. Vi umgås och har roligt tillsammans. Våra

intensiva undervisningspass varvas med möjligheter till social samvaro. När vi träffas

på Lärarhögskolan på helgerna är vi ensamma i byggnaden. Vi fikar gemensamt, och vi

äter lunch gemensamt. Det organisatoriska med inköp och beställningar ordnar vår kurs-

ledare, men det praktiska hjälps alla åt med. Det uppstår en stark gruppgemenskap, först

inom basgrupperna, men efter hand som vi lär känna varandra bättre omfattar gemen-

skapen hela gruppen. Träffarna i Malmö blir något vi ser fram emot. Upplevelsen är

nästan som att vara på läger eller på internat, ofta avslutar vi lördagens arbetspass med

frivilliga gemensamma aktiviteter. Vi går ut och äter middag tillsammans, eller vi gör

ett gemensamt teaterbesök.

Resultat och teoriförankring

Här presenterar jag den teori som utgör utgångspunkten för mitt arbete och de inslag i

utbildningen som jag valt att undersöka närmare. Den första analysen behandlar kursens

första skriftliga inlämningsuppgift. Den andra analysen behandlar vår användning av

WebBoard vid olika tidpunkter i utbildningen. Den tredje analysen följer arbetet i del-

kurs 5. Den fjärde och sista analysen behandlar våra examensarbeten. Den första, tredje

och fjärde analysen hålls samman både tidsmässigt och i min disposition, medan den

andra analysen gör nedslag i utbildningen vid olika tillfällen, i delkurs 1, 4, 5, och 8.

Den här dispositionen är inte självklar, men jag har valt den för att kunna se hur vi in-

ledningsvis förhåller oss till webben som ett nytt verktyg, hur användningen av webben

förändras över tid, en eventuell användning av webben för kunskapskonstruktion, och

hur utbildningens uppgifter och utformning påverkar vår användning av webben. Jag

inleder analysdelen med en introduktion till min tankevärld och de tankar som ackom-

panjerat mina analyser.

24

Det teoretiska landskapet

I min ursprungliga struktur fanns tankar om att det här avsnittet skulle kunna ge en fyl-

lig genomgång av de teorier som jag utgått ifrån, kanske också ge en tydlig bild av hur

jag valt ut teorierna och hur jag föreställde mig att de skulle kunna kombineras. Jag

tänkte mig bildligt talat de teoretiska utgångspunkterna som en fondvägg där jag skulle

kunna hänga upp mina analyser prydligt inramade som intressanta tavlor med riktade

spotlights. Riktigt hur betraktandet skulle ske, eller hur ljussättningen skulle fungera

hade jag inte klart för mig. Efter hand som jag arbetade med mina analyser upptäckte

jag ett behov av att infoga teoretiska referenser på olika ställen i min text. Under arbe-

tets gång förändrades också urvalet av de valda teorierna. Jag har valt att presentera min

teoretiska förankring i resultatdelen varvat med analyserna. Ett val som kan sägas vara

en följd av den utbildning jag har deltagit i, där det i alla sammanhang har förespråkats

att teorier ska användas och operationaliseras och inte bara presenteras. Huvuddelen av

teorin presenteras efter min första analys under rubrikerna ”Den sociokulturella teorin –

ett perspektiv på lärande ” och ”Flera perspektiv på lärandet”.

Jag ska nu försöka ge en bild av hur jag arbetat med analyser och teorier. Jag vill

bjuda in läsarna till att följa med mig på en promenad i min tankevärld. Eftersom jag

inte kan bjuda in er alla till den mentala promenadstig, som jag själv brukar ströva om-

kring på, så måste jag försöka kommunicera mina upplevelser med språket som red-

skap. Här uppstår en komplikation eftersom mitt tänkande, det inre talet eller de kog-

nitiva processerna skiljer sig från yttre kommunikation. När jag skriver använder jag

språket på ett annat sätt än när jag tänker. (Jfr Säljö 2005: 57.)

När jag skriver min text är jag tvungen att transformera mina flerdimensionella tan-

kar till platta och endimensionella ord och meningar. Precis som när vi talar måste vi

när vi skriver, skriva ett ord i taget, strukturera orden i meningar och binda ihop dem i

en associationskedja. Istället för att uppleva tankarna i den komplexa och flerdimen-

sionella tankevärlden som färgade i regnbågens alla färger som bryts i ett prisma, måste

de komplexa tankarna brytas ner till en tanke eller en färg i taget. Ljuset riktas mot en

punkt i taget, och läsaren blir sedan hänvisad till att själv tolka de olika ljuspunkterna

som en bild. I bästa fall återskapas ett annat prisma med regnbågens alla färger.

Med den här ljussättningen som bakgrund börjar jag mitt strövtåg i den fyra år långa

utbildningen. Vi börjar i augusti år 2000 och förflyttar oss med hjälp av riktade ljusstrå-

lar i tiden fram till juni 2004. I utbildningen var vi huvuddelen av tiden 16 studenter och

25

fyra lärare. Under mina mentala strövtåg i den här terrängen har jag huvudsakligen

riktat ljuset på min och tre av mina medstudenters vandring, vår upplevelse av densam-

ma och på de spår den har satt i form av skriven text.

Det här arbetet är resultatet både av mentalt strosande och mödosam vandring i

oländig terräng i gränslandet mellan tänkande och skrift. Jag påbörjade mina mentala

strövtåg i mars 2004 och avslutade dem i november 2006. Rubrikerna är tänkta som

vägvisare i det landskap, som genomkorsas av stigar som tänks mötas någonstans i den

trånga passagen mellan de inre mentala processerna i tänkandet och de manifesta skriv-

na orden.

Utbildningens första skrivuppgift

Den första text jag väljer att analysera är utbildningens inledande skrivuppgift. (Se bila-

ga 2.) Uppgiften var att skriva en individuell text på högst 1-2 A-4 sidor. Utöver precisa

instruktioner om textstorlek, radavstånd och teckensnitt gavs följande instruktion om

textens utformning:

Texten ska handla om ditt svenskämne. Den ska behandla frågor

som: Vilka erfarenheter har du av svenskundervisning? Vilken är din

syn på svenskämnet? Vad ska man ha det till? Vad är svenskämnet

som innehåll, som funktion, som möjlighet för dig? Vilken betydelse

tillmäter du svenskämnet? Säkert finns det andra infallsvinklar som du

kan komplettera mina med. Gör det.

(http://utbildning.lut.mah.se/svenska.distans/2000/delkurs1.htm#Mo

dul1 Hämtat 2004-12-31)

Utbildningen började med en introduktionshelg i Malmö den 26 och 27 augusti år 2000,

det vill säga vecka 34. Den första uppgiften hade deadline i slutet av vecka 36. Vi hade

alltså två veckor på oss att skriva vår första uppgift.

Mina tankar om första skrivuppgiften

Jag minns att jag läste uppgiften flera gånger och försökte förstå vad den borde inne-

hålla. Det var som om uppgiften växte ju längre jag sköt upp skrivandet. Ett stöd var de

26

precisa anvisningarna om textens utformning, de kunde jag i alla fall följa. Till sist satte

jag mig vid datorn och skrev ner mina tankar och associationer. Min första text finns i

ursprungligt skick i bilaga 5.

Jag har funderat mycket över vad som händer när jag skriver. Det är inte så att tex-

ten är färdig från början, tvärtom läser jag det jag skrivit, jag skriver om, läser igen, änd-

rar och flyttar om i texten, men ändå är det något som händer när jag sitter vid datorn.

Det är som om det finns färdiga tankar och formuleringar som bara väntar på att skrivas

ner, även om jag inte själv i förväg har formulerat dem ens för mig själv. Ibland undrar

jag om jag ens tänkt de tankarna som jag skriver ner, förrän just i det ögonblick när jag

skriver dem. Det är som om själva skrivandet föder nya tankar eller klargör sådant som

inte är riktigt ”färdigtänkt”.

Jag har en teori om att jag som är starkt visuell, får hjälp att sortera mina tankar ge-

nom att se dem på skärmen. Helt klart är att formulerade tankar som fixerats i skrift är

möjliga att analysera och sortera på ett annat och mer konkret sätt än de tankestrukturer

som föregått dem, och som endast finns tillgängliga som tankar eller minnen och frag-

ment av tankar.

Jag är också nyfiken på hur andra personer upplever sitt skrivande. Delar de min

upplevelse av skrivandet, eller vilka andra upplevelser och skrivstrategier finns det?

Kan jag få del av dem? Är det möjligt att utöka sin repertoar av skrivstrategier? I så fall,

hur då, vilka metoder är bäst att använda för skrivutveckling?

Jag minns att jag var nyfiken på de andras texter, och att jag frågade om vi skulle få

ta del av varandras texter, men fick till svar att det inte var aktuellt just då. Nu inser jag

att det finns många olika sätt både att uppfatta och att lösa uppgiften. Något som jag ti-

digare bara anade och var nyfiken på.

De texter jag har fått ta del av är alla intressanta att läsa. Av de tillgängliga texterna

har jag av utrymmesskäl valt att närmare analysera tre texter utöver min egen. De olika

texterna ger en bild av våra olikheter både beträffande bakgrund och tidigare erfaren-

heter, och i hur olika vi såg, och säkert fortfarande ser, på vår uppgift som svensklärare.

Texterna representerar också olika sätt att hantera själva skrivprocessen.

Så här i efterhand kan jag förstå att det fanns goda skäl att inte låta oss ta del av var-

andras texter. Säkert hade flera av oss upplevt det negativt, att direkt i starten av utbild-

ningen få ta del av så många texter som alla innehöll så många andra kvalitéer och per-

spektiv än den egna texten.

27

Analys av första skrivuppgiften

Från den första skrivuppgiften har jag valt min text (bilaga 5) och ytterligare tre texter

(bilaga 6) för en jämförande analys. Skribenternas personlighet avspeglar sig i texterna,

som har olika struktur och varierande språkliga uttryckssätt. Skribenterna, två kvinnor

och en man, har också olika yrkesmässig bakgrund och varierande ålder.

I boken Skriva för att lära av Dysthe m fl (2002) finns många tankar om skrivut-

veckling, en del av dem bildar utgångspunkt för min analys. För att vi ska bli goda skri-

benter måste tre förutsättningar uppfyllas.

För det första måste vi känna väl till ämnet eller temat som vi skriver om.

För det andra behöver vi veta vilken typ av text vi ska skriva och vilka krav som

ställs på just den texttypen.

För det tredje behöver vi ha kunskap om skrivprocessen och vilka strategier som

fungerar vid de olika tidpunkterna i skrivprocessen. (Jfr Dysthe m fl 2002: 16.)

Eftersom detta är den första text vi skriver i vår utbildning, och den dessutom skrivs

under de två inledande veckorna, är vi här hänvisade till att använda de skrivstrategier

och den skrivvana vi har med oss sedan tidigare.

I min analys utgår jag ifrån de förutsättningar som Dysthe anger. Jag beskriver våra

olika utgångspunkter och våra olika skrivprocesser. Jag försöker sedan identifiera våra

olika perspektiv på svenskämnet.

I det här fallet är uppgiften att skriva om egna relativt personliga erfarenheter och

upplevelser av svenskämnet, varför samtliga skribenter kan antas ha god kännedom om

ämnet, men ingen gemensam repertoar av ord och begrepp.

Texttypen och vilka krav som ställs på den är, utöver de rent tekniska kraven, mera

oklara, vilket ger stort utrymme för personliga tolkningar och olikheter i val av genre.

De olika skribenterna gör också olika val.

När det gäller skribenternas kunskaper om själva skrivprocessen och vilka olika

strategier som fungerar vid olika tidpunkter är detta svårt att analysera, då det handlar

om processer som inte ger några tydliga och identifierbara spår i texterna. Den ende

som känner till hela processen är skribenten själv, och den egna medvetenheten om

skrivprocessen kan variera mellan skribenterna. De olika skribenterna har delgett mig

olika mycket information om själva skrivsituationen. Med utgångspunkt i denna infor-

mation och utifrån texternas utformning beskriver jag först våra olika skrivprocesser

och sedan våra olika perspektiv på svenskämnet.

28

Vivecas skrivprocess

Den första skribenten, Viveca, utgår från en tankekarta. (Se bilaga 6.) Med hjälp av

stödord från tankekartan konstrueras texten i fem korta men innehållstäta stycken.

Viveca tydliggör i sina kommentarer kring själva skrivsituationen av uppgiften, att

det inte bara vid arbetet med den första uppgiften, utan under hela första terminen av

utbildningen var en speciell och lite stressande situation att arbeta vid datorn.

Jag tittar i mina anteckningar, de innehåller en kort instruktion inför

uppgiften och massor av kryptiska anteckningar om hur man bifogar

filer, skickar mail och hur man kommer in på webben. Det var helt

klart det jag tänkte mest på. Jag kommer tydligt ihåg att jag hade

förhöjd puls varje gång jag satte mig vid datorn och skulle skriva och

skicka något. (http://iktboard.lut.mah.se/~svenskadistans/login

Hämtat 2005-05-10. Inlagt på WebBoard 2004-04-03 av Viveca under

rubriken ”Irenes frågor om utbildningen”.)

Viveca upplevde själva uppgiften som rolig. Uppgiften löstes snabbt med papper och

penna. Det största problemet med den första uppgiften är för den här skribenten att rent

tekniskt renskriva texten och återskapa sin tankekarta. En teknik som i vanliga fall

fungerar som ett hjälpmedel, blir här till ett problem. Intressant är att det ingenstans i

kommentarerna tycks föresväva skribenten att avstå från att använda tankekartan.

Viveca har en bred erfarenhet av undervisning i olika åldrar och i olika skolformer, från

förskolebarn till gymnasieelever och vuxenstuderande. Viveca beskriver med utgångs-

punkt i sin tankekarta hur just hennes svenskämne ser ut. Det viktigaste tycks för henne

vara att språket är kopplat till identitet, och att språket ger redskap för att förstå både

den inre och den yttre verkligheten. Hon beskriver sedan hur hon alltid har arbetat med

språk- och språkutveckling, utan att se på sig själv som svensklärare. Efter en översikt-

lig beskrivning av individer i olika åldrar som hon mött från förskolebarn till vuxna, tar

hon upp två viktiga inspiratörer nämligen Lars Hesslind och Siv Strömquist. I avslut-

ningen följer en vision om hur svenska kan integreras i alla ämnen. Här uttrycker hon

en viss oro för att hon så att säga gör sig själv överflödig, men kommer så fram till att

svensklärare trots allt behövs och inte bara i skolan.

29

Lars skrivprocess

Den andra skribenten, Lars, väljer att skriva i brevform. Dock med tydliggörande av att

detta är ett brev som svarar på en specifik fråga. Brevet har en tydlig inledning och nio

olika stycken som med tydliga inledningar och välfunna kärnmeningar behandlar olika

teman.

Lars skrev sin text direkt på datorn eftersom ”det känns bekvämast så”. Han gjorde

inga anteckningar i förväg utan ”min mindmap fanns i huvudet”. Lars beskriver sin bak-

grund med att han arbetat som svensklärare i många år och skrivit många texter, inte

minst i politiska sammanhang. Han beskriver också hur han efter den första träffen i

Malmö kände en djup samhörighet med våra lärare, och att han kände glädje över kur-

sens utformning.

Vid det här tillfället fanns dock inga tankar på att uppgiften skulle

bedömas. Jag kände verkligen att Bengt var genuint nyfiken på vad jag

hade att säga och jag brann av iver att delge honom mina erfaren-

heter. Tekniken beredde mig inga problem, eftersom jag hade arbetat

med ordbehandling och emailhantering åtskilliga år när jag började

studierna i Malmö. Varken uppgiften eller tekniken bekymrade mig.”

(Ur e-post från Lars 2005-05-09)

Lars text (se bilaga 6) är baserad på både egna erfarenheter av svenskundervisning och

flera års erfarenhet av egen undervisning i svenska på grundskolans högstadium. Efter

en beskrivning av den egna bakgrunden och bildningsgången kommer en beskrivning av

den egna utvecklingen som lärare. Brevet avslutas med stöd av läsning av aktuell forsk-

ning med i det närmaste en proklamation av den pedagogiska inriktning, ”frigörande

dialogpedagogik”, som nu åter ska bilda grund för hans undervisning.

Annikas skrivprocess

Den tredje skribenten, Annika, väljer att, utöver huvudrubriken under fyra olika under-

rubriker och i inte mindre än nitton stycken, diskutera ämnets möjligheter och begräns-

ningar. Texten ger mig associationer till tidningstext och säkert har hennes bakgrund

inom journalistik delvis präglat textens utformning.

Annika skriver så här i sin kommentar till själva skrivsituationen:

30

Jag kunde väldigt mycket om datorer och dataredigering innan. Jag

hade jobbat med tidningsarbete på skolan i flera år, men min egen

förmåga att skriva var jag osäker på. (Ur e-post från Annika 2004-03-

23)

Här är utgångspunkten en annan. Annika har inga problem med datorer och teknik, men

hon är osäker på sin egen skrivförmåga. Annika har gett en ganska utförlig beskrivning

av hur hon brukar hantera sin skrivprocess:

Jag brukar skriva korta stycken som jag utvecklar och sorterar i en bra

struktur. Jag måste låta texten ligga för att få distans, jag vill bearbeta

det språkliga och innehållet senare. Jag vet att jag har svårt att se

enkla stavfel och annat på mina egna texter och ägnade därför mycket

tid att läsa igenom och försöka hitta dessa slarvfel. (Ur e-post från

Annika 2004-03-23)

Annika uppger också att hon upplever det som jobbigt att hennes text ska bli bedömd,

speciellt som hon föreställer sig att det på en svensklärarutbildning förutsätts ”… att

man borde vara väldigt språkbegåvad”. Hon föreställer sig att det här ställs höga krav

på förmågan att skriva korrekt.

Annikas text (se bilaga 6) är närmast ett diskussionsinlägg, eller en programför-

klaring för ämnets möjligheter trots verklighetens begränsningar. Den här texten är

svårast att sammanfatta då den tar upp många olika perspektiv, både på svenskämnet

och på skolans möjligheter.

Texten börjar med en kort beskrivning av skribentens bakgrund. Den går vidare till

de tankar som väckts av de egna barnens möte med skolan och skolans möjligheter och

tillkortakommanden. Så följer en beskrivning av arbete med skoltidning och funktionellt

och verklighetsanpassat arbete. Trots viss kritik mot det arbetssätt och det svenskämne

som tonar fram på den egna skolan, ser skribenten enorma möjligheter att arbeta med

undersökande journalistiskt arbete i skolan. Sedan följer ett avsnitt om skolan och verk-

ligheten. Om hur skolan bemöter och förhåller sig, eller kanske snarare undviker att ak-

tivt förhålla sig, till barnens verklighet. Utifrån sina erfarenheter som idrottslärare be-

skriver hon möjligheter att stärka elevernas självkänsla. Egna i stort sett positiva erfa-

renheter av svenskämnet tas upp, och texten avslutas med ett avsnitt om svenska som

möjligheternas ämne.

31

Irénes skrivprocess

Min egen text är berättande och följer i huvudsak en kronologisk ordning i de nio första

styckena, medan de fyra sista styckena är mera reflekterande.

Jag kände mig blockerad när det gällde innehållet i uppgiften. Jag upplevde att jag

saknade erfarenheter av det som efterfrågades. Mitt val blev därför att utgå ifrån min e-

gen högst personliga upplevelse av hur jag erövrat språket och det svenskämne jag mött

i skolan, avslutat med några mer allmänna reflektioner.

Skrivprocessen var nog ändå ganska typisk för mig. Det brukar börja med att jag

funderar kring temat eller uppgiften. Oftast skriver jag min text direkt vid datorn, ibland

med hjälp av stödord som mest brukar fungera som ett sätt att komma igång med skri-

vandet. Jag skriver snabbt och mycket. Jag får sedan ägna tid åt att få ordning på mina

tankar, när de väl blivit synliga på skärmen.

Jag minns att jag skrev ut min text på papper och korrekturläste den innan jag skic-

kade iväg den. Jag var högst medveten om att mitt språk skulle komma att bedömas. Att

skicka e-post och bifoga en fil, hade jag viss vana vid sedan en tidigare distansutbild-

ning. Däremot minns jag att jag oroade mig för min modemuppkoppling, vilken var bå-

de långsam och opålitlig, därför planerade jag för att kunna skicka iväg uppgiften i god

tid före deadline.

Jag var främst inriktad på innehållet i texten. Men jag hade också funderingar kring

vilka formella språkliga krav som skulle ställas i utbildningen, och hur jag skulle kunna

leva upp till dem.

Min text visar sig vara längst av samtliga texter. På flera olika sätt avviker min text

från de andra texterna. Den har en starkt avvikande långordsprocent, ord med mer än 6

bokstäver. Endast 19 % mot de andra texternas 26 respektive 27 %, något som tyder på

att min text är mera talspråklig. En annan tolkning skulle kunna vara att min text be-

handlar andra och mer vardagliga ämnesområden. Jag utgår ifrån min släkt och familj

och rör mig i texten huvudsakligen i min närmiljö.

Min text kan i huvudsak delas in i två olika delar. En lång inledande del där mitt

perspektiv är mina egna möten med en rik berättartradition och mitt erövrande av språ-

ket. En kortare avslutande del där jag reflekterar över språkets roll för tänkandet, och

allas rätt till ett rikt och användbart språk. Min text skiljer sig från de övriga texterna ge-

nom att vara betydligt mera självcentrerad. Mitt perspektiv är inåtriktat medan de andra

texterna blickar utåt mot skolan, samhället och inspiration utifrån.

32

Den första skrivuppgiften – en sammanfattning

Det är fascinerande att texterna (se bilaga 5 och 6) är så olika till både form och inne-

håll. Dels var uppgiften öppet formulerad, och dels gjorde vi väldigt olika tolkningar av

uppgiften. Våra utgångspunkter var också väldigt olika när vi tog oss an uppgiften.

Upplevelsen av tekniken varierar från ytterst krånglig och stressande, till ett visst inslag

av störande moment, och vidare till trygghet i att behärska tekniken. När det gäller upp-

levelsen av att texten ska bedömas varierar våra upplevelser, från en stor medvetenhet

parad med en känsla av osäkerhet och stora krav, till en viss medvetenhet om det språk-

liga bedömningsinslaget, till inga tankar alls på bedömningsinslaget. Likaså varierar vår

upplevelse av uppgiften i sig mellan en krävande uppgift, en viss osäkerhet angående

uppgiften, till iver att delge de egna erfarenheterna och en rolig uppgift som löstes

snabbt.

När jag jämför samtliga texter ser jag att Viveca, Lars och Annika har ett perspektiv

på svenskämnet som är mera utåtriktat och direkt kopplat till undervisning. De ser på

sig själva som en person som redan undervisar i, eller kommer att undervisa i svenska,

medan mitt perspektiv snarare är kopplat till erövrandet av språket och skrivandet som

tankeredskap. Ett tema som jag ofta återkommer till, något som först medvetandegjor-

des i och med att den här analysen skrevs.

När jag analyserar vår första skrivuppgift upptäcker jag att vi ser ämnet från olika

utgångspunkter. Vi ser olika möjligheter, och olika innehåll utifrån från våra individuel-

la perspektiv. Vi har olika perspektiv både på dem som lär sig och på sammanhanget i

vilket lärandet sker.

Vivecas perspektiv är det som ligger närmast mitt perspektiv. Hon betonar språkets

roll för identiteten. I hennes perspektiv är språket ett redskap för tänkande, och för att

förstå både den inre och den yttre verkligheten.

I Lars perspektiv sker lärandet i olika miljöer. Eleverna erbjuds den lärandemiljö,

som omgivningen väljer att erbjuda. Gång på gång fattar Lars, i egenskap av lärare, be-

slutet att erbjuda eleverna ”frigörande dialogpedagogik”, trots att denna pedagogik var-

ken omfattas, uppskattas eller förstås av kollegorna i hans omgivning.

Annikas perspektiv är svenskämnets enorma möjligheter. Hon ser elevernas egna er-

farenheter som viktiga utgångspunkter för lärande. Hon föreslår undersökande journa-

listiskt arbete både som ett sätt att aktivt förhålla sig till elevernas aktuella verklighet,

ett sätt att nå kunskapsmålen och ett sätt att stärka elevernas självkänsla.

33

Mitt perspektiv slutligen är huvudsakligen inriktat på språkets roll för tänkandets

och lärandets utveckling. Jag poängterar allas rätt till ett rikt och användbart språk. Om

inte hemmet erbjuder en rik språklig miljö är det skolans, och där främst svenskämnets,

ansvar att komplettera hemmet och erbjuda en miljö som stimulerar alla barns språkliga

och tankemässiga utveckling.

Oavsett ur vilket perspektiv vi väljer att se på lärandet så har allt lärande en stark

koppling till kommunikation, och är i vid mening språkligt medierat. Jag kommer nu att

beskriva några olika lärandeperspektiv. Jag börjar med det sociokulturella perspektivet,

därefter följer ett avsnitt som behandlar ytterligare perspektiv på lärande.

Den sociokulturella teorin – ett perspektiv på lärande

I det här avsnittet beskriver jag den sociokulturella teorins syn på lärande, på skriftspråk

och på skriftspråkets inverkan på minnet, tänkandet och lärandet. Jag försöker teckna en

bakgrund till sammanhangets, och tidens inflytande. Avslutningsvis beskriver jag några

för min undersökning viktiga artefakter.

I ett sociokulturellt perspektiv används termerna redskap eller verktyg på ett spe-

ciellt sätt, med utgångspunkt i Vygotskijs teori. ”Med redskap eller verktyg menas de

resurser, såväl språkliga (eller intellektuella) som fysiska, som vi har tillgång till och

som vi använder när vi förstår vår omvärld och agerar i den” (Säljö 2000: 20). Säljö

pekar på tre olika, men samverkande faktorer som han anser måste uppmärksammas när

vi studerar företeelsen lärande.

1. utveckling och användning av intellektuella (eller psykologiska/språk-

liga) redskap

2. utveckling och användning av fysiska redskap (eller verktyg)

3. kommunikation och de olika sätt på vilket människor utvecklat former

för samarbete i olika kollektiva verksamheter. (Säljö 2000: 22f)

Jag menar att dessa tre faktorer kan ses som viktiga utgångspunkter för det här arbetet

och mina försök att förstå mera om den utveckling och de förändringar av vårt tänkan-

de, skrivande och olika former av samarbete som sker över tid. Genom att skriva myc-

ket på webben utvecklar vi vårt skrivande, det vill säga vi utvecklar ett språkligt red-

skap, skriften, och vi utvecklar vårt tänkande. Vi använder datorns tangentbord som

verktyg för tänkandet och vi utvecklar en kommunikationsform och en praxisgemen-

34

skap som underlättar vårt samarbete och vårt gemensamma lärande. Jag menar att vår

tankeutveckling kan avspeglas i vår skrivutveckling, och att vi anpassar oss och vänjer

oss vid att skriva i offentligheten på webben.

Användande av skrift innebär i sig en viktig förändring och en ändrad syn på kun-

skap och bildning. (Jfr Säljö 2000: 119ff.) Förmågan att lagra information genom me-

morering minskar i betydelse. Istället ökar över tid kraven på läsförmågan. Från tidiga

krav på läsförmåga som innebar ett krav på att kunna identifiera och läsa en känd text,

med avsikten att memorera den och kunna återberätta den, till dagens krav på att vi ska

kunna läsa vilken text som helst, på vårt modersmål eller på ett annat språk vi behärs-

kar, och hämta mening och förståelse ur texten.

Det sociokulturella perspektivet fokuserar på lärande som social praktik. Det förut-

sätter att det går att återskapa, eller i varje fall i viss mån rekonstruera och därefter ana-

lysera de sociala och kollektiva processer som föregått skrivande. Vissa av de texter jag

valt att analysera har inbjudit till mer av kollektivt lärande, medan andra texter mera har

byggt på individuellt textskapande. I våra diskussioner på webben finns en önskan om

att kommunicera tankar och idéer i ett lärande sammanhang.

Den sociokulturella teorin betonar tidsaspekten. När en text skrivs är viktigt då ut-

formningen påverkas och begränsas, av den aktuella tidsandan och det rådande sam-

hällsklimatet, likväl som av den tekniska utvecklingen och av de möjligheter och arte-

fakter som erbjuds.

I det här arbetet är den stationära datorn, tangentbordet och skärmen viktiga artefak-

ter, liksom mer abstrakta sådana som internet, WebBoard, e-post och virtuella mötes-

platser.

Flera perspektiv på lärande

I det här avsnittet presenterar jag ytterligare några perspektiv på lärande. Jag menar

nämligen att det sociokulturella perspektivet på lärande kan tydliggöras bland annat

genom att kontrasteras mot andra perspektiv.

Ett tidigt steg i en kommunikativ process är att vi måste avgöra hur vi ska tala om

någonting, det vill säga vår användning av språkets konstitutiva funktion. Här utgår jag

ifrån tankar som jag hämtar ur en text av Mäkitalo och Säljö där de hävdar att det alltid

finns flera olika sätt att framställa världen och att vi i varje kommunikationssituation

35

temporärt etablerar delade teman och förhållningssätt som gör att vi kan samordna våra

aktiviteter. De slår fast att detta inte innebär att man behöver vara överens i sak, snarare

är det så att det ställs ännu högre krav på kommunikationen när vi har olika uppfatt-

ningar. (Se Mäkitalo och Säljö 2004: 141f.) Lärande och olika former av lärande är

komplexa begrepp som kan behöva belysas ur flera perspektiv. Vad lärande innebär och

ur vilket perspektiv man bäst beskriver det råder det delade meningar om.

För att få fler perspektiv på lärande i allmänhet, och på vårt lärande i en webbaserad

gemenskap i synnerhet, har jag sökt stöd i texter av Dysthe och av Fåhræus och Jons-

son. Jag presenterar ett urval av deras tankar om lärande i följande avsnitt.

Enligt Dysthe kan man något förenklat identifiera tre olika perspektiv på lärande,

eller snarare välja att studera lärandet utifrån tre olika synvinklar. Behaviorismen som

betonar förändring av det yttre, iakttagbara beteendet. Kognitivismen som betonar inre

processer. Och den sociokulturella teorin vilken betraktar lärandet som deltagande i so-

cial praktik. Alla dessa sidor måste beaktas för att lärandet ska kunna förstås. Dessa del-

vis motstridande perspektiv, men också perspektiv som betonar olika aspekter av läran-

det kan utgöra utgångspunkt för det här arbetet, då ingen teori ensam kan förklara den

komplexa verkligheten. Förhoppningsvis kan olika perspektiv tillsammans belysa olika

sidor av lärandet och lärandets former. (Jfr Dysthe 2002: 33.)

Behaviorismen studerar olika sätt att använda skrift för att dokumentera och mäta kun-

skap. Behaviorismen är den riktning som oftast, och mest tvärsäkert uttalar sig om in-

dividens lärande, vilket kanske är fullt förklarligt då den är inriktad på yttre, oftast lätt

iakttagbara och mätbara beteenden.

Kognitivismen kan oftast endast i andra hand dra slutsatser om individens lärande,

då den betonar den inre processen och försöker identifiera och uppskatta individens

förmåga att konstruera och vidareutveckla den inre individuella kunskapen, vilken en-

dast går att utvärdera indirekt.

Den sociokulturella teorin betraktar lärandet som deltagande i social praktik. Den

intresserar sig för hur väl vi lyckas kommunicera vår kunskap och generera lärande i en

social miljö. Här flyttas fokus för lärandet från den enskilda individen till någonting

som sker mellan individer i en bestämd situation. Den sociokulturella teorin betraktar

allt lärande som situerat, medierat, kontextberoende och baserat på kommunikation. (Jfr

Dysthe 2002: 42 och Säljö 2000: 22f.)

Beroende på vilket perspektiv vi väljer, eller vilka ”glasögon” vi tar på oss när vi

studerar lärandet, kommer vi att uppmärksamma olika sidor av processen. Det som i ett

36

perspektiv är centralt och avgörande, är i ett annat perspektiv av mindre vikt eller något

som vi bortser ifrån. Vi kommer därmed att söka olika förklaringar, både när det gäller

ansvaret för lärandet, och för en eventuell brist på lärande.

Istället för begreppet behaviorism, använder Fåhræus och Jonsson begreppet objek-

tivistiskt. De menar att det objektivistiska perspektivet ser kunskap som någonting som

existerar objektivt, oberoende av sammanhanget, och de betonar lärarens ansvar för att

strukturera, förklara, överföra och kontrollera kunskap. I stället för begreppet kogni-

tivism använder de begreppet det konstruktivistiska perspektivet, vilket de ser som ett

delvis motsatt synsätt till det objektivistiska synsättet. I det konstruktivistiska perspek-

tivet ses kunskap som en subjektiv konstruktion. Kunskap är någonting som skapas av

och inom individen och därmed betonas den lärandes eget aktiva kunskapssökande.

Fåhræus och Jonsson menar att objektivismen och konstruktivismen förenas ”genom

att de är uttryck för ett perspektiv som är både individualistiskt och kognitivistiskt. Det-

ta innebär att såväl objektivism som konstruktivism gör uttalanden om den enskildes lä-

rande och hur detta blir till genom individuell aktivitet och förändrade tankestrukturer”

(Fåhræus och Jonsson 2002: 89).

Vidare gör Fåhræus och Jonsson en distinktion mellan konstruktivism i allmänhet,

och det synsätt som lägger tonvikten vid de sociala sammanhang i vilka kunskapen ska-

pas. Det senare betecknat som interaktionism, grundat på Vygotskijs idé om den när-

maste utvecklingszonen, förkortat Z P D (zone of proximal development, den närmaste

utvecklingszonen eller ”möjlighetszonen”). Det vill säga ”att människor som lär sig till-

sammans kan dra nytta av varandras olika kunskaper och härigenom bli i stånd att ut-

föra saker som de inte skulle kunna gjort utan hjälp av den som kan mer” (Fåhræus och

Jonsson 2002: 89). Riktigt intressant blir det när det här begreppet utvidgas till att omfa-

tta lärande med hjälp av verktyg. Speciellt när vi tänker oss ”Z P D i kombination med

informationsteknik som ger den lärande tillgång till näst intill oändliga resurser i form

av andras kunnande” (Fåhræus och Jonsson 2002: 89f). Något motsägelsefullt avslutar

de sedan sin tankegång med följande rader:

Lärande i samarbete är emellertid långt ifrån oproblematiskt då det

förutsätter inte bara kommunikation mellan lärare och studenter och

mellan student och studiematerial utan också mellan studenterna. En

sådan kommunikation beror inte bara på de tekniska möjligheterna att

kommunicera utan också på kursuppläggning, examinationskrav och

37

inte minst på studenternas motivation och på lärarens förmåga att

initiera och vidmakthålla en diskussion. (Min kursivering) (Fåhræus och

Jonsson 2002: 90)

Enligt Fåhræus och Jonsson har det över tid skett en förskjutning från lärarkontrollerad

till elevkontrollerad undervisning. Jag menar att det då blir motsägelsefullt att lägga he-

la ansvaret, inte bara för att initiera utan även för att vidmakthålla en diskussion, på lä-

raren. Om denna förskjutning verkligen ägt rum i praktiken, borde inte bara läraren utan

även studenterna/eleverna ha ansvar för att vidmakthålla en diskussion och ett samarbe-

te.

Här skulle jag vilja införa en personlig, tredje definition av hur undervisningen kan

styras och kontrolleras. Nämligen en undervisning som givetvis avseende kursupplägg

och examinationsformer inledningsvis styrs och initieras av läraren, men där studenter-

na/eleverna efter hand, tillsammans i samråd med varandra och med läraren, tar över

mer och mer av ansvaret, och där lärandet i samarbete i ökande utsträckning vilar på

studenternas/elevernas förmåga, att både initiera och vidmakthålla en diskussion, och att

kontinuerligt och självständigt både be om och ge respons på varandras tankar och tex-

ter. Den här formen av lärande skulle jag vilja koppla till det sociokulturella lärandet.

Det är en form av lärande som inte är vare sig lärarkontrollerad eller student/elevkon-

trollerad. Lärandet bygger på en gemensam styrning i samverkan i det sociala samman-

hang där inlärningen äger rum, eller förväntas äga rum. Studenterna/eleverna turas om

att stödja varandra, och lärarens roll förskjuts från kunskapskälla till resurs. Den här

typen av lärande bygger på att människor som lär sig tillsammans kan nå längre än vad

var och en skulle ha gjort på egen hand, alltså ett genuint samarbetslärande. (Jfr Vygot-

skij i Fåhræus och Jonsson 2002: 89 och Vygotskij 1978: 84ff.)

Den här beskrivningen av samarbetslärande eller ett sociokulturellt baserat lärande

kopplar jag direkt till den undervisningskontext som jag undersöker.

Jag är tveksam till hur medvetet planerat skeendet är. Snarast tror jag att lärarnas

tidsbrist, i kombination med vårt samarbete och våra initiativ i de virtuella klassrum-

men, leder fram till en situation som ger oss studenter ett stort inflytande över våra stu-

dier. Ett inflytande över hur vi väljer att tolka och att förhandla fram den mening som

styr vårt arbete, främst med avseende på våra gemensamma uppgifter, men även i viss

mån med avseende på våra individuella uppgifter.

38

När vi tar egna initiativ, löser problem i samverkan och förhandlar fram tolkningar

av uppgifter, accepterar lärarna inledningsvis våra tolkningar. Antagligen främst för att

det förefaller både enklast och mest tidseffektivt. Efter hand som detta ger oss studenter

större självförtroende, upplever jag att våra diskussioner och förslag tillför undervis-

ningen nya dimensioner och ett mer intressant innehåll.

Enligt min uppfattning kan den här typen av lärande uppstå, såväl vid vanlig under-

visning ansikte mot ansikte, som vid nätburen distansundervisning. Det viktiga är att

deltagarna uppmuntras att upprätta en kommunikation, och att undervisningens upp-

läggning, när det gäller sökande av kunskap, uppmuntrar till samverkan och inte till

konkurrens.

I vår undervisning uppmuntrar våra lärare i alla sammanhang till samverkan. Alla

initiativ som vi tar till att diskutera våra uppgifter, utbyta texter, samarbeta och hjälpas

åt, tolkas positivt av våra lärare och uppmuntras på olika sätt. När någon i en basgrupp

tar upp ett vidgat perspektiv, eller gör ett extra intressant inlägg, uppmanas vi att lägga

in inlägget i alla basgrupperna, eller att besöka varandra.

Det paradigm inom informationsteknik som närmast motsvarar min beskrivning av

vårt lärande är enligt Fåhræus och Jonssons indelning C S C L (computer supported

collaborative learning, det vill säga datorstött kollaborativt lärande). Ett paradigm som

”bygger på forskningstraditioner i vilka man försöker förstå språk, kultur och olika as-

pekter av den sociala miljön – s.k. situerat lärande” (Fåhræus och Jonsson 2002: 93).

Andra viktiga utgångspunkter för C S C L är att lärandet är en process som leder till

att den lärande får tillgång till nya kunskaps- och praktikgemenskaper, sammanhanget

där lärandet sker är viktigt då ”den agerande, aktiviteten och världen ömsesidigt konsti-

tuerar varandra” (Fåhræus och Jonsson 2002: 93).

På WebBoard i delkurs 1

Här inleds min andra analys där jag följer vår användning av WebBoard från utbild-

ningens start i augusti 2000, till utbildningens avslutning i juni 2004. I början av vår

utbildning är webben ett nytt och okänt verktyg för oss alla. Vi hanterar vårt förhållande

till detta nya verktyg lite olika. Vi är nyfikna men också mer eller mindre avvaktande.

Tidigt i utbildningen är det svårt att finna sammanhängande diskussioner på Web-

Board. Speciellt i de första modulerna av delkurs 1 är inläggen på webben sporadiska.

39

Jag kan konstatera att det i början av utbildningen var ganska ödsligt i de virtuella rum-

men. Inom basgrupperna hade vi ännu inte etablerat vare sig de relationer, eller den

kommunikation som senare gav upphov till så mycket debatt och tankeutbyte. Vid ut-

bildningens start delades vi in i fyra basgrupper. Tanken var att vi skulle föra våra dis-

kussioner i dessa basgrupper på webben.

I min basgrupp, basgrupp 1, hoppade flera deltagare tidigt av utbildningen. Det blev

aldrig någon diskussion på webben. Den huvudsakliga kommunikationen skedde via e-

post, vilken inte finns sparad. Jag har inte gjort något inlägg alls under den första modu-

len. Jag minns att jag besökte webben vid flera tillfällen, men inte vågade vara först

med att skriva i offentligheten. Och eftersom ingen annan från min basgrupp gjorde nå-

got inlägg, så blev det inget skrivet alls i basgrupp 1. Över huvud taget gjorde jag inte

många inlägg på webben under den första delkursen.

I de tre andra basgrupperna förekom redan tidigt vissa kontakter på webben. Men

jag tror inte, att alla ännu kände sig bekväma med tekniken och offentligheten. Många

var dessutom hänvisade till långsamma och opålitliga modemuppkopplingar, vilket be-

gränsade användningen av WebBoard. Jag har identifierat de allra första inläggen av de

skribenter jag har valt att följa. (Se bilaga 7.)

Våra första inlägg

För att hitta våra första inlägg, har jag gått igenom rubrikerna från samtliga basgrupper

under delkurs 1, det vill säga under höstterminen 2000. Det visar sig att våra första

inlägg fördelar sig tidsmässigt från den 15 september till den 5 december. Det är mer

som skiljer än som förenar de olika texterna. Analysen av texterna kompliceras av att

det i det här fallet inte finns en gemensam uppgift att utgå ifrån. Våra inlägg fördelas på

3 olika basgrupper. Inläggen har lagts in under olika rubriker. De är inlagda vid olika

tidpunkter och med olika syften.

Annika skriver en text där hon presenterar sig, och informerar om att hon har anslu-

tit sig till utbildningen. Jag hälsar på i en annan basgrupp främst för att bli synlig på

webben. Viveca svarar på ett inlägg men får inget svar. Lars deltar i en debatt. Han ger

både respons på ett tidigare inlägg och delger sina egna tankar kring den gemensamma

uppgift som diskuteras.

Även om alla inläggen görs under de fyra inledande modulerna är skillnaderna stora

både mellan inläggens art, och den respons de får.

40

Det mest intressanta med att titta närmare på aktiviteten på WebBoard i delkurs 1 är

att de här fyra olika texterna visar på en utveckling av vår användning av det virtuella

rummet över tid. Speciellt den stora förändring som sker redan under den första termi-

nen. Jag menar att kontrasten mellan de tidiga inläggen och Lars sena inlägg i modul 4

är stor.

Jag kan bara konstatera att det som jag inledningsvis upplevde som ett problem, att

vi gjorde våra inlägg vid olika tidpunkter och med olika syften, blev till en fördel då det

möjliggjorde en, om än försiktig, slutsats om att vår användning av det virtuella rummet

utvecklades över tid, och att utvecklingen var mest påtaglig under den första delkursen.

Vår användning av WebBoard förändras över tid. Från att inledningsvis mest ha

handlat om en vilja att själva bli synliga och få tillfälle att uttrycka de egna tankarna och

idéerna, eller kommentera den egna läsningen av kurslitteraturen, till att vi så småning-

om verkligen deltar i en diskussion där de olika inläggen blir lästa och reflekterade över,

och där vi ger respons på de tankar och frågor som väcks, och fördjupar våra diskus-

sioner.

Fyra terminer senare

Fördelen med att undersöka en redan avslutad utbildning är att jag, i mina analyser, fritt

kan röra mig i tiden. Jag väljer nu att förflytta mig fyra terminer framåt i tiden, till vår-

terminen 2002 och delkurs 4. Detta innebär att samtliga kursdeltagare nu har läst, skrivit

och diskuterat intensivt under tre hela terminer inom utbildningens ram.

Delkurs 4 har mediesamhällets texter som övergripande tema. Den första delupp-

giften var att läsa en artikel och kommentera den. Tidsramen var här relativt snäv. Vi

fick del av texten, en artikel av Per Bauhn, ”Den klavbundna IT-människan” ur SDS

2000-11-20 i pappersform vid terminsupptakten i Malmö den 13 januari. Uppgiften

formulerades så här:

Först artikeln ur SDS som du läser och funderar på vad den har att

säga dig. Det är ju en kritisk artikel - är kritiken befogad? På vilka

punkter då? Skjuter den över målet? Läs den kritiska artikeln kritiskt,

diskutera - om du vill - i basgruppen dina tankar och formulera en

ståndpunkt i den fråga/de frågor som artikeln väcker hos just dig. Du

41

redovisar dina reaktioner och tankar på högst 2500 tecken (ungefär

en A4-sida) till mig senast onsdagen den 13 februari.

(http://utbildning.lut.mah.se/svenska.distans/2000/delkurs4.htm#mo

dul%201 Hämtat 2005-11-07)

I min analys av vår diskussion av Bauhns artikel utgår jag från den här uppgiften, från

våra diskussioner på webben, och från våra individuella texter. Diskussionerna ser olika

ut i de olika basgrupperna, och våra tankar och reaktioner på artikeln kommer också att

formuleras olika i våra texter. (Se bilaga 8.)

På WebBoard i delkurs 4

Jag inleder med en kort beskrivning av hur webben förändrats sedan delkurs 1. I delkurs

4 ser det annorlunda ut på webben. Vi är omorganiserade i 3 basgrupper, basgrupp 2, 3

och 4. I alla basgrupperna pågår nu diskussioner. Varje gång vi gör ett inlägg inleds det

automatiskt med vårt foto, något som gör det enkelt och snabbt att identifiera deltagarna

i debatten. Varje basgrupp har ett socialt forum, ett fikarum, där vi kan utbyta tankar om

sådant som inte är direkt kopplat till uppgifter i utbildningen.

Vi börjar känna oss hemmastadda i de virtuella rummen, vilka praktiskt nog går att

utöka efter hand. Vid behov skapar vi en ny rubrik, det vill säga en ny mötesplats. Det

känns inte längre kravfyllt att skriva på webben. Jag tror att nästan alla nu känner sig

obesvärade av tekniken och av offentligheten på webben, därmed inte sagt att tekniken

inte ställer till problem då och då

En fördel med det virtuella klassrummet är att de pratglada, eller här snarare skriv-

glada studenterna, själva efter ett tag kan se hur mycket utrymme de faktiskt tar. Vid

några tillfällen har detta i varje fall avhållit mig från att göra ett nytt inlägg, eller i varje

fall fått mig att omformulera mitt inlägg. På samma sätt kan de studenter som inte är så

aktiva, själva se det genom att ”scrolla” genom en debatt.

En annan fördel med det virtuella klassrummet, framför det traditionella klassrum-

met där debatten sker i realtid, är att här finns alla inlägg kvar, och den som vill läsa,

tänka och formulera sig i lugn och ro får möjlighet till det. Dessutom har vi alla tillgång

till samtliga basgruppsdiskussioner och är inte hänvisade till att bara ta del av den egna

gruppens tankar och diskussioner.

42

Något som blir mera problematiskt i det virtuella klassrummet än i det traditionella

klassrummet är frågan om aktivitet, bidrag och deltagande. I det virtuella klassrummet

syns inte de tysta intresserade deltagarnas bidrag till ”konversationen”. I ett traditionellt

klassrum där vi alla är samtidigt närvarande och synliga finns möjligheten att vara aktivt

deltagande utan ord, genom att lyssna intresserat och förmedla intresse och aktivitet ge-

nom kroppsspråk. Den möjligheten saknas i det virtuella klassrummet, där den som inte

bidrar med text blir osynlig. (Jfr Fåhræus och Jonsson 2002: 94 ff.)

Det här faller utanför ramen för min undersökning. Men jag kan ändå inte låta bli att

reflektera över olika sätt att hantera synligheten respektive osynligheten på webben. Jag

undrar i vilken utsträckning de olika deltagarna har anpassat frekvensen, och innehållet i

sina inlägg utifrån överväganden kring synligheten på webben. Givetvis har alla delta-

gare tvingats förhålla sig till det faktum att på webben gäller att den som inte syns inte

”finns”. Detta behöver inte innebära att valen varit medvetna. Det finns många andra

faktorer som säkert varit styrande såsom till exempel upplevd tidsbrist, skrivvana, för-

hållandet till den relativa offentligheten på webben och givetvis, i varje fall inlednings-

vis, den rent tekniska kompetensen.

Jag får medge att jag påverkats av det faktum att jag både sett, och ibland också fått

påpekanden om, att jag periodvis varit mycket aktiv på webben. Även om jag inte, un-

der pågående utbildning medvetet reflekterade över det, inser jag nu att jag faktiskt på-

verkades både av mina medstudenters synlighet, och av deras osynlighet. Kanske påver-

kades jag allra mest av deras osynlighet.

Vid några tillfällen när jag verkligen ville diskutera något som jag fann intressant,

upptäckte jag att ingen hade svarat på mitt senaste inlägg. I valet mellan att själv lägga

in två inlägg i rad, och att vänta på svar, valde jag oftast att vänta på svar. Detta kunde

medföra att saker som jag hade velat diskutera mera blev överspelade eller inte disku-

terades alls, men genom att vänta på andras inlägg, fick jag del av andra tankar och

perspektiv än de jag själv hade upptäck. Ofta var dessa mycket mer intressanta än de

perspektiv jag ursprungligen uppmärksammade.

Efter att ha beskrivit vårt virtuella klassrum och samarbetet via webben, fortsätter

jag nu att analysera vår diskussion av Bauhns artikel.

43

Vår diskussion av Bauhns artikel

Uppgiften, i modul 1 i delkurs 4, att formulera en reaktion och en egen åsikt om det

tema som Bauhn tog upp i sin artikel, gav upphov till en givande debatt på webben,

eller snarare gav den upphov till tre olika debatter, en i vardera basgrupp. Trots frivil-

ligheten och tidsramen, en månad, hann grupperna i lite olika omfattning med att disku-

tera artikeln på webben. Jag har hämtat underlaget för denna analys från våra inlägg på

WebBoard. (Se bilaga 8.)

Diskussionen i basgrupp 2

Basgrupp 2, i vilken Lars ingår, startar sin diskussion den 20 januari och avslutar dis-

kussionen redan den 6 februari. Gruppen som har sju medlemmar hinner med femton

inlägg, varav de flesta läggs in under de fyra första dagarna. Mellan den 20 och den 23

januari görs tio inlägg. Tre personer gör ett inlägg vardera, två personer gör två inlägg

vardera och en person, Britt-Marie, gör tre inlägg. De mest intressanta och ämnesfo-

kuserade inläggen görs av Ulla och Hanna, vilka endast gör ett inlägg vardera.

Först den 3 februari kommer Lars med i debatten. Då gör han 4 inlägg i följd, be-

roende på att han inte får tekniken att fungera. I sitt senaste inlägg ger han upp försöket

att bifoga sin text. Han väljer istället att lägga in sin text direkt på WebBoard.

Hela debatten avrundas sedan den 6 februari med ett fjärde inlägg av Britt-Marie. I

det här inlägget övergår hon till att behandla en fundering kring nästa uppgift i utbild-

ningen.

I basgrupp 2 förekommer i den här debatten inga bifogade filer. Utöver Lars är det

inte någon som delger de övriga sin inlämningsuppgift. Ingen kommenterar heller vare

sig Lars inlämningsuppgift, eller några inlägg i de övriga basgrupperna. Det här är den

basgrupp där debatten inledningsvis är mest intensiv med två eller tre inlägg per dag, de

första fyra dagarna, för att sedan klinga av.

Diskussionen i basgrupp 3

I basgrupp 3, där Viveca och jag ingår, inleds diskussionen den 19 januari och avslutas

med det sextonde inlägget den 10 februari. I vår basgrupp är vi fem medlemmar.

44

Viveca och jag gör två inlägg vardera. Till de båda första inläggen bifogar vi våra

inlämningsuppgifter för läsning och kommentarer. Inga-Lill gör fyra inlägg, varav ett

med inlämningsuppgiften i en bifogad fil. I samma inlägg hänvisar hon också till ett

intressant och läsvärt inlägg av Annika i basgrupp 4.

Jens gör tre inlägg här. Dessutom gör han ytterligare ett inlägg under en annan rub-

rik, där han också bifogar sin inlämningsuppgift.

Ingrid gör fem inlägg, varav tre inlägg i en följd den 23 januari, då hon misslyckas

med att bifoga sin inlämningsuppgift. I sitt senaste inlägg den 23 januari hänvisar hon

till fikarummet, där hennes inlämningsuppgift, i form av en bifogad fil, har råkat hamna.

I basgrupp 3 är bifogade filer vanliga. I den här debatten förekommer fyra bifogade

filer under rubriken ”Dk4 m1 medieanalys” och dessutom två bifogade filer under andra

rubriker.

Utöver artikeln och våra inlämningsuppgifter hinner vi också diskutera en hel del

annat. Bland annat lägger Viveca in en bifogad fil med en intressant artikel med ma-

terial från ITis.

Basgrupp 3 är den grupp som oftast har flest antal inlägg på webben. I gruppen fö-

rekommer mycket socialt småprat. Fokus skiftar ofta mellan ämnet och mer ovidkom-

mande, men för gruppens funktion nog så viktiga teman.

I början av den här debatten görs inlägg varje eller varannan dag, medan det blir gle-

sare mellan inläggen i slutet av debatten då vi övergår till att utvärdera och kommentera

innehållet i vår debatt. Så här utvärderar Inga-Lill vårt arbete på webben:

Jag har läst igenom alla era ”Bengttexter”, och jag tycker inte att det

finns så mycket mer att tillägga. Vi har ju alla lyckats fokusera på det

viktigaste tycker jag, även om vi naturligtvis väljer lite olika infallsvinklar.

Jag tycker att det är väldigt inspirerande och utvecklande att vi tar del av

varandras texter på det här sättet. Det är intressant att läsa vad ni andra

skriver, men det är också intressant att se hur ni skriver. Ibland har jag

en känsla av att jag har fastnat i en mall när det gäller att konstruera den

här formen av texter. Därför är det väldigt uppfriskande att läsa era

texter. Jag skickar min text till Bengt idag.

(http://iktboard.lut.mah.se/~svenskadistans/login Hämtat 2006-05-07)

45

Diskussionen i basgrupp 4

I basgrupp 4, där Annika ingår, startar diskussionen den 21 januari, och avslutas först

efter deadline, nämligen den 17 februari. I basgrupp 4 som består av fyra medlemmar

görs endast fem inlägg.

En medlem gör ett mycket kortfattat inlägg. Maja och Majvor gör ett inlägg vardera.

De kommenterar både tidigare inlägg och framför egna åsikter. Majas inlägg skulle kun-

na vara identiskt med hennes inlämningsuppgift, medan Majvor mera uttrycker sin oro

över de faror som anonymiteten på nätet medför, speciellt för unga kvinnor från kulturer

med en annan inställning till sexuella tabun.

Annika gör två inlägg, ett inlägg den 21 januari, och ett inlägg den 14 februari. Det

senare inlägget är i princip identiskt med hennes inlämningsuppgift, vilken också finns

som bifogad fil. Eftersom Annika lägger in sin inlämningsuppgift först efter uppgiftens

deadline, får hon inga kommentarer till den. Däremot läses hennes första inlägg och

kommenteras både i den egna basgruppen och i basgrupp 3.

Basgrupp 4 är den grupp som har den i tiden längsta debatten, det lägsta tempot med

få inlägg och relativt långt mellan inläggen 8, 3, 12 respektive 3 dagar.

Roller och debattmönster

Precis som i ett klassrum utkristalliseras i våra basgrupper mer eller mindre fasta roller i

diskussionerna. I basgrupp 3 är jag ofta den som inleder en ny debatt genom att starta en

ny rubrik. (Se exempel i bilaga 8, detta arbete: 113.) Jag är nästan alltid den som öppnar

ett nytt fikarum när det gamla börjar bli långsamt. Det händer också att någon i gruppen,

oftast Jens, ber mig öppna ett nytt fikarum eller starta en ny rubrik. I början av vår ut-

bildning hade detta nog med olika teknisk kompetens att göra, men senare i utbild-

ningen finns egentligen inget annat skäl än vana. Andra tydliga roller i vår basgrupp är

Inga-Lills roll som den som sammanfattar och utvärderar. Inga-Lill är också den som

tillsammans med Viveca strukturerar våra uppgifter och tidsplanerar åt oss. Viveca är

den som ofta provocerar eller för in nya element i diskussionen. Även Ingrid tillför

ibland andra perspektiv, främst från sina parallella studier i Svenska 2. Slutligen är Jens

den som antingen söker stöd och bekräftelse, ställer frågor om hur vi ska göra, eller

instämmer i diskussionen.

Något annat intressant som jag först upptäcker när jag nu läser och reflekterar över

diskussionerna i samtliga basgrupper, (se beskrivningen av diskussionerna ovan) är att

46

vi i de olika grupperna har utvecklat olika tempo och olika mönster för vårt sätt att dis-

kutera. Jag antar att det är samma fenomen som uppstår vid grupparbete i traditionell

undervisning ansikte mot ansikte, men jag var inte medveten om att detta också skedde i

virtuella miljöer. Framför allt så uppmärksammade jag inte fenomenet under utbild-

ningens gång.

Efter att ha jämfört de olika basgruppernas tempo och debattmönster övergår jag nu

till att fokusera på innehållet i de olika inläggen.

Våra inlägg i debatten

Även om våra åsikter i vissa avseenden skiljer sig åt är många kritiska till artikelförfat-

taren, dock av lite olika skäl. Våra inlägg i debatten och våra skriftliga inlämningsupp-

gifter finns i sin helhet i bilaga 8.

Jag har hämtat våra inlägg från webben ur samtliga basgrupper. Hur många som un-

der utbildningen faktiskt tog del av alla basgruppsdiskussionerna vet jag inte, i basgrupp

3 uppmärksammade vi i alla fall Annikas första inlägg i basgrupp 4.

I följande avsnitt väljer jag ut och kommenterar några citat från webben. Jag börjar

med Annika som är både road av och kritisk till artikeln.

Annikas inlägg

Annika inleder sitt första inlägg på webben så här:

Det var en intressant artikel som faktiskt på ett ganska kul sätt pekade

på en del missförhållanden som råder i skolorna. Själv är jag IT-

entusiast och har de senaste åren dagligen arbetat i datasalen, både

med egna elever och som resurs åt andras. Men jag håller faktiskt med

om mycket i artikeln.

För att sedan avsluta med följande rader:

De lärare som är väl insatta i problemen med källkritik på Internet

arbetar inte på det här sättet med fri sökning. De får helt andra typer

av uppgifter. >

Denna debatt som artikelförfattaren tar upp rör sig i alla fall inte så

mycket i lärarrummen. Någon teknikoptimism bland lärare har jag inte

47

upplevt. De är inte några IT-entusiaster som bedriver planlös

forskning. JAg tror att den debatt som Brauhn vill lyfta fram förs av

"tyckare" som inte är insatta i skolans verklighet. För oss lärare

handlar det i stället om att prioritera i budgeten - fler lärare eller fler

datorer. En omöjlig uppgift eftersom den nya tekniken lika mycket

handlar om en ny infrastruktur och ett nytt sätt att kommunicera och

effektivisera arbetet som en eventuellt ny pedagogik eller nya kreativa

arbetssätt. (http://iktboard.lut.mah.se/~svenskadistans/login Hämtat

2006-05-07)

I inledningen av sitt nästa inlägg, som också är i stort sett identiskt med inledningen till

hennes enskilda uppgift, blir hon ännu mer kritisk:

Det var som jag misstänkte. Den här Bauhn rör sig nog inte i de

kretsar han borde. Den kritik som han riktar mot både Säljö och Rask

är inte befogad. Jag roade mig med att läsa deras artiklar i sin helhet.

(Finns på Internet) (http://iktboard.lut.mah.se/~svenskadistans/login

Hämtat 2006-05-07)

Här visar hon själv på att Internet, rätt använt av en person med kunskap, kan fungera

som en viktig källa för kunskap. Det känns som om hon slår tillbaka mot Bauhn med

hans egna vapen.

Lars inlägg

Lars text är hämtad direkt från webben och utgörs av hans inlämningsuppgift. Lars är

kritisk mot Bauhn främst för hans bristande definition av kunskapssyn, men också

utifrån hans bristande förståelse för tonåringar. Kanske inbjuder Bauhns raljanta ton till

den giftiga kommentar som Lars skjuter in i sin text.

Någon egen djupare diskussion om kunskapsbegreppet och hur elever

tillgodogör sig kunskap för han emellertid inte. Som läsare får jag inget

grepp om vilken kunskapssyn tillämpbar på dagens pluralistiska

samhälle som artikelförfattaren står för. Läroplanernas betonande av

kritiskt tänkande och problembaserat lärande borde tilltala honom som

filosof. Frågan är om han har läst dem. (Min kursivering) Vygotskijs

och Bahktins tankar om dialogens betydelse verkar han inte intres-

serad av att diskutera. Skillnaden mellan information och lärande tas

48

inte upp till behandling. Självklart är det även fortsättningsvis viktigt

att kunna behärska stora kunskapsområden. För osäkra tonåringar

som har fullt upp med sina egna existentiella problem ter sig emellertid

vägen dit ganska lång. Som lärare måste jag ha tålamod att inse detta

Lars är stadigt förankrad i skolans vardag och verkar inte ha mycket till övers för

Bauhns retorik:

Bakom retoriken verkar en i skolfrågor djupt konservativ,

verklighetsfrämmande debattör med aningen av ett förakt för ett

demokratiserat skolväsende dölja sig. Han bekymrar sig över att elever i

vissa avseende med hjälp av datorer kan agera på en mera jämbördig

nivå med lärarna och fnyser åt att vem som helst som ”Nisse i Tutaryd”

på nätet kan ge uttryck för sina tankar.

Självklart finns det stor anledning att varna för ett okritiskt användande

av alla informationskällor i skolan. Viktigt är också att inte blanda

samman kunskap och information. Frågan är emellertid om Per Bauhn

träffar rätt när han skall ordinera medicinen.

(http://iktboard.lut.mah.se/~svenskadistans/login Hämtat 2006-05-07)

Vivecas inlägg

Viveca inleder sin text, som jag hämtat i en bilaga från webben, så här:

Efter att ha tagit del av Bauhns argument och synpunkter kring IT-

teknikens användning i skolan funderar jag på hur jag ska bemöta

artikeln. Jag vill använda det medelmåttiga och lite fega ordet lagom

för att kort beskriva min egen inställning till IT-användning i skolan.

Sedan fortsätter hon med några tankar kring skillnaden mellan information och kunskap

och ger också kritik mot Bauhns sätt att argumentera

Bauhn gör en genomgång av olika IT förespråkares åsikter,

förmodligen i syfte att just lyfta fram nackdelarna. Tyvärr belyser han

inte dessa nackdelar med sakargument eller konstruktiva resonemang.

Bauhn klagar över Säljös nedlåtande slängar, men uttrycker sig själv

väldigt nedlåtande med ordval som flabbigt och liknelsen mellan IT och

49

en baksmälla. Bauhn klagar också över en bakomliggande arrogans –

kanske kan han också själv uppfattas som arrogant när han kallar IT för

en kortsiktig trend och förordar det klassiska bildnings-idealet. Han

benämner IT-världen som ”den”, som om ”den” är enhetlig utan att

närmare definiera vad han avser. Många viktiga diskussioner har gått i

stå pga. att man fastnar i ingående definitioner, men här vill man som

läsare ändå veta vad Braun menar. Sista stycket gör mig riktigt kon-

funderad; ”Märk väl, detta är inte en kritik mot datorer och informa-

tionsteknik…” Ja, då har jag garanterat missuppfattat artikeln.

(http://iktboard.lut.mah.se/~svenskadistans/login Hämtat 2006-05-07)

Irénes inlägg

Huvudpunkten i min kritik är att jag upplever att Bauhn inte gör någon skillnad mellan

begreppen information och kunskap. Min spontana minnesbild av artikeln och debatten

är att jag var starkt kritisk både till Bauhns sätt att skriva och argumentera och till inne-

hållet i hans artikel. I ett inlägg på webben får jag stöd för min minnesbild:

Har tagit del av era tankar kring Bauhns artikel. Intressant att läsa era

olika funderingar. Har nu äntligen också lyckats hämta hem Vivecas

dockument. (sic!) Det var uppfriskande att läsa. Jag håller helt med om

att Bauhn själv använder samma typ av svepande argument och gene-

raliseringar som han samtidigt är kritisk till. Var det meningen att man

skulle bli arg av att läsa artikeln, menar karln allvar eller?

(http://iktboard.lut.mah.se/~svenskadistans/login Hämtat 2006-05-

07)

Döm om min förvåning när jag nu läser om min inlämningsuppgift och, utöver i stort

sett ett referat av hans text, finner följande formulering:

I Brauhns artikel finns mycket att instämma i, en hel del att undra över

och också något att sakna. Jag saknar en klar åtskillnad mellan infor-

mation och kunskap.

(http://iktboard.lut.mah.se/~svenskadistans/login Hämtat 2006-05-07

ur en bifogad fil från 2002-01-19)

50

Jag minns att jag var undrande över vissa av kommentarerna i den respons jag fick på

min text. Men nya texter och uppgifter pockade på min uppmärksamhet, så jag funde-

rade inte vidare över den. Nu tvingas jag göra det. Hur gick det här till? Hur kommer

det sig att jag, trots att jag vet att jag var kritisk både till innehållet i artikeln och till

artikelförfattarens sätt att argumentera, skrev en text som kan tolkas som att jag är hu-

vudsakligen positiv till artikeln och till artikelförfattaren dessutom?

Min tolkning så här långt efteråt blir, dels att jag valde en instrumentell uppgiftslös-

ning, och dels att jag verkligen försökte hitta något positivt att skriva om texten. Antag-

ligen var jag feg och vågade inte kritisera artikelförfattaren med risk att själv gå i sam-

ma fälla med svepande, generaliserande och osakliga påhopp. Istället skriver jag så för-

siktigt att jag hamnar i motsatt fälla. Jag blir missförstådd, och det med all rätt.

När jag idag läser min text har jag svårt att känna igen mina åsikter, ändå är det ett

faktum att jag har formulerat texten. Jag förstår fortfarande inte hur min text kunde få

den utformning den faktiskt fick. När jag blev osäker på hur jag skulle formulera min

kritik tog jag min tillflykt till att i princip skriva ett referat av texten, vilket tolkades som

att jag instämmer i de åsikter jag refererar. Mitt referat blev långt, varför jag avstod från

att skriva en avslutande diskussion och värdering. Jag genomförde inte heller, som

tänkt, någon bearbetning av min preliminära text.

Analysen av den här skrivsituationen och min upplevelse av diskrepansen mellan

min faktiska åsikt och den åsikt som syns i min text, ger mig en tankeställare. Jag har

hittills sett skriftens permanens som en tillgång, och en odelat positiv dimension hos

skrift, men detta exempel illustrerar att skriftens permanens inte alltid behöver upplevas

som odelat positivt.

Delkurs 5 – halva utbildningen avklarad

I den ursprungliga planeringen för det här arbetet ägnade jag inte delkurs 5 någon spe-

ciell uppmärksamhet. Jag hade inte några planer på att närmare granska vare sig uppgif-

tens utformning, eller de texter som producerades under delkursen.

I min planering tänkte jag mig att efter delkurs 4, när halva utbildningen klarats av,

direkt gå vidare till den avslutande delkursen, emellertid kom jag under mitt arbete med

materialet gång på gång att fundera över utformningen av just delkurs 5. Mina tankar

kring hur utbildningens uppläggning och uppgifternas utformning påverkar vårt lärande

51

och vårt skrivande, fick mig att fokusera på de olika delkursernas utformning. Gång på

gång återvände jag just till delkurs 5. Jag började allt mer se den som en viktig utgångs-

punkt för förståelsen av progressionen i vår utbildning, och som en viktig förberedelse

för vårt examensarbete. Analysen av vårt arbete i den här delkursen utgör underlaget för

min tredje analys.

Redan i juni 2002 när vi avslutade delkurs 4 och fick en introduktion till delkurs 5,

insåg vi alla att upplägget av delkurs 5 skiljde sig väsentligt från de tidigare delkurserna.

Med halva utbildningen avklarad, i små steg med delkurser med klart avgränsade

moduler, 3 till 5 per termin, hade vi hittills arbetat i en trygg och tydlig struktur både

tids- och innehållsmässigt. Vi hade haft täta deadlines. Vi hade fått klara instruktioner,

tydliga uppgifter, läsanvisningar för facklitteratur och mötts av ett begränsat krav på eg-

na val av skönlitteratur.

Nu möttes vi av nya krav och förväntningar. En betydligt större frihet, men också ett

större ansvar, ökade krav på självständighet och eget ansvar för att strukturera studierna

såväl tidsmässigt som innehållsmässigt.

Delkurs 5 – en annorlunda utformad delkurs

Jag citerar ur inledningen av arbetsplanen för delkurs 5:

I delkurs 5 aktualiseras för första gången i utbildningen ett historiskt och

kronologiskt perspektiv på språket och litteraturen. Kunskaperna om texter

från antiken till 1950 ska fördjupas. Betoning läggs på den västerländska

litteraturen i kursen Språk och texter genom historien. Den är på sedvanliga

10 poäng.

(http://utbildning.lut.mah.se/svenska.distans/2000/delkurs5.htm#modul

%201 Hämtat 2006-03-25)

Den här delkursen erbjuder oss det svåraste av allt, ett fritt val. Var och en får och måste

fritt välja innehåll för en hel termins studier. Var och en måste själv göra sitt val. Vi

uppmanas att göra våra val helt utifrån eget intresse. Vi inser alla att våra intressen och

önskningar egentligen inte ryms inom en termins studier. Våra val kommer oundvikli-

gen att innebära att vi samtidigt väljer bort. Detta skapar både frustration och förvirring.

Att välja själv blir både till en svårighet och till en möjlighet.

52

Vi ska välja texter utifrån ett tema eller en tidsperiod. Kursen har ingen modulindel-

ning, men kan ändå indelas i en läsdel och en mera analyserande skrivdel. Vi kan välja

att skriva enskilt eller i par. Utöver läsning efter eget val och intresse ingår viss obliga-

torisk litteratur. Jag citerar ytterligare ett avsnitt av instruktionerna för delkurs 5:

Jag har i några sammanhang förutskickat en annan uppläggning av den här

kursen än den vi hitintills använt. Vi bryter upplägget med moduler och ett

antal arbetsuppgifter som ska lösas enskilt eller i basgrupp. Istället prövar vi

att dels skriva en längre text, som påbörjas redan vid kursstart och löper

genom hela terminen, dels att ha ett relativt individuellt läsande efter-

som det kopplas till skrivuppgiften som till inriktning kan variera från student

till student eller från skrivarpar till skrivarpar. Examinationen på denna kurs

blir också annorlunda: kursen avslutas med seminarier i januari 2003 (18-

19/1), lärande seminarier, som behandlar de olika texterna/uppsatserna. Alla

ska ha läst de texter som läggs på seminariebordet, alla ska delta i diskus-

sionerna, alla ska lära av varandra. Så är det tänkt.

(http://utbildning.lut.mah.se/svenska.distans/2000/delkurs5.htm#modul

% 201 Hämtat 2006-04-27)

Vi får redan i juni 2002, ta del av och delge varandra våra funderingar kring våra val

och intressen. Så småningom har de flesta av oss valt i varje fall en preliminär inrikt-

ning, en tidsperiod eller ett tema. Vissa gemensamma teman börjar kunna skönjas. Någ-

ra skrivarpar etableras, medan andra bildas först senare när läsningen av texterna kom-

mit igång och några väljer att skriva enskilt.

När planerna för skrivandet blivit mer konkreta får vi först handledning i grupp, vid

höstterminens inledande träff den 14-15 september 2002. Därefter vidtar enskild hand-

ledning över nätet. I delkurs 5 skrivs sex arbeten individuellt, ett arbete skrivs av en trio,

och tre arbeten skrivs i par.

Först när jag går igenom våra arbeten i delkurs 5 upptäcker jag, att de skribenter jag

har valt att följa genom utbildningen alla ingår i skrivarpar. Fördelningen är ingenting

jag vare sig förutsett eller medvetet valt, snarare ett slumpens verk. Ändå kan jag inte

låta bli att glädjas åt att detta ger möjligheter till ett spännande analysarbete och till jäm-

förelser av hur samarbetet och samskrivandet hanteras och organiseras i de olika skri-

varparen. Jag kommer att analysera samtliga arbeten som skrivs i par.

53

Arbetet i delkurs 5

Inledningsvis beskriver jag här något om hur och när skrivarparen etableras. Utifrån

inläggen på webben försöker jag ge en bild av skribenternas intentioner från olika tid-

punkter av planering fram till projektets start. Ur inlägg på webben hämtar jag också de

planer för arbetet som de olika skribenterna redovisar på sin väg fram till att skrivarpa-

ren bildas. När skrivarparen väl bildats, beskriver jag deras tankar om vad de ska läsa

och skriva om. Avslutningsvis skriver jag någonting om skrivarparens egna upplevelser

av samarbetet och av det färdiga arbetet. För att få information om upplevelserna av

samskrivandet har jag gjort förfrågningar via e-post.

Tre skrivarpar

Annika och Maja är det skrivarpar som etablerar sig först. I efterhand har jag fått veta

att de känner varandra sedan en tidigare gemensam arbetsplats. När jag går tillbaka till

mina anteckningar från vår träff i juni 2002, ser jag att de redan där presenterar ett ge-

mensamt projekt. Annika och Maja beslutar sig för att skriva tillsammans redan vid de

inledande sonderande diskussionerna ansikte mot ansikte vid träffen i Malmö.

Beslutet att skriva tillsammans verkar ha föregått deras litteraturval. De har inled-

ningsvis tankar på att skriva om ung kärlek ur ett kvinnoperspektiv. Deras första förslag

till läsning utgörs av Hamlet, Romeo och Julia och Sandor slash Ida. (Informationen

hämtad ur mina minnesanteckningar från juni 2002.) Under sommaren preciseras temat

och valet av litteratur förändras. I mitten av augusti lägger Maja in deras frågeställning

och ett nytt litteraturförslag på webben:

Annika och jag har formulerat frågeställningen:

Litterära gestalter som brutit med samtidens konventioner.

Vi började diskutera 1800-talslitteratur och framåt. Har börjat diskutera och

orientera oss lite bland de gestalter som verkar intressanta:

Sara Videbäck i C.L.J.Almquist Det går an

Agnes von Krusenstjernas romanserie Fröknarna von Pahlen

Lydia i Hjalmar Söderbergs Den allvarsamma leken

Jean Valjean i Les miserables

Madame Bovary av Gustave Flaubert

(http://iktboard.lut.mah.se/~svenskadistans/login Hämtat 2006-05-17)

54

Inför septemberträffen vidareutvecklar de sitt förslag. Ur deras ”PM inför arbete med

vetenskaplig uppsats” hämtar jag följande avsnitt ur deras planering, inlagt på webben

den 12 september av Maja.

Annika och jag har följande förslag:

PM inför arbete med vetenskaplig uppsats

Syfte

Vår avsikt är att undersöka några litterära gestalter som kan sägas

bryta emot samtidens konventioner i moraliska och sexualmoraliska

frågor och i detta ligger också frågan om jämställdhet mellan man och

kvinna. Vi vill också sätta in den litterära gestalten i den sociala

kontext och det samhälle där han/hon är gestaltad och beskriven för

att kunna bestämma i vilket avseende konventionerna bryts.

Otvivelaktigt för det också med sig att vi undersöker hur texten och

författaren blev mottagen och diskuterad under dess samtid, vilka

frågor som väcktes och om litteraturen och de specifika texterna kan

sägas föra utvecklingen framåt till en mer liberal hållning i ovan

anförda frågeställningar.

Vi avser att röra oss inom en ungefärlig hundraårsperiod som sträcker

sig från 1830 – 1930.

(http://iktboard.lut.mah.se/~svenskadistans/login Hämtat 2006-05-17)

Deras arbete får så småningom rubriken Kvinnans frigörelse i litteraturen, och deras

analys kommer slutligen huvudsakligen att baseras på läsning av två verk, och den de-

batt som dessa skapar i samtiden, Carl Jonas Love Almqvists Det går an från 1839 och

Hjalmar Söderbergs Den allvarsamma leken från 1912. De båda kvinnliga huvudperso-

nerna Sara Videbeck och Lydia Stille får representera olika tider och olika bevekelse-

grunder för kvinnlig frigörelse. Båda gestalterna bryter mot samtidens konventioner i

moraliska och sexualmoraliska frågor. Något som i sig öppnar för en debatt om jäm-

ställdhet mellan könen. Deras skildring av kvinnans frigörelse bygger på två manliga

författares texter och perspektiv, och på den debatt som deras verk gav upphov till, både

i direkt anslutning till utgivningen av verken, och senare.

55

När vi delger varandra våra planer i juni 2002 är vi flera i basgrupp 3 som har tankar

på att läsa och skriva med inriktning på kvinnliga författare och villkoren för kvinnligt

författarskap. Det är egentligen bara Jens som har andra planer.

Viveca och jag har en gemensam bakgrund som förskollärare och vi gick samtidigt

en pedagogik/metodiklärarutbildning i Göteborg. Vi har pratat om att skriva tillsam-

mans, men vi är överens om att vi ska välja att utgå ifrån det tema som intresserar oss

och inte i första hand planera för ett gemensamt skrivande. När vi skiljs åt inför som-

maren ingår vi därför preliminärt i två olika skrivarpar.

Under sommaren läser alla skönlitteratur efter lust och eget intresse. Men givetvis

förbereder vi oss på olika sätt inför höstens arbete. På webben blir det som vanligt som-

martomt. Inför terminsstarten och den inledande träffen, den 14-15 september får vi e-

post från Bengt. Vi uppmanas att senast den 11 september skicka en plan för vårt arbete.

Nu fungerar webben i vår basgrupp som ett diskussionsforum, där alla kan berätta

hur livet gestaltar sig vid terminsstarten. Hög arbetsbelastning och tidsbrist är ett vanligt

fenomen. Vi försöker stötta varandra, men också reda ut hur vi ska organisera vårt skri-

vande och komma överens om hur vårt samarbete ska se ut. Ur ett av mina inlägg på

webben hämtar jag följande:

… MEN nu vill Bengt veta hur vi ska samarbeta och vad vi ska skriva om!

Vet ni?

Om jag ska precisera mig så tror jag att mitt tema kan beskrivas så här

ungefär.

Vad skriver kvinnor om partnerval/känslor/äktenskap vid olika tidpunkter?

Jag har läst lite av Jane Austen och håller på med Fredrika Bremers Hertha.

Jag skulle också vilja ha en mer nutida författarinna med, men vet inte vem

än. Nån mer som är i närheten av mina tankar eller något som passar ihop

med det här eller kanske temat kvinnlig rösträtt, eller kvinnan som

omyndig/myndig?

Vad har ni tänkt och läst i sommar? (Eller har ni bara solat och badat?)

(Inlagt 2002-08-27. (http://iktboard.lut.mah.se/~svenskadistans/login

Hämtat 2006-05-22)

Diskussionen på webben går vidare i basgrupp 3, jag citerar ett avsnitt ur Vivecas inlägg

den 28 augusti:

56

… Nu blev jag också lite extra svettig av att läsa Bengt(!) mail. Jo, jag

har läst en del i sommar och är inställd på kvinnliga författare; kanske

jämförande mellan förra sekelskiftet till detta. Jag är också inställd på

att jobba med Ingrid, vilket jag också mailat till Bengt. Men vi kanske

behöver diskutera det lite till. Din frågeställning Irene ligger nära mina

ursprungliga tankar om hur kvinnor beskriver kvinnor. Låt oss fortsät-

ta disk några dagar nu och sedan ta beslut om vem vi skriver med!!

(Inlagt 2002-08-28. http://iktboard.lut.mah.se/~svenskadistans/login

Hämtat 2006-05-16)

Det visar sig att våra respektive skrivarpartners, på grund av hög arbetsbelastning och

befarad tidsbrist, bestämmer sig för att skriva enskilt. Från webben hämtar jag kom-

mentarer från Viveca:

… Bengt ville ju ha lite mera konkret om våra arbeten då. Kanske är

det så att Irene och jag ska skriva tillsammans och Inga-Lill och Ingrid

starta lite senare? Alla våra ämnesval ligger ju nära varandra, och

efter att ha pratat med dig Irene på telefon så ska jag pröva att göra

en disposition och läsa kursplanen en gång till. (Inlagt 2002-08-28.

http://iktboard.lut.mah.se/~svenskadistans/login Hämtat 2006-05-

16)

Per telefon tar Viveca och jag beslutet att skriva tillsammans. Inför träffen i Malmö

skriver vi en gemensam planering som Viveca slutligt utformar och skickar till Bengt.

Vi har valt ett tema, kvinnoperspektivet. Vi tänker oss ett antal nedslag i historien för att

försöka tolka delar av litteraturhistorien ur ett genusperspektiv.

Vi kommer troligen att begränsa oss till svenska kvinnliga författare, men det är inte

självklart vilka författare och texter vi kommer att arbeta med. Fredrika Bremer är den

enda författare som är vald från början. Vi tänker oss att välja flera kvinnliga författare

som skriver om kvinnans villkor, partnerval, känslor, och äktenskap vid olika tidpunk-

ter. I vår ursprungliga planering tänker vi oss att vi även ska välja någon eller några

riktigt aktuella författarinnor.

Efter att ha ägnat mycket tid åt att läsa, diskutera och förkasta olika verk av många

olika författarinnor bestämmer vi oss slutligen, på inrådan av vår handledare, för att

endast arbeta med två verk: Herta av Fredrika Bremer från 1856 och Pennskaftet av

Elin Wägner från 1910.

57

Vi försöker förstå de villkor som gällde för kvinnor i Sverige, vid två olika tids-

perioder, under 1850-talet och tidigt 1900-tal, men vi inser att vi är fångna i vår samtid

på samma sätt som författarna och fiktionen är bunden till sin tid och sina föreställ-

ningar. Även om vi försöker förstå en annan tid så tolkar vi den med våra nutida refe-

rensramar som utgångspunkt.

Lars och Jens är det skrivarpar som bildas sist. Först i samband med handledningen i

Malmö i september beslutar de sig för att skriva tillsammans. Jens uppger inledningsvis

i juni 02 att han tänker sig att skriva om ungdomars villkor. Men efter sommaren är

hans reviderade plan att skriva om hur barnet har uppmärksammats och skildrats i litte-

raturen genom historien. Så här skriver han till sin handledare på webben den 14 augusti

2002:

Jag funderar fortfarande på vad jag ska läsa och skriva om och i så fall

hur detta ska läggas upp.

Att titta närmare på hur barnet har uppmärksammats och skildrats i

litteraturen genom historien vore mycket intressant. Jag har lånat

"massor" av böcker som en välvillig bibliotekarie hjälpt till med. Jag

orienteringsläser för närvarande. Ska under helgen som kommer försöka

att få till en problemformulering och ett syfte

(http://iktboard.lut.mah.se/~svenskadistans/login Hämtat 2006-05-16)

Den 3 september lägger Jens in en reviderad plan för sitt arbete på webben:

… Vad ska jag skriva och läsa om??

Jag har ändrat mina planer, tänker läsa och skriva om hur psykiska

sjukdomar skildras i facklitteraturen och i skönlitteraturen från början av

1700-talet, kanske en särskild sjukdom. Hypokondri?? "Den inbillade

sjuke" av Moliére. Varför inte?

(http://iktboard.lut.mah.se/~svenskadistans/login. Hämtat 2006-05-22)

Lars tänker inledningsvis läsa och skriva om ”människor på livets skuggsida”. Vid ter-

minsstarten hösten 02 lägger han in sina tankar på webben. Lars har nu preciserat sig

och vill läsa samhällskritisk litteratur. Han har hunnit med en imponerande mängd

läsning under sommaren. Han ber nu om hjälp att fokusera frågeställningarna och hitta

relevant litteratur:

58

Hej Johan och ni andra i gruppen! Har börjat fundera på mina tematiska

litteraturstudier och känner att jag vill arbeta med samhällskritisk litteratur.

Har läst Almkvists Det går an, Steinbecks Vredens druvor, Kafkas

Processen, Remarques På västfronten intet nytt och Balzacs Pappa Goriot

som kanske kan falla under temat. Dessutom har jag hunnit med Lagerlövs

Jerusalem och Strindbergs dramor om Mäster Olof och Gustav Vasa. Nu

Johan vill jag att du hjälper mig med att fokusera frågeställningar och

kanske ge tips på ytterligare litteratur. Läste Linnas trilogi Högt bland

Saarijärvis moar osv för tjugotalet år sedan. Den berörde mig djupt!

Hur hittar man samhällsvetenskaplig litteratur som kan studera äldre

svenska genom. Tips tack!

(http://iktboard.lut.mah.se/~svenskadistans/login Hämtat 2006-05-22)

Först vid grupphandledningen i Malmö väcks tanken på ett gemensamt skrivande för

Lars och Jens. Utifrån Jens bakgrund, som vårdlärare och mentalskötare, och Lars in-

tresse för mentalvård, både som politiker och som privatperson, kommer de så fram till

ett gemensamt tema, nämligen ”Vansinne”. Deras läsning kommer att bestå både av

facklitteratur om schizofreni, litteraturhistora om Selma Lagerlöf, och en del Internet-

texter av Barbro Sandin (Elgards terapeut). De är båda medvetna om den kamp som förs

mellan de terapeutiskt inriktade sandinisterna och den mera medicinskt inriktade psykia-

trin. Men de väljer att inte ta upp den i sitt arbete.

Deras arbete får rubriken Vansinne ur skönlitteraturens och vetenskapens synvinkel

och beskriver hur psykisk sjukdom skildras i skönlitteraturen. De valda verken är Selma

Lagerlöfs bok Kejsaren av Portugallien och Elgard Jonssons självbiografi Tokfursten.

Deras arbete innehåller också ett avsnitt om psykisk sjukdom, och hur det har definie-

rats och beskrivits i ett historiskt perspektiv. Så här kommentarer Jens inledningsvis de-

ras samarbete på webben efter träffen i Malmö:

… Läs- och skrivuppgiften känns mycket "klarare" nu. Att läsa och

skriva om något som intresserar. Jag och Lars kommer ju att skriva

tillsammans och det blir bra. Vi ska alltså läsa och skriva om hur

psykiatrin vuxit fram och främst ha fokus på hur man skildrat psykiskt

sjuka i litteraturen. (http://iktboard.lut.mah.se/~svenskadistans/login

Hämtat 2006-05-17)

59

Samarbetets förutsättningar

Annika och Maja bor båda i Stockholmstrakten och har haft möjlighet att träffas person-

ligen vid några tillfällen, men huvuddelen av samskrivandet har skett över nätet. Ålders-

skillnaden dem emellan är tolv år. De har olika utbildningsbakgrund som bildlärare

respektive idrottslärare med journalistbakgrund. En har nästan vuxna barn och en är

småbarnsmamma.

De har uttryckt att de hade svårt att hinna med det gemensamma skrivandet, och att

de inte var i fas med varandra rent tidsmässigt. I arbetets slutskede uppstod akut tids-

brist, vilket ledde till att seminarieversionen av deras arbete, dels blev sent inlagd på

webben för allas läsning, och dels att arbetet inte hann bli helt färdigställt. Maja upp-

levde också att deras tidsbrist medförde att de inte hann få handledning.

De beskriver att de kompletterade varandra i skrivandet, kanske kompenserades den

enas tidsbrist av större skrivvana. Maja uttrycker att hon lärde sig mycket av Annika om

olika sätt att strukturera texten, och att de i sitt arbete hade stor nytta av Annikas sök-

vana. Maja är den, i det här skrivarparet, som gett mig mest information, och den som

skriftligt besvarat mina frågor. Annika har avböjt att skriva svar men kan tänka sig en

telefonintervju, någon sådan har inte genomförts. Den här beskrivningen utgår från ma-

terial hämtat från webben och mina minnesbilder, kompletterade med Majas upplevelser

av samarbetet. Jag har också fått ta del av Majas anteckningar och forskarlogg.

Viveca och jag har i många avseenden en likartad bakgrund. Vi är båda förskollära-

re, och vi har en gemensam pedagogik/metodiklärarutbildning. Vi är jämnåriga. Vi har

nästan vuxna barn, och vi arbetar båda som karaktärsämneslärare på Barn- och fritids-

programmet på olika orter i Skåne.

Vårt samarbete fungerade smidigt. Det mesta arbetet skedde över nätet, men vi hade

också möjlighet att träffas, mest för att utbyta material att läsa.

Vid enstaka tillfällen diskuterade vi oss samman per telefon. E-post med bilagor,

och numrerade versioner av arbetet skickades ständigt mellan oss. Genom olika färger

försökte vi hålla reda på vilken text som var nyskriven och vilken text som vi båda be-

arbetat. I vår färdiga text går det inte att avgöra vem som skrivit vad. Vi har bearbetat

alla delar av vår text gemensamt. Så här formulerar Viveca sin beskrivning av hur vårt

skrivande fungerade:

60

Med gemensam utgångspunkt, och alltid INUTI varandras texter det

blev en självklarhet, vi visste verkligen inte vem som skrivit vad till

slut. (Ur e-post från Viveca 2006-06-15)

Det bästa med att skriva tillsammans var att när skrivandet hängde upp sig, eller en for-

mulering inte blev bra, var det bara att skicka texten vidare. Texten kom sen tillbaka

med avsnittet färdigskrivet och formuleringen förbättrad, men med nya lösa tanketrådar

och med nya ställen att skriva vidare på.

Vi startade tidigt en virtuell mötesplats på webben, där vi då och då la in en säker-

hetskopia med en aktuell version av vår text. Vi lärde oss mycket både av varandra och

av arbetet i sig. Det var roligt att skriva tillsammans. Vi fick båda ett bättre självför-

troende, en större tilltro till vår förmåga att strukturera en text och till vår förmåga att

skriva ett vetenskapligt arbete. Genom att samarbeta, diskutera det vi gjorde och reflek-

tera över olika alternativa sätt, både för att skriva och för att strukturera tankarna, ut-

vecklade vi nya skrivstrategier. Så här kommenterar Viveca vårt samarbete:

Kanon! Inget att klaga på, mycket lärorikt och givande både när det

gäller den egna skrivprocessen och kunskapsmässigt. Till och med

tidsbesparande, hade aldrig kunnat göra så mycket sökande och

läsande på egen hand. (Ur e-post från Viveca 2006-06-15)

Vi var överens om att vårt samarbete hade varit lärorikt. När vi informellt utvärderade

vårt gemensamma arbete skojade vi om att vi båda upplevde att den andra hade gjort

mest. En intressant slutsats som ändå säger en del om vår upplevelse av samarbetet.

Kanske kan det förstås som att vi tillsammans lyckades göra ett bättre arbete än vad vi

var och en hade haft möjlighet att göra på egen hand. Jag skulle vilja säga att vi ägnade

oss åt genuint samarbetslärande i den meningen att vi gemensamt, både konstruerade för

oss båda ny kunskap, och reflekterade över den, men också att vårt samarbete aktivera-

de och utvidgade våra närmaste utvecklingszoner. Den här beskrivningen utgår från mi-

na minnesbilder, anteckningar i forskarlogg, material hämtat från webben, våra gemen-

samma diskussioner, och e-postsvar från Viveca 2006-06-15.

Lars och Jens har av geografiska skäl varit hänvisade till att skriva tillsammans utan

att kunna träffas personligen. Eftersom de var de enda männen i gruppen skapades mel-

lan dem en känsla av samhörighet. Detta spelade troligen in när de gjorde valet att skri-

61

va tillsammans. De har olika yrkesbakgrund, Jens som ung vårdlärare och mentalskötare

och Lars som äldre och mera erfaren, med en mångårig bakgrund som so- och svensk-

lärare, men också som politiskt aktiv.

Deras samarbete kom i viss mån att utformas som en mentorsrelation. Lars minns

det som att han ibland var dominerande i samarbetet. Men ”… tror att både jag och Jens

lärde oss mycket om litteraturvetenskapligt skrivande. Kraven på vetenskaplighet skärp-

tes vilket var helt nödvändigt”. (Ur e-post från Lars 2006-05-04) Lars påpekar att hand-

ledningen var oerhört viktig för arbetet. Den inledande handledningen i Malmö la grun-

den för arbetet med Tokfursten ”… liksom det litteraturhistoriska om Selma och en sam-

manfattning av Kejsaren”. (Ur e-post från Lars 2006-05-04)

Lars beskriver samskrivandet som att de skrev olika avsnitt. Han tror att de som

känner dem väl kan identifiera dem även i den färdiga texten. Lars och Jens skickade ut-

kast till texter emellan sig, och kommenterade dem. Sluttexten är gemensamt bearbetad,

men Lars upplevde att han hade ”sista ordet”. Det här var första gången de båda ställdes

inför att skriva en litteraturvetenskaplig uppsats, och Lars menar att de lärde sig mycket

om dispositionen av ett vetenskapligt arbete. Handledarens formella synpunkter var vik-

tiga, men också kommentarer om hur man kan utveckla ett resonemang upplevdes som

värdefulla.

Jag har inte kunnat nå Jens via e-post, Jens föredrog redan under utbildningen tele-

fonkontakt. Min beskrivning bygger därför huvudsakligen på material hämtat från web-

ben och mina minnesbilder, tillsammans med de tankar och minnen som Lars delgett

mig via e-post.

Mer analys – jämförelser

De här tre arbetena har väldigt olika perspektiv och utformning. De olika skrivarparen

har valt att fokusera olika mycket på litteraturteori, kraven på struktur och vetenskapligt

skrivande, respektive på materialets användbarhet i den egna undervisningen. Det är in-

tressant att notera att de här tre arbetena representerar tre olika perspektiv med tyngd-

punkten i arbetet huvudsakligen lagd på en aspekt vardera. De olika skrivarparen före-

faller mig också ha valt olika ambitionsnivåer för sitt arbete.

62

Annika och Majas arbete

Annika och Maja är det skrivarpar som gör den mest avancerade teoretiska genom-

gången av de verk de läst. Deras arbete har redan från början klart fokus på de litteratur-

teoretiska frågorna. De använder genomgående ett ämnesspecifikt språk. I sin planering

utgår de från ett antal litteraturteoretiska begrepp och formulerar de perspektiv de vill

analysera utifrån den textuella nivån, författarnivån, den sociala kontexten och samti-

dens språkbruk.

Deras arbete har den tydligast strukturerade planeringen, och den mest omfattande

källförteckningen. De har tagit fram och gått igenom ett stort material, inte minst av

samtida artiklar och debattinlägg. Annikas journalistbakgrund och hennes sökvana har,

som jag uppfattar det, varit både en styrka och en svaghet för arbetet. En styrka att kun-

na leta fram mycket relevant material, men samtidigt en svaghet då de förefaller ha haft

svårt att göra de nödvändiga avgränsningarna med hänsyn till arbetets omfattning och

till den tid som stod till buds. Jag kan tänka mig att just den stora tillgången på material

bidrog till den tidsbrist som de råkade ut för i slutfasen av arbetet. Deras text är en in-

tressant genomgång av moraliska och sexualmoraliska frågor, och en historisk översikt

över hur frågan om jämställdhet mellan könen har gestaltats i Sverige vid olika tidpunk-

ter. Imponerande är också deras förmåga att ge en överblick av den samtida debatten

och deras redogörelse för samspelet mellan författarröst och de litterära gestalternas

röster.

Deadline för att lägga in seminarieversionen av den färdiga texten för allas läsning

är den 9 december. Annika lägger in deras arbete först den 7 januari, och då i en version

som inte är helt färdig. En hel del arbete inte bara korrekturläsning, utan också skrivan-

de återstår. Delar av analysen och tolkningen, främst av mottagandet av Söderbergs bok,

och den avslutande diskussionen saknas. Arbetet är inte färdigt. Vid seminariet i Malmö

får de i uppdrag att färdigställa sitt arbete. Den slutliga versionen läggs in på webben av

Maja den 28 januari, och nu är arbetet komplett. Den omfattande källförteckningen in-

nehåller fortfarande texter som inte refereras till i arbetet. Bortsett från problemet med

tidsbrist förefaller Annika och Maja nöjda med sitt samarbete. De har nått de mål de

ställde upp för sitt gemensamma arbete.

63

Viveca och Irénes arbete

Viveca och jag valde medvetet att arbeta mycket med att lära oss att strukturera ett ve-

tenskapligt arbete. I våra diskussioner återkom vi ofta till boken Från tanke till text - en

språkhandbok för uppsatsskrivande studenter av Jarrick och Josephsson. (1996) Vi har

också lagt mycket tid på att diskutera hur vi skulle disponera vår text. En stor del av vårt

samarbetslärande har gett oss nya kunskaper som kanske inte syns så mycket i vår text,

men som har ökat vårt självförtroende för skrivande i den vetenskapliga genren, och

som också förändrat både våra skrivstrategier och vår uppfattning av oss själva som

skribenter.

Den litteraturteoretiska genomgången i vårt arbete blev, även om den var oerhört in-

tressant att göra, delvis underordnad vårt gemensamma mål att behärska genren. En vik-

tig faktor för den inriktning vårt samarbete kom att få var säkert vår gemensamma bak-

grund speciellt från vår gemensamma pedagogik/metodiklärarutbildning. Vi hade där en

gemensam utgångspunkt, baserad på gemensamma upplevelser. Nu skrev vi med stor

skrivglädje och det uttalade målet att lära oss att bättre förstå och behärska strukturen i

den vetenskapliga genren.

Vid seminariet fick vi påpekanden om två sakfel. Dessa korrigerades i vår slutver-

sion. Dessutom nagelfor vi texten ytterst noggrant på jakt efter formella fel, eftersom en

av våra lärare föreslog att vår text skulle publiceras på Elin Wägner sällskapets hemsida.

Lars och Jens arbete

Lars och Jens är det skrivarpar som mest har fokuserat på att arbeta med texter som de

kan använda i sin undervisning, och på texter som de föreställer sig att deras elever kan

ta till sig. Kanske är materialet mest anpassat för gymnasieelever på Omvårdnadspro-

grammet, vilket är Jens verksamhetsfält.

Direkt efter inledningen följer en beskrivning av psykos- och schizofrenibegreppet

och en översikt över det historiska perspektivet på psykisk sjukdom. Därefter följer en

redovisning av läsningen av Elgar Jonssons självbiografiska bok Tokfursten och Selma

Lagerlöfs Kejsaren av Portugallien. En stor del av arbetet är skrivet i referatform.

Diskussionen består av en kort jämförande sammanfattning av verken. Deras arbete

är det textmässigt minst omfattande. Seminarieversionen får kritik för brister i struktu-

ren, något som rättas till i den slutliga versionen. Enligt uppgift från Lars var de båda

nöjda med att ha lyckats slutföra sin gemensamma uppgift.

64

Vår användning av WebBoard i delkurs 5

Nu återknyter jag till min andra analys och beskriver vår webanvändning först i delkurs

5, och sedan i delkurs 8. Den största förändringen av vår användning av webben sker i

delkurs 1, där vi successivt upptäcker möjligheterna till gemensamma diskussioner och

gemensamt lärande. I delkurs 2 introducerar vi fikarummen och nu börjar de olika bas-

grupperna finna sina olika former för webanvändningen. I delkurs 3 och 4 är diskus-

sionerna på webben periodvis intensiva. I den inledande planeringen av delkurs 5 kom-

municerar vi också via webben, men när skrivarparen väl etablerats och skrivandet

kommer igång blir det tomt och tyst på webben. När beslutet att skriva ensam väl är fat-

tat syns ”ensamskribenterna” i princip inte till på webben förrän de presenterar sina fär-

diga arbeten. Detta föranleder mig att fundera närmare över hur webben används i del-

kurs 5. Jag hittar följande intentioner i instruktionerna för delkursen:

Självfallet kommer det här arbetet att få en egen webbplats, som bl a

garan-terar ett fortsatt datorstött kollaborativt lärande, där idéer, uppslag,

textut-kast och diskussion och bearbetning av texter, kan ges utrymme.

(http://utbildning.lut.mah.se/svenska.distans/2000/delkurs5.htm Hämtat

2006-05-03)

Jag minns att Viveca och jag diskuterade bristen på aktivitet på webben vid några till-

fällen under terminen. Vi var överens om att vi saknade fikarummet och småpratet där.

Dessutom upplevde vi att vi inte hade någon koll på de andras läsning och arbeten. Vi

var nyfikna, och ibland hade vi nog velat få chansen att ”knycka några idéer” eller bara

få lite inspiration. Vår upplevelse var att det, när planeringsfasen väl var avklarad, i

princip inte pågick några gemensamma lärande diskussioner på webben i den här del-

kursen.

I det följande spekulerar jag kring varför det inte uppstod några gemensamma dis-

kussioner och något uttalat kollektivt lärande på webben under den här delkursen. Jag

kan tänka mig att de fria valen och den individuella inriktningen på arbetet i den här del-

kursen gjorde att behovet, och önskemålen om att diskutera gemensamt inte uppstod el-

ler, inte var lika påtagligt som i andra delkurser.

Antagligen är tidsfaktorn också avgörande för våra prioriteringar. Att utöver våra

vanliga lärararbeten hinna läsa och skriva, enskilt eller tillsammans, tog mycket tid. Det

blev helt enkelt ingen tid över för att diskutera det vi gjorde mer allmänt. Vi som arbeta-

65

de i par hade ju varandra att diskutera med. Min och Vivecas kommunikation var pe-

riodvis intensiv. Alla fick handledning, och även de som skrev enskilt hade möjlighet att

diskutera med sin handledare.

Utöver tiden, eller snarare bristen på tid, tror jag att det viktigaste skälet till att det

aldrig uppstod några djupare diskussioner och något kollaborativt lärande på WebBoard

i delkurs 5, helt enkelt var att det inte fanns något gemensamt lätt identifierbart lärande-

innehåll att diskutera, och därmed kunde vi inte hjälpa varandra med de olika eller kan-

ske likartade svårigheter vi mötte. Dessa kom att upplevas som individuella svårigheter

relaterade till de texter och de syften var och en, eller respektive skrivarpar, arbetade

med.

I slutet av delkursen, närmare bestämt mellan den 6 december 2002 och den 11 ja-

nuari 2003, las alla arbeten in på webben. Nu vidtog en ny läsfas och en mera gemen-

sam lärandeprocess. Vi fick möjlighet att ta del av varandras arbeten. Efter att själv ha

arbetat med att skriva en vetenskaplig uppsats läste vi nu med nya ”ögon”. Dels fick vi

ta del av andra texter, teman och andra tidsperioder än vi själva valt, och dels funderade

vi över olika sätt att inleda, strukturera, analysera och resonera kring ett material.

Inför seminariet hade alla läst allas arbeten, och förberett sig för att opponera på ett

arbete. I den här delkursen skedde, enligt min uppfattning, en betydande del av det kol-

laborativa lärandet ansikte mot ansikte i diskussionerna vid seminarierna i Malmö, men

givetvis hade det förberetts via webben. Framför allt var distributionen av texterna via

webben oerhört smidig.

Vår användning av WebBoard i delkurs 8

När vi skriver våra examensarbeten, vilket är en individuell och mycket tidskrävande

skrivutmaning, upphör praktiskt taget all aktivitet på webben. Precis som i delkurs 5 när

skrivandet, individuellt eller i par, väl kom igång så ägnade sig alla åt sitt enskilda skri-

vande och i våra virtuella klassrum blev det åter tomt och tyst. Trots att vi nu känner

varandra väl och trots att alla uppskattar de gemensamma diskussionerna på webben, så

är det ingen som initierar några lärande diskussioner på webben under delkurs 8. Först i

slutet av delkursen när seminareversionerna av våra examensarbeten läggs ut ökar akti-

viteten något på webben. Vi planerar vår gemensamma avslutning via webben, men

många är tidspressade i slutet av vårterminen.

66

Jag drar slutsatsen att användningen av webben till stor del beror på delkursernas

uppläggning och uppgifternas utformning. I de delkurser där det finns ett gemensamt

lärandeinnehåll och där ny kunskapskonstruktion kan ske genom diskussion och utbyte

av tankar, där utnyttjar vi möjligheten till diskussion och gemensamt lärande på web-

ben. Men när inriktningen på arbetsuppgifterna är individuella fungerar inte webben för

vår kunskapskonstruktion och då, har vi inte tid för eller, känner vi inget behov av lä-

rande diskussioner, och därmed kommer även webbens kontaktfunktion att tonas ner.

Med dessa tankar om webbens funktion i vår utbildning avslutar jag nu min analys

av vår användning av webben och övergår till min fjärde och sista analys av våra exa-

mensarbeten.

Våra examensarbeten

Våra examensarbeten är det sista vi skriver i vår utbildning. Här förväntas vi visa, att vi

tillgodogjort oss både ett kunskapsinnehåll och en förmåga, inte bara att skriva i den

vetenskapliga genren, utan också att genomföra en egen undersökning. Min avslutande

analys hämtar sitt underlag från våra examensarbeten. Jag analyserar fyra examensarbe-

ten med olika inriktningar.

Annikas arbete bär titeln Litteraturläsning som upptäcktsresa - en studie av ett

litteraturpedagogiskt arbete kring Eldens hemlighet av Henning Mankell, och baseras

på hennes erfarenheter av arbete med ett läsprojekt i år 6.

Lars har gett sitt arbete titeln: En elevs skrivutveckling från grundskola till gymna-

sium. Hans arbete är en fallstudie där utvecklingen beskrivs hos en elev från år 5 i

grundskolan till gymnasiet.

Vivecas arbete har rubriken ”Man förbättrar sina texter och tankar” Gymnasie-

elever arbetar med kamratrespons i ett processinriktat skrivande. I arbetet beskriver

hon ett försök med ett arbetssätt med skrivprocessarbete och respons elever emellan.

Mitt arbete har rubriken Med litteraturen som lärobok – om att läsa med öronen,

diskutera det man hör och producera egna texter i ett lärande sammanhang, och bygger

på ett projekt med elever på barn- och fritidsprogrammet där jag använder dramatiserad

skönlitteratur som ett komplement till läroböcker.

Av praktiska skäl, jag har inte tillgång till slutversionerna av samtliga texter, har jag

valt att analysera de seminarieversioner som respektive skribent lagt in på webben inför

67

slutseminariet i januari respektive juni 2004. Materialet har hämtats från webben

(http://iktboard.lut.mah.se/~svenskadistans/login) och skrivits ut inför seminarierna.

Eftersom våra arbeten är omfattande har jag valt att lägga respektive innehållsför-

teckning och i förekommande fall sammanfattning som bilaga. (Se bilagorna 11-14.)

Jag har läst samtliga arbeten i sin helhet, men för att göra arbetet hanterligt har jag valt

att analysera och jämföra huvudsakligen strukturen på våra arbeten.

Jag kan föreställa mig att det finns många olika aspekter av vårt skivande att reflek-

tera över, analysera och undersöka på olika sätt. Men allt ryms inte inom ramen för det

här arbetet. En del analyser kräver säkert också att jag fördjupar mig mera i textspråk-

liga teorier, i skrivstrategier, och i hur sammanhanget och vårt tänkande påverkar våra

val av skrivstrategier, än vad som ryms inom det här arbetets ram.

Analys av examensarbeten

Jag har valt att knyta an till analysen av vår första skrivuppgift och utgå ifrån de förut-

sättningar Dysthe anger (se Dysthe m fl 2002: 16 och detta arbete: 27), för att vi ska bli

goda skribenter. De tre viktigaste förutsättningarna är att känna till ämnet väl, att veta

vilken typ av text vi ska skriva, och att ha kunskap om skrivprocessen för att därmed

kunna välja lämpliga skrivstrategier.

Vi har alla haft möjlighet att fritt välja ämne för vårt examensarbete, vilket får antas

innebära att vi har valt ett ämne som vi känner väl och som intresserar oss. Vi väljer alla

ett ämne som ur någon aspekt rör vår egen undervisning. Därmed skulle den första för-

utsättningen kunna sägas vara uppfylld.

Texttypen är den vetenskapliga uppsatsens. En genre som vi alla har övat på, fram-

för allt i delkurs 5. Den andra förutsättningen, att veta vilken typ av text vi ska skriva,

kan därmed också sägas vara tillgodosedd. Vi vet vilken typ av text vi ska skriva. Vi har

redan övat oss på att skriva i den här texttypen i delkurs 5. Vi skriver i en känd genre,

även om vår förmåga att skriva i den vetenskapliga genren säkert kan vidareutvecklas

ytterligare.

Vi har alla under lång tid, både teoretiskt och praktiskt, arbetat med vår egen och

andras skrivprocesser. Efter sex, respektive sju terminers arbete i en gemensam utbild-

ning med otaliga gemensamma diskussioner på webben, kan ett inte orimligt antagande

vara, att vi har prövat många olika skrivstrategier och möjligen skulle ha kunnat utveck-

68

lat vissa gemensamma skrivsätt, och kanske en gemensam repertoar av ord, begrepp och

sätt att strukturera våra texter.

För att möjligen få veta mera om vår skrivprocess och våra val av skrivstrategier

börjar jag med att undersöka strukturen på våra arbeten så som den framstår i respektive

innehållsförteckning. Utifrån sidnumreringen i innehållsförteckningen förefaller Lars ar-

bete vara det mest omfattande arbetet. Eftersom vi har valt olika textstorlek och olika

layout på våra arbeten, väljer jag att jämföra arbetenas omfång med hjälp av funktionen

”Räkna ord” i Word. Det visar sig då att mitt arbete är det mest omfattande, därefter föl-

jer Vivecas arbete och Lars arbete. Kortast är något överraskande, med hänsyn till an-

talet underrubriker, Annikas arbete.

Slutligen funderar jag över hur vi förhåller oss till de mer tekniskt betonade finesser-

na i ordbehandlingsprogrammet.

Annikas examensarbete

Annikas arbete (se bilaga 9) innehåller åtta kapitel och inte mindre än tjugo underrubri-

ker. När jag jämför med Annikas första text ser jag att hon har behållit sin vana att

strukturera sin text i relativt korta stycken. Den förändring jag noterar är att hon i det

här arbetet använder sig av underrubriker i betydligt större utsträckning. Hennes arbete

innehåller många blockcitat, vilka ger oss en bild av elevernas kommentarer och tankar

utifrån de lästa texterna. Arbetet saknar sammanfattning, inledning och bilagor.

Kapitlet ”Bakgrund”, inleder arbetet därefter följer kapitlen ”Syfte och undersök-

ningsfrågor”, ”Teoretiska utgångspunkter”, ”Projektbeskrivning” och ”Metod och

undersökningsmaterial”. I arbetets huvudkapitel ”Presentation av undersökningen –

Möte med texten” finns inte mindre än femton underrubriker. Här presenterar hon mate-

rialets fem temaområden. Hon tar upp jämförelser mellan Sverige och Moçambique,

och hon ger exempel på läsreceptionen hos sex olika elever. Sen följer de båda avslutan-

de kapitlen ”Slutsats” och ”Diskussion”. Hennes arbete avslutas med en litteraturför-

teckning med åtta referenser.

Annika har skrivit en mottagaranpassad text som fungerar väl för läsning oberoende

av kännedom om textens bakgrund och sammanhanget den har tillkommit i. Hon har

skrivit en självbärande vetenskaplig text.

Annika som vid utbildningens början var den av oss som hade bäst kunskaper om

datorer och dataredigering, är också den som mest har utnyttjat finesserna i ordbehand-

69

lingsprogrammet. Vid ett första påseende förefaller hennes arbete innehålla flest under-

rubriker av alla. En närmare granskning visar att så inte är fallet. Hon har bara fullt ut

utnyttjat möjligheterna i ”Word” att skapa och uppdatera sin innehållsförteckning.

Vivecas examensarbete

Vivecas arbete (se bilaga 10) inleds med en sammanfattning, därefter följer fem kapitel.

Första kapitlet är ”Inledning” med underrubriken ”Syfte och frågeställningar”. Sedan

följer kapitlen ”Bakgrund”, ”Metod och material”, ”Resultat” och ”Diskussion”, med

tillsammans nio underrubriker.

Av examensarbetena är Vivecas text den näst kortaste. När jag jämför med hennes

första text var den kortast av alla. I Vivecas första text fanns en tankekarta. I examensar-

betet förtydligar hon avsnittet ”Analys av elevernas responser” med inte mindre än tre

tabeller. Viveca väljer ofta att komplettera sina texter med tabeller eller andra grafiska

inslag. Hon återger i examensarbetet elevernas åsikter i ett antal blockcitat. Hennes litte-

raturlista innehåller tolv referenser. Hon kompletterar sitt arbete med två bilagor, en en-

kät om elevernas skrivvanor och ett intervjuformulär. Även Viveca har skrivit en själv-

bärande vetenskaplig text.

Det är intressant att konstatera att Viveca, som i början av utbildningen ”hade för-

höjd puls” varje gång hon skulle använda datorn, har gjort ett examensarbete som byg-

ger på att hennes elever arbetar med sina texter i datasal, och att eleverna utnyttjar funk-

tioner i ”Word” för att uppmärksamma stavfel och grammatiska fel och även använder

den inbyggda synonymordlistan.

Lars examensarbete

Lars arbete (se bilaga 11) inleds med ett ”Sammandrag”. Därefter följer fyra kapitel

med totalt nio underrubriker. Arbetet inleds med kapitlet ”Inledning” med underrubri-

kerna ”Teoretiska utgångspunkter”, ”Syfte”, ”Undersökningsmetodik” och ”Material”.

Sedan följer det andra kapitlet ”Beskrivning och analys av skrivutveckling” med fem

underrubriker i kronologisk följd. Därpå följer det tredje kapitlet ”Resultatutvärdering”,

med en omfattande översikt över skrivutvecklingen i tabellform, och sist det fjärde ka-

pitlet ”Avslutning”.

70

I Lars examensarbete finns ett drygt fyrtiotal underrubriker vilka saknas i innehålls-

förteckningen. Detta och det faktum att jag kan skriva ut hans innehållsförteckning utan

att få problem med ”icke-definierade bokmärken”, gör att jag drar slutsatsen att Lars in-

te har utnyttjat möjligheten att låta ”Word” skapa och uppdatera arbetets innehållsför-

teckning.

Lars litteraturlista omfattar tio referenser. Hans arbete saknar bilagor, men han åter-

ger flera av elevens texter i sitt arbete.

När jag jämför Lars examensarbete med hans första text blir det tydligt att han har

utvidgat sin repertoar av skrivgenrer. I början av utbildningen valde Lars ofta att skriva i

brevform. Han har själv kommenterat sitt gemensamma skrivande med Jens i delkurs 5,

med att de hade behov av att skärpa den vetenskapliga framställningen. Likaså har han

kommenterat sina insikter om värdet av den handledning som erbjöds under arbetet med

examensarbetet. Enligt min bedömning har Lars under utbildningen utvecklat sin förmå-

ga att skriva i den vetenskapliga genren. När det gäller mer teknisk kompetens och in-

tresse för att använda skrivprogrammets möjligheter, verkar Lars ha varit nöjd med den

kompetens han hade från början.

Irénes examensarbete

Mitt examensarbete (se bilaga 12) inleds med en kort sammanfattning. Därefter följer

sex kapitel med tretton underrubriker. Jag upplever själv att jag under utbildningens

gång har gjort framsteg när det gäller att strukturera mina texter. När jag skriver mitt

examensarbete är jag medveten om behovet av att strukturera texten. Trots det är jag,

när jag nu i min observatörsroll analyserar mitt examensarbete, inte helt nöjd med den

struktur jag har åstadkommit.

De inledande kapitlen har rubrikerna ”Inledning”, ”Syfte och undersökningsfrågor”

och ”Bakgrund”. Direkt efter rubriken ”Bakgrund” följer så underrubriken ”Undervis-

ningens utgångspunkter” och ytterligare två underrubriker. Sedan kommer kapitlet

”Metod och material” med fyra underrubriker. Därefter följer kapitlet ”Resultat”, med

två underrubriker, där huvudrubriken direkt följs av en underrubrik. Till sist kommer

kapitlet ”Diskussion” med fyra underrubriker, även här följer en underrubrik direkt på

kapitelrubriken.

Min källförteckning upptar 10 referenser, varav en radiodramatisering och en webb-

adress. Mitt arbete innehåller fyra bilagor. Den första bilagan är en kopia av skolverkets

71

kursmål. Den andra bilagan utgörs av den enkät som jag använde för elevernas utvär-

dering av projektet. Den tredje bilagan är min undervisningsskiss. Den fjärde bilagan

utgörs av tre elevtexter, vilka analyseras i mitt arbete. I min text finns ett antal block-

citat, främst av citerad litteratur, men även en kort elevtext återges i sin helhet i mitt

arbete. Även utan bilagor är min text förhållandevis lång. Precis som i utbildningens

första uppgift har jag skrivit den längsta texten.

Min text skulle kunna göras mera läsarvänlig med fler underrubriker och tydligare

styckeindelning. Jag har lärt mig använda vissa tekniska funktioner i ”Word” som att

skapa och uppdatera en innehållsförteckning och att använda automatisk sidnumrering,

men jag känner mig fortfarande osäker på många av finesserna i ordbehandlingspro-

grammet.

Jag upplever själv en positiv skrivutveckling från min första text till mitt examens-

arbete, utan allt det mellanliggande skrivandet, läsandet, diskuterandet och reflekteran-

det, tror jag inte själv, att jag hade kunnat skriva ett examensarbete. Enligt min mening

var arbetet, som jag skrev tillsammans med Viveca, i delkurs 5 en ytterst viktig förbere-

delse för mitt examensarbete.

Våra examensarbeten

För examensarbetet finns inga skriftliga instruktioner. I kursplanen (se bilaga 3) finns

följande information:

Examensarbete (10p). Den vetenskapliga uppsatsens form tillämpas,

ämnesdidaktisk inriktning på arbetet som skrivs i anslutning till egen

undervisning.

Vi har valt olika inriktningar på våra examensarbeten. Även om vi alla har valt att

fokusera på och dokumentera vår egen undervisning, har vi valt olika perspektiv och va-

rierande teman och utformning.

Våra examensarbeten har handletts av tre olika lärare. Lars och Viveca har haft sam-

ma handledare. Annika och jag har haft olika handledare. Vilken betydelse våra hand-

ledare har haft för olikheterna i utformningen av våra arbeten, har jag ingen uppfattning

om.

72

Lars gör en longitudinell beskrivande studie av en elevs skrivutveckling. Arbetet

saknar en explicit frågeställning, däremot beskrivs undersökningsfrågorna utförligt i av-

snittet ”Undersökningsmetodik”.

Annika, Viveca och jag beskriver alla ett avgränsat projekt som har pågått under be-

gränsad tid, ett antal veckor eller ett läsår, med en grupp elever. Våra arbeten har alla en

inledande del med bakgrund, syfte och frågeställningar.

Därefter följer hos samtliga en del där vi beskriver vår metod och vårt material, och

en resultatdel där vi analyserar vårt material. Sist i våra arbeten har vi en diskussionsdel,

där vi diskuterar och värderar våra resultat. Lars och Annika har dessutom separata ka-

pitel för ”Resultatutvärdering” respektive ”Slutsats”. Samtliga arbeten har en korrekt lit-

teraturlista och alla arbeten utom Annikas har en sammanfattning. Vivecas och mitt ar-

bete innehåller dessutom ett antal bilagor.

Samtliga examensarbeten tar sin utgångspunkt i vår egen undervisningsverklighet

och följer i stort sett det vetenskapliga arbetets normer, även om vår rubriksättning och

vår förtrogenhet med finesserna i skrivprogrammet ”Word” varierar.

Våra examensarbeten utgör slutpunkten i en fyra år lång utbildning. Vi har alla lyckats

skriva och presentera ett godkänt examensarbete, inom utbildningens tidsram. Jämfört

med de första texterna vi skrev i vår utbildning, har vår förmåga att skriva kontextobe-

roende märkbart utvecklats.

Här slutar den empiriska analytiska delen av mitt arbete och jag ska nu försöka sam-

manfatta vad jag kommit fram till.

Några slutsatser

Jag inleder med en kort sammanfattning av mina analyser.

Min första analys behandlar utbildningens inledande skrivuppgift. I modul 1 i del-

kurs 1 analyserar jag den första texten vi skriver i vår utbildning. Jag konstaterar att vi

väljer att skriva i olika genrer och att vi har olika perspektiv både på hur vi ser på

svenskämnet och på vår egen roll som blivande svensklärare.

Min andra analys följer vår användning av webben. Här besöker jag WebBoard i

delkurs 1, 4, 5 och 8. Det är min tolkning att vår användning av webben påverkas av hur

delkurserna är upplagda och av uppgifternas utformning. För att webben ska fungera väl

som forum för lärande diskussioner krävs att det finns ett gemensamt lärandeinnehåll,

73

och att våra inlägg används som tankeredskap både i den individuella och i den gemen-

samma kunskapskonstruktionen. (Jfr Dysthe 2003: 306f. och 316.) I analysen av våra

diskussioner av Bauhns artikel hämtar jag inlägg från WebBoard i samtliga tre basgrup-

per. I diskussionerna framkommer det att vi alla är kritiska gentemot Bauhns artikel,

även om jag inte lyckas förmedla detta i min text. Här gör jag nu, i min roll som obser-

vatör, en ny och något överraskande upptäckt avseende mitt förhållande till skriftens

permanens.

Den tredje analysen hämtar sitt stoff från delkurs 5. Vi ställs här inför uppgiften att

skriva en längre text i den vetenskapliga genren och att själva fritt välja tema för vår läs-

ning. Vi kan välja att skriva enskilt eller i par. I min analys följer jag delkursens inle-

dande planering och den debatt på webben som föregår bildandet av skrivarparen. Jag

återger också delar av deras tankar om vad de ska läsa och skriva om. Slutligen kom-

menterar jag skrivarparens egna upplevelser av samskrivandet, och av hur de ser på re-

sultatet av arbetet. Samtliga skrivarpar förefaller i huvudsak vara nöjda både med sitt

samarbete och med sitt resultat.

Den fjärde och sista analysen behandlar våra examensarbeten. I min analys inriktar

jag mig främst på strukturen i våra arbeten. Jag gör jämförelser med vår första text, av-

seende våra val av skrivstrategier och textens utformning. Jag undersöker också om vår

användning av finesserna i ordbehandlingsprogrammet förändrats.

Att vi alla har utvecklat vår skrivförmåga genom att skriva mycket under vår utbild-

ning förefaller möjligt att påvisa. Att mera exakt förklara hur och varför är däremot be-

tydligt svårare.

I början av vår utbildning upplever vi webben som ett strikt skriftligt medium, och

ett offentligt forum, där vi alla anstränger oss för att skriva korrekt. Våra inlägg begrän-

sas inte bara av vår rent tekniska ovana, vi hämmas också av våra egna krav på korrekt-

het. Ett resultat av att vår syn på skrivandet gradvis förändras, är att vi tillåter oss att

förhålla oss friare till skrift. Vi ”snubblar” på tangentbordet. Vi skriver ”som vi talar”.

Vi slarvar lite och låter bli att rätta alla stavfel, framför allt i våra informella fora, men

också i våra diskussioner på webben.

När vi engagerar oss blir innehållet i diskussionen viktigare än formen. Jag tycker

mig se att vi, när vi får bättre självförtroende som skribenter, vågar agera friare. Vi änd-

rar fokus från att skriva korrekt till att kommunicera intressanta tankar. Efter hand som

vi känner oss tryggare på webben, och börjar se på våra virtuella klassrum som vilka

klassrum som helst, utvecklar vi en annan syn på den skriftliga offentligheten på web-

74

ben. Vår syn på webben kommer gradvis att mera likna synen på den muntliga offent-

ligheten i ett traditionellt klassrum. Innehållet, vad vi skriver, blir intressantare än for-

men. Vi får en mer avslappnad och respektlös syn på vårt skrivande.

Våra diskussioner på webben bygger på gemensamma referensramar, vilket innebär

att våra inlägg där inte behöver vara lika självbärande som en text i ett annat samman-

hang.

Genom att skriva ofta och mycket på webben skapar vi tillsammans en praxisge-

menskap och en egen skrivgenre med inslag av muntlighet. Något som bekräftar web-

bens drag av flyktighet, och att den skriftliga permanensen på WebBoard är relativ, är

det faktum att alla våra e-konferenser togs bort från servern i augusti 2006.

Efter hand som skrivutmaningarna i utbildningen blir större utmanas våra skrivstra-

tegier. Detta är en mer eller mindre medveten process som tar sig olika uttryck hos olika

skribenter.

Vi har en, troligtvis gemensam, upplevelse av vissa uppgifter som svåra. Vi känner

osäkerhet inför ovana skrivgenrer, vilket är en individuell upplevelse, beroende på att vi

har olika vana vid och olika medvetenhet om olika genrer. Någon eller några upplever

inför vissa uppgifter initialt ett visst skrivmotstånd.

I de uppgifter där det ställs krav på att våra texter ska vara självbärande, det vill säga

fungera för läsning även i sammanhang utanför vår utbildning, ökar kraven på vår med-

vetenhet om hur vi väljer att skriva. En självbärande text ställer andra krav på textens

utformning än texter som utgör ett inlägg i en debatt eller en lösning av en uppgift i ut-

bildningen. Texten kan inte luta sig mot en gemensam begreppsvärld eller kontext. Inte

heller kan den ta gemensamma rumsliga och tidsmässiga faktorer för givna. Texten ska

fungera för läsning var som helst, när som helst och av vem som helst, i en tilltänkt mot-

tagargrupp som saknar kännedom om skribentens bakgrund, avsikter och det samman-

hang i vilket texten tillkommit. (Jfr Strömquist 2000: 81.)

Utbildningens första skrivuppgift erbjöd ett relativt fritt val av genre. Vi gjorde ock-

så olika val.

Lars väljer brevformen. Han ger i sitt brev både en bild av sin egen skolgång, tiden

och tidsandan på lärarhögskolan, och en bild av sin lärargärning och sin väg mot dialog-

pedagogik.

Annika väljer en struktur med en personlig inledning och ett antal frågor att reflek-

tera kring. Därefter låter hon frågorna konfronteras med verkligheten, och sina erfaren-

heter, i en text som för tankarna till en tidningstext.

75

Viveca väljer en form där den inledande tankekartan är lika viktig som den text hon

sedan bygger på stödorden i tankekartan.

Min första text tolkar jag som en typisk ”uppgiftslösning”. Jag löser uppgiften ge-

nom att fokusera på innehållet. Jag skriver en berättande text med inslag av reflektion.

Samtidigt blir jag vagt medveten om att jag är omedveten och okunnig om mycket när

det gäller skrivandet som hantverk.

När det gäller utformningen av texterna i delkurs 5, och i våra examensarbeten, an-

stränger vi oss alla för att skriva så korrekt, så läsvärt och intressant som möjligt, sam-

tidigt som vi själva utforskar ett nytt kunskapsområde. När jag läser igenom våra arbe-

ten, finner jag flera gemensamma tankar och åsikter än gemensamma formuleringar.

Antagligen fullt rimligt då vi alla har deltagit i samma utbildning, läst samma texter,

och även i vissa fall även använder vår gemensamma kurslitteratur som utgångspunkt.

Våra personliga sätt att skriva och formulera oss har inte förändrats särskilt mycket

under utbildningens gång. Jag är däremot övertygad om att vi alla är mer medvetna om

hur vi använder stilistiska medel, och att vi numera i större utsträckning väljer att an-

passa vårt språk, vårt ordval och vårt sätt att resonera efter det sammanhang vi skriver i,

sedan kanske vår medvetenhet, eller vår tid, inte alltid räcker till för att vi ska skriva

perfekta texter, men även detta är en utvecklingsprocess. Att kunna välja att skriva till-

räckligt bra texter utifrån sammanhangets krav, och utifrån de förutsättningar som ges,

är säkert ett rimligare mål än att alltid skriva så perfekt som möjligt.

Om jag förutsätter att de texter vi skriver är en avspegling av våra bakomliggande

tankar, får detta några olika konsekvenser:

För det första att nya kunskaper ger nya tankar. Tankar som kan avspeglas i det vi

skriver.

För det andra att vi genom att ingå i nya praxisgemenskaper får tillgång till nya sam-

manhang, och därmed till nya tankar och förhållningssätt, som kan påverka vårt skri-

vande.

För det tredje att vi, genom att anta ”skrivutmaningar” som offentligt skrivande och

nya genrer, prövar och utvecklar vår skrivförmåga, men också vårt tänkande.

Skrivandet i sig kan också påverka vårt tänkande genom att vi, och detta är min per-

sonliga tolkning, i skrivandet kan utnyttja inte bara våra medvetna utan också våra o-

medvetna tankar. ”Språket fungerar både i kommunikation med andra och i kommuni-

kation med oss själva när vi tänker” (Mäkitalo och Säljö 2004: 140). Jag påstår att ett

sätt att kommunicera med oss själva, är att skriva ner våra tankar, och därmed göra dem

76

medvetna och möjliga att ”möta” från ett annat och yttre perspektiv än i det inre tänkan-

dets perspektiv. Att möta de egna tankarna i skrift är en form av distansering, lika effek-

tiv som att ”se” saker ur olika perspektiv eller att växla mellan positionen som deltagare

och som observatör.

Precis som Mäkitalo och Säljö påstår att ”[v]i kan prata fram olika versioner av värl-

den som passar inom ramen för olika sociala praktiker och olika diskurser” (2004: 142),

så menar jag, att vi i mötet med vår egen text kan generera nya tankar genom att möta

den egna texten, eller yttrandet, och delta i yttrandets möte med läsaren. Även om detta

sker inom samma person, så materialiseras och utvidgas innebörden i yttrandet när det

delas, och det blir därmed möjligt att utvidga och utveckla innebörden i yttrandet.

I våra virtuella möten på webben har vi skrivit fram en delad verklighet, en verklig-

het som vi samtidigt har skapat tillsammans. Vår kognition och vår kunskap har blivit

argumentativ till sin karaktär. Genom att vi i våra skriftliga yttranden har förhandlat om

mening, och om vad som är relevant och intressant, i just den här sociala kontexten. I

våra skriftliga möten har vi både utmanat och koordinerat våra gemensamma perspektiv.

(Jfr Mäkitalo och Säljö 2004: 147f.)

Våra examensarbeten avspeglar inte bara en utveckling av vår skrivförmåga. De av-

speglar också en ökad genremedvetenhet, och en säkrare behandling av skriftspråkliga

konventioner. Men det viktigaste är att de avspeglar en kunskapskonstruktion och en

förändring av våra tankestrukturer som till stor del har vuxit fram i den praxisgemen-

skap som vi har skapat på webben.

Nu har jag beskrivit vad jag har sett i mitt material och här följer min diskussion.

Diskussion

Nu har jag kommit fram till den punkt i det här arbetet där det är dags att börja bläddra i

den kartbok som jag i mina analyser har försökt teckna ett underlag till. Det är dags att

börja förflytta sig i det landskap som genomkorsas av stigar som tänks mötas någon-

stans i den trånga passagen mellan de inre mentala processerna i tänkandet och de yttre

manifesta skrivna orden, och att försöka utnyttja de perspektiv som de olika utsikts-

punkterna erbjuder.

77

I min diskussion utgår jag ifrån ett antal teman som jag identifierar utifrån mitt syfte

och utifrån de strukturer som framträder i mina analyser. Jag diskuterar mina analyser,

försöker dra slutsatser, ser samband och ställer nya frågor.

Första perspektivbytet

Mitt första perspektivbyte består i att jag, från att ha stått i lä innesluten i de täta snår

som bildades av den pågående utbildningens ständigt korsande huvudsakligen nätburna

kommunikationshandlingar, förflyttade mig till en mera öppen plats på en höjd med ut-

sikt över dessa snår.

När jag ursprungligen formulerade syftet för det här arbetet var jag väldigt inriktad

på att undersöka skrivprocessen och olika skrivstrategier. Men efter hand som jag har

arbetat med materialet och gjort analyser, har jag förstått att våra skrivstrategier och vå-

ra skrivprocesser bara är en avspegling av våra bakomliggande tankar.

Enligt Illeris (i Liberg 2003: 27) ”har allt lärande ett färdighets- eller ett betydelse-

mässigt innehåll som tillägnas genom en kognitiv process. Lärandet innefattar vidare en

psykodynamisk process. Den inbegriper individens förhållningssätt, hennes/hans emo-

tioner, attityder och motivation. Slutligen är lärandet en social och samhällelig process.”

Detta tolkar jag som att vi under vår utbildning har tillägnat oss, inte bara en stor mängd

nya kunskaper utan också, färdigheter i att skriva och i att hantera den teknik som har

varit en förutsättning för vårt deltagande. Vidare har varje deltagare konstruerat sin egen

kunskapsstruktur, grundat på de egna känslomässiga upplevelserna av lärandet, tillfällen

när lärandet har gått bra, när individen har fått respons och uppmuntran eller kanske kri-

tik. Våra attityder har mött motstånd, eller bekräftats, och vår motivation har vidmakt-

hållits via intressanta uppgifter och av vårt eget intresse, men också genom de tidsramar

som har funnits i utbildningen. Allt har skett i ett sammanhang där vi, utifrån de förut-

sättningar som kursmål och lärarnas planering har gett, tillsammans har format den

praxisgemenskap som utgörs av vår utbildning. Vårt skrivande har varit situerat. Våra

skrivstrategier har utmanats och utvecklats i olika sammanhang inom ramen för vår ut-

bildning.

När jag, våren 2004, formulerade syftet för mitt arbete, befann jag mig fortfarande i

rollen som deltagande student i den utbildning jag valt att undersöka. Jag hade som mål

78

att studera vad som hade hänt både med mitt, och med mina medstudenters lärande och

skrivande.

Efter hand som jag har arbetat med mitt material, så upplever jag att jag själv är ett

konkret exempel på det situerade lärandet. Jag känner att jag numera ingår i en annan

praxisgemenskap, närmare bestämt i en gemenskap som magisterstudent och utforskare

av de processer och de händelser som konstituerade vår utbildning. Detta gör att mitt

fokus har förflyttats från skrivprocesser och skrivstrategier till, det som ligger bakom

förändringarna och bakom utvecklingen, vår tankemässiga utveckling, och de nya för-

hållningssätt som vi har utvecklat genom att ingå i den praxisgemenskap som skapades

inom utbildningens ram.

Under arbetes gång har jag utvecklat en ny roll. Jag ser annorlunda på många saker

idag när jag har analyserat och utforskat materialet, och inte minst förändrat mitt per-

spektiv från deltagare, till distanserad iakttagare och ”forskare”. Jag har lämnat rollen

som deltagare och erövrat en roll som observatör. Jag kan fortfarande återvända till min

roll som deltagare, men när jag gör det har jag nu ett dubbelt perspektiv, både som del-

tagare och som iakttagare av mitt deltagande. Det är skillnad på att delta i en utbildning

och att utforska en utbildning. Perspektivet blir med nödvändighet annorlunda.

Min perspektivväxling bygger på att jag har tillgång till olika perspektiv på samma

utbildning både som deltagande student och som ”forskare”.

I min vardag arbetar jag som lärare, vilket innebär en viss igenkänning även i det

perspektivet. I det här sammanhanget är det ändå tydligt att jag inte har full tillgång till

lärarperspektivet, särskilt tydligt blir det när jag analyserar de olika uppgifterna i utbild-

ningen.

Det är intressant att analysera de uppgifter som har planerats och formulerats av

våra lärare. Det ger mig ett ”utifrånperspektiv” på uppgifterna. Det är också intressant

att analysera, både mitt eget genomförande och min tolkning av uppgifterna, och mina

kurskamraters tolkningar och genomföranden av samma uppgifter. De olika genom-

förandena ger mig samtidigt både ett ”inifrånperspektiv” och ett ”sidoperspektiv” på

uppgifterna. I min roll som forskare försöker jag även urskilja ett metaperspektiv. Slut-

ligen växlar jag mellan de olika perspektiven och försöker utnyttja alla perspektiven i

mina analyser.

Under hela den här utbildningsperioden hade jag själv som lärare stor glädje och

nytta av att få uppleva studentperspektivet konkret i praktiken. Inte minst att få tankar

79

och texter bedömda, gav mig nya insikter och nyttig erfarenhet. Förhoppningsvis hade,

och har även fortsättningsvis, mina elever glädje av denna min perspektivvidgning.

Perspektivförändringen har varit en intressant upplevelse. Den har också varit pro-

blematisk att hantera. Det känns väsentligt att medvetandegöra min perspektivväxling

och fundera över dels hur jag hanterar den, och dels vad den innebär för det jag ser i

mitt material och för de slutsatser jag drar. Jag kan konstatera att perspektivväxlingen

har lett till att jag både har strukit i, arbetat om i och lagt till i min text. Jag upplever att

jag har gjort en nästan fysisk förflyttning, från att undersöka någonting som jag har varit

innesluten i, till att undersöka samma fenomen utifrån eller kanske snarare uppifrån.

Känslan är som att stå på en höjd, och se ner på den plats jag nyss lämnat.

Social miljö och lärandemiljö

Den sociala miljö och den lärandemiljö som jag försöker iaktta och beskriva består av

flera olika skikt, den virtuella miljö som vi skapar gemensamt på webben, den sociala

miljö och den lärandemiljö som skapas när vi möts i Malmö (se detta arbete: 23), och

våra enskilda och gemensamma upplevelser av dessa miljöer och deras ömsesidiga på-

verkan på varandra.

Individuella skriftliga möten sker mellan enskilda studenter och lärare via inläm-

ningsuppgifter, bedömning och respons. Den här formen av distansutbildning ger, enligt

min upplevelse, utrymme för en mer individuell kontakt än en traditionell campusut-

bildning. I princip alla våra uppgifter redovisas skriftligt i någon form. Alla våra enskil-

da uppgifter ger oss individuell skriftlig respons.

Inte bara studenterna utan också lärarna skriver betydligt mer i den här formen av

utbildning. I alla sammanhang där man i en campusutbildning kan välja muntliga kom-

mentarer tvingas vi alla här att välja skriftliga kommentarer, förutsatt att vi inte väljer

att avstå ifrån att göra vår röst hörd, vilket säkert också inträffar.

I början av vår utbildning är den virtuella miljön inte särskilt väl utvecklad. Vi vet

inte riktigt hur vi ska förhålla oss till den. Vi är alla mer eller mindre ovana vid att vistas

i virtuella miljöer. Det råder stor osäkerhet både om vilka språkliga, och vilka sociala

regler som gäller.

80

De 4 basgruppernas arbete är tänkta att ersätta de funktioner som traditionella lek-

tionstillfällen har (se detta arbete: 21). Detta fungerar inledningsvis endast delvis som

tänkt. I basgrupp 1 sker inget gemensamt arbete.

Först när vi omorganiserats i 3 basgrupper, där endast de studenter som aktivt deltar

i utbildningen ingår, börjar basgruppernas arbete att utvecklas. I de olika basgrupperna

utvecklas delvis olika praxisgemenskaper och lite olika debattklimat.

Viktiga inslag i den sociala miljö och den lärandemiljö som ger oss goda förutsätt-

ningar för att utveckla vårt skrivande är det faktum att vi, vid de tillfällen vi träffas i

Malmö, upplever både undervisningen och den sociala samvaron som givande och po-

sitiv. Att trivas tillsammans och att vilja lyssna till varandra är en god grund för lärande.

Att huvuddelen av vår undervisning sker i virtuella klassrum innebär att vi tvingas

skriva ner våra tankar och åsikter, eftersom vi inte träffas så ofta rent fysiskt och därmed

inte kan nöja oss med att diskutera och att framföra våra åsikter och tankar muntligt.

Organisationen i basgrupper är i sig trygghetsskapande. När basgrupperna väl etab-

lerat kontakt inbördes, har vi tillgång till en liten grupp där vi lär känna varandra väl. I

våra basgrupper kan vi själva frivilligt ta initiativ till gemensamma diskussioner och ge-

mensamt lärande. Vi gör också detta i varierande omfattning, både på individnivå och

på basgruppsnivå .

Inledningsvis uppmanas vi i en uppgift att byta texter med varandra och ge respons

på varandras texter. Många uppgifter är individuellt utformade, men vi har, utifrån vår

egen förståelse för hur viktiga de andra är för vårt lärande, möjlighet att själv ta initiativ

till att läsa varandras inlämningsuppgifter.

I den basgrupp som jag ingår i, basgrupp 3, väljer vi ofta på eget initiativ att delge

varandra våra enskilda inlämningsuppgifter. Ibland lägger vi helt enkelt bara in våra

uppgifter som bilagor på webben. Även om vi inte alltid hinner eller orkar ge varandra

respons på alla texterna, lär vi oss mycket av att läsa varandras texter. Vi får inte bara

fler perspektiv på våra uppgifter och de texter vi läst och bearbetat, utan vi lär oss också

mycket av att jämföra och reflektera över våra olika sätt att utforma texterna.

Den virtuella lärandemiljön är viktig för att vi ska utveckla vårt skrivande, men

minst lika viktig är utformandet av den praxisgemenskap som vi gemensamt skapar,

förhandlar och koordinerar oss fram till på webben och vid våra fysiska möten. Både de

språkliga och de sociala reglerna på webben växer fram under utbildningens gång. De

skiljer sig inte från de regler som gäller i andra sammanhang, bortsett från att all kom-

81

munikation måste ske skriftligt. Respekt och nyfiket lyssnande blir lika självklart som

tolerans och överseende med tangentbordssnubblande.

Kännetecknen för vår sociala miljö och vår lärandemiljö både på webben och vid

våra fysiska träffar kan, menar jag, sammanfattas så här: ömsesidig respekt, nyfikenhet,

lyhört lyssnande, seriöst arbete, arbetsglädje, generositet, gemenskap och trivsel. Sam-

mantaget faktorer som befrämjar både lärande och skrivutveckling.

Några reflektioner kring skrivprocessen

Det som är spännande med textbearbetning i ett kunskapskonstruerande sammanhang

är, att bara genom att rent intuitivt skriva ner formuleringar och tankar och läsa igenom

dem, så kan tankarna utvecklas. I vissa fall kan läsningen av en text avslöja insikter om

kunskaper som tidigare inte varit medvetna, men som genom läsning av egen text kan

vidareutvecklas och fördjupas. Mitt försök till beskrivning av skrivprocessen ger mig

tankar om att själva skrivprocessen aktiverar inte bara medvetna utan också omedvetna

tankar och förställningar, och att skrivande kan hämta sitt stoff även från för skribenten

omedvetna tankeprocesser.

I samband med handledning fick jag frågan om jag kunde knyta några referenser till

mina tankar i stycket ovan. Mitt spontana svar blev först, nej. Jag menar nämligen att

det jag formulerat här, är en beskrivning av mina egna konkreta upplevelser.

Jag beskriver hur jag har skrivit ”snabbt för att fånga mina tankar”. När jag sedan

har läst min egen text har jag i den sett tankar, insikter och förståelse som jag inte själv

varit medveten om förrän jag läst min text, men som jag anar kommer ur mitt omed-

vetna och som jag fått tillgång till genom att mediera mina tankar i skrift. Först när jag

läser vad jag själv har skrivit förstår jag vad jag har tänkt. Se till exempel min formule-

ring av en sådan ”upptäckt” (detta arbete: 32) ”… något som först medvetandegjordes i

och med att den här analysen skrevs”.

När jag tänker vidare får jag en minnesbild av en text grundad på Vygotskijs tankar

om sambandet mellan tänkande och språk. Jag fascinerades över att jag i princip fick lä-

sa mina egna tankar, formulerade med andra ord, dessutom på ett annat språk, engelska.

I inledningen till boken The Essential Vygotsky från 2004, återfinner jag en fiktiv dialog

mellan en av bokens redaktörer Robert W. Rieber som intervjuare och Vygotskij:

I: Hmm, what do you mean by thinking?

82

V: You might consider this concept of thinking to be something like

the contemplation of an action, but it comes out of interaction

processes within me, by which I was stimulating an activity in

you. Consider for a moment the possibility that, in the

communicative act, I’m really not sure exactly what I think until

I’ve heard myself say it. (Min kursivering) In other words, my

thinking or my interactive dialogue with myself, which is not yet

expression-ripe, obtains meaning from the feedback I get as I’m

listening to myself. (Rieber 2004: 2)

I den här fiktiva dialogen låter Rieber, Vygotskij uttrycka i princip samma förhållande

mellan tänkande och tal som det jag upplevt och försökt beskriva i förhållandet mellan

tänkande och skrift.

Tankar om förhållandet mellan skrivande och lärande

All skriven text har ett innehåll, inte bara form och ytstruktur. Jag menar att vårt skri-

vande förändras för att vi lär oss något och detta ”något” ändrar vårt skrivande. Det vill

säga våra tankestrukturer förändras, vilket i sin tur påverkar vår skrivprocess och våra

val av skrivstrategier.

I det sociokulturella perspektivet innebär utveckling ett situationsbundet lärande,

vilket innebär att vi kommer att erövra nya gemenskaper och nya sammanhang både

virtuella och fysiska. Genom att vi deltar i den här utbildningen får vi dels hjälp och

stöd att lära oss nya saker, dels blir vi medvetna om fler möjliga perspektiv, och dels

blir vi medvetna om kunskaper som vi själva saknar men som vi ser andra behärska. Vi

utvecklas genom aktivt deltagande i varierande situationer, där vi genom vår aktivitet

både förändrar vårt sätt att se på världen och där det som skapas växelverkar med vår

förståelse av världen. Vidare har vi utvecklats genom att vi tvingats förhålla oss till

många olika kontexter. I den här utbildningen har en stor del av utvecklingen medierats

via webben och vår huvudsakligen skriftliga kommunikation. Vår aktivitet på webben

har varierat, men vi har alla deltagit i tillräckligt många olika sammanhang för att det

ska vara möjligt att konstatera att vi har erövrat nya kunskapspraktiker och tillägnat oss

nya möjligheter till skriftligt samspel.

83

Ett situerat skrivande

De sammanhang som vårt skrivande äger rum i är skrivande inom utbildningens ram.

Vårt skrivande fördelas tidsmässigt över åtta terminer, från och med höstterminen 2000

till och med vårterminen 2004.

Vi har skrivit enskilda uppgifter som lämnats via e-post. Vi har skrivit på webben

för att diskutera det vi läst, lärarinitierat, men också utifrån våra egna behov av att kom-

municera kring våra uppgifter och vårt tänkande.

Vi har skrivit egna texter för att få egna upplevelser av processkrivande och kamrat-

handledning. I det här sammanhanget har vi medvetet tränat oss i att fokusera på skri-

vandets formella sida. I varierande grad har vi tillgodogjort oss formell undervisning om

språkets uppbyggnad och olika typer av textanalys. Våra formella kunskaper i skrivan-

dets hantverk blir i varierande grad synliga i vår textproduktion. Vi har inte bara till-

ägnat oss olika mycket formella kunskaper. Vi har också varierande förmåga att tilläm-

pa dessa kunskaper i praktiken.

Sannolikt har vi blivit mer medvetna om olika sätt att strukturera en text. I vissa

skrivsammanhang har vi förändrat kraven på att skriva formellt korrekt. Vår medve-

tenhet om olika sätt att skriva i olika genrer har ökat, liksom vår förmåga att anpassa

skrivsättet till olika skrivsituationer. Vi har skrivit på webben för att lösa uppgifter

gemensamt, i grupp eller parvis.

Efter hand som vi skapade mer personliga relationer till våra medstudenter byggde

vi upp kunskaps- och diskussionsgemenskaper på webben. Vi skapade olika typer av

gemenskaper, ett forum för kunskapsutbyte i varje modul, och från och med delkurs 2

skapade vi fikarum som fungerade som forum för småprat och en gemenskap av mera

social karaktär.

Ett saknat perspektiv

Jag har ofta valt bort de språkanalytiska ingångarna i det här arbetet. Andra perspektiv

och andra frågor har hela tiden ställt sig i förgrunden och fångat min uppmärksamhet.

Jag har inte genomfört några ingående språkliga analyser, trots att det i mitt material

finns avsnitt som skulle kunna vara lämpade för en mera språkligt orienterad analys.

Det lingvistiska perspektivet hade varit ett både intressant och möjligt perspektiv, men

det genomförs inte i det här arbetet.

84

Vygotskijs perspektiv

Ytterligare ett perspektiv som kan belysa både vår tankeprocess och vår skrivprocess

hämtar jag från Vygotskijs teori om tänkande och språk. Jag utgår ifrån hans konstate-

rande att ”tanken förlöper i språket”. Det vill säga att språket är det redskap med vilket

vi inte bara formulerar våra tankar, utan också det redskap som vi använder för att tänka

med, även om vi inte kommunicerar våra tankar i ord eller skrift, och även om vårt tän-

kande, enligt Säljö, ser annorlunda ut när vi formulerar våra tankar i ord än när tänkan-

det endast sker som en kognitiv process. (Se Säljö 2005: 57.)

Från Vygotskij hämtar jag mitt avslutande bidrag till analysen av skrivprocessen,

nämligen hans föreställning om ”möjlighetszonen”. Det vill säga, i det här samman-

hanget, den utveckling eller de framsteg som vi inte kan klara på egen hand, men som vi

är i stånd att erövra tillsammans eller med stöd och hjälp från andra.

The difference […] is what we call the zone of proximal development. It

is the distance between the actual developmental level as determined

by independent problem solving and the level of potential development

as determined through problem solving under adult guidance or in

collaboration with more capable peers. (Vygotskij 1978: 86)

Jag menar att de uppgifter som har erbjudits i vår utbildning, det vill säga det samman-

hang där vår skrivutveckling har skett, har legat inom vår gemensamma ”möjlighets-

zon”. De i vissa stycken detaljerat formulerade uppgifterna har utgjort en stödstruktur

för oss när vi har arbetat med uppgifterna.

En ytterst viktig stödstruktur skapades också vid undervisningstillfällena i Malmö

ansikte mot ansikte, där vi fick ta del av både föreläsningar och genomgång av kom-

mande uppgifter.

Andra typer av stödstrukturer har funnits tillgängliga i kurslitteraturen och har ska-

pats i våra diskussioner på webben.

Den viktigaste stödstrukturen har, enligt min upplevelse, varit våra lärares absoluta

tilltro till vår förmåga att lösa uppgifterna. I och med det här arbetet och med de analy-

ser jag har gjort, inser jag att våra uppgifter har varit möjliga att tolka lite olika beroen-

de på var just den individuella ”möjlighetszonen” för tillfället har befunnit sig. Ett

exempel på att våra ”möjlighetszoner” har varierat finns i analysen av samskrivandet i

delkurs 5, (detta arbete: 61ff) där de olika skrivarparen väljer olika ambitionsnivåer för

85

sitt arbete. Det är min tolkning att respektive skrivarpars ambitionsnivå har kommit att

utgöra utgångspunkten både för handledningen och för kraven på den färdiga texten.

Läs- och skrivvanor och skrivandets utveckling

Faktorer som säkert har påverkat vårt skrivande är både de förändrade läsvanor och de

förändrade skrivvanor som utbildningen har genererat, alldeles oavsett hur aktiva vi har

varit rent skriftligt inom utbildningens ram. Vi har skrivit i olika sammanhang. Under

utbildningens gång har vi alla skrivit mer, och i flera olika genrer än vad vi gjorde före

utbildningens start.

Vi har haft olika preferenser. Några har skrivit mycket på webben. Andra har varit

mindre synliga på webben, men har kanske varit flitigare med att använda e-post.

En av mina medstudenter föredrog telefonsamtal, och även om dessa inte skrevs ner

så kan de ju ha utgjort en viss förberedelse för skrivandet. Hur vi förberedde och bear-

betade våra enskilda uppgifter, eller hur långa våra färdiga texter blev, är ju heller inget

bra mått på mängden skrivande.

Från Dysthe hämtar jag en beskrivning av olika skrivstrategier och olika ”skrivar-

typer”. I olika skrivsituationer placerar vi in oss på en skala mellan att vara utpräglade

”Omskrivare” eller utpräglade ”Planerare”. Dysthe menar att de här typerna fungerar

olika som skribenter. Vissa skriver mycket och snabbt och får sedan ägna mycket tid till

redigering. Andra tänker längre och skriver sedan en ganska ”färdig” text.

Vi har olika starka kritiker, mer eller mindre konstant ”inkopplade”, liksom vi är

olika beträffande i hur hög grad vi skriver fritt och tänker med pennan eller tangentbor-

det, eller om vi följer en disposition. (Jfr Dysthe m fl 2002: 18.) De här olika skrivar-

typerna passar olika bra för olika uppgifter.

För kortare uppgifter fungerar säkert vår favoritstrategi bra. Båda ytterligheterna har

sina fördelar och sina nackdelar. Men när vi ställs inför mer omfattande uppgifter måste

vi antingen försöka närma oss skalans mittpunkt, eller hitta ett sätt att växla mellan de

båda strategierna.

Ett omfattande vetenskapligt arbete kan inte planeras ”i huvudet”. Lika lite som det

fungerar att vänta med all planering och struktur tills alla tankar har fångats i skrift.

Jag misstänker att vi alla kan identifiera vår placering på skalan mellan planerare

och omskrivare. Betydligt svårare är det att försöka förändra sin egen skrivstrategi och

86

att tillägna sig andra skrivstrategier. Ett steg på vägen är att bli medveten om den egna

skrivstrategin, och att få kunskap om alternativa strategier.

Min favoritstrategi, och inledningsvis i utbildningen också min enda skrivstrategi,

var att skriva snabbt för att fånga mina tankar, vilket innebar mycket omskrivande och

texter som ibland saknade struktur.

Samskrivandet i delkurs 5 var, för mig, ett bra sätt att få en inblick i en annan skriv-

strategi. Genom att iaktta, och reflektera över, Vivecas sätt att göra en disposition och

strukturera texten, lärde jag mig mera om den planerande skrivstrategin. Vivecas sätt att

strukturera texten och att göra inledningar och övergångar gav mig också många ”aha-

upplevelser”. Det vill säga jag lärde mig att veta något om hur man kan göra, men detta

leder inte automatiskt till att jag gör det jag vet, även om jag kan beskriva vad jag vet.

Jag menar att medierandet av tankar i skrift alltid sker på flera plan, även omedvetna.

En svår skrivutmaning tar så mycket av min koncentration att jag inte klarar av att i själ-

va skrivögonblicket även fokusera på att utveckla mina skrivstrategier.

Hur Viveca och de andra skrivarparen upplevde samskrivandet med avseende på

utbyte av skrivstrategier har jag inte undersökt närmare.

Precis som vi alla har våra favoritstrategier när det gäller att ta oss an en skriftlig

utmaning, så har vi alla våra olika favoritgenrer som vi mer eller mindre medvetet väljer

att skriva i.

I den lilla grupp som jag har analyserat närmare, kan jag omedelbart identifiera två

skribenters favoritgenrer. Lars som gärna väljer att utforma sina texter i brevform.

Viveca som ofta väljer att komplettera sin text med mer visuella strukturer till exempel i

form av en tankekarta eller en tabell. Jag identifierar Annikas favoritgenre som tidnings-

artikeln. Min egen favoritgenre är svårare att identifiera. Vid utbildningens start var jag

tämligen omedveten om mina val av genre. Jag anar att jag ofta valde att skriva en be-

rättande text med inslag av reflektion. Jag tror också att jag, mer eller mindre medvetet,

påverkades av de texter jag läste, och att jag, ofta omedvetet, ”härmade” det senast lästa.

Någon har kanske inledningsvis skrivit en del för hand. Den första skrivuppgiften

kommenterar Viveca så här: ”Uppgiften som sådan minns jag som rolig och jag skrev

den ganska snabbt med papper och penna.” (Inlagt på WebBoard 2004-04-03 av Viveca

under rubriken ”Irenes frågor om utbildningen”. Hämtat från cd 2006-12-11.) Säkert

kan jag konstatera att jag vid utbildningens början var mer benägen att skriva ut texter

på papper för korrekturläsning och bearbetning. Jag utgår ifrån att de flesta i början av

utbildningen var mindre vana vid att arbeta med texter direkt på skärmen. Även för våra

87

lärare var webben ett relativt nytt verktyg och textbearbetning direkt på skärmen var

inledningsvis inget självklart val. Utbildningens första skrivuppgift fick vi kommente-

rad på papper och hemsänd med ytpost. Vår andra uppgift kommenterades via e-post.

En bit in i utbildningen introducerades ”kommentarfunktionen” i Word och vi fick

sedan kommentarer direkt i våra texter.

Något som jag menar att jag skulle kunna belägga är att vi alla har utökat både vårt

aktiva och vårt passiva ordförråd.

Något som däremot är omöjligt att urskilja är en skrivutveckling som inte kopplas

samman med vår tankeutveckling, eftersom vi under vår utbildning läser både facklitte-

ratur och skönlitteratur och tillägnar oss nya perspektiv och nya sätt att förhålla oss till

texter och till vår förståelse av sammanhang, teorier och strukturer. Vi konstruerar helt

enkelt nya tankestrukturer och vidgar vår förståelsehorisont. Dessutom är vår skrivut-

veckling givetvis situerad. Det vill säga vi har under lång tid i det här specifika sam-

manhanget, en nätburen utbildningskontext, tillsammans byggt upp en trygg och lärande

miljö. En miljö där vi i olika sammanhang väljer olika nivå på vårt skrivande, och där vi

tryggt delar med oss, både av våra tankar och av våra texter.

I vilken utsträckning vi tar med oss våra nya skrivvanor till andra miljöer och pra-

xisgemenskaper är svårt att ha någon uppfattning om. Annat än antagandet att det ser

olika ut för olika individer, och att det påverkas av de miljöer vi verkar inom.

Vår inställning till skrivande – försök till slutsatser

Det område som jag riktar blicken mot är frågan om det sker en förändring eller utveck-

ling av inställningen till skrivande under utbildningens gång. Och i så fall hur detta tar

sig uttryck, sett från några olika utsiktspunkter i mitt material. Stigen leder från diskus-

sionen av den första skrivuppgiften till examensarbetet via delkurs 5 och våra diskus-

sioner på webben.

I min analys av vår första skrivuppgift konstaterar jag att Lars och Viveca inled-

ningsvis har god tilltro till sin skrivförmåga, medan Annika och jag är mera osäkra på

vår förmåga att skriva formellt korrekt. Ingen uttrycker från början något direkt mot-

stånd mot skrivande. Att skriva kan beskrivas som en integrerad del av lärandet inom

utbildningens ram. Något som jag menar är en fullt rimlig utgångspunkt för deltagare i

den här typen av utbildning.

88

Rent generellt går det inte att peka på någon förändrad inställning till själva skrivan-

det under utbildningens gång. Däremot menar jag att vår medvetenheten om texternas

kvalité förändras under utbildningens gång.

Genom att vi skriver mycket ökar ”flytet” i vårt skrivande samtidigt som läsning av

utbildningens obligatoriska litteratur, både facklitteratur och skönlitteratur, och de ge-

mensamma diskussionerna på webben ger oss nya kunskaper. Att vi skriver mycket,

ofta och framförallt frivilligt i offentligheten på webben medför att skrivandet blir både

avprivatiserat och avdramatiserat. Våra texters möte med läsare blir till en vana. Det blir

mindre dramatiskt att lämna ifrån sig sin text, oavsett om den är skriven i förbifarten

eller noggrant bearbetad, allt beroende på sammanhanget och tillgången på tid. Efter

hand som vi upptäcker värdet av att läsa varandras texter och få respons på våra egna

texter, blir vi också mer angelägna om att få våra texter lästa och kommenterade.

Den första skribenten, Viveca, har från början ett gott självförtroende med avseende

på sin förmåga att skriva, men är initialt väldigt fokuserad på tekniken som hon upple-

ver som ”krånglig”. Hon behåller utbildningen igenom sitt personliga sätt att skriva och

formulera sig. Med snabba ögonblicksbilder, välfunna och ibland drastiska formule-

ringar fångar hon komplexa sammanhang med få ord, och ställer ofta saker på sin spets i

diskussioner.

När Viveca skriver sitt examensarbete får jag en känsla av att hon i vissa avsnitt be-

handlar så komplexa sammanhang att språket inte alltid förmår klargöra de bakomlig-

gande tankarna och sammanhangen.

Den andre skribenten, Lars, uttrycker initialt ett gott självförtroende avseende sin

skrivförmåga. Han har också stor vana vid att uttrycka sig i skrift, och upplever sig ha

ett avspänt förhållande till tekniken. Under delkurs 5, när Lars och Jens skriver tillsam-

mans, kommenterar Lars deras behov av handledning avseende vetenskapliga redogö-

relser och ett mera vetenskapligt sätt att skriva och att strukturera texten. Under exa-

mensarbetet upplever Lars inledningsvis handledningen som ”irriterande”, men han

säger sig efter hand förstå och uppskatta det stora värdet av den handledning han får.

När jag läser Lars examensarbete upplever jag att han där visar prov på en ökad för-

måga att skriva i den vetenskapliga genren.

Den tredje skribenten, Annika, uppger sig ha ett stort självförtroende avseende tek-

niken. Hon har i flera år arbetat med tidningsarbete på skolan och känner sig väl för-

trogen med datorer och dataredigering, däremot är hon mera osäker på sin egen förmåga

att skriva. Annika ägnar mycket tid åt att bearbeta sin text avseende språk och innehåll.

89

Hon beskriver också att hon i just det här sammanhanget, en svensklärarutbildning upp-

lever att det ställs stora krav på den språkliga förmågan. Under utbildningens gång be-

skriver hon att hon ofta av tidsskäl tvingas lämna ifrån sig sina mer eller mindre ”ofär-

diga” texter, eftersom hon helt enkelt inte hinner arbeta med alla texter så mycket som

hon skulle vilja och behöva. Jag förstår hennes dilemma, men jag kan också se att det

finns en vinst med en mera pragmatisk syn på textbearbetning. Tidsbrist råkar vi alla ut

för, och då gäller det att kunna prioritera rätt.

När jag läser Annikas examensarbete upplever jag att hennes från början goda för-

måga att strukturera sin text har utvecklats ytterligare och att hon på ett ytterst medvetet

sätt utnyttjar rubriksättningen för att göra texten läsarvänlig.

Den fjärde skribenten, jag själv, är inledningsvis mest bekymrad över innehållet i

min text, även om jag också är medveten om att texten ska bedömas och känner en viss

osäkerhet inför de språkliga kraven. Jag upplever att utbildningen har gett mig en ökad

medvetenhet om skriftspråkliga regler. I själva skrivprocessen väljer jag fortfarande ett

intuitivt förhållningssätt. Att medvetet tillämpa regler på mitt eget språk, upplever jag

som svårt. Jag tror att den största påverkan sker på det omedvetna planet, snarare än på

det medvetna.

Jag upplever att mitt skrivande utvecklas genom att jag skriver mycket och genom

att jag får respons på mina texter, både på innehåll, på struktur och på språkriktighet.

Som regel upplever jag språket som ”genomskinligt”. För mig blir ”språkriktighet” in-

tressant först när jag har ett budskap eller en tanke som jag vill förmedla.

När jag tvingas ”brottas” med språket, upplever jag att det mera beror på min tanke-

mässiga oförmåga än på mina språkliga brister. Eftersom jag ofta väljer att skriva för att

fånga mina tankar, har jag ofta en stor textmassa att bearbeta. Att strukturera min text är

ett ständigt bekymmer.

En svaghet som jag själv ser i underlaget för min diskussion är att jag, hur många

analyser jag än väljer att göra och hur noggrant jag än försöker beskriva de förlopp jag

analyserar, alltid kommer att ha mer information och förstahandsupplevelser av de för-

lopp jag analyserar än jag rimligtvis kan delge de läsare som inte har deltagit i det här

fyra år långa förloppet. Inte ens de av mina medstudenter och lärare, som faktiskt har

deltagit i hela processen, har rimligtvis gjort samma erfarenheter som jag, eftersom var

och en har deltagit, tolkat och upplevt förloppet på sitt eget sätt utifrån sin förförståelse

och sin roll.

90

Förförståelse och förutfattade meningar

När jag presenterade mitt första utkast till det här arbetet för mina medstudenter på ma-

gisterutbildningen, fick jag frågor om hur jag tänkte kring och hur jag skulle hantera mi-

na förstahandsupplevelser. Jag fick också frågor som fokuserade på hur jag skulle han-

tera mitt eget deltagande och mina huvudsakligen positiva deltagarerfarenheter.

Jag måste medge att jag kände mig ställd. Jag såg mina egna förstahandsupplevelser

som en tillgång för min undersökning. Jag var nyfiken, och upplevde inte att jag hade

några bestämda förväntningar på vilka resultat jag skulle komma fram till. Enligt mitt

sätt att se var det en helt öppen fråga som skulle besvaras under arbetets gång. Skälet till

att jag ville undersöka den här utbildningen var att jag ville förstå vad som gjorde den så

positiv, och förhoppningsvis kunna överföra dessa positiva inslag till andra samman-

hang. Givetvis skulle jag redogöra för varför jag valde att göra de analyser jag gjorde,

och vilket material jag valde att analysera.

Jag förstod inte frågorna, men nu kan jag inse att de är högst relevanta, men kanske

på ett mycket mer generellt plan än vad frågeställarna rimligtvis avsåg.

Min förförståelse grundar sig på deltagande i en fyra år lång utbildning, och en drygt

tvåårig bearbetningsprocess av materialet. Allt detta ska jag presentera, analysera och

diskutera i skriftlig form. Denna presentation ska rymmas i ett arbete som även den

mest intresserade läsaren förväntas läsa och ta till sig inom loppet av några timmar. Det

var nog tur att jag inte inledningsvis insåg vidden av frågorna.

När jag riktar blicken mot min frågeställning om positiva inslag i webbaserad under-

visning tvingas jag konstatera att jag när jag formulerade min fråga, hade en naiv före-

ställning om att jag inte bara skulle kunna identifiera ett antal positiva inslag i webbase-

rad undervisning, utan att dessa inslag sedan förhållandevis enkelt skulle kunna över-

föras till traditionell klassrumsundervisning2 ansikte mot ansikte. Nu tvingas jag inse att

frågan är mer komplicerad än jag förväntade mig.

Jag kan visserligen konstatera att jag har funnit ett antal positiva inslag i den här

webbaserade undervisningen, men att dessa inslag i allra högsta grad är beroende av den

inramning som erbjuds i den här undervisningskontexten. Lite tillspetsat skulle det kun-

2 Så här beskriver Jackson i Life i classroom (1968) villkoren för den traditionella klassrumsundervis-ningen. ”Att ständigt bli avbruten i arbetet. Att göra saker man inte är intresserad av eller ser någon mening med. Själva lektionssystemet, fyrtiominutersterrorn, gör att man börjar innan man vet riktigt varför och slutar innan man är färdig. Att strunta i kamraterna runtomkring. Inbördes hjälp är fusk. Att underkasta sig makt.” (Citerat efter Broady 1980: 115)

91

na uttryckas som att det är ”den dolda läroplanen” i den här webbaserade undervis-

ningen som ger de positiva effekterna.

Webbaserad utbildning upphäver en del av de förutsättningar som konstituerar ”den

dolda läroplanen” i traditionell undervisning ansikte mot ansikte. De rumsliga förutsätt-

ningarna som innebär en lärare och många elever (25-30) i ett alldeles för litet rum, er-

sätts i det här fallet av flera lärare och 16 elever i ett i princip obegränsat antal virtuella

rum.

Tiden, fyrtiominuterslektioner med ständiga avbrott och mycket väntande, ersätts av

stor tidsmässig flexibilitet. Lärarens ansvar för att alla elever arbetar under lektionstid

och uppnår samma mål på samma tid, ersätts av deadlines där den enda utvärderingen

utgörs av arbetenas kvalité.

Ansvaret för lärandet förflyttas från läraren till den enskilde studenten. Eftersom det

i webbaserad undervisning inte finns någon möjlighet att vara en tyst, intresserad men

passiv ”deltagare” (jfr detta arbete: 42) så tvingas alla ta ansvar för sitt eget lärande.

Lärarnas möjlighet till så kallad ”lotsning” 3 minimeras, dels i och med att huvuddelen

av alla instruktioner och uppgifter föreligger i skriftlig form, och dels i och med att alla

deltagare självständigt skriver sina texter och inlägg via sin dator. Uppgifternas upp-

läggning och omfattning och det kollektiva lärandet är ytterligare en faktor som minskar

risken för lotsning.

Även webbaserad undervisning har sin ”dolda läroplan”, den ser definitivt annorlun-

da ut än för traditionell undervisning. Hur den rent generellt ser ut återstår att utforska.

För just den här undersökta utbildningen ska jag nu försöka identifiera ett antal skill-

nader mellan undervisningens villkor eller ”den dolda läroplanen”, som jag har upplevt

den, och så som Broady och Jackson beskriver den. (Jfr Broady: 114ff.)

I traditionell undervisning är tiden en viktig aspekt, nämligen förmågan att använda

sin tid till att vänta. Även i den här utbildningen är tiden en viktig aspekt. Men här krävs

istället en väl utvecklad förmåga att självständigt planera och strukturera sin tid.

I traditionell undervisning ställs krav på individuellt arbete, vilket ofta relateras till

förmågan att arbeta effektivt under lektionstid. Även här ställs krav på individuellt ar-

bete. Men här ställs inga krav på när eller var arbetet ska utföras, däremot desto större

krav på förmåga till självständigt arbete. Kravet är att lämna in arbete av en viss kvalité

vid bestämda tidpunkter.

3 Att dela upp och förenkla en uppgift så att det går att svara på ledande frågor, eller lösa uppgiften, utan att förstå. (Se Broady 1980: 162ff.)

92

Här ses inbördes hjälp inte som fusk, utan som en integrerad del av lärandet. Sam-

arbete utgör en förutsättning för att kunna lösa en del av uppgifterna. Här ställs dess-

utom krav på att kontinuerligt, via webben, söka och upprätthålla kontakt med med-

studenter som befinner sig på andra geografiska platser. Här ställs krav på att i skriftlig

form upprätta en praxisgemenskap som underlättar kollektivt lärande och kunskaps-

konstruktion. Den här utbildningen utnyttjar, som jag ser det, webbens möjligheter att

skapa förutsättningar för ett sociokulturellt baserat lärande.

Webbaserad undervisning har säkert också andra mindre positiva sidor. Dessa upp-

märksammas inte i min undersökning, eftersom jag endast undersöker det som har for-

mulerats i skrift, därmed blir åsikter och tankar hos dem som inte skriver inte synliga.

Tänkbara negativa inslag skulle kunna vara att tekniken av vissa individer upplevs

som krånglig och hindrar deltagande i diskussionerna. Offentligheten på webben har

kanske av någon upplevts som hämmande, liksom inläggens permanens. Precis som vid

all annan undervisning varierar deltagarnas aktivitet. Några är mer aktiva och tar mer

utrymme än andra.

Undervisningsformen passar väl för dem som tycker om att skriva, men den passar

mindre väl för dem som föredrar att uttrycka sig muntligt, eller för dem som känner

motstånd mot skrivande. Även bland de skribenter jag har följt, har jag noterat ett visst

motstånd mot skrivande.

Den webbaserade undervisningen visade sig vara av mer komplex natur än jag före-

ställde mig. Även om webbaserad undervisning i sig uppmuntrar till mycket skrivande

och därmed får antas påverka skrivandet positivt, så ställer den i den här formen också

andra krav, främst på initiativförmåga och på förmåga att söka och upprätthålla kontak-

ter i skrift, krav inte bara på att skriva själv, utan också på att läsa, reflektera och ge res-

pons på andras texter i ett lärande sammanhang.

Obesvarade frågor och framtida förväntningar

För att kunna säga någonting mera substantiellt om skrivutveckling och skrivstrategier

krävs det fler analysinstrument än de jag för närvarande har i min verktygslåda. Jag har

utnyttjat det sociokulturella perspektivet och dragit slutsatser utifrån mina ibland mer

kommenterande än analyserande analyser.

93

Det krävs ett annat vetenskapsteoretiskt fundament än jag har tillgång till idag, och

ett mer språkvetenskapligt orienterat perspektiv för att kunna dra några säkra slutsatser

om vår språkliga utveckling under de här fyra åren. I en uppföljning till det här arbetet

krävs en språkteoretisk ansats. Det återstår att närmare analysera hur de här skribenter-

nas skriftspråk har förändrats under utbildningen, och av hur detta framträder i mate-

rialet. Flera analyser behöver göras, analyser som inte bara berör språk som kommuni-

kation i en social kontext, utan också analyser som skulle inbegripa språk som gramma-

tik och olika semiotiska, semantiska och syntaktiska fenomen.

I det här arbetet har andra frågor än de språkliga frågorna och analyserna ständigt

kommit i förgrunden. De språkanalytiska frågorna har ofta blivit bortvalda.

En annan möjlig framtida undersökning skulle kunna fördjupa sig i och undersöka

vilka förutsättningar för lärande som skapas när undervisningen blir virtuell. Hur ser

samspelet ut i det virtuella klassrummet? Hur påverkas samtalen av att föras i skrift?

Hur skapas flerstämmighet? Blir webbaserad undervisning självklart dialogisk, eller

vilka förutsättningar krävs? Hur konstrueras skriftliga praxisgemenskaper för lärande?

Hur påverkar uppgifternas utformning lärandet?

Slutord

Efter att under lång tid ha läst om, skrivit om och mer eller mindre levt med tankar

kring skrivstrategier, skrivande och tänkande och hur tänkandet medieras via datorns

tangentbord är det nu dags att sätta punkt för det här arbetet. Egentligen känns det omöj-

ligt att någonsin sätta punkt för det här arbetet. Jag inser att jag kommer att fortsätta att

reflektera och fundera över dessa frågor under lång tid framöver.

Jag inser att mina val av texter har varit beroende både av slumpen och av mina

medstudenters välvilja. Det yttersta ansvaret för vilka texter jag har valt bort och vilka

uppgifter jag har valt att analysera och reflektera kring är mitt eget. Även om jag ofta

har gjort mina val intuitivt och delvis omedvetet, har jag ansvar för de val jag har gjort.

De val jag har gjort har varit styrande för mina resultat.

Andra val, andra texter och analyser av andra uppgifter hade helt säkert gett upphov

till andra reflektioner och troligen också till andra resultat och andra slutsatser. Varje

gång jag har gjort ett val har jag valt bort alla andra alternativ. Det är aldrig möjligt att

göra allt, men alltid möjligt att göra annorlunda. Jag har gjort de här valen och därmed

94

kommit att uppmärksamma vissa aspekter och förbise andra, främst lingvistiska aspek-

ter.

I avsnittet ”Metodteoretisk bakgrund” beskriver jag utgångspunkterna för mitt för-

hållningssätt och benämner mitt arbetssätt som en form av ”fördröjd aktionsforskning”

(detta arbete: 15). Genom den tidsmässiga fördröjningen har jag kommit att få tillgång

till de två mest extrema positionerna för den deltagande observatören ”the complete par-

ticipant” (den totala deltagaren), min position under själva utbildningen, och ”the com-

plete observer” (den totala observatören), min position i slutfasen av arbetet med den

här texten. (Jfr Kullberg 1996: 68.) Ett tydligt exempel på hur växlingen mellan de båda

positionerna och tillgången till flera tidsperspektiv kan ge nya insikter finns i kapitlet

”Vår diskussion om Bauhns artikel” under avsnittet ”Irénes inlägg” (detta arbete: 49f).

I mitt analysarbete utnyttjar jag det spänningsfält som uppstår mellan den befintliga

skriftens permanens och de tolkningsmöjligheter som skrivandet av min text tvingar

mig att ta ställning till och där är tidsdimensionen en viktig faktor. Under mitt arbete

med materialet, efter hand som min text växer fram och blir läst och reflekterad över,

förändras och vidgas mitt perspektiv. Jag växlar perspektiv mellan då och nu, men jag

är obevekligt fångad i ett tidsfilter. När jag återvänder till ”dået” sker det med nuet som

förgrund, på samma sätt som mitt nu påverkas av det då som är en ständig bakgrund till

nuet. Jag har genom att arbeta med den dokumentation som finns i form av skrivet ma-

terial och genom att själv skriva om mina upplevelser erövrat ett perspektiv som iaktta-

gare. Jag försöker växla mellan olika tankenivåer, från ett närsynt agerande i rollen som

deltagare med egna upplevelser och detaljkunskaper inifrån, till ett kyligt analyserande i

rollen som distanserad iakttagare. Kanske kan man säga att jag i det här arbetet har

ägnat mig åt performativt skrivande. Ett skrivande där själva skrivandet, omskrivandet

och omformulerandet fungerar som tankestöd, och där min skrivprocess och de olika

textversionerna både hjälper till att utvidga mina tankemässiga ”möjlighetszoner” och

till att i skrift återskapa den verklighet som jag har deltagit i, iakttagit, beskrivit och ana-

lyserat. (Jfr Denzin i Ehn och Löfgren 2001: 165.)

Eftersom jag upplever att jag under större delen av det här arbetet har skrivit mer el-

ler mindre samtidigt under de flesta av rubrikerna, har jag svårt att peka på var i arbetet

jag blev medveten om perspektivförskjutningen. Att ständigt skriva i alla avsnitt mer el-

ler mindre samtidigt, och i dess olika versioner, är ett medvetet val jag gjort. Jag har valt

att försöka undvika att berätta och tänka i strikt kronologisk ordning. Istället har jag för-

95

sökt att se en helhet och behålla ett metaperspektiv, även när jag fördjupar mig i detal-

jer.

Ett av syftena med den ständiga samtidiga uppdateringen av arbetets alla delar har

varit att utnyttja flera olika skikt av mitt tänkande, inte minst av mitt omedvetna och in-

tuitiva tänkande. Om jag utgår ifrån Vygotskijs sätt att se på det interaktionistiska läran-

det och de ”möjlighetszoner” som vi alla erbjuds i sociala sammanhang, tolkar jag det

som att jag själv har försökt att bygga stödstrukturer och ersätta den sociala gemenskap-

en, som jag upplevde som deltagare under själva utbildningen, med täta perspektivbyten

för att kompensera att jag under mitt arbete med materialet när jag går in i rollen som

observatör inte längre ingår i ett socialt samspel utan observerar, analyserar och kom-

menterar ur ett ”utifrånperspektiv”. Jag utnyttjar perspektivbytet och min rollväxling för

att skapa distans till mitt material. Genom att växelvis skriva i olika avsnitt har jag

ibland upplevt att min text har utvidgat ”möjlighetszonerna” i andra avsnitt, något som

möjligen avspeglar sig i mina interna textreferenser. Någon lösning på problemet med

att växla fokus mellan innehåll och struktur har jag däremot inte funnit.

Helt ärligt så är det här kanske ändå mest ett uttryck för hur just jag tänker och

fungerar, och för hur just jag föredrar att mediera mina tankar i skrift. Jag har ett behov

av att ständigt växla perspektiv, att försöka se bakgrunden till detaljerna och att urskilja

detaljerna i översikterna. Helst ville jag vara en fågel med kikare. En skicklig flygare

och dykare med en avancerad kikare som smidigt kunde växla fokus mellan figur och

bakgrund.

Huruvida jag har lyckats eller ej, överlåter jag till läsaren att avgöra. Det har i varje

fall varit roligt att arbeta med den här texten. Min förhoppning är att det här arbetet kan

fungera som ett underlag för ytterligare fördjupande undersökningar om skrivprocessen,

val av skrivstrategier, och av hur vårt tänkande medieras i skrift på webben och i andra

sammanhang.

96

Källförteckning

Alvesson, M. & Sköldberg, K. (2006). Tolkning och reflektion, Vetenskaps-

filosofi och kvalitativ metod. Lund, Studentlitteratur. [Första upplagan 1994]

Broady, D. ”Den dolda läroplanen” (KRUT 16, december 1980) i Den dolda

läroplanen KRUT-ARTIKLAR 1977-80. Broady, D. (1982) Stockholm,

Symposion Bokförlag.

Bauhn, Per. Den klavbundna IT-människan. I Sydsvenska Dagbladet (SDS).

2000-11-20.

Dysthe, O. (1996), Det flerstämmiga klassrummet. Lund, Studentlitteratur.

Dysthe, O., Hertzberg, F. m.fl. (2002). Skriva för att lära: skrivande i högre

utbildning. Lund, Studentlitteratur.

Dysthe, O. (2003), Dialog, samspel och lärande. Lund, Studentlitteratur.

Ehn, B. & Löfgren, O. (2001) Kulturanalyser. Andra upplagan. Malmö,

Gleerups Utbildning AB. [Första upplagan 1982]

Fåhræus, E. & Jonsson, L-E. (2002), Distansundervisning – mode eller möjlig-

het? Skolverkets serie forskning i fokus. Kalmar, Lenanders grafiska AB.

Hartman, J. (2004), Vetenskapligt tänkande: från kunskapsteori till metodteori.

Lund, Studentlitteratur; Btj distributör.

Jarrick, A. & Josepson, O. (1996) Från tanke till text: en språkhandbok för

uppsatsskivande studenter. Lund, Studentlitteratur.

Kullberg, B. (1996) Etnografi i klassrummet. Lund, Studentlitteratur.

Liberg, C. ”Att lära i en vidgad språklig rymd – ett språkdidaktiskt perspektiv.” I

ASLA:s skriftserie nr 16. Språk och lärande. Rapport från ALSA:s

höstsymposium Karlstad 7-8 november 2002. Utgiven av Moira Linnarud och

Erica Sandlund. (2003) Edsbruk, Akademitryck.

Mäkitalo, Å. & Säljö, R. (2004) ”Kategorier i tänkande och samtal – att

studera kognition och kommunikation i sociala praktiker.” I Allwood, C. M.

(Red) Perspektiv på kvalitativ metod. Lund, Studentlitteratur.

Rieber, R. W. (2004) “A Dialogue with Vygotsky” (: 1-8). I The essential

Vygotsky. Rieber, R. W., Robinson, D. K. m. fl. (Red), New York, Kluwer

Academic/Plenum Publishers.

Smith, F. (1990, 2000), Läsning. Stockholm, Liber.

97

Strömquist. S. (2000), Skrivboken. Skrivprocess, skrivråd och skrivstrategier.

Fjärde upplagan. Malmö, Gleerups förlag. [Första upplagan 1989]

Säljö, R. (2000), Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm,

Prisma.

Säljö, R. (2005), Lärande & kulturella redskap. Falun, ScandBook.

Vygotskij, L. S (1999), Tänkande och språk. Uddevalla, Bokförlaget Daidalos

AB [original utgivet 1934]

Vygotskij, L. S. (1978) Mind in Society. The Development of Higher Psycho-

logical Processes, Cole, M. m. fl. (Red) Cambridge, Mass: Harvard University

Press.

Åkerberg, H. (1986), Hermeneutik och pedagogisk psykologi. Stockholm,

Norstedts förlag.

World wide web:

Material från kursens hemsida:

http://utbildning.lut.mah.se/svenska.distans/2000/delkurs1.htm#Modul1

Hämtat 2004-12-31

http://utbildning.lut.mah.se/svenska.distans/2000/delkurs4.htm#modul%201

Hämtat 2005-11-03

(http://utbildning.lut.mah.se/svenska.distans/2000/delkurs5.htm

Hämtat 2006-05-03)

Material från WebBoard:

E-konferenser vilka kräver användarnamn och lösenord för inloggning

(http://iktboard.lut.mah.se/~svenskadistans/login) Hämtat vid olika tillfällen.

Datum anges vid respektive citat.

Material hämtat från kursens hemsida och e-konferenser på WebBoard sparat

på cd-skivor, huvudsakligen använt från och med augusti 2006 då e-konferen-

serna togs bort från servern.

E-post:

Kommunikation via e-post vid olika tillfällen med olika personer från våren 2004

till och med hösten 2006. Källa och datum och anges vid respektive citat.

Övriga källor:

Eget material och anteckningar från närundervisningstillfällen i Malmö vid olika

tillfällen från augusti 2000 till juni 2004.

98

Innehållsförteckning bilagor

Bilaga 1 99

En ögonblicksbild från WebBoard

Bilaga 2 100

Delkursuppgifter - delkurs 1

Bilaga 3 101

Kursplan

Bilaga 4 102

Redovisning och examination

Bilaga 5 103

Min första text

Bilaga 6 105

Den första skrivuppgiften, texter

Bilaga 7 110 På WebBoard i delkurs 1

Bilaga 8 112 Våra webdiskussioner om Bauhns artikel

Bilaga 9 118

Annikas examensarbete

Bilaga 10 119

Vivecas examensarbete

Bilaga 11 120

Lars examensarbete

Bilaga 12 121

Irénes examensarbete

99

Bilaga 1

En ögonblicksbild från WebBoard

(http://iktboard.lut.mah.se/~svenskadistans/login Hämtat 2006-06-15)

100

Bilaga 2

Delkursuppgifter - delkurs 1

Modul 1 | Modul 2 | Modul 3 | Modul 4 | Modul 5

Använd för att komma överst på sidan

Delkurs 1 Modul 1 - litteratur och arbetsuppgifter

Litteratur att läsa: Lpo 94 Lpf 94 Aktuella styrdokument (som skollag, läroplaner, kursplaner) finns på webbadress http://www.skolverket.se/kursplaner Hämta Acrobat Reader här! så att du kan läsa pdf-dokumenten du hämtar på skolverket Hultman, stencil Nilsson, Stencil Malmgren

En första uppgift är att samtliga ska skriva en individuell kortare text på högst 1-2 A4sidor. Följande gäller för denna och i princip för alla andra texter som ni författar i delkurserna: Den ska skrivas i Times New Roman, i 14 punkter och med enkelt radavstånd.

Texten ska handla om ditt svenskämne. Den ska behandla frågor som: Vilka erfarenheter har du av svenskundervisning? Vilken är din syn på svenskämnet? Vad ska man ha det till? Vad är svenskämnet som innehåll, som funktion, som möjlighet för dig? Vilken betydelse tillmäter du svenskämnet? Säkert finns det andra infallsvinklar som du kan komplettera mina med. Gör det. Denna din första uppgift i utbildningen vill jag att du skickar till mig i slutet av v 36.

En andra uppgift ska lösas, också individuellt, i anslutning till din läsning av kurslitteraturen ovan. Du ska välja ett fokus som rör någon sida/aspekt av svenskämnet/svenskundervisning. Det kan gälla språksyn eller språkliga fenomen som uppträder i undervisningssituationer, litteratursyn eller litteraturens och litteraturläsningens uppgift i skolan, elevsyn eller elevers reaktioner/förhållningssätt till svenskundervisning och det kan gälla kunskapssyn så som den definieras i förhållande till svenskämnet i skolan. Hitta ditt fokus, det du vill skriva om. Då är min fråga: Hur diskuteras dessa aspekter i kurslitteraturen? Vad säger man om litteraturen, om språket, om eleven, om kunskapers skapande och värde i dokumenttexterna och i andra texter? Vad menar X i sin framställning, vad säger Z och Y i sina? Överensstämmer deras uppfattningar eller finns det avgörande skillnader? Du väljer en aspekt att skriva om. Red ut vad man säger i texterna, jämför de olika texternas utsagor och för fram en egen mening. Du får alltså gärna värdera, dvs skriva en personlig text.

Du får gärna diskutera din text med kamrater i basgruppen innan du skickar slutversionen till mig. Enklast gör du det genom att bifoga din textfil till ett kort e-mail! Och det ska vara avsänt senast fredagen den 22/9 i v 38.

Bengt

101

Bilaga 3

Kursplan

ÖVERSIKT ÖVER kursplaner för vidareutbildning av ettämneslärare till grundskollärarexamen 4-9, 70 poäng respektive till gymnasielärarexamen, 80 poäng med svenska som andra ämne.

Termin Grundskollärarexamen 70p Gymnasielärarexamen 80p

1 Svenskämnet och dess förutsättningar (10p). I kursen diskuteras ämneskonceptioner, ämneshistoria och de studerande stiftar bekantskap med processorienterat skrivande och tematisk litteraturläsning.

2 Språk och texter i skola och vardag (10p). Kursen ger en grundläggande kompetens i textarbete och textanalys. Insikter i svenska språkets struktur integreras i arbetet med olika slags texter.

3 Barns och ungdomars språkutveckling (10p). Kursen fokuserar talande, läsande, skrivande och lyssnande i ett utvecklingsperspektiv.

4 Mediesamhällets texttyper (10p). Kursen ger en överblick över mediesamhällets olika texttyper och genrers karakteristika, funktioner och inbördes samband.

5 Språk och texter genom historien (10p). Kursen tar upp beskrivande, argumenterande och berättande texter i ett utvecklings- och förändringsperspektiv. Den fokuserar också den språkliga och litterära historieskrivningens olika perspektiv.

6 Språkandets villkor i ett mångkulturellt samhälle (10p). Betoning på kulturella, sociala och fortsatt språkliga aspekter på mångkulturalitet. Danska och norska studeras i tematiskt sammanhang.

7

Examensarbete (10p). Den vetenskapliga uppsatsens form tillämpas, ämnesdidaktisk inriktning på arbetet som skrivs i anslutning till egen undervisning.

Kulturell identitet i konflikt (10p). Studier av de senaste 300 årens språk och litteratur. Integration av textstudier och analytisk begreppsapparat.

8

Examensarbete (10p). Den vetenskapliga uppsatsens form tillämpas, ämnesdidaktisk inriktning på arbetet som skrivs i anslutnng till egen undervisning.

102

Bilaga 4

Redovisning och examination

REDOVISNINGAR

Redovisningar sker

• via Internet: e-post eller genom WebBoard - grundtanken med distansutbildningen. (Mer information och tillämpning under IKT-passet)

• vid närundervisningstillfällena i basgrupper eller individuellt

Redovisningar utgör:

• aktivt deltagande i diskussioner i basgruppernas diskussionsforum på nätet, responsgivning (träning under IKT-passet)

• skriftliga inlämningsuppgifter • muntliga framträdanden vid närundervisnings-tillfällena • ett större examensarbete som planeras tidigt och som ska relateras till den egna undervisningen

Redovisningarna kan innebära:

varierande uppgifter beroende på delkurs och modul, t.ex.:

• att skriva en utredande och värderande text om olika föreställningar om svenskämnet • att i basgruppen tillsammans förbereda framträdanden med muntliga redovisningar av uppgift som

basgruppen tillsammans formulerat • att praktiskt tillämpa skrivprocessen (processorienterat skrivande) • att göra lektionsplaneringar • att ge synpunkter på medstuderandes texter

EXAMINATION

Examination sker

• genom redovisning av olika uppgifter över Internet via e-post, men också vid närunder-visningstillfällena • Uppgifterna bedöms av för modulen ansvarig/a lärare

Betygsgraderna är IG och G.

Senast uppdaterad . Malmö högskola - Lärarutbildningen Ansvarig utgivare: Bengt.Linner@lut.mah.se Webbredaktör: Anders.Lindh@lut.mah.se

103

Bilaga 5

Min första text Mitt svenskämne Min morfar som var född i slutet av 1800-talet, var en underbar berättare. I sin ungdom var han husar och hans berättelser var spännande, målande och härliga att lyssna på. Hans berättelser var egentligen inte avsedda för mig, men som barn satt jag med i familjekretsen och lyssnade, kämpande mot sömnen. Det var underbart att vara en del av gemenskapen, och med några väl valda ”berätta mera” eller ”berätta om när…” kunde berättandet fås att vara länge, länge. Min far som föddes i början av nittonhundratalet, yngst i en brödraskara på tre, och som blev faderlös som 6-åring, hade på många sätt en besvärlig barndom, men vilka historier den gav upphov till. Det var berättelser om en ständig kamp, om hur han trots att han var liten och utsatt, aldrig gav upp. Hur den som är minst genom list och envishet kan kämpa för sin rätt. Kämpade för rättvisa, demokrati, och allas lika värde gjorde han hela livet, och vilka diskussioner detta gav upphov till, vid köksbordet, på fester och i vårt vardagsrum. Jag älskade min far och av honom lärde jag mig att diskutera och att stå på mig i diskussioner, våra åsikter gick ofta isär, men vad gjorde det, vi kämpade båda två för att övertyga den andre. Jag var fast övertygad om hans kärlek vilka åsikter jag än förde fram. Som barn var jag en god lyssnare, genom att leka länge och tyst med mina dockor, kunde jag bli i stort sett ”bortglömd” och då fanns det mycket att lyssna till. Min mor, hennes syskon och väninnor pratade ofta om sin ungdomstid, hårt arbete och olika former av förtryck, men också om gemenskap, sammanhållning och långa cykelturer hem eller till dansbanan.

När jag sedan som sjuåring började skolan lärde jag mig läsa på bara några få veckor, och sedan tillbringade jag mycket tid med att läsa. Bakom en bok kunde jag också lyssna ostört till alla berättelser och diskussioner. Min mor påstod ofta att jag inte hörde när jag läste, och jag såg ingen anledning att korrigera henne. Nu hade jag ju tillgång till så mycket tryckt text jag önskade och alla möjligheter att lyssna på de delar av samtalen som intresserade mig. Det var en lycklig tid. Jag läste, lyssnade och lekte. I brist på lekkamrater använde jag min fantasi. Att gå i skolan var roligt, min värld vidgades, jag fick nya kamrater och nya färdigheter.

Att läsa var roligt, att skriva var roligt och uppgifterna var lätta nog för att jag skulle känna mig ”duktig”. Det enda tråkiga i skolan var den gemensamma högläsningen, det var en pina att lyssna till de kamrater som inte hade fått flyt i läsningen, och det var säkert en pina för dem att offentligt behöva visa upp sina tillkortakommanden.

Eftersom jag tyckte det var roligt att läsa gick läxläsningen fort och bra. Under hela min skoltid redovisade jag mina läxor för min mor, och tillsammans konstaterade vi att jag ”kunde läxan” och så kunde jag gå trygg till skolan, förvissad om att jag ”kunde”.

Till en början var skrivningen i skolan förutsägbar, det gällde antingen att reproducera kunskap, eller att skapa en text kring ett antal nyckelord. Så småningom fick uppgifterna en friare karaktär och nu fick jag verkligen användning för min fantasi. Det var roligt att skriva och med pennan i handen förändrade jag min verklighet allt efter mina önskningar. Ibland hade jag dåligt samvete över allt jag ”hittade på” och mina uppsatser delade jag inte med min mor. Det största bekymret med uppsatsskrivningen var att disponera tiden: Så att jag både hann med att skriva hela den fantastiska historia som växte fram, nästan av sig självt, och att rätta i texten och få alla skiljetecken på rätt plats, (vilket fortfarande känns som ett bekymmer). Till sist kom så det besvärligaste av allt, att prydligt renskriva det hela, detta hanns ofta inte med, och så blev det till att lämna in kladden för läsning av slutet, vilket inte var populärt, det vill jag lova.

Under hela min skoltid fram till gymnasiet var svenska ett roligt ämne, roliga och ibland tråkiga böcker att läsa, dikter att analysera. Jag gick direkt på känslorna och på så vis kunde både tilltalande och mindre tilltalande läsning bli till intressanta analyser. Jag minns att jag fått lära mig att ta ut satsdelar, men det var helt en sak mellan

104

mitt korttidsminne och lärarnas provkonstruktioner. Den grammatik jag lärt mig har gissningsvis slunkit med vid läsning, eller jag har haft något att uttrycka och fått hjälp med formen, d v s ett aktuellt problem har lösts och jag har fått något att hänga upp min kunskap på. På gymnasiet mötte jag nya utmaningar, den fria uppsatsskrivningen var till min fasa utbytt mot referat, en vidrig form av skrivande som stängde in min fantasi och krävde exakthet och reproduktion, men kanske var det nyttigt. Efter gymnasiet har skrivandet mest bestått i rapporter och uppsatser av mera vetenskaplig art. Det svåra har alltid varit att välja ämne och att begränsa ämnet. Att behärska formen är fortfarande mitt mål och jag tror att enda vägen är att öva och åter öva.

Ja, av det jag skrivit framgår väl att mitt svenskämne består av att lyssna, tala, diskutera, läsa och skriva med lust och glädje. Språket är grunden för social samvaro, kommunikation och inte minst ett redskap för tänkandets utveckling.

Eftersom det inte är givet att alla barn kommer från en miljö med en rik berättartradition, anser jag att både skola och förskola har ett stort ansvar för att ge alla barn en god språklig grund, bestående av såväl berättelser och läsning, som vuxna intresserade lyssnare. Alla barn måste få känna att det ”lönar sig” att kommunicera. Det måste få finnas lust och glädje i språket. Den stora utmaningen består i att få alla att vilja läsa, vilja skriva, vilja kommunicera både i tal och skrift, och inte minst att vilja uttrycka sina tankar, och våga tro på att andra är intresserade av just mina tankar, mina åsikter eller mitt referat av en viss kunskap.

Att skriva ner sina tankar om ett ämne eller tema, att fästa sina tankar och sina spirande kunskaper på pränt, är ett mycket effektivt sätt att utveckla både tänkandet och kunskapsbyggandet. Det är dessvärre också ett mycket effektivt sätt, att själv upptäcka både bristande förståelse och bristande kunskaper, och för många kan det därför kännas oöverstigligt att skriva, och därmed själv upptäcka, och för läsaren avslöja sin okunskap eller bristande förståelse.

Det är min personliga mening, att vi alla har viktiga tankar att skriva, och med moderna ordbehandlingsprogram till hjälp, finns det goda möjligheter för alla, att få skriva, och skriva om, och om igen, tills tankarna klarnar och innehållet blir självklart. Då kan det också bli energi över för att fokusera på formen; Först när jag vet vad jag vill uttrycka, är det nämligen möjligt att välja hur jag bäst ska uttrycka det.

105

Bilaga 6

Den första skrivuppgiften, texter Text 1 Viveca

nycklar möjligheter

grunden redskap

verktyg

språk=identitet

språkutveckling

svensklärare!

”en god bok” MITT

svensklärare?

författare

kreativitet

läromedel kommunikation

retorik

Lars Hesslind

Siv Strömquist påverkan

Mitt svenskämne

106

Jag väljer att inleda med min bild av svenskämnet i form av en tankekarta. Med hjälp av stödorden kommer jag nu att förtydliga bilden av mitt svenskämne. I första hand innebär svenskämnet för mig redskap, verktyg och nycklar för att kunna förstå både sin inre och yttre verklighet. Eller rättare sagt; språket är redskap, verktyg och nycklar. Därmed blir språket själva grunden för din identitet. I vårt land är undervisning i svenskämnet ofta det som ger nödvändig träning i att använda det redskap eller det verktyg som passar bäst för dig i en given situation. Med andra ord ger dig tillräcklig erfarenhet för att kunna sätta rätt nyckel i rätt lås. Språket ger dig också en mängd möjligheter att påverka både ditt eget känsloliv och samhällslivet i stort. Jag har egentligen alltid arbetat medvetet med språk och språkutveckling hos elever jag mött, även om jag aldrig har sett på mig själv som svensklärare (och gör det inte nu heller). Under flera år upplevde jag dagligen 6-7 åringars lust och nyfikenhet att knäcka koden för läsning och deras kreativitet när det gällde att sätta ord på alla sina nya upptäckter. Senare mötte jag vuxenstuderande med stark motvilja mot att läsa böcker över huvud taget, men som efter en tid själva kunde förvånas över sin egen språkutveckling. Nu möter jag dagligen ungdomar på gymnasienivå med varierande läs och skrivsvårigheter. Många möten med personer med annat modersmål än svenska har satt kreativiteten på prov när det gäller att kommunicera och att skapa en positiv inställning till ”svenskan”. Vissa personer dyker upp i mitt minne i samband med svenskämnet, två vill jag särskilt nämna. Jag har haft nöjet att lyssna på Lars Hesslind och Siv Strömquist i engagerande föreläsningar. Deras budskap har verkligen berört mig. Minnen av svensklärare är inte så positiva, jag har stött på kreativa, engagerade svensklärare först som kollegor. Mina egna lärare var av två (på den tiden) vanligt förekommande typer; fanatisk litteraturvetare som kunde recitera kända verk i timmar eller hårt kämpande grammatikförespråkare med rödpennan ständigt i beredskap. Det finns en uppsjö av läromedel avsedda för svenskämnet som i mitt tycke är onödigt styrande. Jag har alltid varit van att arbeta utan färdiga läromedel och har i grunden en kritisk hållning till sådana. Skönlitterära texter kan hjälpa dig att sätta ord på såväl egna som andras känslor. Olika författare berör olika läsare, samma författare kan ge upphov till helt skilda upplevelser hos läsaren. Andra texter med fackinnehåll är ofta utmärkta att integrera med övriga ämnen i skolans värld. Drömmen vore en total integrering av svenskämnet med alla ämnen (även matte). Fortsätter jag min argumentation här kan det sluta med att svenskämnet inte behövs som eget ämne. Det vore ju egentligen synd nu när jag har tänkt mig att just svenskämnet skall ge mig både ökade valmöjligheter och utvecklingsmöjligheter i arbetet. Men självklart anser jag att svenskläraren behövs i alla ämnesövergripande projekt, och kanske inte enbart i skolans värld. Livslångt lärande och lärande organisationer är begrepp som går utmärkt att kombinera med ”en god bok”.

Text 2 Lars Till Bengt Linnér angående ditt önskemål om min syn på svenskämnet! Hälsning från Lars Wingård, Leksand Du har bett mig skriva en text om mitt svenskämne. Du vill veta vilka erfarenheter jag har om svenskundervisning och vilken min syn är på svenskämnet. Inledningsvis vill jag ge dig något om min bakgrund. I arbetargrabben Wingårds hem på Plåt 9 i stadsdelen Forssa i Borlänge fanns på 1950-talet inte många böcker. Mor läste följetonger i veckotidningarna, när andan föll på, och far löste korsord. Själv såg jag fram mot varje torsdag då Rekordmagasinet kom med sina lagbilder från sportens värld. Hur det gick för Brage i serien var ett viktigare samtalsämne än vad författare hade åstadkommit. Inte ens arbetarförfattarna diskuterades vid middagsbordet. Jag vill med detta inte klaga på min uppväxt. Den har gett mig många värdefulla erfarenheter, som jag haft stor nytta och glädje av som högstadielärare, men någon god grogrund för en blivande svensklärare var den inte. Trots allt gick det tillräckligt bra i folkskolan för att jag med bred marginal kunde ta mig in i läroverkets värld. Där mötte jag svenskundervisning i form av en karismatisk adjunkt som varje vecka exercerade oss med språklära enligt en - som jag då tyckte - sinnrik metod. Huvudord och bestämning gällde det att reda ut. Folkskolans frågemetodik ledde fel. Vi fick läxor varje vecka med uppgift att rada upp meningar lodrätt och sedan etikettera ord och fraser med rätt ordklass till vänster och rätt satsdel till höger om dem. Detta passade mig som handsken. Jag blev vid tretton års ålder klassens kung i grammatik och jag avgudade läraren. Vid sidan av satsanalysen hann vi då och då med att tala om någon 1800-talsdiktare som Geijer, Tegnér och Snoilsky. Dikterna var korta, lätta att läsa och intressanta att diskutera för en pratglad elev som jag.

107

En dag sa magistern att vi skulle ha salsskrivning. I skolans stora aula skulle vi sitta - om jag inte minns fel - i fyra timmar och skriva uppsats. Nervös tog jag min placeringsbricka och gled ned i en av hundratalet bänkar. En lång rad ämnen fanns på menyn. Vad jag inte riktigt hade förstått var att jag skulle välja ett ämne och inte försöka hinna med alla. Jag fick skamsen lämna in några kladdar, när jag såg kamraterna stolt komma med sina renskrivna exemplar. Jag har försökt teckna glimtar av den svenskundervisning som jag själv mötte, när jag var i dagens grundskoleålder. Trots minnet av en - med dåtida mått - inspirerande svensklärare, adjunkten Engdahl, måste jag i efterhand konstatera att det inte var lätt för en tonåring med min bakgrund i den miljön utveckla sin uttrycksförmåga. Undervisningen i svensk skrivning inskränkte sig till övningar i meningsbyggnad och disposition. Ibland fick vi möjligen fundera över hur vi skulle hitta intressanta inledningar och kloka avslutningar. Jag fick snart klart för mig att skrivandet var en gudagåva förbehållen ett fåtal utvalda. Att jag inte tillhörde dessa insåg jag snart, trots att jag i mina bästa ögonblick ändå kunde få till uppsatser ganska väl. Jag fick trösta mig med att vara bäst i klassen i grammatik och muntlig diktanalys. Som jag ser det är förmågan att kunna uttrycka sig väl, skriftligt och muntligt, centrala uppgifter för svenskämnet. Processkrivandet - i kombination med ordbehandlarens möjligheter - har gjort skrivandet till vad det egentligen är, ett hantverk, som alla mer eller mindre kan tillgodogöra sig. Med hjälp av datorer kan jag idag som svensklärare ge individuell handledning till alla mina elever i deras skrivutveckling. Radergummin och tipex behövs inte längre, tack och lov! Freinets dröm om en skola, där alla elever lär sig uttrycka sig utan att behöva skämmas för sin darriga handstil, är inom en snar framtid en realitet om lärarna tar vara på datorernas möjligheter. Som ung student blev jag lärare i samhällskunskap och historia. Jag var politiskt röd och brann av iver att få hjälpa arbetarklassens barn upp på kunskapens träd. På lärarhögskolan mötte jag i början på 70-talet utbildningsteknologin. Det gällde att i detalj göra målanalyser i terminalbeteenden. Samarbete mellan ämnena diskuterades knappast. Under de första åren som lärare bedrev jag förmedlingspedagogik så kritdammet la sig runt klassrummet men i mitten av 70-talet bestämde jag mig för att göra pedagogisk revolution. Alla dyra övningsböcker samlades, SO-kollegan förstod ingenting och ruskade på huvudet, men jag var säker på min sak. Nu skulle det bli slut på meningslösa "fyllerifrågor". I ställer skulle jag skapa SO-undervisning i dialog med mina elever som också skulle lära sig att skriva sammanhängande rapporter. Ungefär samtidigt kom SIA-utredningen och sedan SÖ:s skrift "Basfärdigheter i svenska". Jag for tillsammans med några kollegor från mellanstadiet på kurs. Vi blev alla lika tända på budskapet. Förståelse var viktigare än faktauppräkning och för detta krävdes djupare svenskfärdigheter och litteraturstudier. Mitt självförtroende var i växande och jag började tro på att med hjälp av duktiga svensklärarkamrater kunna ta över, i första hand, min egen klass i svenska. I slutet av decenniet läste jag in 10 poäng i både religion och svenska för att bredda min kompetens och sedan dess har jag under många år med växlande framgång undervisat i svenska. Individualiseringstanken har varit central i grundskolan ända sedan Stellan Arvidssons utredningstid. Självklart måste en skola för alla ta hänsyn till varje elevs behov, men när högerkrafterna och näringslivet idag talar sig varma för långtgående individualisering blir jag dock betänksam. Utvecklas verkligen elevers förståelse om de sitter, med vitt skilda uppgifter, utspridda i skolans alla workshops, med liten möjlighet till inbördes dialog. Min erfarenhet av försök säger mig att det är en återvändsgränd. Med stor glädje läste jag därför att den senaste årens forskning ger starkt stöd för en funktionell syn på svenskämnet. Gemensamma litteraturstudier, skrivande och samtal möjliggör för eleverna att anknyta till sin egen livssituation och tillgodogöra sig andra erfarenheter som grund för sin kunskapsutveckling. Denna frigörande dialogpedagogik - i kombination med dator och skrivprocess som arbetsverktyg - vill jag lägga till grund för mitt svenskämne. Det verkar som jag har hittat tillbaka 70-talets dialogpedagogik. Det känns befriande skönt!

Text 3 Annika Mitt svenskämne

Jag började min lärarkarriär som idrottslärare 1983 och har under åren till och från arbetat i skolan. Jag har också studerat journalistik på Universitetet i Stockholm och därefter övergått till att arbeta med IT och medier på Enskede skola. Nu känner jag att jag vill gå vidare och fördjupa mig i ämnet svenska för att också kunna utnyttja mina kunskaper inom IT och journalistik.

108

Det är framför allt sedan mina egna två barn började skolan som jag den senaste tiden har börjat intressera mig för svenskämnet i skolan. Och då framför allt med följande utgångspunkter.

Hur tränas eleverna i skriftlig och muntlig framställning i förhållande till de inre rum hos var och en som ligger till grund för våra fantasier, tankar och idéer? Hur pass mycket betydelse lägger man egentligen på hur vi upplever oss själva i relation till andra och i den värld vi befinner oss i. Hur får man elever att tro på sig själva och sin egen skaparförmåga och hur utvecklar man den? Likaså har jag funderat över hur pass lite skolan behandlar dagsaktuella händelser i undervisningen. Det som sker runt omkring oss, det vi ser, och hör och läser om i tidningar. Hur påverkas vi? Och framför allt de nya tv-barnen som växer upp med program där, våld, sex och människors privatliv blandas i en salig soppa? Ibland känns det som om skolan lever sin lilla egna värld långt från vad ungdomar upplever och ständigt matas med i medierna.

Verklighetsanpassad undervisning Jag har under flera år arbetat med en skoltidning inom ramen för elevens val på högstadiet. Där tycker jag mig hittat former för att skapa lust och betydelse åt det arbete som eleverna ägnar sig åt. Vi undersöker verkligheten, skolan, närområdet och det som sker i samhället i övrigt. Eleverna gör intervjuer, skriver nyhetsartiklar, reportage, debattartiklar, krönikor och recensioner. Allt material publiceras i vår skoltidning på Internet. På så sätt ger arbetet betydelse och eleverna känner att de har en viktig funktion, vilket stärker det egna självförtroendet. Eleverna lär sig grunder i journalistiskt arbete, så som intervjuteknik, researcharbete och presentation. Eleverna tränas i skriftlig framställning och tränar upp sin förmåga att presentera information och åsikter. De lär sig behärska språket för olika syften. Eleverna tränas också i att söka fakta och information från både muntliga, skriftliga och digitala källor. De lär sig sammanfatta, sovra, värdera och kritiskt granska information. Genom att själv vara reportrar och producera en egen tidning lär sig eleverna att förstå hur medier fungerar och vilken betydelse de har i en demokrati. Tyvärr så är skoltidningsarbetet av flera olika skäl inte speciellt integrerat i de övriga skolarbetet på Enskede skola. Det är bara vid enstaka tillfällen som vi har lyckats etablera ett samarbete med andra lärare och det har då varit i ämnena bild och samhällskunskap. Jag upplever att svensklärarna åtminstone på min egen skola överlag arbetar med svenska enligt läroboken uppdelat på olika kunskapsmoment och dessutom helt isolerat från övriga ämnen. Det är förmodligen en mängd faktorer som gör att svensklärarna inte arbetar på ett funktionell att verklighetsanpassat sätt. Klara teoretiska kunskapsmål som rättvist ska bedömas, okunskap och omöjliga förutsättningar är kanske de största orsakerna till varför det ser ut som det gör. Jag utreder gärna problematiken med ett djupare resonemang i ett senare skede av kursen. Själv ser jag enorma möjligheter att arbeta mer med undersökande journalistiskt arbete i skolan. Mina erfarenheter är hittills mycket positiva och jag ser framför mig hur svenskämnet skulle kunna arbeta mer med IT och medier än vad som görs idag. Skolan och verkligheten Nya program och nya medier tar allt större plats i vår vardag, vi matas ständigt med information. Hur påverkas vi och hur bearbetar vi det som vi upplever? Läraren på mina barns skola kallade till ett föräldramöte angående vad barnens texter ofta handlade om när de hade fri skrivning. Det handlade till 98 procent om våld och sex. Både läraren och föräldrarna blev förstås helt chockerade. Barnen var då åtta år och gick i andra klass. Likaså togs barnens avancerade språkbruk upp. Uttryck som bög, horunge, knulla mammas fitta, jävla neger, kukslickare osv. förekom dagligen. Hur bemöter vi den värld som barnen upplever i tv, på Internet och i dataspel? Det tror jag är en ny utmaning för samtliga som arbetar inom skolan. Ska vi förbjuda våra barn att se på tv? Ska vi undvika datorer i hemmet? Behovet av att diskutera och reflektera över vår tillvaro och hur medier speglar den har blivit alltmer viktigt. Vi vuxna kan inte leva i en kultur och barnen i en annan. Åtminstone i skolan måste vi konfronteras med det nya och se hur vi på bästa sätt kan utnyttja barnens upplevelser av medier i undervisningen. Inte bara undvika, skälla och fördöma.

109

Självkänsla Som idrottslärare arbetade jag med idrott för flickor på högstadiet. Detta innebar att vi kunde fördjupa oss i skapande aktiviteter som drama, rörelse och dans utan att behöva argumentera med de killar som bara accepterade bollsporter. Under de åren var min största ambition att stärka elevernas självförtroende genom kroppskännedom, rörelseuttryck och drama. Vi arbetade mycket med redovisningar av rörelseprogram och olika former av ledaruppgifter i alla olika idrottsmoment. Att stärka barns självkänsla ser jag också som en av de främsta uppgifterna när det gäller att arbeta med svenska i skolan. Ämnet måste kunna bedrivas så att även "svagare elever" får lust att läsa, skriva och tala, och möjlighet att uttrycka sig. Eftersom jag också har gått väldigt många kurser i kommunikation och relationspsykologi skulle jag gärna vilja arbeta med barns upplevelser av sig själva i relation till andra och ge dem möjligheter att reflektera över själva och tillvaron som de lever i. Något som ges mycket lite utrymme i skolan idag. Mina egna erfarenheter av svenskämnet är visserligen positiva, främst från litteraturkursen på gymnasiet, men däremot lämnades de egna skapandet och utrymmet för lust och fantasi helt åt sitt öde. Det har varit alldeles för mycket av bearbetning av fakta. Skolan då - liksom idag, pressar barnen så hårt med faktakunskaper som ska bedömas och betygsättas så att det viktigaste av allt; sammanhang, förståelse, analys och reflektioner i förhållande till jaget och den egna världen, helt kommer i andra hand. Möjligheternas ämne Svenska är verkligen ett ämne med möjligheter. Det rymmer i princip allt och det är väl också det som gör ämnet svårt att undervisa i. En ständig kamp om tiden och kraven på att klara nationella prov och andra tester gör att svenskämnet lätt blir ett torrt färdighetsämne som sällan ger utrymme för att placera ungdomarna och deras behov i centrum. Jag ser det som en utmaning att nu börja studera svenska och själv försöka finna vägar att skapa ett innehållsmässigt sammanhang och en undervisning som leder till personlig utveckling och mognad och som skapar aktiva medborgare som törs och kan uttrycka åsikter.

Annika Malm

110

Bilaga 7

På WebBoard i delkurs 1

Topic:Debatt v41 (3 of 4), Read 88 times Conf: 2000 Basgrupp 2 From: Irene Nilsson irene.nilsson@home.se Date: Wednesday, October 11, 2000 05:33 PM

Hej Basgrupp 2 och alla andra Jag har funderat över den sociala friställningen. Lite vårdslöst uttryckt så kan alla idag, "bli" vad som helst. Det finns inga begränsingar, allt är upp till individen. Detta är inte sant, men på något sätt förmedlas detta ändå till eleverna på högstadiet, det är ditt liv, ditt ansvar och du avgör hur det går för dig. När eleverna okey, oartikuelerat men ändå, upplever att detta inte är sant, samtidigt som de på ett sätt, ändå tror att allt är deras ansvar, reagerar de med att "skita i" allt, sluta anstränga sig, eftersom de känner att de inte alls har "alla möjligheter". Jag tror att detta är en av många orsaker till de förändringar som sker någonstans på högstadiet, från de entusiastiska eleverna i åk 7 till de håglösa eleverna i åk 9. Hur tänker ni om detta?? Iréne

144 ord (http://iktboard.lut.mah.se/~svenskadistans/login Hämtat 2005-11-09)

Topic:Svenskundervisning i grundskolan (3 of 3), Read 79 times Conf: 2000 Basgrupp 3 From: Viveca Eriksson viveca.eriksson@misk.hstad.se Date: Friday, September 15, 2000 08:37 AM

Hej! Har också läst Malmgrens bok med stort intresse. Det är lätt att koppla hans terminologi till den praktiska verkligheten. Jag ser massor av exempel på formalisering, tyvärr inte så många som kan kallas funktionalisering. Fallstudien som redovisas i slutet av boken säger ju detsamma. Det amerikanska exemplet sist i boken inspirerar i vaje fall mig att försöka något liknande. Hälsningar till alla i basgrupp tre! Viveca Eriksson

68 ord (http://iktboard.lut.mah.se/~svenskadistans/login Hämtat 2005-11-09)

Topic:Ny student (1 of 2), Read 36 times Conf: 2000 Basgrupp 4 From: Annika Malm annika.malm@ochello.se Date: Friday, October 27, 2000 12:37 PM

hej! Jag heter Annika Malm (se foto på hemsidan) och har precis hoppat på lärarutbildningen i svenska. Jag försöker nu att komma ikapp med allt vad ni redan har gjort och är redan i full gång med att läsa litteratur, era texter och inlägg och samtidigt göra auskultationer. Ni förstår att det är lite körigt just nu. Jag är 37 år, har två barn, ett tredje på väg och arbetar på en skola, söder om Stockholm. Jag är i botten idrottslärare, men har på senare år läst 100 p i journalistik på Universitetet. Nu undervisar jag bara i data och media i år 5-9.

111

Som It-pedagog på skolan undervisar jag i allmän datakunskap samt fungerar som resurs i alla möjliga ämnen och klasser. Jag arbetar också med vår skoltidning, www.kometen.nu, tillsammans med elever från år 8 och 9. Det är ett spännande projekt som jag gärna berättar mer om, eftersom mitt stora intresse just är journalistik. Ska snart försöka ge mig in i debatten. Vi hörs. Hälsningar från Annika

169 ord (http://iktboard.lut.mah.se/~svenskadistans/login Hämtat 2005-11-09)

Topic:d1m4: lektionsplaneringar svar från Lars (7 of 11), Read 74 times Conf: 2000 Basgrupp 2 From: Lars Wingård winga@telia.com Date: Tuesday, December 05, 2000 08:32 PM

Hej Maria! Har läst din lektionsplanering. Känner igen mitt eget sätt att tänka i den. Jag håller just nu på "vårt" temaarbete i min nia. Jag har också låtit mina elever läsa Ondskan och Vinterviken. Många av mina elever är lässvaga men mycket lojala. Läsintresset har ökat betydligt med hjälp av temat. De flesta av mina elever läser också Påtänd av Melvin Burgess, som handlar om vinddrivna knarkande ungdomar i södra England. Boken rekommenderas å det varmast. Priset är överkomligt på datorbokhandeln (sponsad av EU). Jag tror du har samma uppfattning som mig då det gäller att närma sig ovana läsare. Det gäller att gå varsamt fram. Nu har jag nog den erfarenheten att också normaleleven mår väldigt bra att få nödvändig förståelse i form av snabbskrivande+samtal i grupper för att komma in i ämnet. Din uppläggning liknar min egen. Oliver Twist känner jag mig dock litet tveksam inför. Många svaga elever - åtminstone på högstadiet - tycker den är tungläst - men den finns ju också i förenklad form. Motivationen ökar självklart om eleverna kan gå och se den som musical. Jag tycker du är inne på rätt spår! Hälsningar Lars

192 ord (http://iktboard.lut.mah.se/~svenskadistans/login Hämtat 2005-11-09)

112

Bilaga 8

Våra webdiskussioner om Bauhns artikel

Topic: d4m1 (11 of 15), Read 39 times Conf: 2000 Basgrupp 2 dk 4 From: Lars Wingård winga@telia.com Date: Sunday, February 03, 2002 01:37 PM

Foto

Hej allesammans! Jag har också sysselsatt mig med att skriva ett debattinlägg kring den klavbundna IT-människan. Det var inte helt lätt att få grepp om vad den gode filosofprofessorn själv hade för pedagogiska idéer. Utantillärning i ett informationsexpansivt samhälle är väl kanske inte riktigt vad eleverna bäst behöver i allmänhet. Skickar med min inlämningsuppgift där jag för en något mer ingående diskussion om hur jag ser på problematiken. Jag har dessutom slutfört min rest från förra terminen i form av en pedagogisk rapport om temaundervisning kring mobbing och utanförskap. Skall försöka skicka med den om ni kan ha någon nytta av vad jag skriver. Hälsningar Lars

(http://iktboard.lut.mah.se/~svenskadistans/login Hämtat 2005-11-09)

Topic: d4m1 (14 of 15), Read 37 times Conf: 2000 Basgrupp 2 dk 4 From: Lars Wingård winga@telia.com Date: Sunday, February 03, 2002 01:48 PM

Foto

Lägger in inlägget i konferensen! Att frigöra den klavbundna IT-människan –Lars Wingård I en artikel i SDS den 20/11 år 2000 går filosofidocenten Per Bauhn till storms mot en kunskapssyn som han menar växer fram i det framväxande IT-samhället. Han utgår från skrifter författade av Roger Säljö, Stig Roland Rask och Gunnar Hedborg som publicerats av den statliga Delegationen för IT i skolan. Bauhn hävdar att IT-retoriken i deras skrifter påminner om makarna Myrdahls socialingenjörskonst från trettiotalet där ”anpassning snarare än autonomi, föränderlig kompetens snarare än bestående bildning” var honnörsorden. Han ondgör sig över att artikelförfattarna fokuserar på elevernas självständiga sökande efter information på nätet i stället för utlärning och inlärning. Han irriteras över att den traditionella undervisningen med kunskapsreproduktion och utantillärning ifrågasätts och slår en lans för det klassiska bildningsidealet som gav eleverna ”breda historiska och kulturella perspektiv” som gjorde det möjligt för dem att ”distansera sig från kortsiktiga trender”. Någon egen djupare diskussion om kunskapsbegreppet och hur elever tillgodogör sig kunskap för han emellertid inte. Som läsare får jag inget grepp om vilken kunskapssyn tillämpbar på dagens pluralistiska samhälle som artikelförfattaren står för. Läroplanernas betonande av kritiskt tänkande och problembaserat lärande borde tilltala honom som filosof. Frågan är om han har läst dem. Vygotskijs och Bahktins tankar om dialogens betydelse verkar han inte intresserad av att diskutera. Skillnaden mellan information och lärande tas inte upp till behandling. Självklart är det även fortsättningsvis viktigt att kunna behärska stora kunskapsområden. För osäkra tonåringar som har fullt upp med sina egna existentiella problem ter sig emellertid vägen dit ganska lång. Som lärare måste jag ha tålamod att inse detta. Därför måste jag i första hand fokusera på att försätta elever i undervisningssituationer där de lär för att lära, för att de gradvis skall kunna anträda sin klättring upp på det kunskapens träd, som

113

kommer att arta sig olika för varje individ men som också förhoppningsvis ger viktiga erfarenheter för ett liv i samspel med andra. Informationsmängden som når eleverna i och utanför skolan är oändlig. Som lärare måste vi hjälpa eleverna att sortera, bearbeta och kritiskt värdera den. Uppövande av minnesfunktioner som reproduktion och utantillärning kan naturligtvis i vissa sammanhang ha sitt värde. Glosor, multiplikationstabell och prepositioner som styr olika kasus i tyskan är exempel på inlärningsmoment där de har sin plats, men som kärna i lärandet fungerar de inte. Begreppet ”det livslånga lärandet” ironiserar Bauhn om. För honom verkar det vara ett sätt för samhället att som ett straff från brottsbalken begränsa friheten och skapa flexibla, osjälvständiga individer. Det självklara i att man måste vara beredd att kontinuerligt tillgodogöra sig men också kritiskt diskutera ny kunskap i en föränderlig värld verkar för honom främmande. I hans värld verkar det räcka med att man tillgodogör sig det klassiska bildningsidealet, vad det nu står för i tjugohundratalet. Bakom retoriken verkar en i skolfrågor djupt konservativ, verklighetsfrämmande debattör med aningen av ett förakt för ett demokratiserat skolväsende dölja sig. Han bekymrar sig över att elever i vissa avseende med hjälp av datorer kan agera på en mera jämbördig nivå med lärarna och fnyser åt att vem som helst som ”Nisse i Tutaryd” på nätet kan ge uttryck för sina tankar. Självklart finns det stor anledning att varna för ett okritiskt användande av alla informationskällor i skolan. Viktigt är också att inte blanda samman kunskap och information. Frågan är emellertid om Per Bauhn träffar rätt när han skall ordinera medicinen.

(http://iktboard.lut.mah.se/~svenskadistans/login Hämtat 2005-11-09)

Topic:DK4 m1 'medieanalys' (1 of 16), Read 230 times, 1 File Attachment Conf:2000 Basgrupp 3 dk 4 From: Irene Nilsson irene.nilsson@home.se Date:Saturday, January 19, 2002 03:49 PM

Hej alla! Jag startar ett forum där vi kan diskutera uppgifterna i modul 1 Jag har läst Bauhns artikel. Den är inte helt lätt att ta till sig, först blev jag mest arg på hans snåriga sätt att skriva, men jag tycker han har rätt i en del även om han kanske kunde formulerat sig tydligare. Jag vet inte om jag förstår vad han egentligen vill, men jag gissar att han är utvald just för att han är svårtolkad. Vill vi diskutera hans text? Hur då? Jag har skrivit en preliminär text, som jag antagligen (förhoppningsvis) kommer att kunna bearbeta och förtydliga jag bifogar den och blir glad för kommentarer. Iréne

(http://iktboard.lut.mah.se/~svenskadistans/login Hämtat 2005-11-09)

DEN KLAVBUNDNA IT.DOC (25KB)

Den klavbundna IT-människan

Iréne Nilsson Dk4 m1 Per Bauhn är kritisk, mycket kritisk mot IT-värden, som enligt honom är mera angelägen om att vara modern än funktionell, och som i sin teknikoptimism riskerar att ersätta kunskap och kritisk analys med information eller kanske till och med desinformation. Den första invändningen riktar sig mot att den nya tekniken förväntas revolutionera pedagogiken. Flexibilitet och anpassningsförmåga blir viktigt, det livslånga lärandet blir styrt av tekniken och samhällsutvecklingen, individen får

114

anpassa sig och lära sig, det som behövs, när det behövs. Bauhns kritik riktar in sig på att det klassiska bildningsidealet försvinner. Istället för bildade, och kritiska personer, som genom sin bildning har ett brett perspektiv får vi personer som kan ta fram information ”just-in time”, men som eventuellt inte vet vad de ska göra med informationen. Personligen tror jag inte att IT-tekniken i sig kommer att revolutionera undervisningen, jag förväntar mig att lärare i sin professionalism kommer att utnyttja IT-tekniken som ett redskap bland många. Den klassiska bildningens försvinnande är nog ett högst reellt faktum idag tyvärr, men jag tror inte det beror på IT-tekniken i sig, snarare då på samhällsutvecklingen, och ökningen av kunskapsmängden i samhället. Inför teknikens tillkortakommande är vi verkligen jämbördiga, både elever och lärare står maktlösa när tekniken inte fungerar.

Bauhns andra invändning gäller den relativistiska kunskapssynen, det behövs inga grundkunskaper, det räcker med att kunna ”ta reda på” det man behöver veta. Om det ska vara meningsfullt att ”söka kunskap” förutsätts ju att det faktiskt finns en objektiv kunskap och inte bara subjektivt tyckande. Jag delar Bauhns kritik, för att ha glädje av ny information behövs bakgrundskunskap, sen finns det ju också en tidsaspekt, vissa saker är viktiga att kunna, annars går orimligt mycket tid åt att söka information, som sedan måste organiseras och sättas in i ett sammanhang för att eventuellt bli till kunskap. Den tredje invändningen gäller historielöshet, att det ”utvecklingsoptimistiska felslutet” leder till att den senaste tekniken värderas högre än alla tidigare, i kraft av att den är just nyast. En kritik som är högst befogad när det gäller IT-tekniken, där underhållskostnaderna idag snabbt blir större än investeringskostnaderna, samtidigt som utvecklingen går så snabbt att det i vissa fall är orimligt att underhålla en utrustning som snabbt blir både föråldrad och oanvändbar.

I Brauhns artikel finns mycket att instämma i, en hel del att undra över och också något att sakna. Jag saknar en klar åtskillnad mellan information och kunskap. När det gäller information, snabbt och om i stort sett vad som helst är Internet en av många goda källor. Men när det gäller kunskap är Internet inte överlägset andra medier. Kvalitén på kunskapen beror ju på användarens förmåga att värdera, organisera och analysera informationen. Den demokratiska tillgången på ständigt ny information, balanseras av problemet att värdera och avgränsa. Lika viktigt som att hitta och välja information blir förmågan att kunna sovra och välja bort information. Kanhända är det dags att omforma det klassiska bildningsidealet och anpassa det till dagens samhälle och den tekniska utvecklingen. I den pedagogiska förändring som behövs i dagens samhälle räcker det inte att byta ut läroböcker mot Internet. Vi måste också ge goda förutsättningar så att alla kan hantera den enorma informationsmängden och bygga en kunskapsstruktur att utgå ifrån i informationsbruset. Om vi sedan också lyckas med att skapa tid för eftertanke och reflektion så kan vi kanske även i informationssamhället uppnå bildning, om än inte klassisk bildning, så dock en bildning som är anpassad till vår tids förutsättningar.

(http://iktboard.lut.mah.se/~svenskadistans/login Hämtat 2006-07-21)

Respons på min uppgift, hämtad 2006-10-11 från en kommenterad utskrift av texten från våren 2003.

Hej Irene, det var väl det jag visste, din text fanns i sinnevärlden. Jag har läst den och är som vanligt imponerad av din klara och effektiva penna. Din text är njutbar som läsning, som form, som språkakt. Du blir förtjust i Bauhn – och jag tycker han är en buffel, en som vet utan att veta, en som har alldeles rätt i sin djupa analys av sakernas tillstånd utan att egentligen vara särskilt informerad. Han är en offentlig tyckare. Och det där är problematiskt. Han gör i sina angrepp t ex Säljö stor orättvisa, eftersom han inte alls har läst S, utan lyfter fram någon mening, tappar helheten och blir därför orättvis i sin betraktelse. Bauhns kunskapssyn är svår att svälja. Vi har ju både i forskning och debatt kommit vida längre i diskussionen om hur kunskap konstituteras, hur den sannolikt får fäste i en person genom olika språkliga tal- skriv och läsaktiviteter som personen deltar i. Kunskap finns inte den erövras i olika sociokulturella språkliga kontexter, den skapas – förvissa (!) på en grund av tidigare kunskap/erfarenhet osv. Alltså: det där som B så självsäkert löser i en handvändning är rejält komplicerat.

Ja, det där kan man fortsätta diskutera. Men jag stoppar här. Du gör en fin genomgång av B:s artikel. Framför allt tycker jag att du har förmåga att lyfta fram textens innehåll, presentera det för läsaren på ett mycket förtjänstfullt sätt, men kanske din kritiska ådra inte har fullt flöde denna gång.

Klart godkänd uppgift förstås!

/bengt

115

Topic:DK4 m1 'medieanalys' (5 of 16), Read 201 times, 1 File Attachment Conf:2000 Basgrupp 3 dk 4 From:Viveca Eriksson viveca.eriksson@misk.hstad.se Date:Friday, January 25, 2002 06:58 PM

Foto

Hej alla! Ja, detta är verkligen en artikel som kan diskuteras mycket (det var väl därför vi fick den). 2500 tecken är inte så mycket. Jag har försökt göra en Bengt-text och den blev ca 3000 fast det finns en hel del att tillägga. Jag tycker också att detta med kritiskt tänkande är otroligt viktigt att träna, och snabbt måste vi börja. Utvecklingen och tekniken kan ju aldrig vridas tillbaka. Tänk om skolan någon gång kunde vara steget före i stället för steget efter.... Här kommer min text, första versionen i alla fall. Viveca PS Svårt att "få tag i" ett samtal, det är oftast för många inblandade.

(http://iktboard.lut.mah.se/~svenskadistans/login Hämtat 2005-11-09)

D4M1U1.DOC (23KB)

Malmö Högskola 2002-01-25

Lärarutbildningen, sv distans

DELKURS 4

Modul 1, uppgift 1 Viveca Eriksson Den klavbundna IT-människan Efter att ha tagit del av Bauhns argument och synpunkter kring IT-teknikens användning i skolan funderar jag på hur jag ska bemöta artikeln. Jag vill använda det medelmåttiga och lite fega ordet lagom för att kort beskriva min egen inställning till IT-användning i skolan. Det finns många fördelar med att använda IT som informationssökare och informationsbärare. Kunskapskälla blir IT enligt min mening inte förrän den aktuella informationen ingår i ett meningsfullt sammanhang, alltså samma förutsättningar som den vanliga läroboken har. Det finns också många nackdelar som är viktiga att känna till. Bauhn gör en genomgång av olika IT förespråkares åsikter, förmodligen i syfte att just lyfta fram nackdelarna. Tyvärr belyser han inte dessa nackdelar med sakargument eller konstruktiva resonemang. Bauhn klagar över Säljös nedlåtande slängar, men uttrycker sig själv väldigt nedlåtande med ordval som flabbigt och liknelsen mellan IT och en baksmälla. Bauhn klagar också över en bakomliggande arrogans – kanske kan han också själv uppfattas som arrogant när han kallar IT för en kortsiktig trend och förordar det klassiska bildnings-idealet. Han benämner IT-världen som ”den”, som om ”den” är enhetlig utan att närmare definiera vad han avser. Många viktiga diskussioner har gått i stå pga. att man fastnar i ingående definitioner, men här vill man som läsare ändå veta vad Braun menar. Sista stycket gör mig riktigt konfunderad; ”Märk väl, detta är inte en kritik mot datorer och informationsteknik…” Ja, då har jag garanterat missuppfattat artikeln. Bilden fångar mitt intresse, min tolkning är att den här används för att utrycka en motpol till och motsats till IT. Istället skulle jag vilja påstå att det är ett nödvändigt och givande växelspel dem emellan. IT är suveränt för att utöka och nyansera redan befintlig kunskap (från den verkliga världen). Som ett kraftfullt redskap kommer IT att ha sin givna och viktiga plats i pedagogisk verksamhet, men inte som fullgod ersättning för verkliga upplevelser. Ett litet barn behöver möta en företeelse med alla sina sinnen och i olika sammanhang upp till 60 ggr för att befästa det som ett verkligt begrepp med full innebörd. Äldre barn behöver inte fullt så många tillfällen för att befästa ett begrepp och vuxna klarar oftast med hjälp av sina tidigare erfarenheter och sin kunskap att snabbt befästa nya begrepp på abstrakt väg. Jag vill särskilt påpeka att IT-användningen i skolan (och i samhället i övrigt) innebär att vi har en mycket viktig uppgift som pedagoger; att träna eleverna i kritiskt tänkande. Att sovra och kritiskt värdera information är en absolut nödvändig kunskap för dagens och morgondagens människor. Alltså det som i betygskriterierna oftast återfinns på MVG- nivå.

116

Slutligen vill jag bemöta Bauhns negativa inställning till livslångt lärande. Människor har genom hela evolutionen sysselsatt sig med livslångt lärande – och anpassat sig efter omgivningens krav och hittat lämpliga strategier för att överleva och utvecklas. Visst är det så även i vårt postmoderna samhälle, och jag vill se det som en aktiv positiv handling att gå från ”omedveten okunskap till medveten kunskap”. Jag håller inte med Bauhn att vi alla skulle se IT som den allena saliggörande källan till ”kunskap” och att vi skulle se livslångt lärande som en bestraffning. Jag kan inte låta bli att undra över hur Bauhn definierar ”bestående bildning”. (http://iktboard.lut.mah.se/~svenskadistans/login Hämtat 2006-07-21) Topic: IT i skolan modul 1 (1 of 5), Read 75 times Conf:2000 Basgrupp 4 dk 4 From:Annika Malm annika.malm@ochello.se Date:Monday, January 21, 2002 11:35 PM

Foto

Det var en intressant artikel som faktiskt på ett ganska kul sätt pekade på en del missförhållanden som råder i skolorna. Själv är jag IT-entusiast och har de senaste åren dagligen arbetat i datasalen, både med egna elever och som resurs åt andras. Men jag håller faktiskt med om mycket i artikeln. Jag brukar fråga eleverna när de kommer upp till datasalen för att ”forska” om ett land, om de har tittat i geografiboken eller sett vad som finns i biblioteket, innan de börjar söka på Internet? Oftast svarar de nej. Jag ryser när dessa stackars små barn (10-12 år) kommer till mig glada och säger att dom ska få forska. Efter några minuter när de sökt planlöst efter information om sitt land blir de väldigt besvikna. De flesta skriver ut något som innehåller fina bilder för att sedan skriva av eller i bästa fall formulera några rader med egna ord. Detta vittnar bara om lärarnas dåliga självförtroende. De är alldeles för fega för att erkänna att de inte kan något om Internet och dessutom alldeles för rädda att bli utpekad som en bakåtsträvare och någon som är rädd att använda modern pedagogik och ny teknik i undervisningen. Erfarna lärare som behärskar ny teknik är mer sansade och förstår att det är svårt att utan kunskap söka ny kunskap och att det rent av är oförskämt att låta elever som fortfarande är lässvaga, ensmamma "forska" på Internet. Några lärare som gått itis-kurs har vågat pröva att arbeta med webbquest. De inser också att även Internet som källa kräver mycket förberedelser av läraren. Likväl som att välja lämplig litteratur så gäller det att välja lämpliga informationskällor på Internet. Jag arbetade med ett projekt som hette It och demokrati i en klass år 9. Vi skulle undersöka om man som samhällsmedborgare lätt kan följa den politiska debatten och komma i kontakt med ansvariga politiker och tjänstemän. Eleverna fick gruppvis engagera sig i någon aktuell samhällsfråga, ta reda på fakta för att sedan försöka ställa frågor till politiker och sakkunniga. Här blev det väldigt tydligt hur svårt det var för de flesta att veta var de skulle börja. Detta krävde god kännedom om hela det demokratiska och politiska systemet. Vad är en stadsdelsnämnd? Vad är ett borgarråd, Vilken politiker vänder man sig till om man vill fråga om tjejidrotten får lika mycket resurser som killidrotten? Och så vidare. I detta projekt sattes elevernas kunskap verkligen på prov. Något självständigt planlöst sökande fungerade inte. De behövde mycket stöd och handledning. Något annat som oror mig är när lärare låter elever söka planlöst efter information utan att ha något som helst krav på källredovisning. När eleverna ska redovisa , vet de inte vilken webbsida de har varit på, vem som är ansvarig utgivare och de allra värsta av allt – de vet inte hur de ska värdera och kritiskt förhålla sig till den information de hittar. När jag börjar ifrågasätta deras läsning på Internet och huruvida de kan lita på att källan är korrekt och inte partisk blir de djupt bedrövade och tappar helt och hållet lusten att söka vidare. Jag förklarade problemet för min son häromdagen. Hans kommentar var. ” Ja, men då kan man ju inte heller lita på böcker” En ganska klok kommentar egentligen. De lärare som är väl insatta i problemen med källkritik på Internet arbetar inte på det här sättet med fri sökning. De får helt andra typer av uppgifter. > Denna debatt som artikelförfattaren tar upp rör sig i alla fall inte så mycket i lärarrummen. Någon teknikoptimism bland lärare har jag inte upplevt. De är inte några IT-entusiaster som bedriver planlös forskning. JAg tror att den debatt som Brauhn vill lyfta fram förs av "tyckare" som inte är insatta i skolans verklighet. För oss lärare handlar det i stället om att prioritera i budgeten - fler lärare eller fler datorer. En omöjlig uppgift eftersom den nya tekniken lika mycket handlar om en ny infrastruktur och

117

ett nytt sätt att kommunicera och effektivisera arbetet som en eventuellt ny pedagogik eller nya kreativa arbetssätt.

Annika

(http://iktboard.lut.mah.se/~svenskadistans/login Hämtat 2005-11-09)

Topic: IT i skolan modul 1 (4 of 5), Read 38 times, 1 File Attachment Conf:2000 Basgrupp 4 dk 4 From:Annika Malm annika.malm@ochello.se Date:Thursday, February 14, 2002 04:15 PM

Foto

Hej! Det var som jag misstänkte. Den här Bauhn rör sig nog inte i de kretsar han borde. Den kritik som han riktar mot både Säljö och Rask är inte befogad. Jag roade mig med att läsa deras artiklar i sin helhet. (Finns på Internet) Bifogar en text angående detta. Det som däremot Säljö menar, och som är kontroversiellt, är att den avancerade informationstekniken ställer nya krav på oss medborgare och att det kommer att vara oerhört viktigt att behärska nya sätt att kommunicera och verka i samhället. Han påstår att behovet av att vara datorlitterat kommer att bli lika viktigt som att kunna läsa och skriva. Den frågan kan väl diskuteras, men det är en intressant jämförelse. Kanske måste skolorna ta detta i beaktning när man utformar sin IT-pedagogik. I dag förutsätter man på många grundskolor att eleverna har datorer hemma och att de kan få hjälp med datorproducerade elevarbeten. Visst – barn och ungdomar lever mitt i informationssamhället och tar till sig den nya tekniken utanför skolan – men risken är att det finns mindre kapitalstarka och outbildade grupper i samhället som slås ut på arbetsmarknaden innan de ens har hunnit in. Utan kunskap kan det också bli svårt att fungera som samhällsmedborgare i ett allt mer informationstekniskt samhälle. Fler och fler tjänster sker idag via Internet. Att hantera sin egen ekonomi via banktjänsterna på Internet kräver, förutom en god läskunnighet, en rejäl grundkurs både i datorteknik och ekonomi. Det är viktigt att inte bara använda datorerna som naturliga arbetsredskap och tro att alla automatisk behärskar dem till fullo, utan också lära eleverna det man kan lära om relevant teknik och programvara Det är en jämlikhetsfråga och en fråga som inte bör nonchaleras ute i skolorna. Annika

(http://iktboard.lut.mah.se/~svenskadistans/login Hämtat 2005-11-09)

(IT-DEBATT.DOC (21KB) Den här bifogade filen innehåller den text som återges ovan.

118

Bilaga 9

Annikas examensarbete

INNEHÅLLSFÖRTECKNING 1. Bakgrund ............................................................................................................................................................ 3 2. Syfte och undersökningsfrågor......................................................................................................................... 3 3. Teoretiska utgångspunkter ............................................................................................................................... 4 3.1 Louise Rosenblatt ........................................................................................................................................ 4 3.2 Lpo 94 om litteratur och demokrati ............................................................................................................ 4 4. Projektbeskrivning ............................................................................................................................................ 5 4.1 Skolan och eleverna ..................................................................................................................................... 5 4.2 Syfte och mål med projektet ........................................................................................................................ 6 5.1 Metod och undersökningsmaterial ................................................................................................................. 6 5.2 Uppläggning och genomförande .................................................................................................................. 7 6. Presentation av undersökningen-Möte med texten ........................................................................................ 9 6.1 Temaområden ............................................................................................................................................. 9 6.1.1 Livet och vardagen i byn........................................................................................................................... 9 6.1.2 Krig och konflikter .................................................................................................................................... 9 6.1.3 Skola ....................................................................................................................................................... 10 6.1.4 Sjukvård .................................................................................................................................................. 11 6.1.5 Familjens betydelse ................................................................................................................................. 11 6.2 Jämförelser Sverige –Moçambique ............................................................................................................ 12 6.3 Några exempel på elevers läsreception ...................................................................................................... 13 6.3.1 Inledning ................................................................................................................................................. 13 6.3.2 Fredrik..................................................................................................................................................... 14 6.3.3 Linnea ..................................................................................................................................................... 15 6.3.4. Simon ..................................................................................................................................................... 16 6.3.5 Emelie ..................................................................................................................................................... 17 6.3.6 Marcus .................................................................................................................................................... 18 6.3.7 Daniel ...................................................................................................................................................... 19 7. Slutsats .............................................................................................................................................................. 20 8. Diskussion ........................................................................................................................................................ 22 Litteratur .............................................................................................................................................................. 24

119

Bilaga 10

Vivecas examensarbete

Innehållsförteckning

Sammanfattning .................................................................................................... 2 1. Inledning ......................................................................................................... 4 1.1 Syfte och frågeställningar ..................................................................... 4 2. Bakgrund ......................................................................................................... 4 2.1 Teoretisk förankring .............................................................................. 4 2.2 Skrivprocess och dialog ........................................................................ 5 3. Metod och material ......................................................................................... 7 3.1 Elevgruppen .......................................................................................... 7 3.2 Enkäter, elevutvärderingar och intervjuer ............................................ 8 3.3 Elevernas texter ..................................................................................... 9 3.4 Responsanalyser .................................................................................... 9 4. Resultat ......................................................................................................... 10 4.1 Analys av elevernas responser ............................................................ 10 4.2 Analys av elevernas attityder .............................................................. 16 5. Diskussion ..................................................................................................... 18 5.1 Slutsats ................................................................................................ 20 Referenser ............................................................................................................ 22 Bilaga ............................................................................................................. 23

Sammanfattning Det skrivna språket är i vår västerländska kultur väldigt viktigt att behärska om man ska kunna göra sin röst hörd. Jag har granskat ett antal texter från en grupp gymnasieelever som har arbetat systematiskt med skrivprocess och skriftlig kamratrespons, där språk, texter, och interaktion stått i centrum. Det här arbetet beskriver hur eleverna kommenterade varandras texter, och hur de använde sig av dessa kommentarer, samt elevernas inställning till skrivande och till arbetet med skrivprocess. Det finns inget automatiskt samband mellan bättre texter och kamratrespons men arbetet med kamratrespons ger många positiva effekter.

120

Bilaga 11

Lars examensarbete

Innehållsförteckning Inledning 1 1.1 Teoretiska utgångspunkter 1 1.2 Syfte 5 1.3 Undersökningsmetodik 5 1.4 Material 7 2 Beskrivning och analys av skrivutveckling 7 2.1 Åk 5 7 2.2 Åk 7 9 2.3 Åk 8 11 2.4 Åk 9 20 2.5 Åk 1 gymnasiet 24 3 Resultatutvärdering 26 4 Avslutning 30 Litteratur 31

Sammandrag I den här undersökningen kan man följa en enskild elevs skrivutveckling från åk 5 till första året i gymnasiet. Utgångspunkten var inte lovande. Vid skolstarten i åk 7 hade han inte automatiserat sin läsning och hade också betydande svårigheter att skriva kontextoberoende. Meningsbyggnad var svagt utvecklad och stavfelen många. Språket byggde på ett outvecklat talspråk med dialektala inslag. Eleven arbetade sedan med att läsa och skriva utifrån ett erfarenhetspedagogiskt betraktelsesätt och gradvis har elevens skrivande utvecklats framför allt funktionellt men det har också skett en strukturell förbättring. Texterna står alltmer på egna ben och tankarna och reflektionerna blir fler. Han skaffar sig också undan för undan ord och uttryck för en vidgad tankevärld. Den största utvecklingen sker i åk 8 när han skriver texter utifrån sin kulturella situation. I skildringar av ishockeylivet och praktikperioder lyckas han bäst men han ger också uttryck för existentiella tankar. I åk nio och under det första gymnasieåret sker en viss stagnation i utvecklingen men man kan ändå konstatera att en avsevärd språkutveckling skett genom åren.

121

Bilaga 12

Irénes examensarbete

Innehåll Inledning 2 Syfte och undersökningsfrågor 2 Bakgrund 3 Undervisningens utgångspunkter 3 Teoretiska överväganden 3 Teoretiska utgångspunkter 5 Metod och material 8 Bakgrund till genomförandet 10 Elevgruppen 10 Texten 11 Planering 12 Resultat 12 Analys av genomförandet 12 Analys av elevtexterna 16 Diskussion 19 Organisatorisk ram för genomförandet 19 Diskussion av genomförandet 20 Diskussion av analysen av elevtexterna 21 Avslutande diskussion 23 Källförteckning 26 Bilagor

Sammanfattning

Mitt arbete fokuserar på användning av skönlitteratur som komplement till läroböcker. Ett huvudan-tagande är att eleverna kommer att lära sig mera av att arbeta med en skönlitterär text än av att läsa lärobokstexter. Undersökningen inriktas på reception av skönlitteratur och undervisningssituationens inverkan på receptionen. Utgångspunkten är ett arbete med en radiodramatisering av Michelle Margorians God natt Mr Tom. Vad eleverna lär sig av att lyssna till en skönlitterär text beror i stor utsträckning på deras tidigare kunskapskonstruktioner och värderingar, vilka associationer som väcks och vilka faktakunskaper som aktiveras hos var och en.