medios y materiales didácticos i

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Carlos VascoCarlos Vasco

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YOGA

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EDITORIAL

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No.2 Agosto – Octubre 2008

Director–EditorJuan Camilo Ortegón Sánchez

Consejo EditorialPatricia Ospina RoseroGermán Sánchez Pardo

Mara Rocío Benavides ReinaLuz Marina Sierra Fajardo

Imelda Teresa Florián de ChaparroJael Stella Gómez Pinilla

Ana María RojasMabel Pachón

Iván Hernández MosqueraLeidy Andrea Muñoz Skinner

William Mejía Botero

ColumnistaRita Flóres Romero

Clemencia Cuervo Echeverri

PeriodistasLeidy Natalia Herrera

Diego Felipe Chacón VillalbaJuan Pablo Cardozo Real

Diagramación y armadaIgnacio Martínez-Villalba T.

Imágenes y fotografías[Jupiterimages] / SLIDE DEPOT

Grupo Editorial NormaAvenida El Dorado No. 90 – 10.Teléfono 4106355 Ext. 12134

Bogotá, Colombia.Correo electrónico:

[email protected]://www.eleducador.com

ISSN: 2011-6101Impreso en Colombia

Impreso por: Cargraphics S. A.Agosto de 2008

Yoga para docentes: estímulo para los músculos y descanso para la mente.

Medios y materiales didácticos:

mucho más que apoyos para la enseñanza.

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Recomendados: cine, música y libros.

A la par del currículo tradicional y de las competencias básicas establecidas por el Gobierno

colombiano, existen contenidos trans-versales, como la educación para la paz, la educación ambiental, sexual, entre otros, que han adquirido gran valor en la formación de los nuevos ciudadanos, como contenidos que es-tructuran los modelos tradicionales de enseñanza, otorgándoles movilidad y solidez, integrando la mayor cantidad de aspectos dentro de los objetivos y principios de la educación actual.

Así como los currículos han evolu-cionado, la forma en que deben en-señarse también; la didáctica desa-rrollada alrededor de una enseñanza integral, apoyada en el aporte de las nuevas tecnologías y de medios como Internet, se ha volcado –o debe hacer-lo- hacia un acercamiento y contextua-lización de la realidad y los problemas contemporáneos, para dotarlos de un valor funcional y una aplicación inme-diata; tarea en la que medios como Eleducador se ven comprometidos y buscan desarrollar oportunidades de actualización y capacitación para los maestros. De esta forma, nuestra ta-rea es nutrir la transversalidad de te-máticas, aportando hacia la educación del ser humano como un todo.

Juan Camilo Ortegón Sanchez


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fundamento del conocimiento profesional de los profesores de ciencias.

otra joya por descubrir.

guía para entender

estas familias juveniles.

entrevista a Carlos Vasco.Pág.16 Pág. 21 Pág. 24

Cali genera un espacio para hacer mejores amigos.

Pág. 33 Pág. 37 Pág.40

Pág. 43 Pág. 44 Pág. 46

Paula Marcela, Ministra de Cultura, Fonseca y Yuldor

Gutierrez.el reto docente fundamental.


Personajes:

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Quiero agradecerles su constante interés en nosotros y la publica-

ción de este nuevo medio de comu-nicación que está acorde a nuestras expectativas. Me gustó mucho la sec-ción de armas contra el estrés laboral, me ha dado herramientas para estar más tranquila en el aula de clase y te-ner una actitud diferente. Muy prácti-co el artículo.

elicitaciones por esta revista. Me gustó mucho el diseño y los en-

trevistados nos aportan mucho para nuestra labor como docentes. Defini-tivamente Antanas Mockus es un gran maestro y sus experiencias muestran lo que él ha sido toda la vida, un gran investigador de los comportamien-tos del ser humano. Espero que sigan adelante con temas tan interesantes y útiles como los que proponen.

Quiero enviarles los mejores de-seos para cada una de las perso-

nas que laboran en la compañía por pensar siempre en nuestras necesi-dades y ofrecernos los mejores pro-ductos y servicios. Muy interesante la entrevista con Antanas Mockus, pero también me gustó mucho la entrevis-ta a Beatriz Fainholc sobre las TICs en el aula; está es una realidad a la que tenemos que empezar a acostumbrar-nos y como dice el viejo refrán “si no puedes con el enemigo, únetele”

il gracias por esta nueva comu-nicación, es muy valiosa para

nuestro trabajo y nuestra vida perso-nal. Me gusta mucho que nos ofrez-can opciones diferentes para ampliar nuestro conocimiento frente a la ac-tualidad de los muchachos, bien com-pleja por cierto. Me gustaron mucho las secciones de tecnología, viajes, y manejo de problemas.Dios los bendiga...

Para seguir recibiendo la revista

actualice sus datos en www.eleducador.com

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mucho más que apoyos para la enseñanza

mos todos los que ejercemos este oficio. Nos damos cuen-

ta de que hay diversas maneras de emprenderlo, que hay estrategias más fructíferas que otras, que no es sencillo tomar la decisión sobre qué enseñar y cómo hacerlo… Lo sabemos todos los que nos preguntamos acer-ca de qué vale la pena que aprendan nuestros alumnos y los que, aun con-siderando que hay factores externos que afectan el aprendizaje, buscamos estrategias que nos permitan conse-guir objetivos. Cargados de intuicio-nes, biografías y relatos, de ciertos conocimientos –frágiles algunos y otros consolidados– encaramos la tarea cada día. Decisiones acerca de qué enseñar, por qué, cómo hacerlo, son objetos de estudio de la didáctica. El propósito central de ésta es el me-joramiento de la enseñanza. Por eso la reflexión en torno a los medios que utilizamos para hacerlo, así como el

análisis de cuáles favorecen mejores aprendizajes, son temas importantes de la agenda actual de la disciplina.

Libros, revistas, discos compactos, internet, esculturas, pinturas, fotos, películas, programas de radio y de televisión son algunos medios de los que podemos echar mano para mejo-rar nuestras propuestas de enseñanza. Cuando nos referimos a los materiales didácticos o a los medios que utiliza-mos para enseñar, estamos pensando tanto en aquellos que han sido diseña-dos con esa finalidad como en aque-llos que, si bien no han sido diseñados con esa intención, adquieren valor di-dáctico en la medida que el docente hace uso de ellos con clara intención pedagógica.

El conocimiento forma parte y es producto de una actividad que se rea-liza en un contexto específico y en el marco de una cultura; no se adquiere conocimiento fuera de la situación en la que se aprende. Tampoco se adquie-

Por Rosa Rottemberg

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re independientemente de los objetos o artefactos culturales con los que se interactúa.

Un prejuicio arraigado en el ima-ginario colectivo acerca de “la inteli-gencia” o “la creatividad” nos lleva a pensar que son facultades o capaci-dades mentales propias de un indivi-duo. Sin embargo, autores como Pea, Salomon y Perkins nos recuerdan que la inteligencia está distribuida entre la mente de un sujeto particular y la de las otras personas con las que inte-ractúa, así como con los entornos sim-bólicos y físicos en los que ese sujeto está inmerso. Dice Csikszentmihalyi: “La creatividad no se produce en la mente de una persona sino en la in-teracción entre los pensamientos de una persona y un contexto sociocultu-ral”. Y juega con una analogía: “Quizás ser creativo sea más parecido a verse envuelto en un accidente de automó-vil. Hay algunos rasgos que aumentan la probabilidad de tener un accidente –ser joven y varón, por ejemplo– pero habitualmente no podemos explicar los accidentes de coche basándonos únicamente en las características del conductor. Hay demasiadas variables distintas que intervienen: el estado de la carretera, el otro conductor, la situación del tráfico, el automóvil que se maneja, la meteorología, etcétera. Los accidentes, como la creatividad, son propiedades de los sistemas, más que de los individuos”.

Así, el conocimiento que adquie-ren los alumnos en una clase es con-secuencia de su actividad cognitiva, del entorno sugerido, de la situación propuesta. Los medios son dispositi-vos para la cognición, son portadores de inteligencia y vehículos del conoci-miento que afectan de modo directo su calidad.

Mucho se debate acerca de las bondades y limitaciones de los libros, y de los libros de texto en particular. Resistentes a admitir que los diferen-

tes medios conviven en las prácticas cotidianas de consumo cultural, se alzan voces que proclaman la pérdi-da de vigencia de algunos y la super-potencia de otros. Cada nuevo medio parece desplazar al anterior. Ya Edison decía en torno al año 1922 que el cine estaba destinado a revolucionar nues-tro sistema educativo y que en pocos años suplantaría el uso de los libros de texto. Mucho tiempo después, Papert se vio conmocionado por un desbordante optimismo y auguró en los años ochenta que la aparición de la computadora haría desaparecer la escuela.

Por diversas razones creemos con-veniente que los docentes sigamos pensando en el espacio de los libros en el aula y en la escuela. Por un lado, porque son excelentes portadores de información y un recurso básico de amplio uso. Por otro lado, porque la lectura –también de libros– debería ser un objetivo fundamental de la escuela. La lectura incita a ejercer el espíritu crítico, que es la clave de una ciudadanía activa, permite un distan-ciamiento y una descontextualización; abre las puertas a un espacio de en-soñación en el que se pueden pen-sar otras formas de lo posible. Todo tipo de texto es valioso en el aula. No tiene mucho sentido establecer una oposición entre la llamada “lectura instructiva” y la que induce a la en-soñación. Tanto la una como la otra pueden suscitar el pensamiento. Son estériles las divisiones establecidas que, por ejemplo, oponen a los par-tidarios de la lectura “útil” y a los de la lectura de “distracción” (Petit,1999). Hay quienes “se divierten” conociendo la vida de los animales o las costum-bres de otras culturas y hay quienes “encuentran utilidad” en la lectura de un poema que pone palabras a los sentimientos y emociones.

En cuanto a los libros de texto, y en particular a su selección y uso, es necesario pensar en las característi-

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Leer un libro de texto supone hacer uso de una serie de estrategias lectoras

que son parte o “están dentro” de un campo disciplinar específico.


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Pensar hoy en la posibilidad de desarrollar una mirada crítica supone ofrecer a los chicos algo diferente de lo que ya consumen.

cas de la disciplina que se enseña así como en las particularidades de su en-señanza. Leer un libro de texto supone hacer uso de una serie de estrategias lectoras que son parte o “están den-tro” de un campo disciplinar específi-co. Y es por eso que resulta necesario coordinar estrategias didácticas para que la lectura sea mejor. Es relevan-te que brindemos a los estudiantes orientaciones, pautas, consignas y aclaraciones que les permitan leer de acuerdo con las exigencias que plantea la disciplina que estudian. In-vestigar sobre los hábitos de lectura de los estudiantes y entender qué di-ficultades tienen permite superar la

idea según la cual ellos no sólo están desinteresados por leer y aprender sino que son los responsables de ese desinterés. La responsabilidad no es exclusiva del alumno. Las pistas de lectura que puede ofrecer el docente son fundamentales para favorecer la comprensión. Es decir, hay interven-ciones docentes que pueden crear –o no– las condiciones para que la lectu-ra sea más efectiva. Un lector encuen-tra en un texto lo que ha aprendido a buscar, por lo cual sus interpreta-ciones están en función de sus cono-cimientos previos y sus objetivos de lectura (Carlino, 2003).


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Hay que revalorizar el papel del libro en la escuela, y también el del “libro de texto”, aunque siempre re-conociendo el papel mediador del do-cente en la adjudicación de sentido a las experiencias cotidianas en el aula. El docente es quien tiene la posibili-dad de “dar a leer” lo que los estu-diantes no podrían leer solos. Para que se inicie la lectura es necesario un encuentro con un buen mediador: he aquí un rol significativo para todo docente.

El cine es arte, es espectáculo y entretenimiento. Al narrar, permi-te conocer situaciones, protagonis-tas y contextos… propios y ajenos, presentes o pasados. La música, las imágenes, los parlamentos de los personajes, los sonidos son algunos elementos a considerar en el análisis de una película.

El cine de ficción nos ofrece po-sibilidades pedagógicas en los dis-tintos dominios del conocimiento. En Lengua pueden elegirse películas para estimular la lectura creativa y

la conversación en clase; en la ense-ñanza de una segunda lengua o len-gua extranjera, se puede acceder vía internet a guiones o transcripciones de diálogos de películas, o se puede ver primero versiones subtituladas y luego sin subtítulos; en la enseñanza de la literatura, pueden compararse las novelas, los cuentos o las obras de teatro con sus versiones cinema-tográficas; en Ciencias Naturales pue-den elegirse películas que presenten diferentes estereotipos de científicos o biografías, se puede hacer compara-ciones entre conceptos científicos y la manera como se los trata en películas de ciencia-ficción, etcétera (Libedins-ky, 2008).

Hay un conjunto de estrategias de enseñanza que pueden ser utilizadas en forma pura o combinada, como por ejemplo el cine-foro, una estra-tegia que consta de tres momentos principales: la presentación, que sue-le ser una clase magistral a cargo del docente o de un invitado en la que se resaltan aspectos particulares de la película elegida, la proyección, y

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por último el coloquio. Otra estra-tegia sencilla es hacer un listado de preguntas para indagar acerca de las omisiones, los aspectos destacables, lo que puede inferirse, el contexto de producción, etc., de una película. Tam-bién se puede sugerir el trabajo sobre textos periféricos, como las críticas de expertos, afiches, propagandas, repor-tajes sobre actores y demás.

De todos modos, más allá de las es-trategias y posibles usos del cine, que-remos destacar que lo más relevante, desde nuestro punto de vista, es que ofrezcamos a los alumnos la oportu-nidad de ver aquello que no podrían ver de otro modo. Pensar hoy en la posibilidad de desarrollar una mirada crítica supone ofrecer a los chicos algo diferente de lo que ya consumen.

Se desprecia, se teme, se pontifi-ca sobre lo que no se comprende, lo que no nace como necesidad, lo que viene impuesto. Tal vez de allí surge cierta resistencia de algunos docen-tes a imaginar de qué modo vale la pena incorporar las tecnologías de la

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El docente tiene un rol valioso como mediador: es quien puede enseñar a discriminar la información; quien puede ayudar a decidir qué vale la pena leer y qué no.

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información y la comunicación en el aula.

Las posibilidades que ofrece internet no deben llevarnos a pensar que el acceso a la infor-mación implica acceso al conoci-miento. De hecho, se nos plantea una pregunta clave: la abundancia de información, ¿favorece u obstacu-liza la construcción de conocimien-tos?

La diferencia entre la infor-mación y el conocimiento ra-dica en que entre una y otro media la actividad cognitiva del sujeto. Cuando pensamos en el acceso a internet tende-mos a pensar en cuestiones como las condiciones técnicas (contar o no con buena conexión, por ejem-plo) o en la predisposición nece-saria (ser más o menos permea-bles a las innovaciones). Discutimos si hay suficientes computadoras por estudiantes en las aulas o dónde es-tán ubicadas. Sin embargo, el acceso es más una cuestión de calidad que de cantidad. Tiene acceso a internet quien puede elegir, evaluar y analizar

la información que allí está disponi-ble. Tiene acceso quien puede iden-tificar la información inexacta, falsa, obsoleta; quien puede detectar la in-formación injuriosa o mal organizada, inservible, inútil (Burbules, 2006).

Una vez más el docente tiene un rol valioso como mediador: es quien puede enseñar a discriminar la infor-mación; quien puede ayudar a decidir qué vale la pena leer y qué no; quien puede favorecer el análisis focalizan-do en la intencionalidad de una bús-queda; quien puede promover una discusión acerca de qué es lo relevan-te y qué no.

La red es también un ámbito en el que un contenido nuevo puede ser construido colectivamente, ya que brinda la posibilidad de que nues-tros alumnos establezcan contactos y proyectos compartidos con niños y jóvenes de otras escuelas, que in-teractúen con especialistas a los que no tendrían acceso de otro modo, que visiten espacios alejados, que partici-pen en foros de intercambio creando comunidades virtuales de aprendiza-je. El trabajo cooperativo se presenta eled

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es magíster en Edición por la Universidad de Salamanca y especialista en el Diseño de materiales didácticos para entornos virtuales de aprendizaje por la Universi-dad Oberta de Catalunya. Es licenciada en Ciencias de la Educación y profesora de Pedagogía por la Universidad de Buenos Aires.

Es directora del posgrado “Materiales didácticos: lenguajes y mediaciones para la enseñanza” y coordinadora académica del diploma superior “Constructivismo y Educación”, ambos en formato virtual, de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO) de Argentina. Es, además, editora especializada en publicaciones educativas.

como una buena oportunidad cuando se centra en el diálogo, en la discu-sión, en la multiplicidad de miradas, en la explicitación de lo que se piensa. Además, la participación supone fun-damentalmente la práctica de la es-critura como un modo de exteriorizar el pensamiento, mirarlo a distancia, cuestionarlo, ponerlo a prueba.

Sugerimos, finalmente, proponer materiales (como las llamadas “bús-quedas del tesoro” y webquest) que permitan hacer un uso orientado de la información disponible y crear las condiciones para promover el trabajo en colaboración.

Más allá de la tecnología que pro-pongamos, imaginemos un aula pre-sencial o virtual en la que podamos ofrecer a nuestros alumnos diversos modos de acceder a manifestaciones de la cultura, nuestra y “de los otros”, de antes y de ahora, de ambientes próximos y ambientes lejanos, uni-versos conocidos y universos desco-nocidos. Imaginemos convocarlos a un espacio en el que podamos com-prender las prácticas, el consumo y las preferencias de nuestros alumnos y en el que nos animemos a mostrar-les las obras de la cultura universal que siguen interesándonos y conmo-viéndonos. Y autoconvoquémonos a leer más (y no sólo textos pedagógi-

Bibliografía

Burbules, N. y Callister, T. (2006) Riesgos y pro-mesas de las nuevas tecnologías de la infor-mación, Buenos Aires, Granica.

Carlino, P. (2003) “Alfabetización académica: un cambio necesario, algunas alternativas posibles”, en Educere, Revista Venezolana de Educación, vol. 6, núm. 20, Mérida, Universidad de los Andes, pp.409-420.

Csikszentmihalyi, M. (1998) Creatividad, Bar-celona, Paidós.

Libedinsky, M. (2008) Conflictos reales y esce-nas de ficción, Buenos Aires, Noveduc.Petit, M. (1999) Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura, México, Fondo de Cultura Económica.

cos), a escribir más (y no sólo planes o carpetas didácticas), a ver más cine, a visitar museos (reales y virtuales)… Hay un universo de libros, películas, exhibiciones de arte y demás que nos están aguardando, que resultarán su-gerentes para nuestras clases y para nuestro disfrute.


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a didáctica, como cuerpo teórico de conocimiento, aborda la problemática de cómo enseñar para aprender, estudiando los conocimientos desde sus orí-genes, su desarrollo y su validación, hasta su consolidación. Sus aportes y los

objetos de enseñanza y de aprendizaje se sustentan en la noción de las represen-taciones intelectuales y prácticas que utiliza una persona para apropiarse de un conocimiento. La didáctica aborda, por tanto, el problema de la constitución del conocimiento científico escolar, es decir, el conocimiento apropiado y elaborado por quienes aprenden ciencias en el acto educativo formal.

El debate entre los científicos puros y los profesores de ciencias ha sido fructífero y ha conducido al desarrollo de la didáctica de las ciencias. Puede afirmarse entonces que este cuerpo de conocimiento se ha desarrollado a partir de los conocimientos cien-tíficos. Desde su constitución como cuerpo teórico, pueden identificarse ciertas características de su objeto de estudio:

1. Identificación del estado de los discursos y de las prácticas aso-

ciadas con la enseñanza de las dis-ciplinas.

Orientación de la enseñanza según las especificidades epistemológi-cas de las disciplinas.

Consideración de la enseñanza de los conocimientos en el contexto de la cultura.

Consideración de la enseñanza en-tendida como ayuda para el apren-dizaje.

De otra parte, las tendencias en la investigación contemporánea en di-

dáctica de las ciencias son:

1. Comprensión de procesos de en-señanza y de aprendizaje de las ciencias.

Caracterización de estrategias que favorecen el desarrollo del conoci-miento científico escolar.

Estudio de las relaciones de la his-toria y la filosofía de las ciencias con la didáctica de las ciencias.

Estudios sobre concepciones al-ternativas e ideas previas de los alumnos.

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Fundamento del conocimiento profesional de los profesores de cienciasPor Carlos Javier Mosquera Suárez

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o relaciones entre la actividad cogni-tiva y las prácticas sociales de las personas, relacionando los conoci-mientos y las creencias con las di-mensiones afectiva e ideológica.

abordar el desarrollo de los conoci-mientos científicos, las maneras de validarlos o rechazarlos, y las condi-ciones cognitivas, sociales, políticas y culturales que les dan forma y que los distancian de los conocimientos cotidianos.

-pel de la educación, como hecho

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5. Comprensión del papel de los tra-bajos prácticos de laboratorio en la construcción de conocimiento científico escolar.

6. Evaluación del currículo, la ense-ñanza y el aprendizaje de las cien-cias.

7. Formación de los profesores de ciencias.

8. Estudio de las relaciones entre los problemas socio-ambientales y la didáctica de las ciencias.

9. Diseño y desarrollo de unidades didácticas de enseñanza y apren-dizaje de las ciencias. Formación de actitudes científi-cas.

La didáctica de las ciencias expe-rimentales ha dejado de ser conside-rada como conjunto de métodos y de prácticas utilizadas para enseñar cien-cias; tampoco se la considera como una aplicación técnica de la pedago-gía. Los desarrollos de la investigación contemporánea en este campo la com-prenden como una disciplina autóno-ma cuyo cuerpo de conocimientos se entrelaza con otros campos discipli-nares. La didáctica de las ciencias, en tanto que disciplina que investiga el aprendizaje de conocimientos científi-cos, desarrolla un meta-discurso sobre el aprendizaje escolar (el conocimien-to científico escolar) como referencia de la construcción de los saberes es-colares.

La didáctica de las ciencias no tie-ne fronteras perfectamente delimita-das. De hecho, el desarrollo de la ac-tividad académica en la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias implica considerar los aportes de otros cam-pos de conocimiento como ayuda para visibilizar mejor los problemas que se abordan, y como alternativa para de-sarrollarlos hasta ampliar sus propios marcos explicativos y para explicar los resultados obtenidos por la innova-ción y la investigación seguida. Entre dichos campos de conocimiento se consideran los siguientes:

social, en la construcción y conso-lidación de las culturas, y también para comprender su uso como ins-trumento en la toma de decisiones sobre políticas educativas.

-cializados, como punto de referencia para la construcción de conocimien-to científico escolar como producto de la solución de problemas que abordan comunidades especializa-das.

La didáctica, en tanto que discipli-na de conocimiento, se organiza bajo

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un conjunto de disciplinas y precisa de unos problemas específicos que deli-mitan sus objetos de estudio. Para la didáctica, la representación del saber es el resultado de la interacción entre la persona en actitud cognoscente y el mundo.

Como el conocimiento se constru-ye, el aprendizaje escolar es construc-ción consciente de conocimiento en torno a situaciones del mundo. De allí que los conocimientos sean enseña-bles y por tanto de que las personas puedan aprender.

Los saberes se institucionalizan gracias al poder de los conoci-mientos de las comunidades es-pecializadas que los profesan. Los saberes, entonces, no son revela-ciones ni descubrimientos casua-les del mundo; son construcciones interiorizadas por el individuo y validadas en relación con los sa-beres de los demás.

En toda sociedad, el profesor garantiza el vínculo entre las ge-neraciones y los saberes; permite que los saberes recirculen, que las personas se apropien de conoci-mientos y los conviertan en sabe-res. Ello permite a las personas ser útiles a sí mismas y a los demás. De aquí el sentido de la educación de las personas.

Producto de la investigación so-bre la enseñanza, la didáctica vien e construyendo conceptos fundamenta-les (principios) propios que sustentan su estatus como cuerpo coherente de conocimientos. Desde la perspecti-va constructivista de la didáctica de las ciencias, quizás uno de los prin-cipales aportes a su desarrollo lo ha hecho Gaston Bachelard. Este autor, en su obra La formación del espíritu científico (1938), desarrolla la noción de “obstáculo epistemológico”. Bache-lard distingue entre el “conocimiento vulgar” y el “conocimiento científico”, y estudia, desde la historia, los obstá-culos que el primero interpone para el desarrollo del segundo. Cuando

una persona supera los obstáculos, a través del razonamiento y el sentido común, en su cerebro se produce un cambio que permite construir un nue-vo conocimiento.

El conocimiento no se adquiere por la relación directa entre la persona y el objeto de estudio, sino por la su-peración de las dificultades que debe enfrentar el sujeto. El conocimiento deja de ser independiente del sujeto y pasa a ser resultado de su activi-dad intelectual (producto del espíri-tu científico). Los modelos didácticos

mismo obstáculo. Para Giordan (1989), los obstácu-

los están asociados con la actividad cognoscitiva de las personas. Los obs-táculos son etapas provisionales en el proceso de aprendizaje. Para Gil y otros (1991), el obstáculo es un impe-dimento al cambio, que puede ser su-perado cuando la persona, en actitud investigativa, supera sus propias ideas previas y pre-conceptos.

En este orden de ideas, correspon-de a los investigadores elaborar el saber científico en el contexto de las comunidades académicas especializa-

das. Corresponde a los profesores y a los estudiantes elaborar el saber escolar en el contexto de la institu-ción escolar. El profesor, entonces, ha de tener un doble rol: hacer parte de los investigadores (ser miembro de la comunidad académica especia-lizada) y participar en la orientación y el acompañamiento a los estudian-tes para que elaboren saberes esco-lares (ser miembro de la comunidad educativa). Si el profesor no cumple este doble rol, tan solo es un trans-misor de los desarrollos de otros, un vocero pasivo de las comunidades especializadas.

La noción de “transposición di-dáctica” contribuye a explicar el pro-blema del saber como objeto y como proceso. El profesor, centrado en el objeto de enseñanza, confronta el len-guaje científico y el lenguaje cotidiano. Por tanto, el problema de la didáctica es indagar cómo aprenden las perso-nas los saberes científicos en forma de saberes escolares, qué estrategias intelectuales (habilidades de pensa-miento) usan y cómo desarrollan los medios y sistemas de información.

El aprendizaje como intercambio conduce al aprendizaje como inicia-ción, que supone la transferencia de saberes de una generación a otra. Desde la didáctica contemporánea, el aprendizaje es un proceso y no la aplicación de técnicas y procedimien-tos. Este proceso implica un acto so-

contemporáneos se fundamentan en las tendencias de una epistemología constructivista: se aprende cambian-do viejas ideas por ideas nuevas, in-vestigando en el aula.

El concepto de “obstáculo episte-mológico” de Bachelard ha dado lugar a diversas concepciones didácticas. Por ejemplo, según Brousseau (1989), un obstáculo es una concepción, un conocimiento que se convierte en agente dinamizador del desarrollo de conocimientos de mayor nivel de elaboración y de explicación. Según Astolfi (2001), el obstáculo corres-ponde a las representaciones y a las concepciones del alumno. El obstácu-lo explica la representación. Diversas representaciones, sin ningún vínculo aparente, pueden ser el origen de un


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cial, pues siempre aprendemos con el otro. Aprender, en este nuevo contex-to, no es sinónimo de asimilar, sino de cambiar, de transformar ideas, habili-dades, prácticas y actitudes iniciales, por nuevas ideas, nuevas habilidades, nuevas prácticas, nuevas actitudes con las cuales enfrentarnos de mejor manera al mundo.

La didáctica investiga los proble-mas asociados con la enseñanza, a la cual comprende como ayuda para el aprendizaje. En tanto que el apren-dizaje es prescriptivo, la enseñanza es descriptiva. La enseñanza implica fundamentalmente prever, planificar, organizar, coadyuvar, orientar, eva-luar; el aprendizaje implica dejarse acompañar, reinterpretar, construir, cambiar. La enseñanza no es dictar, el aprendizaje no es escuchar acrítica-mente ni repetir sin sentido.

La enseñanza y el aprendizaje son momentos inseparables; por tanto, se habla del proceso enseñanza-aprendi-zaje, de la relación enseñable-apren-dible, en el contexto de la educación. El aprendizaje es un acto complejo, producto de las interacciones entre la persona y el mundo, que da lugar al saber.

Desde el siglo XVII, la psicología experimental define el aprendizaje como la respuesta a un estímulo que da lugar a condicionamientos. En los albores del siglo XX, la Gestalt consi-deraría el aprendizaje como el paso

es licenciado en química, Magíster en Docencia de la Química, Doctor en Didáctica de las Ciencias Experimentales. Profesor titular de la Universidad Distrital Francis-co José de Caldas (Bogotá – Colombia). Integrante del Grupo de Investigación en Didáctica de la Química (DIDAQUIM) – Categoría A en Colciencias. Autor de libros y artículos en Química, Didáctica de la Química, Historia y Filosofía de la Química. Integrante del Proyecto en Estándares de Competencias en Ciencias. Ex–presidente de la Asociación Colombiana de Facultades de Educación, Ascofade. [email protected] artículo completo en www.eleducador.com

desde formas más elaboradas hasta formas más complejas de la percep-ción.

En la actualidad, la psicología cog-nitiva explica el aprendizaje como un conjunto de construcciones com-plejas que requieren altos grados de conciencia. La psicología experimen-tal considera que la mejor manera de aprender es conocer la dificultad y la naturaleza de la tarea, considerando las diferencias individuales.

Con el desarrollo de la psicología cognitiva y de la psicología experi-mental empieza a verse la pedagogía desde una perspectiva que la diferen-cia de la educación, fundamentada en posturas constructivistas sobre el conocimiento.

La didáctica, desde la filosofía cons-tructivista, desarrolla principios como los siguientes:

Se aprende a partir de conocimien-tos previos.

Cada persona es responsable de su propio aprendizaje.

El aprendizaje es un acto individual e idiosincrático.

El aprendizaje es construcción de ideas, habilidades, destrezas, ac-titudes, lo que implica cambios en las formas de pensar, de sentir y de actuar. Se aprende en el proceso de en-

señanza-aprendizaje, porque hay un acto de construcción permanente. Los

docentes aprendemos acompañando; las personas aprendemos de lo que se nos enseña. Las dificultades en el aprendizaje no pueden ser obstácu-los infranqueables. Debemos superar la falta de corresponsabilidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje (el profesor enseña así el estudiante no comprenda y el estudiante asimila).

Las dificultades en el aprendizaje han de suscitar problemas y retos a los profesores. A partir de nuestros cono-cimientos sobre la enseñanza y la in-novación en el aula, debemos propiciar el desarrollo de los estudiantes. La en-señanza debe dejar de ser vista como un conjunto de acciones metodológicas planificadas; el aprendizaje debe dejar de ser concebido como el resultado de un conjunto de estímulos.

La enseñanza ha de ser un cuerpo de conocimientos para los profeso-res, que oriente las actividades que promueven cambios en las formas de pensar, sentir y actuar de las perso-nas; todo ello para generar en los es-tudiantes el gusto por aprender, por el esfuerzo personal, por el desarrollo cognitivo, afectivo y práctico.

Aprender constructivamente impli-ca experimentar de forma consciente las transformaciones de nuestras re-presentaciones; el profesor ayuda a quien aprende (activando sus cono-cimientos y prácticas didácticas) a superar los obstáculos, a comprender mejor.


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Cali genera un espacio para hacer mejores amigos

cación de las matemáticas y siendo concientes de los pro-

blemas de enseñanza que se generan en esta área cuando la pedagogía del docente no es suficiente, los profeso-res Marabely Ramírez del Colegio His-panoamericano de Cali y Héctor Fabio Solarte del Colegio Alemán, crearon desde hace 6 años El Encuentro Estu-diantil de Matemáticas. Un espacio que vincula las instituciones públi-

cas y privadas de la ciudad, donde los estudiantes se preparan para las olimpiadas y los docentes se reúnen a discutir formas de aprendizaje y me-todologías, generando un encuentro que permite a los maestros compartir sus experiencias a nivel local. Hoy en día la convocatoria esta abierta para toda la región y ya cuenta con 19 ins-tituciones y el apoyo de la Universi-dad Autónoma de Occidente.


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por el grupo de profesores del área de Español y Literatura en

unión con el centro de recursos del Colegio Newman y los estudiantes de Pre-jardín a Once, empezaron a leer cuentos, novelas, ensayos, películas y a recoger sus vivencias en la ciudad, para generar el proyecto de Ciudad y Literatura. Así reconocieron la rique-za significativa de este lugar de la modernidad y entendieron la forma como ésta nos determina, pero a la vez como sus habitantes y transeúntes la determinan. El producto de este tra-segar por los diversos territorios ur-banos fue múltiple, ya que cada nivel tomó una línea distinta que permitió ver la ciudad, la escritura y la lectura como espacios que representan a la población en su contexto y a través de los cuales se puede relatar a los indi-viduos y a la sociedad. Trabajos como Diverciudad, la Bogotá de ayer, los personajes del espacio público, mitos urbanos, documentales bogotanos y la revista virtual Nómadaz, entre otros, acumularon y representaron las expe-riencias de vida de la comunidad estu-diantil, como también sus maneras de interpretación.

Colegio Newman


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¿Cómo usted define la didáctica? La didáctica es una

reflexión sistemática, disciplinada, acerca del problema de cómo enseñar, cómo aprenden los niños; del por qué se tienen tantos fracasos al tratar de que aprendan lo que uno cree que en-señó. Yo diría que es una reconstruc-ción del problema de la comunicación entre maestros y alumnos, a partir de los fracasos del aprender y enseñar.

¿Qué dificultades se presentan en la práctica cuando el maestro intenta ha-cer esta reflexión?

CV: Hay un enemigo grave de los maestros, que es la rutina. Al comien-zo, el docente se pregunta, se preocu-pa, pero llega un momento en que uno,

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Carlos Eduardo Vasco probablemente es uno de los personajes que más le han aportado a la educación colombiana. Este matemático, físico, investigador en ciencias de la educación, filósofo y teólogo, quien además hizo parte de

los diez integrantes de la “Misión de Sabios” en 1994, habló con sobre su experiencia en el tema de didáctica escolar y su desarrollo en Colombia.

como educador, casi por ciertas reglas de la economía, empieza a minimizar costos de tiempo, de preocupación, de sacar uno de su propio bolsillo para los libros, para las fotocopias, para los materiales, y la práctica se vuelve más rutinaria. Esa es la gran diferencia entre lo que se distingue como prácti-ca y la práctica reflexiva o praxis más personal, pensada y consciente del maestro.

Yo diría que es un gran peligro que, con el pasar de los años, la experiencia del maestro se resuma en una suce-sión de años un poco estériles, si no existe el acompañamiento de la re-flexión, tanto personal como grupal, para que de esta forma su carrera se

vuelva una práctica productiva; en el sentido que la didáctica debe ser, más que un libro con unas instrucciones, una práctica reflexionada, innovadora, que tenga su componente investigati-vo, evaluativo y que vaya acompañada de prácticas de sistematización y de escritura.

En ese sentido, también el Grupo Federici, del que hacen parte Antanas Mockus, Carlos Agusto Hernández, Jorge Charuma, entre otros, hablan de una disciplina reconstructiva de la práctica. No tanto una disciplina don-de un profesor, un psicólogo, un so-ciólogo, dé normas de cómo enseñar, sino más una práctica de reconstruir lo que ha pasado con la enseñanza,


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Entrevista a Carlos Eduardo Vasco

sus fracasos, posibles causas, posibles alternativas, y en ese sentido sí es la didáctica una disciplina reconstructi-va, no tanto prescriptiva.

¿Cómo ve la evolución de la didáctica en Colombia?

CV: Creo que la evolución ha sido muy lenta, en el sentido que el maes-tro continúa enseñando de la manera como él aprendió, como cree que han tenido éxito los maestros que han es-tado en buenos colegios.

Hay una serie de aspectos en los que uno se detiene y dice “sí, critican mucho a la enseñanza tradicional, pero nosotros no salimos tan mal for-mados, pudimos entrar a la universi-dad, pudimos tener una profesión con cierto lucimiento o, por lo menos, con una seriedad en el trabajo”; por lo tan-to, en caso de estas rupturas, de estos malestares, uno acude a lo que está más seguro de que va funcionar.

Los experimentos de cambio en la didáctica retroceden a lo que uno sabe que, por lo menos, ya ha dado resul-

tado en el pasado; y ahí es donde se evidencia por qué hay una especie de contrato implícito, por qué los padres de familia vuelven a presionar para que el profesor enseñe lo mismo que enseñaba antes o para que ponga las tareas.

En matemáticas, la hermana Mar-garita Barbosa desarrolló el método “alexima”, y una de sus característi-cas es entusiasmar a los niños por los números antes de ponerlos a escribir; pero su método se ve constantemente atacado por la presión de los papás para que al niño le dejen tareas; se preocupan porque no hay cuaderno de matemáticas, no les dejan planas de números, y todos esos reclamos hacen que el profesor que quiere in-novar en la didáctica vuelva otra vez a normalizarse dentro de los paráme-tros tradicionales.

Muy pocos colegios han logrado que los rectores, coordinadores, maes-tros y padres de familia mantengan las innovaciones. Hay demasiadas fuerzas

que conspiran contra las innovacio-nes didácticas. Sin embargo, he nota-do que la idea de trabajo en grupo y puestas en común, la idea de talleres, guías, proyectos integrados entre dos o tres áreas, han ido haciendo su in-greso en los colegios.

Esa primera crítica tan terrible que hubo contra la clase magistral llevó a que muchas personas ensayaran estos proyectos y vieran que era mucho me-jor alternar métodos que abandonar por completo los tradicionales. Por eso muchas de estas innovaciones, impulsadas por tareas incluidas en ciertos textos escolares, sobre todo los que fueron traídos de otros paí-ses, propusieron muchas actividades interesantes y motivadoras y lograron una serie de pequeños cambios.

¿Cómo puede un docente aplicar exi-tosamente sus propuestas didácticas, alejándose de lo que se conoce como “misconcepciones”?

En este campo me gusta ha-blar de “concepciones alternativas”,

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para referirme a la forma en que cada uno se apropia de la didáctica. Uno se inventa ciertos modelos, ciertas teo-rías distintas a las aceptadas por la comunidad académica a la que per-tenece; ahí nace el problema de ver hasta dónde esos modelos intuitivos, esas teorías, realmente funcionan en ciertos ámbitos, y a partir de allí tratar de erradicar las concepciones equivocadas. Se trata de reubicar y rearticular estas ideas con otras más potentes; por eso hablo de concepcio-nes alternativas y no de equivocadas o “misconcepciones”.

Esas concepciones alternativas re-presentan, por lo menos desde el pun-to de vista constructivista, un intento

que hizo el estudiante de sintetizar lo que había aprendido y armarse un modelo mental y una teoría propia; eso es muy positivo, aunque no sea muy potente.

Por lo tanto, al profesor que quiere enseñar algo y no está muy seguro de si tiene la teoría o el concepto apro-piado, le conviene empezar a trabajar en el mismo grupo para aprender con los estudiantes.

La Escuela Francesa de la didácti-ca ha evolucionado mucho hacia lo que llama teoría antropológica de la didáctica. El profesor puede conside-rar que el aula de clases es como una comunidad, en donde todos estamos aprendiendo y en donde las pregun-tas que le hace el estudiante, si las

toma en serio, le cuestionan sus pro-pios conceptos.

El trabajo de mirar en Internet otras propuestas didácticas para el aprendizaje, como las que se encuen-tran en portales educativos, le ayudan al docente a aprender.

Yo creo que la única manera de neutralizar ese tipo de concepciones muy limitadas, acerca de los métodos de enseñanza, es someterlas a la crí-tica pública de colegas y estudiantes y seguir estudiando. La conciencia de no saber por completo algo, nos hace convertirnos en lo que llamo el “apren-dedor permanente”, el que nunca se queda con lo que sabe, sino que sabe que tiene todavía mucho que apren-

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der, aunque se sienta muy seguro.

A partir de sus sugerencias, ¿cómo ve el papel de las nuevas tecnologías en la didáctica en general?

En primer lugar, los computa-dores sin conectividad, sin acceso a internet y sin comunicación con otras comunidades, no tienen mucho im-pacto.

En particular, en matemáticas, aún hay mucha resistencia de los profeso-res a utilizar estas herramientas. Por otra parte, los profesores sienten gran responsabilidad al no saber manejar las nuevas tecnologías en un nivel alto, y sienten que de esta forma sería irresponsable enseñar a los alumnos, cuando ellos mismos no saben muy bien lo que hacen.

Lo más importante hacia el futuro, a partir del uso de computadores para la enseñanza académica, serán los tra-bajos en colaboración con otros cole-gios, a través de investigaciones por internet, con chat y video conferen-cias. En cierto sentido, el estudiante y el computador que tienen conectivi-dad van a ir presionando el cambio de la didáctica. El profesor no va a tener el control, va a tener que acelerar y defenderse como pueda.

Por eso creo que los cambios en la didáctica a causa de las nuevas

tecnologías no están ocurriendo en una sala de cómputo. Por ejemplo, un simulador de vuelo para una em-presa sí cambia la didáctica de cómo se enseña a pilotear un avión, pero el problema de estas innovaciones son los costos, son muy altos. De todas formas, estas herramientas cambian inmediatamente la didáctica, pero no porque el profesor aprenda a manejar el software, sino porque estos adelan-tos amenazan con sacar al docente del aula y entonces los maestros tienen que ponerse las pilas para aprender a enseñar, para superar la herramienta, para encontrar algo en sí mismos que la herramienta no pueda darle a los estudiantes.

Otro problema de este tema es que aún no sabemos cómo evaluar. La tec-nología se le metió al aula por todos lados y el profesor ya no puede hacer nada. La didáctica está llegando tarde a tratar de ver cómo se puede aprove-char esto, cómo ver el rol de un maes-tro como guía, cómo evaluar la infor-mación, cómo criticar la información que está apareciendo. La tecnología nos está tomando mucha ventaja.

Hablaba en un colegio sobre que, así como para la educación y la forma-ción hay una disciplina académica que se llama pedagogía, y para la enseñan-za hay una disciplina que se llama la

didáctica, para la evaluación no hay nada. La evaluación se nos desbara-tó entre las manos y no estamos re-flexionando sobre una disciplina del conocimiento que trabaje las nuevas formas de evaluación y los nuevos problemas de la evaluación.

Ahora hay muy buenos exámenes por internet, pero son muy buenos cuando el alumno quiere saber y por lo tanto sabe, pero si es para que el profesor crea que el alumno sabe, ya el estudiante conoce la manera de contestar y pedirles a sus amigos –que ya lo pasaron– que le tengan el material. El problema de los cursos virtuales, y hay muy buenos, es que los estudiantes ya saben cómo se hace la evaluación, es una simulación; el alumno lo que aprende es a simular que sabe y a disimular que no sabe, y nosotros no sabemos cómo evaluar lo que él realmente sabe.

Hay unas experiencias muy inte-resantes en un grupo de colegios, en donde separaron la evaluación de la enseñanza. El profesor que es bue-no para enseñar, enseña, y cuando el alumno cree que ya aprendió va donde el evaluador, que es como un monstruo en una oficina que le hace preguntas indiscretas y demuestra si sabe o no.

El trabajo de mirar en Internetotras propuestas didácticas para elaprendizaje, como las que se encuentranen portales educativos, le ayudanal docente a aprender.


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es licenciada en Matemáticas de la Universidad Pedagógica, especialista en Do-cencia de las matemáticas de la Pontificia Universidad Javeriana y magistra en Desarrollo Educativo y Social del convenio CINDE - UPN. Ha trabajado como maestra y coordinadora de matemáticas en reconocidos colegios de Bogotá. Ha sido editora de varias series de matemáticas para la básica primaria, la básica secundaria y la media. Ha estado vinculada durante 13 años como editora en jefe del área de matemáticas de Editorial Norma.

Siguiendo la línea de cómo evaluar, ¿qué significa que un estudiante alcanzó cier-tas competencias?

Hay un problema muy com-plicado, y es que muchos de los pro-fesores, de todas las áreas, están criticando fuertemente el concepto de competencia. Muchos profesores piensan que el uso de “competencia” se está viendo en lo laboral, en las destrezas de los oficios y de las profe-siones que podríamos llamar técnicas y tecnológicas.

A mi me gusta el discurso de com-petencias, porque estos son conoci-mientos que si se logran adquirir en el bachillerato y en la universidad, se van a quedar en la cabeza del estudiante. Y si llamamos competente al que ha pasado de novicio –que apenas em-pieza a enterarse de las cosas– y que verdaderamente aprendió, me parece que es potente el discurso de compe-tencia.

Competente es aquel que está a mitad de camino entre novicio y ex-perto, y no está en la educación bási-ca sacar expertos. Pero ¿cuáles serían esas competencias del ciudadano? En mi área de conocimiento, ¿cuáles se-rán las competencias matemáticas del ciudadano? No está muy claro. Cómo llegar a desarrollarlas tampoco está claro y cómo evaluarlas tampoco, por-que el problema que tiene el discur-so de las competencias es que si se habla, por ejemplo, de uso flexible de las matemáticas en tareas diferentes

a las de clase, entonces cómo se va a evaluar esto con un cuestionario esco-lar de preguntas cerradas.

Creo que se pueden evaluar com-petencias interpretativas y com-petencias argumentativas, pero no competencias propositivas. Cómo se propone una nueva tesis, cómo se propone una nueva interpretación,

diferente a la que está plasmada en el examen, cómo se propone un nuevo argumento, cómo se propone un argu-mento distinto, para una tesis distinta que uno defiende: no se puede, por-que el formato mismo del examen de pregunta cerrada no permite evaluar competencias propositivas.


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caminando entre los pasillos del salón, listo para explicar detalles

en el tablero, activo y presente, es uno de los pilares del imaginario creado al-rededor de la actividad docente. Ade-más del esfuerzo mental que requiere trasmitir conocimientos, explicar con-ceptos y desafiar las mentes en for-mación, el esfuerzo físico también es decisivo en el ejercicio de la profesión de educador. Día tras día, los docentes colombia-nos permanecen largas jornadas de pie, lo cual demanda un estado físico adecuado. Son pocos los que cuentan con el tiempo, la disciplina o los recur-sos para practicar una actividad física que les permita resistir las exigencias de la profesión sin sufrir molestias en su salud en general. Por otro lado, las oportunidades de apaciguar la mente y contar con un espacio de relajación, para combatir el estrés que genera la profesión, tam-bién son pocas. El bienestar corporal y mental es clave para un buen desem-peño docente, por lo cual es impor-tante dirigir la atención hacia aquellas prácticas que ayudan a encontrar un equilibrio entre ambas dimensiones.

Entre las actividades físicas que co-nocemos hoy en día, pocas generan el bienestar del cuerpo de manera inte-gral como la práctica del yoga. Nacido en el seno del brahamanismo, una de las religiones practicadas en la India, yoga es un sistema ascético, mediante el cual sus practicantes pre-tenden conseguir la unión mística del individuo con el Universo o Conciencia cósmica. A pesar de su contenido tras-cendental, yoga no es una religión, y

no busca adoctrinar en este aspecto; se centra en alcanzar el bienestar del cuerpo y la mente, liberando los pen-samientos y tonificando los órganos físicos y energéticos.La práctica juiciosa del yoga abarca di-versos aspectos de nuestra existencia, como las actitudes hacia lo que nos rodea, la concienciación de la respi-ración, la meditación y por supuesto la práctica física o asanas, que son las posturas de yoga destinadas a mejorar el rendimiento del cuerpo y que son

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muy populares en Occidente gracias a que su práctica es más palpable y observable que la de los demás ejer-cicios de esta disciplina. Es importante saber que las posturas o asanas son ejes para la práctica del yoga, pero que el simple ejercicio físi-co no es yoga en sí mismo. Las asanas son una gran puerta de entrada al yoga, que utiliza el cuerpo para trans-formar la mente a la vez que el propio cuerpo es transformado.

Las asanas son ejercicios psico-físicos que han demostrado traer importan-tes beneficios para la salud, además de generar bienestar en otros niveles de nuestra existencia. Para la práctica correcta de asanas, se deben tener en cuenta diversos facto-res, como la hora o momento en que se practican, el ritmo del ejercicio, la intensidad y la constancia, factores que pueden tomar un tiempo en es-tablecerse como parte de la cotidia-nidad de un educador, pero que segu-ramente encontrarán cabida en ella, pues una vez el cuerpo se inicia en la actividad física constante y la buena respiración, empieza a pedirlas como nos pide comida o bebida. En general, los expertos recomiendan realizar la práctica de yoga a prime-ra hora de la mañana; sin embargo, puesto que las escuelas y colegios abren sus puertas a tempranas ho-ras, lo que deja a los maestros muy poco tiempo para actividades previas, basta con elegir de 15 a 30 minutos de nuestro día que siempre estén dispo-nibles para el ejercicio; por ejemplo, el tiempo de descanso de los alumnos, la primera media hora tan pronto como se llega a casa o antes de ir a la cama en las noches. Esto funciona especial-mente para los ejercicios de respira-ción y luego que, gracias a una clase y un maestro, se han aprendido algu-nas posturas de forma correcta. Para quienes deben iniciarse en clases gru-pales, actualmente muchas academias

en el país ofrecen horarios flexibles, diseñados para personas que laboran en jornadas diurnas.

das de trabajo académico, entre otros aspectos. El primer paso para acercarse a la práctica de yoga es hacerse cargo de la respiración. Aprender a respirar co-rrectamente y controlar nuestro me-canismo de inhalación y exhalación, con el propósito de brindarle al cuerpo todos los beneficios que puede pro-ducir su sistema de alimentación más básico, es uno de los objetivos de la práctica de yoga. Nuestras fosas nasales trabajan sin descanso y, para los practicantes de yoga, cada dos horas intercambian el dominio en su actividad. La ciencia de las fosas nasales y la respiración es llamada “Swara Yoga”, y enseña que cuando una fosa nasal es predominan-te, a su vez el lado opuesto del cere-bro es el que domina. De acuerdo con esto, cuando respiramos por la fosa derecha nos conectamos con la parte simpática del cerebro (parte izquier-da), llamada de “mecanismos de pelea y defensa”. La fosa izquierda en cam-bio está conectada con el lado dere-cho del cerebro, donde se encuentra el mecanismo de descanso y reparo. Hoy en día, la respiración se ve constante-mente alterada, por lo cual se rompe el sano ciclo de dos horas de alternan-cia de las fosas nasales y se produce un desequilibrio en nuestras mentes, que crea más estrés, baja nuestras defensas inmunológicas y perpetúa el estado de pelea y defensa. Para devolverle la armonía a nuestro ciclo de respiración, el yoga ofrece ejercicios llamados pranayamas, que estimulan y tonifican el cuerpo y la mente. En la práctica docente, estos ejercicios son de gran beneficio, pues además de relajar la mente y dejarla lista para el desafío siguiente –por ejemplo, entre clase y clase–, ayudan a que el cuerpo se sienta con más vita-lidad, más despierto, y a que la mente se aclare y se concentre en el aquí y ahora, dejando atrás asuntos que no pueden ser resueltos en el momento y dándole orden a la jornada diaria.

Las motivaciones que llevan a la gen-te a practicar el yoga son diversas y provienen del deseo de mejorar el estilo de vida; en el caso de los do-centes, esas motivaciones están muy relacionadas con el manejo del estrés causado por el trabajo, con apaciguar la mente luego de enfrentarse con cientos de niños y jóvenes a diario, con encontrar una manera saludable de solucionar los problemas del aula sin llevarlos a casa, con mantener la agudeza mental luego de largas jorna-

Consiste en respirar alternativa-mente por una fosa nasal mientras se tapa la otra. En primer lugar, se tapa la fosa nasal derecha con el pulgar derecho y se inhala por la fosa izquierda. Inmediatamente, se tapa la fosa izquierda con el índice de la mano izquierda y se exhala por la fosa derecha. Ahora, conti-núe inhalando por la fosa izquierda y exhalando por la derecha. Repita el ejercicio siete veces.

Se realiza respirando rápidamen-te por las fosas nasales, imitando un fuelle, produciendo la entrada y salida del aire de forma vigoro-sa, fijándose en el movimiento del abdomen hacia afuera y hacia adentro mientras se realiza. Una inhalación y exhalación cuentan como una sola respiración, por lo que el ejercicio constará de 50 respiraciones. Debido al aumento de oxígeno en el cerebro puede ex-perimentarse un leve mareo, pero es pasajero. Ni los hipertensos ni las personas recientemente opera-das deben realizar este ejercicio. Tomado de Guillermo Ferrara, Manual de ma-saje holístico, Editorial Océano Ámbar.


1Busque un espacio en su casa en el que se sienta cómodo, donde tenga li-bertad de movimiento y se escuche la menor cantidad de ruido que sea po-sible. Tienda una colchoneta o super-ficie acolchada sobre el piso e inicie un breve calentamiento realizando su ejercicio de respiración favorito. Trate de silenciar su mente y concentrarse en las sensaciones de su cuerpo.

Saludo al sol. Póngase de pie con los pies separados a la misma distancia de los hombros y los brazos relajados cayendo a los costados del cuerpo. Cierre los ojos e inhale mientras lle-va los brazos hacia arriba y junta las palmas de las manos lo más alto que pueda.

asanasealizar una sesión de yoga es abrir un paréntesis en la ajetreada vida cotidiana, para comunicarnos con nuestro

cuerpo y nuestra mente a través de una disciplina integral, que reúne posturas (asanas), ejercicios de respiración (pranayama), relajación consciente (shavasana), prácticas de concentración (dharana) y meditación (dhyana). Con la intención de acercar a los docentes a los beneficios que genera esta disciplina, hemos buscado una serie

de ejercicios que, realizados constantemente, traerán mejoría en diversos aspectos de la vida educativa, tanto en la parte física –buena postura, fortaleza muscular, flexibilidad, resistencia–, como en la parte mental –relajación,

manejo del estrés y del cansancio mental–.

Ahora exhale y doble su cuerpo a la altura de la cintura, tratando de tocar el piso con la punta de los dedos o de ser posible con las palmas de las manos.

Lleve los brazos hacia adelante y los pies hacia atrás de manera que quede en la posición que se muestra en la fotografía, con los brazos formando un ángulo de 90° y las caderas y rodi-llas elevadas, tocando el piso sólo con las manos y las puntas de los pies, y con la cabeza mirando al frente.

5Desde la misma posición, luego de respirar profundamente, lleve el torso hacia arriba, de manera que los bra-zos queden lo más estirados posible. Recuerde estirar los pies, de manera que el dorso de estos quede contra el suelo.

6Ahora levante las caderas y los glúteos, de manera que los pies y las manos queden contra el piso y su cuerpo for-me un ángulo de 45°. Es importante que utilice la fuerza de sus brazos y abdominales para levantar las cade-ras. Relaje el cuello y la cabeza. Tra-te de llevar los talones hacia el piso mientras respira pausadamente.

7Finalmente, camine hacia adelante, hasta que las piernas estén paralelas al piso y el cuerpo esté doblado como en la segunda posición. Incorpórese lenta-mente hasta volver a estar de pie. Res-pire profundo y sienta la diferencia.

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Otra joya por descubrir la historia patria, querido por el coraje de su gente y añorado

por el sabor de sus comidas, el depar-tamento de Santander es otra mara-villa colombiana esperando ser descu-bierta en sus próximas vacaciones.

Si se decide por experimentar la magia de las montañas motilonas, empiece el día con un buen desayu-no santandereano, que incluye una taza de caldo “teñido” –sazonado con papa, huevos, cilantro y un chorrito

de leche-, arepa santandereana -de la que se hace con chicharrones de cer-do-, carne oriada y chocolate; continúe con una larga caminata para admirar los paisajes, tanto naturales como arquitectónicos, de cualquiera de las ciudades de la región; y termine el día con un vaso de guarapo o una carabi-na –mezcla de cola con guarapo-. Si esto no le parece suficiente, adelante le contamos la variedad de opciones y actividades que ofrece este rincón colombiano.

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BARICHARAConocido como “el pueblito más lin-do de Colombia”, éste es un poblado lleno de encanto, donde se ve clara-mente nuestro pasado colonial. Lo-calizado a 110 km de Bucaramanga y a 20 km de San Gil, Barichara es una leyenda viviente. Nacido de un mila-gro sobre piedra, donde a principios del siglo XVIII se apareció la Virgen, según la historia de los lugareños, Barichara es considerado Monumen-to Histórico Nacional.

Además de una arquitectura im-ponente, donde la piedra es la gran protagonista, también se puede vi-sitar la casa del ex presidente de los Estados Unidos de Colombia, Aqui-leo Parra; la casa de la cultura Emilio Pradilla González; las capillas de San Antonio, Santa Bárbara y la Iglesia de la Inmaculada Concepción, que cuen-tan con exquisitas obras de arte; el mirador, de una extensión de 600m, desde donde se puede observar la hoya del rio Suárez y el Gran Cordón de Lloriquíes; el Puente Grande, una construcción colonial en cuyos alre-dedores existen aún vestigios de los caminos de herradura hacia 1870; entre otros.

Cabe destacar el recorrido del “Camino real”, una legua y media de historia y paisaje, que conecta a Ba-

richara con el municipio de Guane, en una aventura ecoturística declarada Monumento Nacional en 1988.

GUANEA pocos minutos de Barichara se

encuentra esta población colonial, antigua capital del Imperio de los Guanes, indígenas que habitaban la zona. Testigo de la transición entre nuestro mundo ancestral nativo y la colonización europea, allí se destaca la Iglesia del siglo XVII, con su santua-rio de Santa Lucía, y el Museo Arqueo-lógico, que cuenta con una impresio-nante colección de fósiles marinos, libros coloniales y antigüedades.

SAN GILSituada a orillas del río Fonce, esta

población cuenta con una larga his-toria, reflejada en su centro histórico, que fue declarado Monumento Na-cional, y con un atractivo especial: el Parque Natural El Gallineral.

En este parque, además de admi-rar la vegetación y la fauna local, los visitantes pueden aventurarse a hacer rafting o caminatas ecológicas.

Otros atractivos de San Gil son el parque ecológico Ragonessi, el bal-neario pozo azul, el cerro la Gruta, el cerro de La Cruz y la práctica de de-portes de aventura como el canotaje, el andinismo, el ciclomontañismo y el motocross, entre otros.

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GIRÓNFundada en 1631, sus minas de

oro la hicieron importante durante la Colonia, lo que la convirtió en un Mo-numento Nacional, gracias a la arqui-tectura que aún se puede apreciar de aquella época. Sobresalen el Museo de Arte Religioso, con valiosas pinturas y objetos litúrgicos antiguos, la Catedral del Señor de los Milagros y la Capilla del Corregidor.

SOCORROCuna del levantamiento de Los Co-

muneros, esta población fue fundada en 1681. En 1781, en su plaza central, Manuela Beltrán rompió el edicto que aumentaba los impuestos y contribu-ciones, lo que dio origen a la rebelión de Los Comuneros. En la plaza princi-pal se destacan los monumentos a José Antonio Galán, líder del levantamiento, y Antonia Santos. Otros atractivos son la casa de la cultura y la catedral.

BUCARAMANGA Capital del departamento, Bucara-

manga es conocida como la “ciudad bonita”. Luego de ser un poblado de indígenas y mineros, la Villa de Buca-

ramanga se convirtió en una ciudad pujante, centro universitario repre-sentativo del país, con más de 10 universidades en su área, y una ciu-dad para visitar, con una significativa industria hotelera, acompañada de un buen número de atractivos turís-ticos.

EL CAÑÓN DEL CHICAMOCHA

El paisaje que ofrece el cañón es considerado el mayor atractivo turís-tico de Santander. Se trata de desga-rraduras transversales que pueden observarse sobre el lomo de las mon-tañas de la región, ocasionadas por las corrientes de varios ríos, entre ellos el Fonce, el Suárez y el Chicamo-cha.

Uno de los puntos más visitados de este recorrido es Pescadero, un mirador desde donde puede contem-plarse todo el panorama que ofrece esta maravilla de la naturaleza. La mejor ruta para iniciar el paseo por el cañón es por Villanueva, partiendo desde Barichara. Allí se llega hasta el Parque Nacional del Chicamocha,

donde pueden realizarse varias acti-vidades y deportes extremos, entre ellos parapente, canotaje, cablevuelo, cabalgatas, caminatas, buggies, muro de escalada, entre otros.

SI ESTÁ CERCA NO SE PIERDA…

Fiestas de San JerónimoCon ritmo de torbellino, hay dan-zas y celebraciones populares en las calles. Se celebra en Málaga, en el mes de enero.

Festival de la guabinaSe realiza en la primera semana de agosto, en Vélez; muestras de canciones, música y danzas au-tóctonas.

Feria bonita Se realizan celebraciones popula-res, con muestra ganadera, comer-cial y artesanal. En Bucaramanga, mes de septiembre.

Cortesía Parque Chicamocha


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A nivel mundial salió al mercado la nueva herramienta educati-

va que interesa tanto a estudiantes, docentes y padres de familia. Se trata del ordenador “Classmate”. Un compu-tador personal con diseños exclusivos, que mantiene una conexión inalámbri-ca de largo alcance y posee una cor-teza resistente a los golpes. Los niños lo usan para trabajar, jugar, dibujar, escribir, sumar o restar de manera práctica. Ya es utilizado en las aulas de clases por los pedagogos de todas las áreas para crear nuevas experien-cias en cuanto a tecnología se refiere, y como la idea es generar accesibilidad a toda la población, su precio es bas-tante cómodo.

ANacional Español de ISSN (Nú-mero Internacional Normaliza-

do de Publicaciones) como publicación online, la Revista de Aplicaciones es una herramienta para los docentes, que incluye recursos didácticos y acti-vidades sobre temas como ortografía, lectura, cálculo, técnicas de estudio, orientación profesional, pasatiempos, entre otros. La Revista ofrece ejercicios, guías, artículos educativos y de corte psicológico, que tratan desde diversas perspectivas las distintas preocupacio-nes de la didáctica en general.

EnlacesAplicaciones didácticas

PC

pañol, fue creado por el profesor Miguel Santa Olalla Tovar, maes-

tro de filosofía de enseñanza secunda-ria, con el fin de abrir un espacio para el encuentro de personas interesadas en temas filosóficos, donde puedan en-contrar material y recursos didácticos para la enseñanza de esta disciplina y de asignaturas afines como ética, psi-cología, entre otras. En Boulesis.com los maestros son invitados a compar-tir su propio material, así como a ser parte de la sección de blogs y foros, donde a diario se discuten problemas relacionados con la didáctica de las humanidades.

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en la

vez el momento más crucial del desarrollo integral del niño y el

futuro adulto. A esta edad, los senti-dos, tanto externos, vista, audición, tacto, olfato, gusto, como internos, es decir los que se activan sin rela-ción directa con otros objetos, - el sentido cinestésico, por ejemplo-, se ven estimulados constantemente y son capaces de ejercer acciones prin-cipales, pues juntos se encuentran en plena fase de maduración; entonces, muchas de las destrezas más impor-tantes que llega a adquirir el ser hu-mano se desarrollan en esta etapa de su vida.

Durante los cinco primeros años de formación, el niño requiere la ma-nipulación dirigida de objetos para desarrollar su motricidad, estimular el desarrollo de su pensamiento y el aprendizaje sucesivo de habilidades más complejas como la lecto-escritu-ra.

Tareas como rasgar, cortar, pintar, colorear o enhebrar se relacionan di-rectamente con la capacidad del in-fante de coordinar su visión con los movimientos de manos y dedos. Estos movimientos controlados y delibera-dos que requieren mucha precisión,

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conocidos como de “motricidad fina”, desempeñan un rol protagónico en el posterior aprendizaje de la habilidad manuscrita.

Estas tareas, o actividades de co-ordinación viso-motriz, tienen como característica fundamental la intro-ducción de un “objeto”, llámese lápiz o papel, dentro de un marco de mani-pulación y utilización. Su objetivo es la adquisición del control sobre los movimientos y el consecuente domi-nio de sí mismo por parte del niño, en relación con los objetos sobre los que actúa y el espacio donde tiene lugar la actividad. Así mismo, estos ejercicios suponen la representación mental de la acción, antes de realizarla, por lo que se pueden definir como una su-cesión ordenada funcional y precisa de movimientos ojo-mano, que impli-can un adecuado funcionamiento de los órganos visuales y una actividad reguladora del sistema nervioso cen-tral, para que se produzca la respues-ta adecuada, en este caso las grafías del niño.

Para el niño, el objeto es siempre algo atractivo y siente mucha curiosi-dad por conocerlo, sobre todo al prin-cipio; al dejar que el niño se familiari-ce con el objeto, y al tener el objeto la capacidad de retener la atención del pequeño, por medio de: condiciones

ergonómicas, colores que llamen su atención y de formas amigables que le sirvan de estructura hacen que la tarea del maestro sea cada vez más precisa y exitosa en la búsqueda en-tre el mundo gestual del infante y el mundo del lenguaje articulado.

En la base de todo este aprendi-zaje se encuentra lo que conocemos como “percepción”, por medio de la cual cada individuo da significado a la información que recibe a través de los sentidos, en este caso muy espe-cialmente a través del desarrollo de la motricidad fina del tacto. Cada vez que el niño “acciona” sus sentidos, el cerebro activa un proceso de inter-pretación y clasificación de los datos que recibe y que posteriormente le permiten elaborar conceptos simples y complejos.

La lecto-escritura es un proceso cognitivo que requiere de cierta ma-durez perceptiva, especialmente en las áreas visual, auditiva y de motricidad. Por tanto, desde hace varios años, las investigaciones realizadas por los psi-copedagogos enfocados en el tema de la preescritura y la didáctica alrededor de la lectura y la escritura han hecho del tema de la psicomotricidad un aspecto al que le han puesto un alto grado de atención, partiendo de la idea de que no se trata de que el niño

“aprenda las letras y sus sonidos, las palabras y sus significados”, sino de que establezca una relación psicomo-triz con el acto de producir lenguaje.

De esta forma, la relación cuerpo-lenguaje se hace cada vez más clara y es de vital importancia que los estu-diantes cuenten con las herramientas e implementos adecuados para faci-litar el desarrollo de sus habilidades y destrezas en esta etapa crucial. Igualmente, es importante que los educadores especializados en estas edades mantengan la búsqueda de ideas, conceptos innovadores y de-más herramientas que les permitan perfeccionar su práctica, como activi-dades en clase y soportes para rea-lizar acciones didácticas tales como cuadernos, lápices, colores, cartulina o plastilina entre otros.

Josette Jolibert. Formar niños productores de textos. Dolmen Estudio, Chile, 1992. Ana Teberosky y Liliana Tolchisnsky, Más allá de la alfabetización, Ed. Santillana, Bs. As., 1995.Centro de Referencia Latinoamericano para la Educación Preescolar, Aspectos ge-nerales de la preescritura, Organización de Estados Iberoamericanos para la Educa-ción, la Ciencia y la Cultura.


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familias juveniles

Son grupos juveniles que mantie-nen códigos similares en vestuario, música, hábitos, lugares de reunión y maneras de hablar y comportarse. Se-gún Adriana Sanchez, psicóloga social y comunitaria, coordinadora regional

de trabajo con comunidades de la Alta Consejería del Ministerio del Interior, las tribus urbanas aparecen “por la necesidad de la persona, en cierto momento evolutivo, de salir de su entor-no conocido (la familia), para emprender la búsqueda de su identidad”, tanto en el cam-po ideológico como en el estético.

El placer de formar parte de determinada tribu radi-ca en compartir con “pa-res” la misma forma de pensar y sentir, además de códigos que dan vía libre para realizar activi-dades que en otros es-pacios son catalogadas

como incorrectas.A partir de nuevas sensibilidades

estéticas y culturales se da la apari-ción de nuevas tribus urbanas, por lo que resaltaremos tan solo algunas de

las más representativas, sin descono-cer la existencia de otras.

Surgen en Inglaterra, a prin-

cipios de los 70, como resistencia a la ideología hippie, en estrecha relación con los inicios del rock pesado. Su nombre hace referencia a los fuertes sonidos metálicos producidos por los grupos musicales.

Existencialistas. Las demás características puede variar según el subgénero del metal: trash, death, power, etc.

Predomina el color negro, el pelo largo y las botas militares.

Nacen en el Bronx, Nueva York, en 1970, en medio de las fiestas callejeras o Block parties, que se pu-sieron de moda por las restricciones que tenían las personas de color para entrar a las discotecas.

En las calles aprendieron el verdadero sentido de la vida, donde encontraron el apoyo y la compañía que no tuvieron en la sociedad clasis-ta y racista que de una u otra forma los discrimina.

La característica principal es la ropa talla XXL, los gorras, me-

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i ha escuchado que alguno de sus estudiantes es Emo, Hopper o Sharp, seguramente ha quedado desconcertado y ha tenido que acudir a otros para

entender lo que esto significa. En Eleducador le pre-sentamos una breve guía para conocer y entender las tribus urbanas.


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Con esta práctica se lastima al otro y se debilita la rela-ción existente entre los dos.

El sermón se queda tan solo en palabras; más que sermonear hay que compartir experiencias.

Lo único que genera es reto. Frente a la opción de quedarme sin algo, lo acepto para demostrar que soy más fuerte.

Hay que mantener seguridad y confianza en sí mismo como en los otros, para que se den escenarios pro-picios para intercambiar ideas.

Conocer tenden-cias creencias y formas de ser, para poder hablar con autoridad.

Acercarse con todo respeto y poco a poco co-nocer lo que el otro está dispuesto a compartir.

Mantener un control que permita saber lo que sucede, pero que le consienta al otro hacer y equivocarse.

Entender que lo que pasa en su vida en ese momento es tan serio como lo que pasa en mi vida en este momento.

Inter-cambiar compromisos para que ganen las dos partes. De igual manera, tener condiciones muy claras y, si alguno no cumple, que existan consecuencias.

Entender que el otro es libre de elegir, pero que tiene límites de en dónde, cuándo y con quien.

Interesarse en sus cosas, no con ánimo vigilante, sino para que puedan abrirse y confiar sus expectativas y/o temores.

Entender que están descubriendo el mundo, así como yo un día lo hice, y que necesi-tan ser comprendidos y guiados.

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dallones colgando del cuello y tenis blancos grandes.

Surgen de un género musical derivado del hardcore punk, nacido a finales de los años 80, y que se dife-rencia de éste por su sonido más lento y melódico. El término emo es apóco-pe de emotional hardcore y hace refe-rencia a las letras de las canciones, caracterizadas por abordar variadas emociones y estados de ánimo.

Las emociones son para ellos el centro de todo. Aunque sue-len destacar más las negativas, le dan una gran importancia al amor en sus vidas. Suelen cortarse constantemen-te como una forma de expresar su do-lor en su propio cuerpo. También se les conoce por mantener relaciones “cariñosas” con personas de su mis-mo sexo, a pesar de confirmar que su tendencia sexual no es homosexual, ya que para ellos se puede demostrar cariño a toda persona con quien se comparten sentimientos.

Se cubren parte de la cara con el pelo, utilizan piercings, zapa-tillas marca Converse, muñequeras, chapas, sudaderas con capucha, ca-misetas ajustadas y calzoncillos a la vista. Los colores más utilizados son el negro, rosado y morado.

Son grupos de reacción políti-ca, que se han dividido en dos grandes opuestos. Los Skin de corte nazi y los Sharp, que se oponen a toda tendencia nazi.

Los Skin siguen la ideología nazi, fundamentados en la limpieza y la higiene; descargan su ira contra ho-mosexuales o personas de color como otra forma de limpieza, en el terreno sexual o racial. Los Sharp no son racis-tas, aunque mantienen los estándares de limpieza e higiene.

Tanto Skins como Sharps se caracterizan por utilizar el pelo rapa-do, indumentaria de estilo militar, bo-tas, pantalones ajustados y chaquetas

bombers. Se diferencian entre si por los signos y colores que utilizan.

Nacen en Inglaterra entre 1976 y 1977, como oposición a la de-cadencia de la cultura de la época, a la par con el auge de la banda Sex Pistols y su música enfocada a las letras de resistencia social.

Anarquista, Okupa, antimi-litarista y antifascista.

Usan crestas de diferentes colores; las camisetas y los jeans su-cios y rotos -entre más estén en con-tra de la tradición, mejor-; las botas son de corte militar, sucias y con el metal al aire libre. Visten accesorios como taches, ganchos y cadenas, que demuestran el deseo de liberarse de todas esas ataduras impuestas por la sociedad.

Las aulas son un reflejo de nuestra sociedad; están compuestas por seres que exigen igualdad de oportunida-des, como grupo y como individuos, que les permitan seguir manteniendo sus diferencias dentro de una subcul-tura.

Según la psicóloga Sanchez, es clave generar espacios de reconoci-miento y de respeto para las tribus al interior del aula, mediante contratos explícitos, y ojala por escrito, de reglas puntuales que se han de respetar en ese espacio, y después velar por que esas mismas reglas puedan aplicarse en el colegio. Con el tiempo, las reglas traspasarán el espacio del colegio y se convertirán en conductas aprendidas para la convivencia en sociedad.

Hay que reconocer

que todo individuo tiene fortalezas y apoyar a quien no las ha demostrado aún.

La crítica lleva a focalizar la atención de los demás y abre la puer-ta para que sean severos al juzgar. el

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LA PROGRAMACIÓN Neurolingüística tiene una premisa sencilla: descubra a alguien que sea bueno en algo, idee un modelo de cómo esa persona lo logra y aprenda de él o ella. De esta mane-ra es posible comprender los procesos de pensamiento comunes a la exce-lencia en cualquier campo y eliminar el pensamiento negativo o habitual. Las técnicas de Programación Neuro-lingüística son populares en muchas

LLEGA A COLOMBIA una obra educa-tiva, divertida y musical, en la voz de los artistas más representativos de nuestro país, inspirados en los poe-mas de nuestro gran autor Rafael Pombo, uno de los grandes poetas del romanticismo hispanoamericano que se popularizo en obras antológi-cas de la literatura infantil y que hoy continúan vigentes en la memoria de nuestro país. Se trata de Pombo

áreas, incluyendo los negocios, los deportes, el coaching, el desarrollo personal, las relaciones interperso-nales y las claves para prender. PNL para Dummies evita la jerga de mu-chos otros libros y proporciona las bases esenciales para el principiante y teoría avanzada para lectores ex-perimentados en el tema.

Musical, una producción liderada y producida por el artista samario Carlos Vives para esta fundación. Las Fábulas también serán interpretadas por Andrea Echeverri, Adriana Lucía, Duo Huellas, Verónica Orozco, Jua-nes, Fonseca, Cabas, Distrito Espe-cial, Ilona, Lucia Pulido, Julio Nava, Santiago Cruz, H2 El Guajiro, Arias & Troller y Los Coros de Niños de la Fundación Batuta.

ES UNA CINTA estadounidense dirigi-da en 1997 por Gus Van Sant. Ganó el Óscar a mejor guión original y actor secundario por Robin Williams. Na-rra la vida de un joven llamado Will Hunting, quien trabaja en un colegio aseando los salones. Él es un genio que parece no darse cuenta de ello. Su prodigiosa cabeza sólo la usa para hu-millar a sus rivales. Un día, un profesor universitario descubre que él es capaz de resolver los más complicados teo-remas matemáticos y lo toma bajo su protección. Pero existe un problema:

el difícil carácter del chico requiere atención psiquiátrica y lo malo es que Will, gracias a su inteligencia prodigiosa, se dedica a hacer trizas a todos los médicos que le tratan. Hasta que conoce a Sean McGuire, un psiquiatra viudo que hará que cambie su perspectiva de la vida. La película Arranca con dos problemas matemáticos que nos llevan a la Teo-ría de los Grafos. Además, maneja la importancia de incurrir en los valo-res con ejes transversales desde la misma academia.

Romilla Ready, Kate Burton y José Daniel Puche

Music

(Good Will Hunting)

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Escríbanos a [email protected] y recomiéndenos su película docente.


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¿Qué tan aplicado era usted en el co-legio?No, no mucho. Estudie toda mi vida en el Colegio Nogales y salí del Gimnasio Campestre.

¿Qué profesor recuerda por alguna experiencia positiva?Tal vez a muchos, pero a Jairo Ortíz, porque llevaba muy buena onda con el hombre y muchas de las cosas que él me enseño las he puesto en marcha.

¿Cuál era la asignatura qué mas le gustaba?

Indiscutiblemente, Música. Siempre estuve interesado en los instrumentos y sonidos de nuestra tierra. Fue tal la influencia que ejerció en mi, que hoy en día siempre trato de incluir estos ritmos en lo que yo hago.

¿Qué es lo que más admira de la pro-fesión de ser docente?Enseñar, eso es algo muy bonito, muy dedicado, creo que los profesores marcan mucho el comienzo de la vida de uno y eso es interesante.

¿De qué colegio salió Paula?Del Colegio Silverio Espinosa Rendón

¿Cuál era la asignatura qué mas le gustaba, quizás por la metodología aplicada?Sociales, porque articulaba el tema de historia, de geografía, y de cómo pre-cisamente las diferentes comunidades y los grupos humanos tejían sociedad, tejían ese acuerdo social, establecían mecanismos y generaban más esque-mas de desarrollo.

¿Cuál es la profesora qué mas recuer-da, teniendo en cuenta sus mecanis-mos de enseñanza?Mi profesora de Sociales fue muy bue-na, me generó esta pasión por el tema cultural, la geografía que me gusta y y el análisis social; entender de dónde venimos, cómo nos criaron y cómo se desarrolla una sociedad.

¿Cómo los docentes desde el aula pueden incentivar la parte cultural en los estudiantes?Desde lo propio. De entender cuales son las historias locales y cuando uno comprende esas historias de otros lugares entiende también lo local, de quién fundó mi municipio y de cómo además lo sigo construyendo yo.

Ministra de Cultura

¿Qué tan aplicado era usted en el co-legio?Bastante, yo salí del Liceo Celedón de Santa Marta y siempre me fue muy bien.

¿Cuál es el profesor que más recuer-da?Yo he tenido profesores muy intere-santes, el docente de filosofía era un samario que tenía una manera muy práctica de enseñar. Tuve un excelente profesor de matemáticas y así mismo una profesora que daba una clase que se llamaba Recursos Humanos y ahí en esa clase fue donde se me inspiro todo el tema del teatro.

¿Qué admira de la profesión de do-cente? Es una carrera donde se entra una parte de tu vida a unos jóvenes para abrirles la mente y mostrarles el mun-do. Yo siempre he compartido la vida con docentes, mis hermanos todos se desempeñan en esta vocación, y por eso creo que ser profesor es una de las cosas más maravillosas, en donde uno tiene muchos hijos por ahí andan-do y esperando mucho de ellos.

Director de televisión

Cantante


PERSONAJES

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XXV Festival de Cine de Bogotá

Concierto Vocal Sampling (la

mejor agrupación vocal del mundo)

Bogotá - Teatro Colsubsidio

Feria de las Flores Medellín

Festival de la Guabina y el Tiple

Vélez, Santander

Seminario Internacional “Estado Social

de Derecho, Economía Solidaria

y Democracia en América Latina”

Universidad Santiago de Cali.

Festival Latinoamericano

de Danzas Folclóricas

Guacarí, Valle del Cauca

Fútbol. Real Madrid vs. Santa Fe – Bogotá

Estadio Nemesio Camacho El Campín.

JuegP

Festival de cometas

Villa de Leyva (Boyacá)

Festival Salsa al Parque

Bogotá, Plaza de Bolívar

Foro sobre la evaluación del aprendizaje en la

educación superior en la región Nororiental

Universidad Industrial de Santander

Bucaramanga

Festival Loop 2008.

Evento sobre animación y

videojuegos más importante de

Colombia Bogotá

Centro Cultural Gabriel García

Márquez

segunda sesiónMedellín

Grupo Editorial Norma

primera sesión

BogotáGrupo Editorial

Norma

pri

Gru

Seminario Internacional “Tendencias

y futuro de la investigación”

Bogotá

primera sesión Barranquilla


VII Encuentro de Profesores que Enseñan

Filosofía y Segunda Semana del Estudiante de

Filosofía. Tunja

Cine Domo. Momias: Los

Secretos de los Faraones MalokaBogotá

tercera sesión Medellín


I Congreso de Responsabilidad

Social Universitaria: Hacia una Ciudad

Educadora Cali

Gru

segunda sesiónBogotá


V Encuentro de Grandes Maestros

“Educación Ambiental: integrando

estrategias” y II Encuentro de

Proyectos Ambientales Escolares (PRAES)

Maloka hasta el 19 de Septiembre

Bogotá

Feria Bonita Bucaramanga

seg

Gru

Festival Cuna de Acordeones

Villanueva Guajira

Concurso Nacional de Bandas.

Paipa Boyacá

Carlos Eduardo

Vasco Medellín

Grupo Editorial Norma.

segunda sesión

Bucaramanga Grupo Editorial

Norma

Bogotá


El Arte de Educar en un mundo de

Conflicto Colegio Jesús María

Medellín

Festival Nacional de Gaitas Francisco

Lirene. OvejasSucre

FechaMun

Colomb

Día de la raza tercera

sesión Bogotá


I Congreso Internacional de Procesos Pedagógicos, un enfoque

interdisciplinario Universidad Sergio Arboleda Bogotá

tercera sesión Bogotá


tercera sesión

CartagenaGrupo Editorial

Norma

tercera sesión

Barranquilla Grupo Editorial Norma

Halloween


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Madrid Bogotá

mesio ampín.

Juegos Olímpicos Pekín 2008

tercera sesión

Medellín Grupo Editorial

Norma

Ulibro 2008 Universidad

Autónoma de Bucaramanga

de

primera sesión Medellín, Grupo Editorial Norma

Curso de

primera sesiónCartagena, Grupo Editorial Norma

Concierto Grupo Niche Bodas

de Oro Downtown Majestic

Bogotá

primera sesión

Bogotá Grupo Editorial

Norma

tercera sesión Bogotá


I Congreso Internacional de

Gestión Tecnológica e Innovación

Centro de Convenciones Alfonso

López Pumarejo, Universidad Nacional

de Bogotá

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de idad itaria: udad ra

cuarta sesión

MedellínGrupo Editorial

Norma.

Concierto Juan Fernando Velasco.

Barranquilla Coliseo Universidad del

Norte

Fecha eliminatoria Mundial Sudáfrica 2010. Colombia vs.

Uruguay. Bogotá,

estadio Nemesio Camacho El Campín

Día Mundial de la Alfabetización

Fecha eliminatoria Mundial Sudáfrica

2010. Chile vs. Colombia

Santiago de Chile

segunda sesiónBucaramanga


Día del amor y la amistad

,segunda sesión

Cartagena Grupo Editorial

Norma

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segunda sesión

Bogotá Grupo Editorial

Norma

11 11

XVII Convención Científica Nacional

Neiva

Congreso Nacional de Pedagogía

Bogotá Bogotá Grupo Editorial

Norma

Festival latinoamericano

de teatro 40 años. Del 27 al 6 de

octubre. Manizales

Curso de

segunda sesión

Medellín Grupo Editorial

Norma

Carlos Eduardo

Vasco Bogotá


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Fecha eliminatoria Mundial Sudáfrica

2010. Colombia vs. Paraguay.

Bogotá

Premiación I Concurso Nacional

de Excelencia Educativa.

II Congreso Nacional de Padres de Familia

Colegio Nuestra Señora del Buen

Consejo Bogotá

Festival Hip Hop al Parque. Bogotá

Parque Simón Bolívar

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A a escuchar y a expresarse ade-cuadamente. Enseñar a leer,

a escribir, a escuchar y a expresarse adecuadamente. Estos objetivos se pueden alcanzar con facilidad, satis-facción y comprensión de su sentido para la vida. O por el contrario, pue-den generar dificultad, frustración y negación de su razón de ser. Desafor-tunadamente, esto último constituye la experiencia educativa de un número altísimo de estudiantes colombianos, desde el preescolar hasta la educación superior.

Tenemos que aceptar que el pro-blema del aprendizaje y la enseñanza de la lengua oral y escrita es complejo y conduce a la formulación de pregun-tas más que de respuestas seguras: ¿Cómo podemos los educadores apo-yar los procesos de aprendizaje en to-dos los niveles educativos para que los estudiantes sean cada vez más com-petentes en el uso de la lengua oral y escrita? ¿Cómo construir escenarios significativos de enseñanza-aprendi-zaje que promuevan la escucha acti-va, la oralidad, la lectura y la escritura al servicio de la comunicación, de la construcción individual y social del co-nocimiento, del disfrute estético que nos ofrecen, por ejemplo, la poesía y la literatura, y del desarrollo perso-nal, social y cultural? Es decir, ¿cómo alfabetizar a nuestros niños, niñas y jóvenes para que puedan enfrentar los retos cambiantes de nuestra sociedad en particular, y de la aldea global que les tocó en suerte habitar? Además,

¿cómo responder al reto de que esta nueva alfabetización incluya otros lenguajes y las nuevas tecnologías de la información y la comunicación?

Hablar (o expresarse con lengua de señas), escuchar (o interpretar el lenguaje signado), leer y escribir son capacidades humanas cuyo desarrollo se inicia desde mucho antes de ingre-sar al sistema de educación formal, aunque en este último escenario se espera que alcancen niveles de cre-ciente complejidad. Por otro lado, los conocimientos y habilidades relacio-nados con estos dominios son nece-sarios en todas las asignaturas y son condiciones que, en muchos casos, determinan, no sólo el éxito académi-co de los estudiantes, sino su efectiva participación en escenarios cotidianos que exigen la expresión de sentimien-tos y opiniones, la participación social o la toma de decisiones.

En este orden de ideas, se recono-ce que las habilidades antes mencio-nadas son susceptibles de mejora. Es decir, pueden ser aprendidas y, por ende, enseñadas. Es aquí donde la pedagogía de la lengua oral y escrita y las didácticas particulares juegan

un papel preponderante. Para aterri-zar el concepto amplio de pedagogía y el particular de didácticas, quere-mos introducir el de prácticas en el aula de clase y el de enseñanza para la comprensión. El primero se refiere a todas aquellas acciones pedagógi-cas intencionales que buscan como fin último que el estudiante aprenda y el segundo tiene que ver con la bús-queda, también intencional por parte del educador, de que el estudiante comprenda. Esta comprensión debe conducir a la resolución de proble-mas nuevos relacionados con tareas de oralidad, lectura y escritura.

En el caso del lenguaje, lo más im-portante es que los profesores com-prendan que sólo se puede enseñar aquello que sabemos, que sentimos y que hemos experimentado. En cuanto a la lengua oral y escrita esto se re-fiere no sólo a los conocimientos de los educadores sobre la oralidad y la escritura sino a sus habilidades para escuchar, hablar, leer y escribir. Invi-tamos a los maestros a una reflexión y a una acción que conduzcan a que seamos mejores hablantes, escuchas, lectores y escritores para que poda-mos, así, cooperar con todos los es-tudiantes en su aspiración de alcanzar altos niveles de alfabetización.

Por Rita Flórez Romero1

Clemencia Cuervo Echeverri2

1 Profesora Asociada, Departamento de la Comunicación Humana, Facultad de Medicina, Universidad Nacional de Colombia.

2 Profesora Titular, Departamento de la Comuni-cación Humana, Facultad de Medicina, Universi-dad Nacional de Colombia. Directora del grupo de investigación Cognición y Lenguaje.

El reto docente fundamental


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C.C. 26500285


medios y materiales didácticos i

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