mejoramiento de la calidad de educación superior

1

Lima, Noviembre 2013

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Consejo Superior del SINEACE Peregrina Morgan Lora (Presidenta) Jaime William Zárate Aguilar Luis Ludeña Saldaña Secretaría Técnica-Consejo Superior Carolina Barrios Valdivia Director Ejecutivo Reynaldo Bringas Delgado © Mejoramiento de la Educación Superior – ProCalidad

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LISTA DE CUADROS

Cuadro N° 01. Matriz de involucrados

Cuadro N° 02. Dispersión salarial en carreras universitarias: Perú vs. Chile

Cuadro N° 03. Dispersión salarial en carreras técnica: Perú vs. Chile

Cuadro Nº 04. Acciones de Aseguramiento Interno y Externo de la Calidad

Cuadro Nº 05. Actores que participan en la actualización del currículo

Cuadro Nº 06. Universidades con evaluación docente

Cuadro Nº 07. Actores que participan en la evaluación docente

Cuadro Nº 08. Valoración de estudiantes, egresados y autoridades de universidades sobre los determinantes de la calidad educativa

Cuadro Nº 09. Valoración de estudiantes, egresados y autoridades de institutos sobre los determinantes de la calidad educativa

Cuadro Nº 10. Determinantes de la inserción laboral según autoridades universitarias

Cuadro Nº 11. Proyección de inversión que se realizaría para mejorar la calidad de las universidades según autoridades en % del presupuesto

Cuadro Nº 12. Gastos elegibles en el caso del FOMEC, MECESUP y FOMES

Cuadro Nº 13. Criterios para la selección de proyectos a financiar por FOMEC, MECESUP y FOMES

Cuadro N° 14. Tasa bruta de matrícula en la Educación Superior

Cuadro N° 15. Nivel de ingresos y elección de carrera

Cuadro N° 16. Evolución del número de instituciones de educación superior según sistema y tipo de gestión

Cuadro N° 17. Número de carreras según familia

Cuadro N° 18. Oferta de carreras según tipo de gestión de las instituciones

Cuadro N° 19. Resumen de resultados: percepción de autoridades respecto al concepto de calidad y percepción de autoridades y egresados sobre los resultados obtenidos en el mercado de trabajo

Cuadro Nº 20. Agencia Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior

de Paraguay – ANEAES

Cuadro Nº 21. Comisión Nacional de Acreditación de Pregrado – CNAP

Cuadro N°22. Inventario de Publicaciones CONEAU - CONEACES

Cuadro N° 23. Costos de la elaboración y publicación de herramientas metodológicas

Cuadro N° 24. Detalle de los costos de la Publicación de guías, manuales y normas técnicas

Cuadro Nº 25. Carreras profesionales con información laboral en Futuro Laboral-Chile


Cuadro Nº 27. Análisis de las bases de datos que reportan información sobre la Educación Superior en el Perú

Cuadro N° 28. Educación Superior Tecnológica, Benjamín De la Torre

LISTA DE CUADROS

Observación 2.1 Costos x

subcomponente Anexo 23

Fecha: 2/05

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Cuadro Nº 29. Principales estudios sectoriales identificados para la generación de información de la Educación Superior en el Perú

Cuadro Nº 30. Etapas del proceso de educación superior

Cuadro Nº 31. Atributos que tienen los egresados de las IES del Perú

Cuadro Nº 32. Determinantes de la Calidad en las Universidades

Cuadro Nº 33. Determinantes de la Calidad en Institutos y Escuelas de Educación Superior

Cuadro N° 34. Estructura del Financiamiento por Categoría de Gasto

Cuadro N° 35. Evolución compara del proceso de acreditación en la región

latinoamericana

Cuadro N° 36. Principales Fondos de Estimulo de la Educación en el Mundo. Análisis comparado según rubros elegibles para financiamiento

Cuadro N° 37-A: Estructura estimada de un Plan de Mejora de Carrera

Cuadro N° 37-B: Estructura estimada de un Plan de Mejora Institucional (PMI)

Cuadro N° 38. Estructura de costos de una pasantía promedio en soles

Cuadro N° 39. Estructura de costos de una Capacitación Docente promedio

Cuadro N° 40. Estructura de costos del Training/workshop promedio

Cuadro N° 41. Estructura de costos consultorías académicas con fines de mejora

Cuadro N° 42. Detalle de los costos unitarios de los equipos para unidades académicas

Cuadro N° 43. Estructura de costos de los programas de Fortalecimiento Institucional

Cuadro Nº 44. Aspectos a considerar en la elaboración de los PMC y PMI

Cuadro N° 45. Composición de costos estimados por componente y subcomponente

Cuadro N° 46. Pasantías Cortas Internacionales

Cuadro N° 47. Costo Detallado de Pasantía Corta Internacional

Cuadro N° 48. Capacitación de los Equipos Técnicos

Cuadro N° 49. Consultorías para Sociabilización y Sensibilización

Cuadro N° 50. Costo Detallado de Consultoría para el Sistema Universitario

Cuadro N° 51. Costo Detallado de Consultoría para el Sistema Técnico

Cuadro N° 52. Materiales Audiovisuales CONEAU - CONEACES

Cuadro N° 53. Costo unitario del material audiovisual

Cuadro N° 54. Asignación de recursos para las actividades del Subcomponente 1.1

Cuadro N° 55. Asistencias técnicas para carreras e instituciones

Cuadro N° 56. Costo unitario de la asistencia técnica del Sistema Universitario

Cuadro N° 57. Costo unitario de la asistencia técnica del Sistema Técnico

Cuadro N° 58. Organización de eventos para el apoyo a las EEFA

Cuadro N° 59. Costo Detallado de un Evento

Cuadro N° 60. Formación de evaluadores externos del sistema universitario y técnico

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Cuadro N° 61. Costo de formación de un evaluador externo para el sistema universitario

Cuadro N° 62. Costo de formación de une valuador externos para el sistema técnico

Cuadro N° 63. Organización de eventos de promoción de la evaluación externa

Cuadro N° 64. Costo de la organización de un Seminario

Cuadro N° 65. Costo de la organización de un Encuentro

Cuadro N° 66. Costo de la organización de un Taller de Capacitación

Cuadro N° 67. Publicaciones de materiales por el CONEAU y CONEACES

Cuadro N° 68. Costo de la publicación de un documento

Cuadro N° 69. Costo del viaje internacional de dos directivos



Cuadro N° 72. Equipamiento para el funcionamiento de ProCalidad

Cuadro N° 73. Servicios necesarios para el funcionamiento de ProCalidad

Cuadro N° 74. Consultorías de gestión de ProCalidad

Cuadro N° 75. Costo total de la publicación de 5 memorias institucionales

Cuadro N° 76. Costo de la publicación de una memoria institucional


Cuadro Nº 78. Expediente Técnico del Data Center

Cuadro Nº 79. Acondicionamiento y Equipamiento del SIAC

Cuadro Nº 80. Soporte Técnico para la Gestión del SIAC

Cuadro N° 81. Certificación y funcionamiento del Data Center del SIAC

Cuadro N° 82. Consultoría para la elaboración del expediente técnico de Acredita Perú

Cuadro N° 83. Viaje a Chile

Cuadro N° 84. Viaje a Colombia

Cuadro N° 85. Costos de la implementación del Observatorio Acredita Perú


Cuadro N° 87-A. Mega Encuesta del Sistema Universitario

Cuadro N° 87-B. Mega Encuesta del Sistema Técnico

Cuadro N° 88. Costos de elaboración del Expediente Técnico de Futuro Profesional

Cuadro N° 89-A. Costos del Viaje a Chile

Cuadro N° 89-B. Costos del Viaje a Colombia

Cuadro N° 90. Costo de implementación del observatorio Futuro Profesional

Cuadro N° 91. Costo del Subcomponente 2.2

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Cuadro N° 92.Publicación de los estudios realizados en el marco del proyecto ProCalidad

Cuadro N° 93.Costos para Publicaciones

Cuadro N° 94.Costos para Reportes SIAC

Cuadro N° 95.Costos de Publicación de los Reportes



Cuadro N° 98. Dimensionamiento de costos de PMC, según carreras, para el ámbito universitario

Cuadro N° 99. Dimensionamiento de costos de PMC, según carreras, para el ámbito de las IEES

Cuadro N° 100. Dimensionamiento de costos de PMI, para el ámbito Universitario y de las IEES

Cuadro N° 101. Dimensionamiento de costos del subsidio a la Evaluación Externas de las IEES

Cuadro N° 102. Familias de carreras consideradas para el cálculo de beneficios

Cuadro N° 103. Dispersión salarial Perú vs. Chile

Cuadro N° 104. Porcentaje de IES que ha logrado la acreditación según carrera

Cuadro N° 105. Incremental por carrera del Sistema Universitario

Cuadro N° 106. Incremental por carrera del Sistema de educación superior técnico

Cuadro N° 107. Parámetros para el cálculo a precios sociales

Cuadro N° 108. Indicadores de Rentabilidad a precios sociales

Cuadro N° 109. Flujos e indicadores de rentabilidad a precios sociales

Cuadro N° 110. Clasificación de peligros por origen

Cuadro N° 111. Flujos e indicadores de rentabilidad a precios privados

Cuadro N° 112. Resumen del análisis de riesgo de la rentabilidad social del PIP

Cuadro N° 113. Instancias organizacionales indispensables para la operatividad de ProCalidad

Cuadro N° 114. Análisis del Marco Legal para la operatividad de ProCalidad

Cuadro Nº 115. Diseño organizacional de ProCalidad

Cuadro Nº 116. Matriz de provisión de bienes y servicios para la calidad en la educación superior

Cuadro N° 117. Matriz de impactos del Proyecto ProCalidad

Cuadro N° 118. Escala de valoración de impactos ambientales según parámetros de evaluación

Cuadro N° 119. Matriz de importancia del Proyecto ProCalidad

Cuadro N° 120. Arreglos institucionales respecto a la conducción y gestión del Sistema de Información de la Educación Superior en diversos países del mundo

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Cuadro Nº 121. Detalle organizacional del FEC al interior de ProCalidad

Cuadro N° 122. Duración de las Fases de Implementación y Ejecución del Pro-calidad, según componentes

Cuadro N° 123. Diagrama Gantt de actividades del Componente 1: Consolidación de herramientas metodológicas, instrumentales y normativas y promoción de los procesos de evaluación y acreditación

Cuadro N° 124. Diagrama Gantt de actividades del Componente 2: Desarrollo y consolidación de un sistema de información

Cuadro Nº 125. Diagrama Gantt de actividades del Componente 3: Fondo de Mejoramiento de la Calidad

Cuadro Nº 126. Costo Total de Inversión por Fuente de Financiamiento

Cuadro Nº 127. Presupuesto Del Proyecto Por Fuente De Financiamiento

Cuadro N° 128. Presupuesto Del Proyecto Por Componentes

Cuadro N° 129. Matriz de Marco Lógico para la Alternativa Desarrollada en el Nivel de Factibilidad

Cuadro N° 130. Planteamiento general para la línea de base y evaluación de impacto de la acreditación

Cuadro N° 131. Matriz Global de Indicadores Clave para la Evaluación de Impacto de Largo Plazo del Proyecto


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LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico N°01. Localización IES Técnicos

Gráfico N°02. Localización IES Universitarios

Gráfico N° 03. Densidad de Universidades

Gráfico N° 04. Densidad de las IEES

Gráfico N° 05. Universidades en porcentajes según regiones

Gráfico N° 06. Institutos y Escuelas de Educación Superior en porcentajes según regiones

Gráfico N° 07. Pilares de la competitividad y desarrollo mundial

Gráfico N° 08. Dispersión de ingresos para distintos niveles de instrucción

Gráfico N° 09. Estructura del FOMEC (Argentina)

Gráfico N° 10. Estructura del Fondo Competitivo del MECESUP (Chile)

Gráfico N° 11. Inversiones realizadas por el FOMEC y MECESUP para la mejora de la calidad de la Educación Superior (Argentina y Chile)

Gráfico N° 12. Dificultades que enfrentan las universidades para la mejora de la calidad

Gráfico N° 13. Acciones que faltan realizar para la mejora de la calidad de la universidad

Gráfico N° 14. Grado de involucramiento en los procesos de mejora

Gráfico N° 15. Involucramiento de las Instituciones en el proyecto por componentes

Gráfico N°16. Objetivo Central

Gráfico N° 17. Árbol de Medios

Gráfico N° 18. Árbol De Fines

Gráfico N° 19. Árbol de Medios y Fines

Grafico N° 20. Horizonte del Proyecto ProCalidad

Gráfico N° 21. Individuos que iniciaron el proceso de la educación superior pero no la culminaron

Gráfico N° 22. Acceso, matrícula, deserción y culminación en el proceso de la educación superior

Gráfico N° 23. Evolución de la matrícula según sistema y tipo de institución (2000-2010)

Gráfico N° 24. Distribución de la matrícula según carrera (2007-2009)

Gráfico N° 25. Brecha regresiva en el acceso a la educación superior

Gráfico N° 26. Razones por las que no se encuentra matriculado en la instrucción superior

Gráfico N° 27. Importancia relativa de las diferencias pobre-no pobre que explican la brecha regresiva

Gráfico N° 28. Régimen de dedicación docente

Grafico N° 29. Categoría docente

Gráfico N° 30. Máximo grado alcanzado

LISTA GRÁFICOS

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Gráfico N° 32. Producción intelectual reciente

Gráfico N° 33. Área que ocupan las principales instalaciones del campus

Gráfico N° 34. Disponibilidad y renovación de equipos

Gráfico N° 35. Presupuesto aprobado para la acreditación de las carreras

Gráfico N° 36. Satisfacción con la trayectoria postsecundaria elegida

Gráfico N° 37. Qué elemento de su trayectoria postsecundaria cambiaría si pudiese elegir de nuevo: sistema universitario

Gráfico N° 38. Qué elemento de su trayectoria postsecundaria cambiaría si pudiese elegir de nuevo: sistema técnico

Gráfico N° 39. Proceso de Acreditación Peruano

Gráfico N° 40. Modelo jerárquico del Componente 1

Gráfico N° 41. Nivel de avance en la formulación y aprobación de herramientas

Gráfico N° 42. Herramientas normativas de acreditación, publicadas según órgano operador y carrera profesional

Gráfico N° 43. Nivel de implementación de herramientas de aseguramiento de la calidad

(CONEAU y CONEACES)

Gráfico N° 44. Herramientas metodológicas y normativas por desarrollar en el ámbito del CONEAU y CONEACES

Gráfico N° 45. Sistemas de Información de la Educación Superior en Chile, Colombia y Perú

Gráfico N° 46. Proceso SIES – CHILE

Gráfico Nº 47. Diseño del SNIES en cuanto a la consolidación de la información de la Educación Superior en Colombia

Gráfico N° 48. Sistema de Información del Observatorio Laboral en Colombia


Gráfico N° 50. Diseño del Marco conceptual de la arquitectura del Observatorio Acredita Perú

Gráfico N° 51. Detalle a nivel de componentes del Sistema de Información del Aseguramiento de la Calidad

Gráfico N° 52. Flujos de información de los componentes que integran el SIAC

Gráfico N° 53. Proceso educativo en una Institución de Educación Superior (Universidad y IEES)

Gráfico N° 54. Duración del proceso de acreditación en la región Latinoamericana

Gráfico N° 55. Rubros de financiamiento de los Fondos de Estímulo según frecuencia

Gráfico N° 56. Rubros de financiamiento de los Fondos de Estimulo según frecuencia sin

investigación & innovación

Gráfico N° 57. Modelo de PMC y PMC comparado con la Experiencia Internacional

Gráfico N° 58. Evolución del número de proyectos atendidos por el MECESUP I y II (1999-2008)

Gráfico N° 59. Evolución de la inversión anual asignada por el MECESUP I y II (1999-2008)

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Gráfico N° 60. Gráfico de dispersión entre el monto anual de inversión y el número de

proyectos atendidos por el MECESUP I Y II (1999-2008)

Gráfico N° 61. Evolución de los proyectos atendidos por el FOMEC (1995-1999)

Gráfico N° 62. Tendencia del número de proyectos atendidos por el FOMEC (1995-1999

Gráfico N° 63. Evolución del volumen de recurso aplicados anualmente por el FOMEC (1995-

1999)

Gráfico N° 64. Relación entre los recursos aplicados anualmente y el número de proyectos atendidos por el FOMEC (1995-1999)

Gráfico Nº 65. Flujograma del proceso de formulación, evaluación y aprobación de los Planes de Mejoramiento (PMI y PMC)

Gráfico N° 66. Evolución de costos estimados para los cinco años

Gráfico N° 67. Asignación de recursos del Componente 3 por año

Gráfico N° 68. Modelo de caja para el proceso de acreditación

Gráfico N° 69. Efectos del proceso de mejora en la calidad de la educación superior

Gráfico N° 70. Distribución según carrera de los jóvenes entre 17 y 20 años matriculados en la instrucción superior

Gráfico N° 71. Perfiles ingreso-experiencia para el sistema universitario

Gráfico N° 72. Perfiles ingreso-experiencia para el sistema técnico

Gráfico N° 73. Tasas de ingreso a la educación superior

Gráfico N° 74. Flujo de ingreso a la educación superior

Gráfico N° 75. Evolución del diferencial de ingresos con y sin proyecto

Gráfico N° 76. Proceso del Análisis de Riesgo en un Proyecto de Inversión Pública

Gráfico N° 77. Sensibilidad del VAN

Gráfico N° 78. Sensibilidad del TIR

Gráfico N° 79. Distribuciones de los indicadores de rentabilidad e intervalos de confianza



Gráfico N° 82. Nivel de avance de los documentos e instrumentos de gestión del proyecto

Gráfico N° 83: Situación prevista para el antes y después de la intervención por tipo de IES

Gráfico N° 84. Mapa de identificación de conflictos para el proyecto ProCalidad

Gráfico N° 85. Mapa de conflictos probables para el proyecto ProCalidad

Gráfico N° 86. Detalle de la Fase de Identificación de Impactos

Gráfico N° 87. Detalle de la Fase de Evaluación de Impactos

Gráfico N° 88. Fases del Proyecto ProCalidad

Gráfico N° 89. Diagrama de flujo ambiental de la Fase de Implementación del Proyecto ProCalidad.

Gráfico N° 90. Imputs Primarios

11

Gráfico N° 91. Diagrama de flujo ambiental de la Fase de Operación del Proyecto ProCalidad

Gráfico N° 92. Nivel de impactos ambientales de las actividades

Gráfico N° 93. Impactos según factor ambiental

Gráfico N° 94. Impactos según aspecto ambiental

Gráfico N° 95. Consejo Directivo del FEC

Gráfico N° 96. Estructura de Apoyo al Componente 1


Gráfico N° 98-A. Diseño organizacional de ProCalidad

Gráfico N° 98-B. Diseño organizacional del FEC

Gráfico N° 99. Mapa Jerárquico del FEC

Gráfico N° 100. Proceso de otorgamiento del subsidio del Sub-componente 3.1

Gráfico N° 101. Duración de la Fase de Ejecución de ProCalidad según Sub-componentes

Gráfico N° 102. Nivel de financiamiento de los órganos operadores del SINEACE y su Consejo Superior en meses

Gráfico N° 103. Gráfico N° 103. Distribución de costos de O&M directos.

Gráfico N° 104. Aspectos de un Indicador de Impacto del Proyecto

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ÍNDICE

1. RESUMEN EJECUTIVO A. Nombre del PIP B. Objetivo del PIP C. Balance oferta y demanda de los bienes o servicios del PIP D. Análisis técnico del PIP E. Costos del PIP F. Beneficios del PIP G. Resultados de la evaluación social H. Sostenibilidad del PIP I. Impacto ambiental de PIP J. Organización y Gestión del PIP K. Plan de implementación del PIP L. Financiamiento del PIP M. Marco Lógico del PIP

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2. ASPECTOS GENERALES 2.1 Nombre del Proyecto 2.2 Localización 2.3 Unidad Formuladora y Unidad Ejecutora 2.4 Participación de los involucrados 2.5 Marco de Referencia

24 24 24 25 26 31

3. IDENTIFICACIÓN 3.1 Diagnóstico de la situación actual

3.1.1 El área de influencia y área de estudio 3.1.2 Los servicios en los que intervendrá el PIP 3.1.3 Los involucrados en el PIP

3.2 Objetivos del proyecto

34 34 34 35 72 73

4. FORMULACIÓN Y EVALUACIÓN 4.1 Definición del horizonte de evaluación de proyecto 4.2 Análisis de la Demanda 4.3 Análisis de la Oferta 4.4 Balance Oferta Demanda 4.5 Análisis Técnico del PIP 4.6 Costos a Precios de Mercado 4.7 Evaluación Social

4.7.1 Beneficios Sociales 4.7.2 Costos Sociales 4.7.3 Indicadores de rentabilidad social del proyecto 4.7.4 Evaluación de la rentabilidad social de las medidas de

reducción de riesgos de desastres (MRRD) 4.8 Evaluación Privada 4.9 Análisis de Sensibilidad 4.10 Análisis de Riesgo de la Rentabilidad Social del PIP 4.11 Análisis de Sostenibilidad 4.12 Impacto Ambiental 4.13 Organización y Gestión 4.14 Plan de Implementación 4.15 Financiamiento

78 78 78 89

100 104 175 209 216 220 221

222 223 227 228 232 242 251 261 266

INDICE

13

4.16 Matriz del Marco Lógico del Proyecto 4.17 Línea de Base para Evaluación ex-post de impactos

269 273

5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 5.1 Conclusiones 5.2 Recomendaciones

282 282 284

6. BIBLIOGRAFIA 286

7. ANEXOS 290

Anexo N° 01: Plan de trabajo del nivel factibilidad.

Anexo N° 02: Reglamento de la Ley Nº 28740, Ley del SINEACE - CAPÍTULO IV del Proceso de Evaluación de la Calidad Educativa con Fines de Acreditación

Anexo N° 03: Resultados de la encuesta para los nombres del sistema de información y el Observatorio Laboral

Anexo N° 04: Metodología y resultados del análisis de involucramiento de las instituciones.

Anexo N° 05: Marco de Planificación de Pueblos Indígenas – Salvaguarda 4.10. Banco Mundial

Anexo N° 06: Principales resultados Cualitativos y Cuantitativos APOYO Consultoría

Anexo N° 07: Análisis jerárquico que sustenta la alternativa elegida y desarrollada en el nivel de factibilidad

Anexo N° 08: Manual operativo del Fondo de Estímulo a la Calidad – FEC

Anexo N° 09: Formalización del planteamiento metodológico para el cálculo de los beneficios

Anexo N° 10: Funciones y perfiles del personal clave del proyecto de Mejoramiento de la Calidad de Educación Superior (ProCalidad)

Anexo N° 11: Resultados de la evaluación de los impactos ambientales identificados para ProCalidad

Anexo N° 12: Resumen de las evaluaciones de impacto revisadas

Anexo N° 13: Definición de indicadores del Marco Lógico

Anexo N° 14: Metodología de la Mega Encuesta a egresados

Anexo N° 15: Matriz de vinculación de los Medios Directos, Indirectos y Fundamentales con la alternativa seleccionada

Anexo N° 16: Índice del Manual Operativo de proyecto

Anexo N° 17: Análisis de costos y metas de Componente 3: Fondo de Estimulo de la Calidad (FEC-Perú)

Anexo N° 18: Detalle de las herramientas metodológicas, instrumentales, normativas y promoción de los procesos de evaluación y acreditación

Anexo N° 19: Resultados de la Encuesta de Percepción sobre la Calidad de la

14

Universidad Peruana – Trujillo 2011.

Anexo N° 20: Propuesta de Investigación del Rol de la Información en la Elección Educacional Post-Secundaria en el Perú

Anexo N° 21: Velocidades de la Acreditación

Anexo N° 22: Detalle Técnico del Componente 2 y Estudio de Costos

Anexo N° 23: Estudio de Costos del Componente 1

Anexo N° 24: Consideraciones metodológicas para la estimación de los Costos de Operación y Mantenimiento

Anexo N° 25: Estructura de Costos del Proyecto según costos asignados por componente y subcomponente

Anexo N° 26 : Seguimiento y evaluación de Planes de Mejora (Institucional y de Carrera)

Anexo N° 27: Diagrama de Gantt de Actividades del Proyecto

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SIGLAS Y ACRÓNIMOS

ANR BID BIRF BM CAFME CNE CONAFU CONEACES CONEAU COSUSINEACE DIGESUTP DRE EBR EEFA ENAHO ENHAB FEC FOMEC IEES IES INEI ISP IST MECESUP MEF MINEDU PESEM PIP PMC PMI PROCALIDAD SIAF SIGPRO SINEACE TIR UIP UNESCO VAN

Asamblea Nacional de Rectores Banco Interamericano de Desarrollo Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento Banco Mundial Comisión para la Acreditación de Facultades o Escuelas de Medicina Humana Consejo Nacional de Educación Consejo Nacional de Autorización y Funcionamiento de Universidades Consejo de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Educación Superior No Universitaria Consejo de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Educación Superior Universitaria Consejo Superior del Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa Dirección General de Educación Superior Técnico Profesional Dirección Regional de Educación Educación Básica Regular Entidad Evaluadora con Fines de Acreditación Encuesta Nacional de Hogares Encuesta Sobre Habilidades y Funcionamiento del Mercado Laboral Fondo de Estímulo de la Calidad Fondo para el Mejoramiento de la Calidad Universitaria - Argentina Institutos y Escuelas de Educación Superior Instituciones de Educación Superior Instituto Nacional de Estadística e Informática Instituto Superior Pedagógico Instituto Superior Tecnológico Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación - CHILE Ministerio de Economía y Finanzas Ministerio de Educación Plan Estratégico Sectorial Multianual Proyecto de Inversión Pública Plan de Mejora de Carreras Profesionales Plan de Mejora Institucional Proyecto de Mejoramiento de la Calidad de Educación Superior Sistema Integrado de Administración Financiera Sistema de Gestión de ProCalidad Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa Tasa Interna de Retorno Unidades de Importancia (Ambiental) Organización de las Naciones Unidas para la Ciencia, la Educación y la Cultura Valor Actual de Neto

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1. RESUMEN EJECUTIVO

A. Nombre del PIP

“ Mejoramiento de la Calidad de Educación Superior

B. Objetivo del PIP

El objetivo central del proyecto es el “Mejoramiento de la calidad en la educación

superior en el Perú”, lo que busca el proyecto es modificar un atributo del servicio; su

calidad, entendida en términos de la eficacia de las IES para desarrollar en sus

estudiantes un conjunto de conocimientos y herramientas que les permitan desempeñar

con solvencia tareas valoradas en el mercado de trabajo.

C. Balance Oferta y Demanda de los Bienes o Servicios del PIP

El balance oferta – demanda, se da en términos de la oferta y la demanda por una

educación superior de calidad. Al respecto, es necesario notar que en este contexto, la

evidencia reunida hasta el momento en este estudio revela lo siguiente.

La información primaria proviene del “Estudio Cualitativo Sobre Atributos y

Determinantes de la Calidad de la Educación Superior”1, el cual indaga sobre la

percepción que tienen estudiantes, autoridades, egresados y empleadores sobre un

conjunto de potenciales determinantes de la calidad del servicio de educación superior.

Asimismo, se recogió la percepción de egresados y autoridades académicas sobre los

problemas encontrados en el proceso de inserción laboral, y se preguntó a los egresados

sobre su grado de satisfacción con el empleo obtenido y cómo esto se relaciona con los

estudios cursados. Estos dos últimos elementos del estudio son particularmente útiles

para evaluar la existencia de una “brecha” entre la calidad recibida y la calidad esperada.

El 35% de los profesionales entre 22 y 30 años se encuentra plenamente satisfechos con

la trayectoria postsecundaria elegida (es decir, si pudiesen elegir de nuevo, elegiría la

misma carrera en la misma institución). En el caso de la educación superior técnica, en

general, tiene problemas serios para satisfacer las expectativas de sus egresados.

De lo documentado en esta sección, se puede concluir en primer lugar, que la menor

satisfacción universitaria tiene que ver con problemas relacionados con la capacidad de

algunas instituciones para satisfacer las expectativas de sus egresados y no con

cuestiones relacionadas con la elección de carrera. Nótese que la proporción de

profesionales que cambiaría de institución se ha duplicado. En segundo lugar, el mayor

porcentaje de profesionales técnicos que se encuentra conforme con su elección

responde, a una disminución en el porcentaje que prefería cambiar a una universidad.

1 Este estudio fue encargado en el 2011 a Apoyo Consultoría con el propósito explícito de proveer información primaria para este estudio de factibilidad. En el Anexo N° 06 se proporciona más detalle sobre las características de este estudio cualitativo.

1. RESUMEN EJECUTIVO

17

D. Análisis Técnico del PIP

El proyecto como fin último considera lograr, después de su ejecución, el “incremento

de la calidad de profesionales, por medio del mejoramiento continuo de la educación

superior, que contribuye a la competitividad del país”. Para ello, se considera, en su

estructura básica tres (3) componentes:

El Componente 1, se denomina: Consolidación de herramientas metodológicas,

instrumentales, normativas y promoción de los procesos de evaluación y

acreditación. El componente beneficia a las instituciones de educación superior

(universidades e institutos y Escuelas de Educación Superior).

El Componente 1, cuenta con tres Subcomponentes: (i) el primero está orientado a

desarrollar las capacidades de gestión, planificación y evaluación del proceso de

evaluación; (ii) el segundo desarrollará capacidades de autoevaluación y evaluación

externa de las IES y la promoción de las EEFAs; y (iii) el tercero apoyará la ejecución

eficaz y efectiva del Proyecto.

El Componente 2, se denomina: Sistema de Información del Aseguramiento de la

Calidad que tiene por objeto principal la provisión de información sobre el proceso

de mejoramiento de la calidad de la educación superior, por medio de la

centralización de las bases de datos administrativas, que conducen los órganos

operadores correspondientes (CONEAU y CONEACES), además de una plataforma,

léase observatorio, que permitirá medir los avances salariales que obtengan los

egresados de la educación superior a nivel de institución educativa y por carrera.

Así mismo desarrollará y consolidará un Sistema de Información del Aseguramiento

de la Calidad sobre el desarrollo del proceso de acreditación de la educación superior

y de la integración de sus egresados en el mercado laboral. Este sistema estará

compuesto de tres partes: (i) un Observatorio de la Acreditación de la Calidad de la

Educación Superior en el Perú - Acredita Perú, (ii) un Observatorio, denominado

“Futuro Profesional” con información sobre el desempeño de los profesionales

universitarios y técnicos graduados de cada institución y carrera, incluyendo datos

sobre remuneraciones percibidas y tiempos de búsqueda de empleo al que se añade

las bases de datos del proceso de acreditación del CONEAU Y CONEACES, y (iii) Un

conjunto de estudios sectoriales que permitirán generar información sobre la

Educación Superior.

Este sistema de información permitirá guiar la toma de decisiones de los padres de

familia, egresados de la educación secundaria, gestores educativos y autoridades,

empresarios, entre otros. Los sub-componentes, apoyan la diseminación profusa

entre los jóvenes que cursan los últimos años de secundaria, sus familias, las demás

instituciones estatales, a nivel central, regional y local, los medios de comunicación

escrita, hablada y visual, las redes sociales, y la sociedad civil como un todo. En este

sistema también se incluye la información sobre decisiones oficiales de acreditación

de facultades y carreras por parte de los órganos operadores de la Educación

Superior del SINEACE.

18

El Componente 3 se denomina: “Establecimiento de un Fondo para el Estímulo de la

Calidad”. El FEC considera, en su desarrollo técnico, la implementación de incentivos

financieros para el apoyo a la mejora de la calidad mediante dos subcomponentes:

(i) Un subcomponente destinado a financiar el proceso de evaluación externa de

Institutos y Escuelas de Educación Superior (IEES).

(ii) Un subcomponente para financiar Planes de Mejora, tanto a nivel de carrera

como de institución de todas las Instituciones de Educación Superior del Perú

(IES).

El FEC convocará a todas las IES del Perú, sin distinción de su régimen jurídico, que

hayan concluido con la Evaluación Externa, se encuentren o no acreditadas al

momento de la convocatoria, para presentar Planes de Mejora de Carreras

Profesionales (PMC), materia de la convocatoria, o mejora institucional (PMI). El FEC

financia aquellos Planes que resulten evaluados favorablemente y sean aprobados

por su instancia directiva.

E. Costos del PIP

Estructura del Proyecto Según Costos Asignados por Componentes y Subcomponentes

F. Beneficios del PIP

Los beneficios del proyecto estarán determinados por el incremental de salarios

asociado a una mayor productividad causada por la mejora en la calidad del servicio

educativo. Cada año, hay un grupo creciente de egresados que percibe este incremental

de salarios. El flujo de beneficiarios viene determinado por el porcentaje de instituciones

acreditadas, los beneficiarios adicionales son un porcentaje de la población estudiantil

igual al porcentaje de instituciones que ha logrado la acreditación. El stock de

beneficiarios viene determinado por todos aquellos egresados de una IES acreditada

Total S/. Total US$ Banco Mundial Gobierno

S/. 21,787,576 $7,922,755 $3,796,891 $4,125,864

S/. 3,878,940 $1,410,524 $675,977 $734,546

S/. 5,243,336 $1,906,668 $913,749 $992,919

Subcomponente 1.3: Apoyo a la ejecución del Proyecto. S/. 12,665,300 $4,605,564 $2,207,164 $2,398,399

S/. 14,262,876 $5,186,500 $2,485,572 $2,700,929

S/. 4,534,571 $1,648,935 $790,233 $858,702

S/. 8,610,419 $3,131,061 $1,500,526 $1,630,536

S/. 1,117,886 $406,504 $194,812 $211,692

Componente 3: Fondo de Mejoramiento de la Calidad. S/. 107,406,250 $39,056,818 $18,717,538 $20,339,280

Subcomponente 3.1: Promoción de la Evaluación Externa. S/. 1,636,250 $595,000 $285,147 $309,853

Subcomponente 3.2: Apoyo a los Planes de Mejora. S/. 105,770,000 $38,461,818 $18,432,391 $20,029,427

total S/. 143,456,702 $52,166,073 $25,000,000 $27,166,073

Componente 2: Desarrollo y consolidación de un Sistema de Información del

Aseguramiento de la Calidad (SIAC).Subcomponente 2.1: Desarrollo y consolidación de un Observatorio de la

Acreditación de la Calidad de la Educación Superior en el Perú (Acredita Perú).

Subcomponente 2.2: Establecimiento de un Observatorio Futuro Profesional.Subcomponente 2.3: Generación de información para la Educación Superior

(Estudios Sectoriales).

Componente 1: Consolidación de herramientas metodológicas, instrumentales

y normativas y promoción de los procesos de evaluación y acreditación.

Subcomponente 1.1: Desarrollo de capacidades de gestión, planificación y

evaluación de los órganos operadores de la educación superior.

Estructura de Costos del Proyecto según costos asignados por componente y subcomponente

Subcomponente 1.2: Desarrollo de capacidades de la autoevaluación y

evaluación externa.

19

cuyo año de egresado haya ocurrido cinco años o más después de lograda la

acreditación. Por último, el incremental de salarios correspondiente a cada beneficiario

dependerá del quintil de ingresos en el que se hubiese ubicado en ausencia del proyecto

y de los años de experiencia laboral acumulados.

Al final del horizonte de evaluación del proyecto (dentro de 20 años), el porcentaje de

jóvenes que ingresará al sistema universitario estará alrededor del 30% y en la

educación técnica este será del orden del 15%. Para el sistema universitario esto implica

un crecimiento de 0.8 puntos porcentuales por año, bastante cercano el experimentado

en los últimos nueve años: 0.6 puntos porcentuales. Para la educación superior técnica,

el crecimiento implícito es del orden de los 0.3 puntos porcentuales por año, también

cercano al crecimiento anual histórico de 0.2 puntos porcentuales. En lo que respecta a

la probabilidad de culminación de los estudios, las tasas empleadas para el análisis

fueron 43.7% para el sistema universitario y 56.3% para la educación superior técnica.

De ese modo, se tiene que el flujo de beneficios para el horizonte del proyecto ha sido

determinado, a precios privados, en 3,091 millones de soles (valor actual neto) y a

precios sociales 3,183 millones de nuevos soles.

G. Resultados de la evaluación social del PIP

La Evaluación Social es realizada a precios privados y a precios sociales. Para la

evaluación con precios privados se halló el flujo de caja social en base a los ingresos

incrementales de la aplicación del proyecto frente a la no aplicación del proyecto,

menos la Inversión y los costos de operación y mantenimiento a precios corrientes.

Dado que se tratan de cifras reales, los montos están en base de los precios del año 0, el

flujo se descontará con la tasa de descuento social real (10%), calculada por el Ministerio

de Economía y Finanzas.

Respecto a la evaluación con precios sociales, se asume que los ingresos privados son

iguales a los ingresos sociales en la medida en que estos hacen referencia a ingresos de

mano de obra calificada empleada dentro del país. Sin embargo, por el lado de los

costos se deben hacerse correcciones para hallar los precios sociales. En primer lugar, se

dividen los costos en dos componentes generales: consultoría, bienes y servicios. Los

costos derivados en consultoría representan el 30% del total de costos, mientras que los

costos que se emplean en bienes y servicios representan el 70%.

Respecto a los costos de consultoría, se asume que estos son solo de origen nacional,

mientras que para el rubro bienes y servicios el 75% de estos son de origen nacional y el

25% de origen extranjero. Así, fue necesario realizar distintos ajustes a cada grupo para

llegar a los precios sociales.

A los costos asociados a consultoría fue necesario removerles sólo el efecto del

impuesto a la renta. A los costos relacionados con el rubro bienes y servicios fue

necesario remover el IGV (para los bienes y servicios nacionales) y, además, el efecto de

los aranceles y aplicar un factor de corrección basado en el tipo de cambio social (para

los bienes y servicios de origen extranjero). Según estos cálculos en millones de nuevos

20

soles, a precios sociales el VAN es 3,183.8 con una TIR de 38.2% y a precios privados, el

VAN es 3,091.7 con una TIR de 35.9%.

H. Sostenibilidad del PIP

Los arreglos institucionales previstos para la fase de operación y mantenimiento

La ejecución del Proyecto ha considerado los siguientes arreglos institucionales, que

tiene por objeto garantizar el desarrollo de sus componentes y el cumplimiento de las

metas y objetivos. Desde esa perspectiva, se distinguen los siguientes arreglos

institucionales:

1) para el diseño y formulación del Proyecto,

2) para la gestión del Proyecto y

3) para la ejecución del Proyecto

Marco normativo necesario para ProCalidad

Se han identificado un total de catorce (14) dispositivos que constituyen el marco legal

aplicable al Proyecto, indispensables para el funcionamiento de ProCalidad. De ellos,

siete (7) son necesarios para la etapa de implementación y siete (7) instrumentos legales

para la etapa de ejecución. Capacidad de Gestión y Organización de ProCalidad

Respecto a la capacidad de gestión y organización de ProCalidad se ha previsto un

diseño organizacional sencillo, plano con un número razonable de cargos. La

organización de ProCalidad tiene a siete (7) instancias involucradas para la operatividad

del proyecto: Agencias gubernamentales de aseguramiento de la Calidad

(CONEAU/CONEACES), Comité Directivo del Proyecto (CDP), Unidad de Coordinación del

Proyecto, Unidad Ejecutora del Proyecto, Comisión Técnica del Fondo, Secretaria

Técnica del Fondo y la Comisión Técnica del SIES. Se tiene previsto que todos los

instrumentos de gestión que se requieran deberán estar concluidos y validados antes de

la apertura del Proyecto. Financiamiento de los Costos de Operación y Mantenimiento

El Proyecto será financiado, con el apoyo de dos fuentes de financiamiento: el 52.08%

provendrá de la fuente de recursos ordinarios, como parte de la contrapartida nacional y

el 47.92% por la fuente de operaciones oficiales de endeudamiento externo. Uso de bienes y servicios que se intervienen

El Proyecto actúa sobre un servicio público importante: la educación superior, tanto

universitaria como técnica. Sin embargo, el proyecto no incide en términos de

cobertura, distribución espacial o acceso, sino que se centra en la oferta de un servicio

educativo con calidad.

21

Análisis de conflictos

El análisis de conflictos ha sido analizado, para este proyecto, a nivel de los actores del

proceso de acreditación, en función de dos variables de importancia y opinión. Las

fuerzas a favor del proceso, y cuya participación es crucial para el éxito del proyecto, lo

constituyen los cluster conformados por empleadores y egresados, que requieren mayor

información, pero a la vez exigen resultados en la mejora de la formación. Un segundo

cluster está compuesto por autoridades y estudiantes, que tienen una comprensión

limitada del proceso de evaluación, el mismo que nuevamente deben ser objeto de

asistencia técnica y sensibilización a fin de motivar una activa participación en el

proceso.

I. Impacto Ambiental del PIP

Como resultado de la descripción ambiental del Proyecto “Pro Calidad” se determina, de

que los tres componentes del proyecto generan, en diferentes niveles y condiciones

impactos ambientales potenciales.

El total de impactos generados por las diversas fases del proyecto totalizan 37 impactos;

a nivel de los medios afectados, se tiene que el 10,8% de los impactos afectan al aire, el

32,4% al suelo, el 29,7% generan impactos en el medio social y el 27% restante en el

medio económico. De otro lado, a nivel de aspectos ambientales, se tiene que las

actividades que mayor impacto genera es el Sistema de Información (10,8%) y el

observatorio “Futuro Profesional” (10, 8%).

Cabe anotar que la principal afectación del medio atmosférico, se debe a las emisiones

de CO2, como consecuencia del consumo de energía, la cual podrá ser remediada sin

mayores problemas con aplicación de equipos y dispositivos electrónicos de ahorro de

energía, que reduzcan el consumo, y lo conviertan en CO2 neutros. Importante atención

debe recibir el tratamiento de los residuos sólidos, en particular los informáticos, que

como se sabe, contienen componentes tóxicos, como es el caso de los circuitos,

baterías, entre otros, que merecen un tratamiento particular. Se concluye que estos

impactos no afectan el ambiente, por lo que no ha sido necesario diseñar medidas de

mitigación o compensación.

J. Organización y Gestión del PIP

La Unidad Ejecutora se encargará de la implementación del proyecto. En marco del

convenio firmado entre el Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento Mundial

(BIRF) y el Gobierno Peruano, en concordancia con sus objetivos para el mejoramiento

de la educación superior en el Perú. Los principales aspectos de la organización

institucional para la ejecución del Proyecto, son los siguientes:

(i) Consejo Directivo (CD): el Proyecto contará con un Consejo Directivo que tendrá

como principales funciones: tratar y aprobar los planes operativos anuales, y

efectuar el seguimiento de las metas, resultados e indicadores del Proyecto. En

principio, los miembros del Consejo Directivo serian: un representante del

CONEAU, un representante del CONEACES, un representante del MEF y un

representante del Ministerio de Educación (MINEDU).

22

(ii) Unidad Ejecutora del Proyecto (UE): encargada de la gestión y conducción del

proyecto.

K. Plan de Implementación del PIP

Para el logro de los objetivos previsto por el proyecto, se ha programado las actividades de los componentes del proyecto, que se ejecutarán en cinco (5) años, distinguiendo en dos fases: a) Implementación y b) ejecución. También existe una tercera fase denominada como evaluación ex post, que en el caso del proyecto ha sido planteada dentro de la fase de ejecución y se considera la evaluación de medio término y final del PIP.

La fase de implementación no varía para los componentes y en promedio se extiende

por el periodo de dos trimestres, es decir 180 días, contados a partir del inicio de las

operaciones del Proyecto. En tanto que la fase de ejecución, para todos los

componentes se inicia, en el semestre siguiente a la fase de implementación y el mismo

que se extiende en función de la complejidad de las actividades previstas en cada una de

ellos.

L. Financiamiento del PIP

El proyecto está estructurado en tres componentes, previstos tanto en el nivel de Perfil

como en el de Pre-factibilidad. El monto total del proyecto es de U$S 52,166,073

millones, de los cuales U$S25 millones corresponderán al préstamo del BIRF (47.92%) y

U$S27,166,073 millones a aportes de contrapartida nacional (52.08%) con recursos

ordinarios de Tesoro Público.

M. Conclusiones y Recomendaciones

De acuerdo con los resultados obtenidos de las evaluaciones costo beneficio, el VAN de

la alternativa propuesta para este proyecto, y al tener impacto ambiental mínimo, y

siendo sostenible el proyecto en el período de evaluación, es socialmente,

económicamente y ambientalmente viable, en el estudio definitivo se comprueba su

viabilidad en el marco de las normas vigentes del SNIP.

23

N. Marco Lógico del PIP MATRIZ DE MARCO LÓGICO PARA LA ALTERNATIVA SELECCIONADA

Objetivos Indicadores Verificables

Fuentes Verificables Supuestos Indicadores

Valor Inicial

Valor final

Tiempo (años)

Fin del Proyecto Incremento de la calidad

de profesionales, por medio del mejoramiento continúo de la educación

superior.

Ratio de ingresos promedio de los egresados de instituciones educativas acreditadas (en relación con las no acreditadas).

Ratio entre el ingreso promedio del decil2 10 respecto al decil 1.

Porcentaje de los empleadores satisfechos con el desempeño de los egresados del último año.

nd

11

68%

1.25

4

90%

20

20

20

Resultados de la línea de base.

Registros de ingreso de los egresados.

Encuestas aplicadas a egresados y empleadores.

Encuestas aplicadas a los egresados con certificación de las instituciones acreditadas.

Seguimiento y evaluación permanente

del desenvolvimiento de los egresados,

instituciones educativas y empleadores.

Propósito del Proyecto

Mejoramiento de la Calidad de la Educación

Superior

Porcentaje de carreras del Sistema Universitario que se insertan en las etapas del proceso de Acreditación

Carreras de Educación.

Autoevaluación 84% 100% 10

Registros de instituciones acreditadas.

Registro de las Entidades Evaluadoras

Puesta en marcha del Sistema de Acreditación

y Evaluación Externa

Evaluación Externa 18% 55% 10

Decisión Acreditación 0% 44% 10

Carreras de Medicina.




Carreras de Obstetricia, Enfermería, Odontología, Psicología y Otras Ciencias de la Salud.




Carreras de Ingeniería.



Decisión Acreditación 0% 15% 10 Porcentaje de carreras del Sistema Superior Técnico que se insertan en

las etapas del proceso de Acreditación

Carreras de Enfermería Técnica, Técnicos en Laboratorio Clínico y Otras Ciencias de la Salud.








Carreras de Formación Docente.




Carreras Tecnológicas acreditadas.




2 Representa la relación entre el ingreso promedio de la décima parte de los profesionales con los salarios más altos (decil 10) y el ingreso promedio de la décima parte de los profesionales con salarios más bajos (decil 1). Mayor detalle Anexo N° 13.

24

2. ASPECTOS GENERALES

El Estudio a nivel definitivo, es el resultado del análisis de la situación y

características de la educación superior, tanto de Universidades como de Institutos y

Escuelas de Educación Superior. Diversos estudios e investigaciones realizadas

recientemente, llaman la atención respecto de los problemas de la educación superior que

se manifiesta en bajos y heterogéneos retornos, y que sumados a problemas serios de

calidad afectan negativamente la competitividad del país.

Estas evidencias que en adelante se exponen, justifican una intervención pública en el

ámbito de la educación superior del país, a fin de lograr mejores términos de calidad. Las

evidencias que se ofrecen en el apartado de diagnóstico del presente estudio señalan la

vinculación entre competitividad y calidad educativa3.

2.1 Nombre del Proyecto

“Mejoramiento de la Calidad de la Educación Superior”.

2.2 Localización

El presente proyecto de inversión pública (PIP), está orientado a mejorar la calidad de la

educación superior en el Perú para que contribuya a aumentar la competitividad del país, lo

que apoyará el proceso de crecimiento económico. Se aplicará a las Instituciones de

Educación Superior (IES) comprendidas en el territorio nacional (Gráficos 01 y 02).

Gráfico N°01. Localización IES Técnicos Gráfico N°02. Localización IES Universitarios

2. ASPECTOS GENERALES

25

2.3 Unidad Formuladora y Unidad Ejecutora

A. Unidad Formuladora La Unidad Formuladora del Proyecto, fue la siguiente:

Sector : Educación

Responsable : Alexis Dueñas Dávila

Teléfono : 4402283

Correo electrónico : [email protected]

[email protected]

Habiéndose concluido la fase de pre inversión el Estudio de Factibilidad y mediante Informe Técnico Nº 084-2012-EF/63.01 la DGPI aprueba el estudio de factibilidad y declara la viabilidad del proyecto, para beneficiar a 8´442,978 personas, que dentro de las competencias capacidades que corresponden a la Unidad Ejecutora , según el Artículo 10.2 de la Directiva General del SNIP, se ha procedido a elaborar el ESTUDIO DEFINITIVO que corresponde según el SNIP referido al ciclo de Proyectos de Inversión Pública, considerando para ello los parámetros establecidos y la coordinación con el Sector Educación, asimismo, se ciñe a lo establecido en las políticas de apoyo, para contribuir con el desarrollo de la educación superior en el país. El proyecto se ha elaborado dentro del marco normativo y metodológico del Sistema

Nacional de Inversión Pública.

B. Unidad Ejecutora

El Consejo Superior del Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la

Calidad de la Educación Superior cuenta con un Pliego Presupuestario, creado conforme

a Ley4. De acuerdo a la Dirección Nacional del Presupuesto Público asigna la siguiente

codificación para el pliego presupuestario del SINEACE:

Pliego 117 : Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la

Calidad Educativa

Unidad Ejecutora 002 : Mejoramiento de la Calidad de la Educación Superior / ProCalidad Sector : Educación Responsable : Reynaldo Bringas Delgado - Director Ejecutivo de ProCalida

Teléfono : 4377784

Correo electrónico : [email protected]

Para la ejecución del proyecto será a través de la Unidad Ejecutora Nº 002 del Pliego 117

SINEACE del MINEDU que tendrá a su cargo la gestión financiera y administrativa del PRO-

CALIDAD. Esta Unidad Ejecutora contaría con una Unidad Administrativa, que tiene áreas

Financieras, Adquisiciones, y Tesorería, además tiene una Unidad de Monitoreo y

Presupuesto y el código propuesto será 002.

mailto:[email protected]



26

2.4 Participación de los Involucrados

En el marco del diseño del proyecto, la selección de organismos y actores que participan

y/o se benefician con la puesta en marcha del proyecto, se basó en el grado de impacto que

se ejerce, por el lado de los beneficios, la factibilidad de la toma de decisiones que puedan

ejecutar y su rango de acción competente. A continuación se realiza una breve descripción

de los involucrados más importantes y directos directamente con la implementación del

proyecto. Estudiantes

Beneficiarios de la educación superior, con todos los matriculados en una institución

de educación superior, proporcionan su opinión acerca de la calidad sobre la

formación que se les brinda, en sus diferentes niveles o modalidades; los estudiantes

además de aprender nuevos contenidos, desarrollan sus capacidades y refuerzan sus

valores, asimismo, participan en la generación de nuevos conocimientos.

Egresados

Beneficiarios de la educación superior, y que han concluido con sus estudios

superiores, que habiendo obtenido la condición de egresado y cuentan con un

grado/titulo profesional.

Postulantes

Potenciales ingresantes de la educación superior que han culminado sus estudios

secundarios y que desean continuar estudios superiores; son los demandantes e

informantes.

Docentes

Académicos y profesionales que imparten conocimientos según sus especialidades de

formación y experiencia laboral, con diferentes modalidades de contrato de acuerdo a

la institución superior a la que pertenezcan.

Ministerio de Educación

El Ministerio de Educación, es la entidad encargada de la promoción del desarrollo de

la persona humana, a través de un sistema educativo en el cual las capacidades

individuales se vean fortalecidas, gracias a una formación integral y permanente; esta

formación debe estar fundada en una cultura de valores y de respeto por la identidad

individual y colectiva.

Universidades

Las Universidades, es la comunidad académica integrada por docentes, alumnos y

graduandos, que tiene a su cargo la formación profesional, la investigación y la difusión

de la cultura y el conocimiento; quienes coadyuvan al crecimiento económico y el

desarrollo social del país en condiciones de equidad, seguridad y justicia.

27

Institutos Superiores Técnicos

Instituciones Educativas, dedicadas a la formación profesional integral de técnicos y

pedagogía en diferentes especialidades, asimismo, brindan capacitación para la

actividad agropecuaria, industrial manufacturera y para las labores de las demás

actividades económicas.

Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa -

SINEACE

Es el conjunto de organismos, normas y procedimientos estructurados e integrados

funcionalmente, destinados a definir y establecer los criterios, estándares y procesos

de evaluación, acreditación y certificación a fin de asegurar los niveles básicos de

calidad, que deben brindar las instituciones a las que se refiere la Ley General de

Educación Nº 28044, Ley Universitaria y promover su desarrollo cualitativo.

El SINEACE cuenta con un Consejo Superior (COSUSINEACE), el cual es un organismo

técnico especializado con personería jurídica de derecho público, con competencias de

alcance nacional y plena autonomía normativa, administrativa, técnica y financiera y

tiene como órganos operadores a: IPEBA, CONEAU y CONEACES.

Consejo de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Superior

Universitaria - CONEAU

El CONEAU, es el órgano operador del SINEACE, encargado de definir los criterios,

indicadores y estándares de medición para garantizar en las universidades públicas y

privadas los niveles aceptables de calidad, así como alentar la aplicación de las

medidas requeridas para su mejoramiento.

Consejo de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Superior No

Universitaria - CONEACES

El CONEACES, es el órgano operador del SINEACE encargado de definir los criterios,

indicadores y estándares de medición para garantizar en las instituciones de educación

superior no universitaria públicas y privadas, los niveles aceptables de calidad, así

como alentar la aplicación de las medidas requeridas para su mejoramiento.

Empresas

Las empresas nacionales y extranjeras, requieren de profesionales provenientes de las

Instituciones de Educación Superior, y que demandan recursos humanos competentes

para integrarlos a su fuerza de trabajo, a fin de proveer al mercado nacional e

internacional de bienes y servicios.

Entidades Evaluadoras con Fines de Acreditación

Organismos públicos o privados, nacionales o internacionales, especializadas en

evaluación externa de carácter académico y profesional, debidamente constituidas,

autorizadas y registradas por el órgano operador SINEACE.

28

Banco Mundial

Organismo internacional de cooperación multilateral que promueve acciones de

desarrollo en diversas áreas, entre ellas, la educación superior, por medio del

financiamiento de proyectos de cooperación técnica reembolsable.

Asamblea Nacional de Rectores

La Asamblea Nacional de Rectores, es un organismo público autónomo constituido por

los Rectores de las Universidades Públicas y Privadas, como ente rector de estudio,

coordinación y orientación de las actividades universitarias del país.

En base a lo ya escrito, se ha elaborado una matriz de involucrados con el propósito de

analizar intereses, problemas percibidos, recursos, estrategias y acuerdos (Ver Cuadro N°

01).

29

Cuadro N° 01. Matriz de Involucrados

Grupos Intereses Problemas Percibidos Recursos y Estrategias Acuerdos

Estudiantes y Egresados

Disponer de la capacidad y condiciones para desempeñarse en la profesión en la que fueron formados.

Tener acceso en un tiempo promedio menor para insertarse en el mercado laboral.

Estudiar en un ambiente adecuado.

Obtener una educación con calidad.

Servicios académicos proveídos con deficientes condiciones.

Escasa información sobre la Educación Superior en el Perú, para la toma de decisiones.

Predisposición para mejorar el nivel académico y profesional.

Acceso a información científica y tecnológica actualizada.

Proveer de información para alimentar al sistema de información de la educación superior.

Docentes

Existencia de mecanismos de desarrollo profesional basado en méritos

Poseer mejores condiciones para brindar una mejor enseñanza.

Equipamiento para el proceso de enseñanza aprendizaje inadecuados.

Servicios de laboratorios e información deficientes.

Docentes con altas habilidades pedagógicas.

Docentes con un incremento y mejora de la producción científica y aplicada

Los docentes son conscientes de las acciones que involucran el proyecto.

Proveer de información para alimentar al sistema de información de la educación superior.


Velar por el buen funcionamiento administrativo de las instituciones de educación superior.

Tener instituciones de educación superior en condiciones físicas de equipamiento adecuadas.

Adecuados mecanismos de gestión de la calidad educativa.

Deficientes condiciones para la investigación y producción de conocimiento científico y tecnológico.

Deficiente calidad.

Eficiencia en el proceso de formación académico, técnico y profesional

Adecuada gestión administrativa de la institución educativa superior

Ratificación de prioridad sectorial del proyecto de Mejoramiento de la Calidad de Educación Superior.

Instituciones de Educación

Superior

Buscar el rendimiento óptimo de los alumnos.

Contar con ambientes adecuados.

Brindar servicios educativos eficientes, suficientes y de calidad.

Bajo rendimiento académico.

Ambientes no óptimos para desarrollar las capacidades del estudiante.

Escasez de recursos académicos.

Deserción del estudiante.

Adecuados mecanismos de seguimiento y evaluación del desempeño del egresado.

Programa de estudios vinculados con los requerimientos del mercado laboral.

Suscribir acuerdos sobre la propuesta para implementar y reforzar los procesos de autoevaluación y evaluación externa, así como la elaboración de planes de mejora.

CONEAU

Y

CONEACES

Recibir asistencia técnica por parte de expertos nacionales e internacionales en el campo de la evaluación y la acreditación de instituciones y carreras de educación superior.

Apoyo para el desarrollo de estándares, normas y procedimientos para guiar la evaluación y acreditación, además para la revisión de estándares para su actualización futura.

Construir un sistema eficaz del proceso de acreditación.

Servicios insuficientes.

Requieren de asistencia técnica para el apoyo al proceso de acreditación

Predisposición para mejorar el apoyo a los procesos de acreditación a través del diseño de programas, módulos técnicos y material audiovisual.

Fortalecimiento Institucional y desarrollo de capacidades en el campo de la evaluación y la acreditación de instituciones y carreras de educación superior.

30

SINEACE Construcción de un sistema solido de

aseguramiento de la calidad.

Desarticulación institucional del Estado sobre calidad educativa.

Ausencia de cultura de calidad en las IES.

Promover la articulación del Estado y las IES para la mejora de la calidad.

Promover la cultura de calidad.

Fortalecer la Institucionalidad de los órganos operadores involucrados en el proyecto.

Empresas

Interés en apoyar iniciativas de educación superior.

Mejor nivel de los egresados de la educación superior.

Bajo desempeño.

Ausencia de pertinencia entre formación y demanda laboral.

Apoyar programas educativos vinculados al desarrollo económico de país.

Actuar con responsabilidad social en el marco de los objetivos del proyecto.

Entidades Evaluadoras con Fines de Acreditación

Instituciones públicas o privadas, nacionales o internacionales que disponen de la capacidad para la realización de la evaluación externa.

Número de EEFAs limitadas en nuestro país, debidamente autorizadas y registradas para llevar a cabo el proceso de evaluación externa.

Limitado conocimiento del procedimiento de registro de EEFAs.

Eficiencia en el proceso de evaluación externa.

Establecer alianzas estratégicas con otras agencias internacionales.

Banco Mundial

Apoyar proyectos para la mejora de la calidad de la educación superior.

Incipiente desarrollo del sistema de aseguramiento de la calidad en el Perú.

Ofertar líneas de financiamiento en temas de educación.

Predisposición a financiar al PIP: ProCalidad

Asamblea Nacional de

Rectores

Construcción de un sistema solido de seguimiento a los egresados del sistema universitario.

Falta de un adecuado sistema de información de monitoreo y seguimiento a los egresados y alumnos del sistema universitario.

Coordinación y orientación de las actividades universitarias del país.

Establecer alianzas para la provisión de información para alimentar al sistema de aseguramiento de la calidad de la educación superior.

31

2.5 Marco de Referencia

El presente proyecto, a nivel de factibilidad fue declarado viable por la OPI - MINEDU,

mediante el Informe Técnico Nº 084-2012-EF/63.01 y la DGPI del MEF lo aprueba de acuerdo

con los procedimientos establecidos para la presentación y evaluación de proyectos de

inversión pública financiados con endeudamiento y se autoriza a elaborar el estudio

definitivo, siendo la meta beneficiar a 8´442,978 personas.

El proyecto es concordante con las Políticas de Estado para el Sector Educación, en particular

con el Proyecto Educativo Nacional al 2021, cuyo objetivo se orienta hacia una educación

superior de calidad como factor esencial para el desarrollo y la competitividad nacional, que

tiene como resultado el consolidar y dar funcionamiento efectivo al Sistema Nacional de

Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa, cuya misión es “asegurar que todas las

personas dispongan de las mejores oportunidades y los medios para lograr aprendizaje y

conocimientos, potenciando el aporte formativo en los contextos socioculturales e

interculturales para así contribuir a mejorar el desarrollo humano de los Peruanos”, así

mismo establece como uno de sus objetivos estratégicos específicos “Incrementar los niveles

de calidad y equidad de los servicios del sector Educación”, y que formará parte del Plan

Estratégico Sectorial Multianual (PESEM) 2012-2016.

El proyecto, es además concordante con los lineamientos del Sector Educación, así como con

las funciones del SINEACE en materia de educación superior, por lo cual se establecen objetivos

comunes con respecto a las condiciones del servicio educativo.

La base legal que corresponde al proyecto es la siguiente:

La Constitución Política del Perú, señala que “la educación tiene como finalidad el

desarrollo integral de la persona humana”, para lo cual “el Estado reconoce y garantiza la

libertad de enseñanza” (artículo 13º), “coordina la política educativa”, “formula los

lineamientos generales de los planes de estudios, así como los requisitos mínimos de la

organización de las instituciones educativas”, “supervisa su cumplimiento y la calidad de

la educación” y asegura “que nadie se vea impedido de recibir educación adecuada por

razón de su situación económica o de limitaciones mentales o físicas” (artículo 16º).

El Acuerdo Nacional (2002 – 2021): Mediante D.S. N° 105-2002-PCM se institucionalizó al

Foro del Acuerdo Nacional, como instancia de promoción del cumplimiento de las

Políticas de Estado; la Décimo Segunda Política de Estado corresponde al Acceso universal

a una educación pública gratuita y de calidad y promoción y defensa de la cultura y del

deporte.

Ley Nº 27293, Ley del Sistema Nacional de Inversión Publica

Ley Nº 28044, Ley General de Educación, incide sobre la calidad de la educación.

Proyecto Educativo Nacional al 2021, oficializado mediante R. S. Nº 001-ED-2007, plantea

seis Objetivos Estratégicos como respuesta integral a la educación en el largo plazo, los

cuales se articulan con los Objetivos Estratégicos del PESEM y abarca la temática de

calidad.

Plan Nacional de Educación para Todos 2005– 2015, Perú. Hacia una educación de calidad

con equidad. Mediante R.M. Nº 0592-2005-ED

Plan Estratégico Multianual 2012-2016.

32

Ley N° 23733, Ley Universitaria, que regula la educación universitaria, y a partir de 1996

coexisten en el Perú tres tipos de universidades: 1) Universidades Públicas (Ley N° 23733),

2) Universidades Privadas sin fines de lucro (Ley N° 23733) y 3) Universidad-Empresa.

(Decreto Legislativo N° 882).

Ley N° 29394, Ley de Institutos y Escuelas de Educación Superior.

D.S, 023-2001-ED – Reglamento General de los Institutos Superiores Pedagógicos y

Escuelas Superiores de Formación Docente Públicos y Privados.

D.S. Nº 014 – 2002 ED – Reglamento de creación, autorización y revalidación de

funcionamiento de Instituciones de Educación Superior no Universitaria de Formación

Tecnológica y sus modificatorias D.S. 023 -2006 –ED y D.S. 002 – 2008 –ED.

R.D – 0818 -2008 –ED y Directiva 104-“008 –DIGESUTP – DESTP – DESP.

Ley Nº 28740, Ley del SINEACE y Reglamento de la Ley del SINEACE – D.S. 018-2007-ED3.

D.S, 048-2010-PCM – Aprobación de la actualización de la calificación y relación de

Organismos Públicos en donde se reconoce al COSUSINEACE de tipo Técnico

Especializado.

Ley Nº 28563, Ley General del Sistema de Endeudamiento, art. 19° sobre Concertación de

operaciones de endeudamiento.

El Decreto Legislativo Nº 882 (Ley de Promoción de la Inversión en la Educación) a partir del

año 1996 generó un auge en la creación de Universidades, institutos y colegios privados sin

que existiera por muchos años un sistema reconocido de aseguramiento de la calidad del

servicio educativo; de esta forma, la oferta en la Educación Superior se expandió en las dos

últimas décadas.

Cabe mencionar que en el discurso el Señor Presidente Constitucional de la República Ollanta

Humala Taso del 28 de julio 2011, hace mención que el gobierno apoyará al reforzamiento del

sistema de acreditación universitaria y la implementación de un riguroso procedimiento

nacional en salvaguarda de la calidad educativa; el presente proyecto corresponde a la

implementación práctica de esa voluntad política.

En conclusión, el presente proyecto está enmarcado en el Plan Estratégico Sectorial

Multianual, el Plan Nacional de Educación para Todos, el Acuerdo Nacional (2002 – 2021), el

Proyecto Educativo Nacional al 2021. Políticas de Estado, lineamientos del Sector Educación y

declaraciones nacionales cuyo estudio se ha logrado terminar su rentabilidad social y la

sostenibilidad para invertir y poner en marcha la implementación del proyecto y de sus

componentes orientados hacia el mejoramiento de la calidad de educación superior, en el

Perú.

3 El Reglamento de la Ley N° 28740, Capitulo IV del Proceso de Evaluación de la Calidad Educativa con Fines de Acreditación señala las carreras de acreditación obligatoria. Ver Anexo N° 02.

33

3. IDENTIFICACIÓN

3.1 Diagnóstico de la situación actual

La etapa del Estudio de factibilidad se ha elaborado siguiendo los requisitos mínimos

establecidos según las etapas que demanda el ciclo de proyectos de inversión de

acuerdo al SNIP y para el caso del estudio definitivo se elaboró según las consideraciones

establecidas por la Unidad Ejecutora.

3.1.1 El área de influencia y del estudio definitivo

En los Gráficos N° 03 y 04, se observa la cobertura geográfica de ambos servicios

(Universitaria y de las IEES) presentando una alta densidad, a nivel del país; sin embargo

tiene densidades disimiles en las diferentes regiones, léase departamentos.

En cuanto al sistema universitario, todos los departamentos del Perú tienen al menos

una universidad y la mayor concentración de instituciones se encuentra en Lima (39%).

El 21% de las IES se encuentran en el norte del país, para luego distribuirse de manera

más o menos homogénea en el sur, centro y la amazonia.

Gráfico Nº 03. Densidad de Universidades Gráfico Nº 04. Densidad de las IEES

3. IDENTIFICACIÓN

34

Gráfico N° 05. Universidades en porcentajes según regiones

Fuente: Asamblea Nacional de Rectores y Estudio de Factibilidad

Por otro lado, en el caso de los Institutos y Escuelas de Educación Superior se observa

que, están distribuidos más homogéneamente; a diferencia de la educación

universitaria, las regiones tienen pesos relativos similares al de Lima y en una situación

marginal se encuentra la zona Amazónica.

Gráfico N° 06. Institutos y Escuelas de Educación Superior en porcentajes según regiones

Fuente: DIGESUTP/MED, y Estudio de Factibilidad

3.1.2 Los servicios en los que intervendrá el PIP

Para la descripción de los servicios en los que interviene el proyecto, se está

considerando la caracterización de la educación superior, las barreas de acceso a ella,

aun cuando el objetivo central del proyecto no se refiera a este aspecto en particular, y

la hipótesis, desde el punto de vista de la calidad, que se puede formular entorno de

ella. 3.1.2.1 Descripción del sistema educativo peruano para la Educación Superior

El Sistema Educativo Peruano se organiza en dos niveles: educación básica y

educación superior, de acuerdo a la Ley General de Educación (N° 28044). La

educación superior se compone de dos subsistemas: el subsistema de educación

superior universitaria y la educación superior técnica y de formación pedagógica.

El órgano encargado de coordinar la Educación Superior Universitaria, es la Asamblea

Nacional de Rectores – ANR (Ley N° 26439), organismo conformado por los Rectores

39.62% 20.86%

12.52%

15.65%11.35%

Lima Norte Centro Sur Amazonas

1.43%24.49%

26.36%

17.78%

29.94%

Amazonas Lima Norte Centro Sur

Amazonia

Amazonia

35

de las Universidades públicas y privadas. La finalidad de la ANR es “estudiar,

coordinar y orientar la actividad universitaria del país, buscar el fortalecimiento

económico y académico de las universidades y el cumplimiento de su responsabilidad

para con la comunidad nacional”4. A partir de 1995, la ANR cuenta con el Consejo

Nacional de Funcionamiento de Universidades-CONAFU (Ley N° 26439), órgano a

cargo de la “evaluación de proyectos y solicitudes de autorización y funcionamiento

de universidades”5.

Por su parte, la educación superior técnica y de formación pedagógica es regulada

por el Ministerio de Educación, a través de la Dirección General de Educación

Superior y Técnico-Profesional, responsable de formular, proponer y orientar la

política pedagógica para la educación superior en la formación inicial y en servicio en

los ámbitos pedagógico, tecnológico y artístico; así como en la Técnico-Productiva, y

coordinar con el Sistema Universitario, que a su vez depende del Viceministerio de

Gestión Pedagógica6 y está compuesta por: Institutos Superiores Tecnológicos (IST),

Institutos Superiores Pedagógicos (ISP) y Escuelas Superiores de Formación Artísticas.

La Ley N° 29394, Ley de Institutos y Escuelas de Educación Superior (Julio, 2009)

“regula la creación y el funcionamiento de institutos y escuelas de educación superior,

públicos y privados (…) que forman parte de la etapa de educación superior del

sistema educativo nacional, de acuerdo a lo establecido en la Ley General de

Educación.” (Art. 1°).

(i) Educación superior universitaria

En el Perú, igual que en el resto de la región, la oferta y demanda de educación

superior se ha incrementado de manera significativa en las últimas décadas. A

nivel universitario la oferta de universidades se triplicó entre 1960 y 2006,

pasando de 31 universidades a 91, debido principalmente al crecimiento de la

oferta privada de universidades; el porcentaje de universidades privadas aumentó

de 32% a 62% con respecto al total de universidades en el mismo período7.

Situación que volvió a incrementar en la última década llegando a 132.

De la misma manera, la matrícula de estudiantes universitarios ha crecido de

manera importante, en los últimos 20 años. Según datos de la ANR (2007) durante

el período 1985-1995 la matrícula crece 8 veces (de 50 a 400 mil estudiantes),

alcanzando en el 2006 una matrícula de 568 mil estudiantes8. Según el II Censo

Universitario, los estudiantes universitarios son 782,970.

Así también ha crecido el número de postulantes universitarios en este período

pasando de 391,345 a 468,964 entre los años 2004 y 2007; sin embargo, mientras

que la tasa de admisión en la universidad pública es 19% en promedio, la tasa de

4. Asamblea Nacional de Rectores - ANR Consulta: 23 de marzo del 2009.

www.anr.edu.pe/index.php?option=com_content&task=view&id=14&Itemid=48 - 25k -. 5. OEI, “Estructura y Titulaciones de Educación Superior en el Perú”, pp. 57, Consulta: 23 de marzo del 2009 >http://www.oei.es/homologaciones/peru.pdf 6 De acuerdo a lo establecido en el ROF del Ministerio de Educación por Decreto Supremo N° 006-2012-ED. 7. Estadísticas INEI-ANR 1960-2003 y ANR (2006), extraído de DAPE (2008) “Diagnóstico Sectorial de educación superior e institucional PUCP “. 8. Esta información ha sido tomada de: DAPE (2008) “Diagnóstico Sectorial de educación superior e institucional PUCP, en base a ANR (2007).

36

admisión en la universidad privada para el mismo período es 77%9; es decir, que

por cada 100 postulantes a la universidad privada ingresaron 77, en la universidad

pública por cada 100 postulantes ingresaron solo 19, la situación hoy en día no es

diferente.

Otra característica importante de la educación universitaria es la concentración de

postulantes en cinco principales carreras: Medicina (29,996), Derecho (29,213),

Contabilidad (23,855), Administración (21,508), Enfermería (17,855)10; aspecto

que va en contradicho de las tasas de retorno de la Educación Superior.

(ii) Educación superior técnica

El estudio de Juan José Díaz (2008) señala que la oferta y demanda de educación

superior técnica también ha ido en ascenso en este período aunque en menor

medida que la demanda universitaria11. El número de IES técnica creció durante el

período (1981-2005), pasando de 196 a 1062 instituciones, debido principalmente

al crecimiento de la oferta de instituciones privadas. La oferta privada pasó de

representar el 37.8% de la oferta total al 57.8% en dicho período, al observar

estos ratios, se aprecia que el número de Institutos Superiores Pedagógicos de

gestión pública se contrajo, mientras la participación de los ISP privados aumentó

en 14.2%; de otro lado, la participación de los Institutos Superiores Tecnológicos

privados ha aumentado en 2.7 % en el mismo período12.

La matrícula en educación superior técnica aumentó de 97,600 estudiantes a

385,000 en el período 1985-2005; y la participación en la matrícula de la oferta

pública disminuyó en estos años, de 67.4% al 41.8%, alcanzando la matrícula de

los IEES de gestión privada 224,000 estudiantes; cuando se observan estas cifras

de manera desagregada por tipos de IEES, se encuentra que la matrícula de los

Institutos Superiores Pedagógicos se contrajo (de 74,000 a 48,300 entre 1995-

2005), mientras la matrícula de los ISP de gestión privada casi se duplicó, y la

matrícula de los IS tecnológicos públicos y privados aumentó en 16% y 73%

respectivamente durante el mismo período 1995-200513.

Así también, para el 2005 el estudio señala una tasa de admisión en educación

técnica muy diferente a la tasa de admisión en universidades, equivalente al

72.7%, con una tasa de admisión más parecida entre IST públicos (65.4%) y

privados (78.5%), es decir, en la Educación Superior Técnica el nivel de

selectividad de las instituciones públicas, se diferencia de la selectividad de las

instituciones privadas en tan solo 13 %14.

De manera similar a la demanda de la educación superior universitaria, la

matrícula de educación superior técnica se concentró en unas pocas carreras o

especialidades; entre los Institutos de Formación Docentes, la especialidad con

9. Asamblea Nacional de Rectores: Resumen Estadístico Universitario 2004, 2005, 2006 y 2007, extraído del Informe Nacional-Perú, Proyecto Alfa. 10. Piscoya, L. (2008), Formación universitaria vs. Mercado laboral II, extraído del Informe Nacional-Perú, Proyecto Alfa. 11. Díaz, J.J. (2008), La Educación Superior en el Perú: tendencias de la demanda y oferta, Lima, Grade, pp-94. Disponible en: http://grade.org.pe/View/publicaciones.asp, consulta noviembre 2011. 12. Ibid, pp.120. 13. Ibid, pp.107. 14. Ibid, pp.99.

37

mayor matrícula fue Educación Primaria, concentrando el 50% del total de

matriculados; entre los Institutos Superiores Tecnológicos, las carreras con mayor

matrícula fueron: Salud (25.2%), Computación e informática (20.2%),

Administración y Comercio (16.1%)15.

En años recientes, la situación ha variado tanto a nivel de matrícula, como el

número de instituciones; por ejemplo, el número de Institutos de Formación

Docente disminuyó drásticamente y con ella la matricula.

3.1.2.3 Hipótesis sobre el problema central de la Educación Superior en el Perú

En el 2010, el supremo tribunal del país, refiriéndose a la educación superior, señaló

que existía un severo fallo sistémico, el cual afectaba a la sociedad de sobre manera,

como consecuencia del quehacer limitado del Estado para regular la autorización de

funcionamiento de Instituciones de Educación Superior (IES) y a la postre la ausencia

de mecanismos que garanticen que este servicio sea realizado con calidad16.

De otro lado, el Banco Mundial señala que el Perú atraviesa una fase de crecimiento

económico y de generación de empleo17; sin embargo, el crecimiento no se ha

traducido en mejoras en las habilidades humanas, las cuales en opinión de ese

organismo internacional, aún se encuentra muy por debajo de otros países con

ingresos similares18; de cierta forma, hay un nexo entre este problema y la

competitividad, por cuanto que para alcanzar el desarrollo integral en la “era del

conocimiento” se requiere de una proporción creciente de fuerza laboral con altas

calificaciones científicas, tecnológicas y gerenciales, capaz de promover y generar las

innovaciones y los nuevos bienes que permitan lograr el desarrollo económico y

humano pleno. Precisamente por ello, el Proyecto Educativo Nacional propone una

educación superior que responda a los retos del desarrollo, permitiendo una inserción

competitiva en el mercado mundial19; aun así son evidentes los desencuentros entre

las necesidades estratégicas o áreas de mayor potencial económico como:

exportación, agricultura, biotecnología, ecología, turismo especializado, y la oferta de

carreras como: Contabilidad, Derecho y Educación, que divergen de aquellas

necesidades.

A esto se añade la limitada capacidad competitiva del Perú, que aparece en el puesto

83 de 134, en el último ranking de competitividad económica internacional producido

por el Foro Económico Mundial. Según el índice de competitividad Global (ICG) existen

cuatro pilares básicos: calidad de las instituciones, infraestructura, estabilidad

macroeconómica, salud y educación primaria; en este último factor, el Perú ocupa el

puesto 95, afectado por la percepción entre los empresarios de una deficiente calidad

educativa (Puesto 133) y un nivel de gasto educativo muy bajo (puesto 111).

15. Ibid, pp.110. 16. Sentencia del Tribunal Constitucional recaída en el Acción de Amparo del Expediente Nº 00017-2008-PI/TC, de fecha 15.06.2010. 17. Tomado de Notas de Políticas Sociales para el Perú. Cp. 3. Desarrollo de las habilidades humanas para un Perú más prospero y más equitativo. 18. Ibid anterior. 19 Consejo Nacional de Educación “CNE Opina 18: La inversión en capital humano de alto nivel tiene que impulsarse” Febrero 2009.

38

Gráfico N° 07. Pilares de la competitividad y desarrollo mundial

En cuanto a la educación superior y capacitación, el Perú se encuentra en el puesto 89

a nivel mundial, afectado por la percepción de una pobre calidad en la enseñanza de

matemáticas y ciencias (puesto 133), la escasa disponibilidad de servicios de

investigación y capacitación (puesto 86) y la baja incidencia de la capacitación de los

trabajadores (puesto 93). No debe olvidarse que respecto a las facilidades

tecnológicas, el país se sitúa en el puesto 87 a nivel mundial, influenciados

negativamente por la baja disponibilidad de tecnologías de última generación (puesto

113) y la pobre capacidad de absorción de tecnología por parte de las empresas

(puesto 89).

Existe un consenso sobre los impactos económicos positivos asociados a las mayores

capacidades de innovación, mayor cantidad y calidad de investigación básica y

aplicada. Evenson y Westphal20 (1995) hicieron un análisis de 76 estudios publicados

donde se calcula que las tasas de retorno de la investigación y desarrollo (I&D) en

países subdesarrollados, es en promedio de 58% para la industria y 48% para el sector

agropecuario.

Más recientemente Bauer, Schweitzer y Shane21 (2006) examinaron siete factores que

podrían haber contribuido al crecimiento de ingresos per cápita en los estados

individuales de Estados Unidos en el periodo de 1930 – 2004; esto son las cargas

fiscales / estructura tributaria, la infraestructura pública, el tamaño de los mercados

financieros privados, las tasas de fracaso empresarial (rate of business failure), la

estructura de la industria, el clima, y el bagaje de conocimientos; éste último

parámetro, medido como el número de patentes y el porcentaje de la fuerza laboral

con educación superior y/o secundaria completa, fue el factor que explicó el más alto

porcentaje de crecimiento de ingresos per cápita en los estados de los EE.UU.

En esta misma línea argumentativa, Lederman y Maloney (2003) examinaron los

retornos investigación y desarrollo (I&D) en países subdesarrollados y determinaron

que tanto las tasas de inversión como la calidad de factores claves, entre ellos, la

calidad de las instituciones de investigación, tendían a aumentarse con el incremento

20 Evenson, R.E., Westphal, L.E. 1995. Technological change and technological strategy, in Behrman, J., Srinivasan, T.N. (eds),

Handbook of Development Economics, vol. III. Elsevier Science, Amsterdam, Ch 37. 21 Bauer, Schweitzer y Shang, “State Growth Empirics: Long Run Determinants of Economic Growth” Cleveland Federal Reserve Working Paper N°06-06, May 2006.

Gra

do

de

Sofi

stic

ació

n d

e

Emp

resa

s

Cap

acid

ad d

e

Inn

ova

ció

n d

el

paí

s

Competitividad y

Desarrollo Mundial

39

de GDP per cápita, dando un más alto retorno a los países que invirtieron

intensivamente en mejorar I&D como parte de la estrategia de desarrollo económico22.

Es posible identificar las áreas de inversión en capital humano en las que el proyecto

educativo peruano y su sistema de ciencia y tecnología, deberían aumentar esfuerzos

si no se quiere perder el tren del desarrollo. En definitiva, un pre requisito para seguir

avanzando en competitividad y crecimiento económico es el mejoramiento de la

calidad de la educación superior en el país.

3.1.2.4 Situación de la calidad en la Educación Superior en el Perú

“El Perú llego tarde al proceso de aseguramiento de la calidad” es una frase que

permanentemente se repite en el concierto de seminarios internacionales, eventos

académicos y hasta en los debates del Congreso de la República; en efecto, ante la

importante ola de cambios que recorre el mundo, en particular en la región

sudamericana, la aseveración resulta no solo cierta sino valedera. La acreditación

como un mecanismo de aseguramiento de la calidad se implementa en el Perú, veinte

años después que Chile, 14 años luego de Argentina, 18 años después de Colombia.

La tardía inserción del Perú, se debe además de la agravada y prolongada crisis que

afecto el país en la década de los 90, a las reiteradas postergaciones que se hizo para

implementar las denominadas reformas de “segunda generación”, las que

coincidentemente se iniciaron con el crecimiento económico que domino la primera

década del presente siglo.

Los especialistas suelen preguntarse si esta tardía inserción afectará al país. Las

opiniones están divididas. De un lado, hay quienes piensan que le será muy difícil al

Perú cerrar la brecha que lo separa de países con sistemas educativos de calidad. Otros

consideran que esta situación lejos de ser una desventaja es una oportunidad

estratégica, que permitirá incorporar al sistema nacional, todas las lecciones

aprendidas en diversas partes del mundo y eso posibilitaría implementar medidas y

procesos de vanguardia en el terreno del aseguramiento de la calidad.

El servicio de educación superior tiene dos finalidades fundamentales: la creación de

conocimiento y la enseñanza; la primera tiene que ver con la labor de investigación,

mientras que la segunda está relacionada con la labor de formación profesional. Al

respecto, es necesario notar que no todas las instituciones de educación superior (IES)

apuntan a satisfacer ambos objetivos (ni tienen por qué hacerlo), pero el segundo (la

enseñanza) debería ser el denominador común a todas; por tanto, en la medida en que

la formación profesional es la actividad común que comparten todas las IES, en lo que

sigue, preguntar acerca de la calidad del servicio de educación superior equivale a

preguntarse sobre la calidad de la formación profesional.

22 Lederman &Maloney, “R&D and development” Policy Research Working Paper 3024, Latin America and Caribbean Vice Presidency, The World Bank, 2003.

40

Al concluir la instrucción básica el joven cuenta con un acervo de habilidades cognitivas

y no cognitivas básicas23. Con estas habilidades, la persona es capaz de llevar a cabo un

conjunto de tareas de baja complejidad asociadas a lo que se conoce como “mano de

obra poco calificada”.

Desde el punto de vista de la IES, la formación profesional puede entenderse como el

proceso a través del cual se imparten un conjunto de conocimientos y herramientas

específicas, y se muestra cómo combinarlos con las habilidades básicas que ya tiene el

estudiante para producir una tarea compleja.

Por diferentes razones que pueden ser estructurales (grado de complejidad de la tarea,

valoración social), o coyunturales (factores de demanda), distintas tareas reciben

distintas valoraciones en el mercado laboral (un médico gana más que un profesor

universitario); además, para una misma tarea puede haber profesionales con

productividades variadas; esta productividad es el resultado de la interacción entre el

acervo de habilidades básicas de la persona y la eficacia de la IES donde estudió, en

ella reside el concepto de calidad del servicio educativo.

En un mercado de trabajo competitivo, la productividad diferenciada debe verse

reflejada en salarios diferenciados (un “buen” médico debe ganar más que otro que no

sea tan “bueno”) y/o en diferencias en empleabilidad (un “buen” abogado conseguirá

empleo más rápido que otro no tan “bueno”). Por lo mismo, para dos profesionales de

la misma carrera o especialidad que desempeñan las mismas tareas, con la misma

experiencia, y con el mismo acervo de habilidad básica al concluir la secundaria, la

calidad del servicio de educación superior recibida podría ser aproximada a partir de la

diferencia en salarios y/o grado de empleabilidad.

Atendiendo a esto, cuando se hace la referencia a los resultados en el mercado de

trabajo se incide en los niveles y dispersión de salarios para profesionales en un rango

de edad determinado. Cuando se alude a los insumos relacionados con el proceso, por

su parte, se vincula a aquellos insumos que tienen una incidencia directa sobre la

eficacia de la formación profesional; sin duda, la calidad de la educación superior en el

Perú es muy heterogénea e incorpora un límite inferior bastante bajo, lo que termina

afectando negativamente el promedio.

Resulta extraordinario el nivel de consenso alcanzado entre el sector empresarial, la

sociedad civil, y las más altas esferas del gobierno acerca de la urgencia de mejorar la

calidad de la educación básica y superior en el país; las exposiciones de los líderes

empresariales y los responsables principales de las políticas públicas, en el congreso de

la Confederación Nacional de Instituciones Empresariales Privadas – CONFIEP y en la

Conferencia Anual de Ejecutivos – CADE del 2009, así lo señalan. La mejora sustantiva

de la educación resulta ser el prerrequisito indispensable para poder alcanzar tasas

altas y permanentes de crecimiento económico y lograr el desarrollo del Perú en una

23 La calidad de este nivel educativo puede ser medida a partir de este acervo de habilidades; este, sin embargo, no es el concepto que aquí interesa.

41

generación más24. Sin una educación de calidad comparable internacionalmente, no se

puede aspirar a una economía de talla mundial25.

(i) Desde los resultados en el mercado de trabajo.

Respecto a la articulación de la educación superior con las necesidades de las

empresas, cabe destacar que Perú es uno de los países de América Latina donde las

empresas manifiestan tener más dificultad para captar personal; de acuerdo con un

estudio de Manpower, el 42% de las empresas peruanas indicaron que tuvieron

dificultades para encontrar a un profesional con las características requeridas para

el puesto, el promedio para América Latina es 34%.

Los salarios pagados a los profesionales son un reflejo de su productividad y, por lo

mismo, permiten aproximar la calidad del servicio de educación superior recibido.

En el Gráfico N° 8, se muestran los niveles promedio y valores extremos de la

distribución de ingresos mensuales para individuos con distintos grados de

instrucción. Los resultados no sólo sugieren que la instrucción superior ofrece

resultados muy heterogéneos sino también que esta heterogeneidad incorpora

resultados bastante pobres.

Al respecto es destacable que: (i) el incremento salarial que ofrece la educación

superior técnica respecto al nivel secundario es bastante reducido: las

distribuciones de ingreso son muy similares y la educación técnica tiene un

promedio sólo 7% más alto; y (ii) si bien la educación superior universitaria tiene

asociado el ingreso promedio más alto, tiene también la mayor dispersión salarial,

donde el 20% peor pagado tiene un ingreso por debajo del promedio que percibe

con sólo educación primaria. El subempleo profesional es lo que explica lo reducido

del salario mensual promedio para el quintil más bajo.

Gráfico N° 08. Dispersión de ingresos para distintos niveles de instrucción

Ingreso mensual real de los quintiles 1 y 5 e ingreso mensual promedio para trabajadores con distinto

nivel educativo (25-30 años, zona urbana)

Fuente: ENHAB (2010).

Elaboración: Estudio de Factibilidad.

24 De acuerdo al trabajo de Hanushek (2008), situarse a la cola de los resultados de la prueba de aprendizaje internacional PISA le habría costado al Perú dos puntos porcentuales menos de tasa de crecimiento económico potencial, mientras que estar en la cima de los mismos resultados le habría añadido a Corea del Sur dos puntos porcentuales más de tasa de crecimiento económico potencial. 25 Yamada, Gustavo “Acelerar la inversión educativa de la calidad” (El Comercio, 2/12/2009 )

26 99 119

285

1,385

2,232 2,245

3,664

549

927 995

1,523

-

500

1,000

1,500

2,000

2,500

3,000

3,500

4,000

Primaria completa Secundaria completa Superior no univ completa

Superior univ completa

42

La dispersión reportada en el gráfico anterior es demasiado marcada como para ser

sólo atribuibles a diferencias en habilidades básicas; si se revisa a nivel de

especialidades y se busca una economía de referencia, se encontrará nuevamente

un exceso de dispersión en los resultados en el mercado laboral, esto confirma la

excesiva heterogeneidad en la calidad del servicio de educación superior en Perú.

Los Cuadros N° 02 y 03 platean una comparación para profesionales universitarios y

técnicos de diversas especialidades; en cada caso se muestra cuántas veces mayor

es el salario del profesional mejor pagado (percentil 90 en la distribución de

ingresos) respecto al peor pagado (percentil 10); para cada especialidad, a su vez,

este ratio es comparado con una economía de la región.

Tanto para la realidad universitaria como técnica el resultado es el mismo; en el

caso de Chile los profesionales mejor pagados de una especialidad perciben un

salario hasta cuatro (4) veces mayor que los peor pagados (en promedio), en el

Perú esta brecha salarial supera las 10 veces; si bien se reduce, si se circunscribe a

los profesionales que tienen un empleo formal, la diferencia sigue siendo

significativamente mayor para el caso peruano (alrededor de 6 veces).

Cuadro N° 02. Dispersión salarial en carreras universitarias: Perú vs. Chile

Ingreso promedio en el percentil noventa respecto al ingreso promedio en el percentil 10

Perú Chile

Carreras Universitarias Hasta cinco años de egreso Hasta diez años de egreso y empleo formal Hasta cinco años de egreso

Medicina 10.6 7.4 4.3

Obstetricia 17.5 12.2 2.1

Enfermería 19.7 10.2 2.4

Odontología 8.0 6.7 3.2

Psicología 9.0 4.3 2.7

Otras ciencias de la salud 31.6 7.6 3.6

Educación 11.8 6.4 2.9

Ingeniería 15.2 6.1 3.9

Derecho 13.3 7.7 6.0

Humanidades ND 14.9 5.2

Economía y Administración 8.0 5.4 4.8

Ciencias exactas y naturales 4.9 3.0 7.0

Sociales 15.3 8.3 5.0

Otras 7.2 4.3 3.8

TOTAL 11.4 6.3 3.9

Fuente: ENAHO (Perú), Futuro Laboral (Chile) y Estudio de Factibilidad

Cuadro N° 03. Dispersión salarial en carreras técnica: Perú vs. Chile

Ingreso promedio en el percentil noventa respecto al ingreso promedio en el percentil 10

Perú Chile

Carreras Técnica Hasta cinco años de egreso Hasta diez años de egreso y empleo formal Hasta cinco años de egreso

Enfermería Técnica 15.3 11.4 2.7

Técnico en Laboratorio Clínico ND ND 2.5

Otras ciencias de la salud 9.1 3.5 2.5

Formación Docente 12.0 7.0 2.6

Tecnológicas 10.3 6.0 4.4

Administración y comercio 8.4 5.3 4.2

Otras 11.3 3.6 3.5

TOTAL 10.6 5.6 3.7

Fuente: ENAHO (Perú), Futuro Laboral (Chile). Estudio de Factibilidad

43

(ii) Marco de aseguramiento de la calidad de la educación superior

A diferencia de los países de la región, como ya se anotó, el sistema peruano de

educación superior operó sin mecanismos de aseguramiento de la calidad hasta el

año 2006, ese año se creó el Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y

Certificación de la Calidad Educativa – SINEACE, de acuerdo a la Ley N° 28740, con

un alcance que abarca a las instituciones públicas y privadas, en las distintas etapas,

niveles y modalidades del sistema educativo peruano26; por tanto, el COSUSINEACE

se convierte en el Ente Rector27.

En la educación superior universitaria, el órgano operador del SINEACE es el

Consejo de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación

Superior Universitaria – CONEAU, en la educación superior técnica y el órgano

operador de las políticas de aseguramiento de la calidad es el Consejo de

Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Superior no

Universitaria – CONEACES.

Estas políticas de aseguramiento y gestión de la calidad de la educación superior

son recogidas en el Proyecto Educativo Nacional 2006 – 201128, las cuatro políticas

priorizadas para este nivel enfatizan la necesidad de: reformar la educación

superior para elevar su nivel de producción de ciencia y tecnología; racionalizar la

oferta nacional y regional de formación profesional de la educación superior;

implementar procesos de acreditación de excelencia en la educación superior, y

reformar la estructura de gestión de la educación superior para asegurar su

articulación con las necesidades del país.

(iii) Avances en la gestión de la calidad en la educación superior

En estudios recientes sobre la educación superior universitaria y técnica en el

Perú se aprecian avances en la gestión de la calidad que deben ser comentados:

a. Avances en Educación Superior Universitaria

En términos de regulación del aseguramiento de la calidad, el Perú ha

avanzado significativamente en los últimos dos años: a partir del año 2009 el

sistema universitario cuenta con criterios y procedimientos unificados de

acreditación y evaluación de carreras e instituciones, a través del Modelo de

Calidad aprobado para la Acreditación de Carreras Profesionales universitarias;

dicho modelo de calidad, como señala el Informe Sistema de Calidad de la ESP,

comprende tres dimensiones, nueve factores, dieciséis criterios, ochenta y

cuatro indicadores, y noventa y siete estándares29. El CONEAU ha definido los

26. La función principal de esta instancia es asegurar la calidad del servicio prestado por las instituciones, recomendando acciones

para superar los resultados de las autoevaluaciones y evaluaciones externas. (Art.5°). 27. Su finalidad es “definir y establecer los criterios, estándares y procesos de evaluación, acreditación y certificación a fin de asegurar los niveles básicos de calidad que deben brindar las instituciones a las que se refieren la Ley General de Educación N° 28044”. SINEACE. Ley Nº 28740 Art. 2°. En: Gaceta Jurídica: Boletín oficial de normas legales de El Peruano, 2007. 28. Consejo Nacional De Educación. “Hacia un Proyecto Educativo Nacional: Políticas y Metas prioritarias 2006-2011”. Mayo 2006. pp. 3-9 29. Proyecto ALFA N° DCI-ALA-2008-42, pp.62

44

Estándares para la acreditación de las carreras de: Educación, Medicina (2009),

Enfermería y Obstetricia (2010)30 entre otras, y establecido la Guía de

procedimientos para la acreditación de carreras profesionales universitarias, el

procedimiento para la autorización y registro de entidades evaluadoras con

fines de acreditación y aprobación de los requisitos del evaluador externo”31.

En términos de acciones de aseguramiento de la calidad, el caso peruano es

interesante porque frente a la ausencia de mecanismos formales de regulación

y aseguramiento de la calidad de la educación superior, algunas instituciones

de manera independiente o en consorcio fueron avanzando en la discusión e

impulsando el desarrollo de herramientas y procedimientos de autoevaluación

de carreras e instituciones, previo al establecimiento formal del CONEAU.

Un ejemplo de ello, se comenta en el informe preparado por el Proyecto ALFA

N° DCI-ALA-2008-42 (Perú), donde se señala que hubieron algunas

experiencias de evaluación y gestión de la calidad universitaria antes del

establecimiento de los parámetros y políticas establecidas por el CONEAU; de

acuerdo a esta sistematización de experiencias, a partir del 2002 se han

conducido procesos de evaluación y acreditación de carreras e instituciones,

bajo parámetros de otros organismos nacionales e internacionales; de hecho,

los procesos pioneros de acreditación de carreras y facultades en el Perú

fueron conducidos por la CAFME - Comisión para la Acreditación de Facultades

o Escuelas de Medicina Humana (Ley N° 27154) para las carreras de

medicina32.

Cuadro Nº 04. Acciones de Aseguramiento Interno y Externo de la Calidad

Actividad Universidades

Públicas Período de conclusión

Universidades Privadas

Período de conclusión

Autoevaluación de carreras con fines de mejora

27 carreras 2006-2008 53 carreras 1999-2006

Acreditación de carreras de Medicina ante el ex CAFME

13 universidades

2002-2007 8

universidades 2002-2007

Evaluación inicial de Universidades por el CONAFU

7 1995-2008 32 1995-2008

Acreditación de carreras ante organismos distintos al CONEAU-Perú

0 s.i. 11 carreras 2002-2008

Acreditación de Universidades ante organismos internacionales

0 s.i. 2


Certificación Internacional de Calidad: Escuela de Turismo

0 s.i. 1 carrera 2002

Certificación de Sistemas de Gestión de Calidad ISO9000 (IWA-2)

0 s.i. 4


Certificación de Laboratorios -ISO 17025

0 s.i. 4


Fuente: "Informe sobre el Sistema de Educación Superior Universitaria del Perú" (2009, pp. 64). Elaborado por: Equipo Interinstitucional del Proyecto ALFA III- CINDA - Unión Europea.

De 27 carreras de universidades públicas (2006 – 2008) y 53 carreras de

universidades privadas (1999-2006), que pasaron por procesos de

autoevaluación de carreras con fines de mejora. de otro lado, 11 carreras de

30. CONEAU (2010), pp. 3 31. Ibid, pp.62 32. Proyecto ALFA, pp.64.

45

universidades privadas pasaron por procesos de acreditación de carreras

frente a organismos distintos al CONEAU, mientras que dos (02) universidades

privadas pasaron por procesos de acreditación internacional entre el 2007 y el

2008. Finalmente, durante el período 1995-2008, 07 universidades públicas y

32 universidades privadas pasaron por la Evaluación inicial de universidades

conducida por el CONAFU33. (Ver cuadro Nº 04)

b. Avances en Educación Superior Técnica

A diferencia del contexto universitario donde la iniciativa de las universidades

se adelantó en alguna medida a la implementación del sistema de

aseguramiento de la calidad a cargo del CONEAU, la educación superior técnica

estuvo dinamizado, durante el período 1990-2010 no por las IEES sino por

proyectos impulsados desde el Ministerio de Educación y el Ministerio de

Trabajo, con apoyo de la cooperación internacional (AECI, UE, BID); así, se

realizaron al menos ocho proyectos de mejoramiento de la calidad y/o

fortalecimiento de la formación profesional técnica34, los cuales pueden ser

reagrupados en lo siguiente:

Se elabora el Diagnóstico general de la oferta de educación técnica y

ocupacional del país (MINEDU/GRADE) y se diseña una propuesta de

“subsistema de formación profesional técnica, articulado al sistema

educativo y vinculado al mundo del trabajo” a partir del proyecto “Diseño

del Sistema de Formación Profesional Técnica en el Perú” (MINEDU-AECI).

También se elabora el Catálogo Nacional de Títulos y Certificaciones el cual

organiza la oferta formativa en función a familias profesionales, con el

objetivo de ser un “referente flexible de los requerimientos de la economía

nacional”35.

El catálogo representa un esfuerzo importante de acercamiento a las demandas del sector productivo, en la medida en que las competencias de formación fueron construidas considerando una metodología de definición perfiles profesionales con expertos del sector productivo, porque la “finalidad era proporcionar al alumno las competencias profesionales propias de cada especialidad”36.

Se crean instancias sectoriales y organismos multilaterales preocupados en

acercar la formación profesional a las demandas del sector productivo,

aunque aún con poco alcance. Los proyectos que se inscriben en esa

dirección son: FORTE-PE, CIPCYT, PASA, PASE, Programa Piloto de

Formación Profesional Técnica (MECEP-BID), y APROLAB37.

Se elaboran los Lineamientos nacionales de Política de la Formación

Profesional, a través del Decreto Supremo (N° 021-2006), que constituyeron

un hito clave para la formulación de una política nacional; estos

33. Ibid, pp.64. 34. IPEBA (2011), pp 122. 35. Ibid, pp. 231 36. Ibid, pp. 235. 37. Ibid, pp. 125-144.

46

lineamientos señalan políticas y estrategias referidas a la Formación

Profesional Técnica, como son: el fomento de espacios de diálogo social

entre los actores vinculados; la promoción de una formación profesional

competitiva, participativa y con equidad, que promueva valores y que sea

de calidad; la generación de un sistema de información del mercado laboral

y formativo que garantice el acceso a información oportuna de todos los

actores involucrados; y la sostenibilidad (…) de los esfuerzos que se realicen

en el campo de la formación profesional38. (iv) Debilidades en la gestión de la calidad de la Educación Superior

Las debilidades en la gestión de la calidad son diferenciadas, según sea el nivel de

educación superior al que se refiera. Por ejemplo, un problema se presenta en el

flujo de entrada al sistema y está referido al proceso de creación y autorización de

universidades; según el estudio realizado por el Proyecto ALFA, el CONAFU ente

encargado de regular la calidad de entrada al sistema educativo (Evaluación

inicial), se habría convertido en un organismo administrativo sin impacto en el

aseguramiento de la calidad de las universidades, debido a la “falta de eficacia de

las acciones de autorización y evaluación de las nuevas universidades”39. Este

cuestionamiento se sustenta en: el escaso cumplimiento de los requisitos de las

nuevas universidades a los cinco años de supervisión, la baja exigencia de los

requisitos de autorización y evaluación; la falta de validación de las metodologías

empleadas por el CONAFU, y la carencia de perfiles y/o poca transparencia del

equipo de evaluadores40.

a. Dificultades en la Educación superior técnica

La calidad de la educación superior técnica, según varios especialistas, sigue

siendo muy heterogénea y buena parte de la oferta es de baja calidad. Una de

las principales causas asociadas a este problema sería el crecimiento

descontrolado de la oferta formativa ya mencionada, y su baja articulación con

las demandas laborales41, redundando esto último en una difícil inserción

laboral.

Una debilidad adicional para la gestión de la calidad es la ausencia de

continuidad de las políticas en el campo de la formación profesional, y el

desarrollo de capacidades. Muñoz, Jaramillo, Valdivia y Valenzuela, señalan

como causalidad a la precaria institucionalidad del sector42. Además refieren

que a nivel de equipo técnico, no pareciera haber claridad acerca del enfoque

de formación profesional y la importancia de implementar los lineamientos de

política de formación profesional del Decreto Supremo (N° 021-2006)43.

38. Ibid, pp. 232. 39. SINEACE (2011). Estudio cualitativo sobre atributos y determinantes de la calidad de la Educación Superior. Informe final elaborado por Apoyo Consultoría. Mimeo. 40. Proyecto ALFA N° DCI-ALA-2008-42, pp. 64. 41. IPEBA (2011), pp 232. 42. SINEACE (2011). Estudio cualitativo sobre atributos y determinantes de la calidad de la Educación Superior. Informe final elaborado por Apoyo Consultoría. Op. Cit. Anexo N° 06 43. IPEBA (2011).

47

Otra debilidad latente es la inadecuada articulación entre los sectores

educación y trabajo, que redunda en una capacidad limitada para concretar

políticas multisectoriales que vinculen, efectivamente, la formación técnica

con el mercado laboral. Finalmente, se concluye en ese informe que fuera de

los avances realizados y las debilidades específicas de cada malla de educación,

existen debilidades importantes, de corte estructural que no han sido

superadas y afectan a la educación superior en su conjunto:

La desvinculación entre la oferta formativa y la demanda de perfiles de profesionales desde el mundo laboral.

La ausencia de articulación y sinergia al interior del sistema de educación superior (universitario y no universitario).

La insuficiente información oficial al alcance de los estudiantes acerca de la calidad de la oferta de formación. Este punto es absolutamente relevante para efectos de tener información confiable acerca de los indicadores del sistema de aseguramiento de la calidad. Aspecto que es abordado centralmente por el proyecto.

(v) Sobre el concepto de calidad en la educación superior

No es sencillo arribar a un concepto único de calidad, por lo mismo, la medición

de la calidad es también una tarea complicada; aunado a esta complicación

conceptual, también existen problemas con la disponibilidad de información

referida a los insumos, procesos y resultados relacionados con la educación

superior44.

El objetivo es documentar promedios y diferencias en algunas variables que den

luces sobre el nivel y potencial heterogeneidad de la calidad de la educación

superior. Estas variables han sido agrupadas en: (i) percepción de los usuarios; (ii)

resultados en el mercado de trabajo; y (iii) insumos relacionados con el proceso;

más adelante con el suficiente detalle se expondrá los resultados del Estudio

cualitativo sobre determinantes de la calidad, realizado para este proyecto.

La percepción de los usuarios es lo suficientemente general como para acomodar

más de un concepto de calidad, e incluso el referido a la calidad como

transformación. Para el resto de criterios, sin embargo, es necesario aclarar que el

concepto de calidad referido a la capacidad para cumplir un propósito o finalidad

sobre el cual gira el análisis que hace el PIP.

El servicio de educación superior, tiene dos finalidades fundamentales: la creación

de conocimiento y la enseñanza: La primera tiene que ver con la labor de

investigación; mientras que la segunda está relacionada con la formación

profesional. Al respecto, es necesario notar que no todas las Instituciones de

Educación Superior (IES) apuntan a satisfacer ambos objetivos, pero el segundo

debería ser el denominador común a todas.

44 Nótese que este no es el caso cuando abordamos la medición de la calidad de la educación básica. Al respecto, no sólo existe

consenso respecto a la relación que hay entre calidad y logro de aprendizaje (como resultado del proceso) sino que Perú cuenta con mediciones de dichos logros a través de las pruebas PISA y las evaluaciones censales que realiza anualmente el Ministerio de Educación.

48

En la medida, que la formación profesional es la actividad común que comparten

todas las IES, en lo que sigue, se aproxima la calidad del servicio de educación

superior equivale a preguntarse sobre la calidad de la formación profesional.

(vi) ¿Qué limita la calidad: Determinantes de la calidad en la Educación Superior?

El Consejo Superior del SINEACE contrató, con el apoyo financiero del Banco

Mundial, la realización de un estudio sobre las determinantes de la calidad de la

Educación Superior; a continuación se ilustran los principales hallazgos, según los

resultados de los grupos focales y entrevistas realizadas, los cuales han sido

ordenados por etapas y tipo de actor.

a. Ingreso en la Educación Superior

La información obtenida a través de los grupos focales y entrevistas ha

permitido determinar que uno de los aspectos que diferencia a los centros de

educación superior45 de calidad superior (top) y de calidad inferior (no top) es

el tipo de postulantes, primer determinante de la calidad educativa, los cuales

se constituyen, en el foco principal del proceso educativo.

Esta situación varía en función del nivel de educación a que se refiere

(universitaria o técnica), pero también al interior de cada nivel. Por ejemplo, en

el caso de las universidades, la tipificación de los postulantes no tiene como eje

principal el nivel socioeconómico, sino la valoración de los postulantes y/o sus

familias sobre una combinación de factores, tales como el nivel de esfuerzo

requerido y el tiempo para ingresar, el prestigio del centro educativo, entre

otros.

De acuerdo a lo señalado por los estudiantes universitarios no top, la decisión

de postular a una universidad no top se ha centrado en el “ahorro de tiempo”

que significa el no tener que prepararse y postular varias veces para ingresar a

una universidad top. Al parecer, esta idea en los estudiantes universitarios no

top se forma tanto por experiencia propia como por referencia de terceros. En

todos los casos, los estudiantes universitarios no top eran conscientes que el

prestigio de sus centros de estudio actuales no era bueno46; de esta forma, los

estudiantes universitarios no top señalan que al momento de postular valoran

más la permeabilidad del proceso de ingreso que el prestigio de los centros de

estudio.

El caso de los estudiantes universitarios top es más heterogéneo que su

contraparte no top. Un sub-grupo percibe que la dificultad del proceso de

admisión es la garantía de la calidad educativa que reciben, debido a que el

filtro permitiría sólo el ingreso de los más capaces. De este filtro se derivaría

no solo la calidad educativa, sino también el prestigio de la institución. El otro

sub-grupo top identifica que el proceso de admisión de sus centros de estudio

49 Como se verá en la sección de transformación, los estudiantes universitarios no top consideran que el poco prestigio de su centro de estudios corresponde a un prejuicio porque ellos no perciben mayores diferencias en el contenido curricular, docentes, infraestructura y oportunidades en el mercado laboral. Cabe resaltar que esta fue la percepción de los estudiantes.

49

no es una herramienta adecuada para discernir la capacidad de los

postulantes; sin embargo, seleccionaron su universidad por el prestigio de la

carrera que estudian; cabe señalar que la totalidad de las universidades top de

este tipo son privadas. En resumen, todos los estudiantes universitarios top

valoran el prestigio de su centro de estudios, ya sea de su universidad y/o

carrera, la única diferencia radica en el peso que otorgan en sus preferencias al

nivel de esfuerzo y tiempo para ingresar.

Los grupos focales revelaron que la situación económica del estudiante

universitario tiene un rol secundario en la decisión que toma sobre a qué tipo

de universidad postular; si bien una mejor situación económica amplía el

abanico de centros educativos top a considerar, existen alternativas de

universidades top que están al alcance de los estudiantes con menos recursos

financieros, como las universidades públicas. Cabe señalar que esta conclusión

puede ser adecuada sólo para las familias de los niveles socioeconómicos

considerados en los grupos focales47. Es posible que exista algún mecanismo

no analizado por el cual los estudiantes de bajos recursos asisten a

universidades no top.

Existen hasta tres tipos de postulantes universitarios, según sus preferencias

sobre el nivel de esfuerzo, el tiempo para ingresar y el prestigio del centro

educativo: a) los que consideran la dificultad del ingreso como un mal y no dan

mucho valor al prestigio de la universidad, b) los que consideran la dificultad

de ingreso como un bien y dan valor al prestigio de la universidad y c) los que

valoran el prestigio de la universidad y son al parecer, indiferentes a la

dificultad de ingreso.

Para el caso de los institutos, el factor económico tiene un rol central en las

decisiones que toman los estudiantes. En primer lugar, el factor económico se

ha presentado como una restricción para el acceso a una educación

universitaria. En todos los grupos focales, la mayoría de los estudiantes de

institutos top y no top señalaron que eligieron este tipo de educación superior

porque no podían costear la universidad a la cual querían acceder. En segundo

lugar, la restricción presupuestaria tiene un efecto sobre la calidad de los

institutos a los cuales se puede acceder: salvo en el caso la carrera de

mecánica, donde los institutos Tecsup (privado) y SENATI (público) tendrían

una calidad relativamente similar en cuanto a su reconocimiento en el

mercado, en las demás carreras técnicas es notoria la diferencia de precios

entre los institutos top y no top. Así, los estudiantes con menos recursos

financieros y que desean seguir carreras técnicas en contabilidad, enfermería o

administración, sólo pueden acceder a institutos no top.

Al margen del factor económico fue posible reconocer una diferencia entre los

estudiantes que asisten a institutos top y no top. De acuerdo con los resultados

de los grupos focales, al momento de postular, los estudiantes de institutos

top demuestran un mayor interés en la calidad de la educación que iban a

50 Se debe recordar que el diseño del estudio restringió el nivel socioeconómico de los participantes de los grupos focales, con la finalidad de identificar fácilmente los determinantes de la calidad educativa.

50

recibir: este grupo ha señalado que buscaba los institutos con mayor prestigio

con la finalidad de asegurar una inserción laboral exitosa y para convalidar en

el futuro los cursos del instituto en alguna universidad, para obtener el título

universitario48.

Desde el punto de vista de las autoridades, la mayoría de los entrevistados de

universidades e institutos (top y no top) perciben que los postulantes

presentan deficiencias por el bajo nivel educativo de la Educación Básica

Regular que les obliga a impartir cursos de nivelación durante el primer año de

estudio.

Es posible encontrar diferencias entre los grupos y carreras analizadas; sólo en

el caso de institutos no top fue posible reconocer un problema mayor con

respecto de sus postulantes, porque las autoridades señalaron que deben

establecer principalmente filtros psicológicos (Trastorno fronterizo de la

personalidad). Un punto a destacar se da respecto a la carrera de educación,

que en todos los grupos (técnicos y universitarios, top y no top) se menciona

que la calidad de sus postulantes es menor que en otras carreras.

Otra característica relevante es la dificultad del proceso de admisión: segundo

determinante de la calidad educativa. La mayoría de los centros de educación

superior (top y no top) señalaron que no poseen un perfil del ingresante más

allá de que cuenten con competencias de aptitud verbal y matemática. Sin

embargo, sólo en el caso de institutos no top es posible encontrar centros que

no evalúan a sus postulantes e ingresan directamente al pagar la inscripción.

En el caso de universidades top es posible identificar centros que buscan que

sus ingresantes tengan otras competencias importantes, como la

argumentación y habilidades de comunicación.

Las autoridades educativas de instituciones no top (universidades e institutos)

caracterizan a su alumnado como deficiente en las capacidades, habilidades y

conocimientos que debieron haber adquirido en su etapa escolar49. Debido a

ello, el nivel de selectividad de los procesos de admisión de los centros top es

nulo, señalando constantemente que el ingreso y el proceso de transformación

se adecuan al perfil real del postulante, renunciando a la exigencia de mayores

habilidades a sus ingresantes por la necesidad de contar con un mayor

volumen de ingresos.

En el caso de los centros top (universidades e institutos), también se ha

identificado el discurso de atenuación de la exigencia en el proceso de

admisión por la baja calidad de la EBR; sin embargo, esta no se ha justificado

por motivos financieros y se contrarresta por el nivel de exigencia durante el

primer año de estudio50. Por tanto, se aprecia que todos los centros no top

(universidades e institutos) no poseen un proceso de admisión selectivo; en el

caso de los centros top, la evidencia es mixta: existen centros con procesos de

48. Cabe señalar que esta estrategia de acumulación de capital humano no ha sido reconocida en los estudiantes no top. 49 Sólo en el caso de los institutos no top, las autoridades añaden las limitaciones socioeconómicas de su alumnado. 50 Algunas autoridades de centros educativos top reconocen que el proceso de admisión no es el filtro que emplean para

identificar a los estudiantes con las capacidades requeridas para su universidad / instituto, sino los primeros ciclos de estudio.

51

admisión complejos y efectivos, mientras que otros relajan sus filtros iniciales

para compensar la baja calidad de la EBR.

b. Transformación51

En esta etapa se analizan las características de los centros de estudio top y no

top en torno al perfil del alumno, los recursos educativos, la calidad de los

docentes, el nivel de exigencia, el sistema de eliminación de alumnos

deficientes, la relación con el mercado laboral y la gestión del centro.

En cuanto al perfil del alumno, tercer determinante de la calidad educativa, la

mayoría de autoridades educativas (top y no top) señalaron que ésta se

determina principalmente por las competencias que exige el mercado laboral a

sus egresados. A pesar de este discurso común, se ha podido identificar

diferencias entre los centros top y no top. Los grupos focales y las entrevistas a

profundidad permitieron determinar que, en términos relativos, los centros no

top inciden más que los top en aspectos relacionados a la adquisición de

algunas habilidades soft52, debido a que se reconoce que su alumnado

presenta deficiencias al respecto.

Por otro lado, si bien las habilidades soft son señaladas como importantes por

los alumnos top, no reconocen a sus centros de estudio como espacios en los

cuales se desarrollen estas habilidades. Más bien, las reconocen como algo

inherente a las personas. La percepción de los universitarios dista de los

alumnos de los institutos, para estos últimos, la adopción de habilidades soft y

hard que brinda su centro educativo es más valorada y esperan un perfil más

ceñido a la experiencia antes que al dominio teórico.

En cuanto al plan de estudios, cuarto determinante de la calidad educativa, se

encontró que, en general, los estudiantes no lo consideran como determinante

de la calidad en primera instancia; sin embargo, no tienden a revisarlo, salvo

en casos precisos en los que los estudiantes de los institutos top esperan

trasladarse a una universidad, y más bien suelen asociarlo a la calidad de los

profesores; no obstante, indirectamente, reconocen su importancia, como

determinante de la exigencia y de su orientación posterior en el mercado

laboral.

Situación opuesta ocurre con los egresados, quienes sí otorgan a este

determinante una importancia directa y relacionada con el empleo,

principalmente por las capacidades y habilidades que hubieran deseado haber

desarrollado antes de ser sujetos de empleo; entre los egresados de

universidades no top existe cierto descontento por haber llevado cursos

innecesarios dentro del plan de estudios, mientras los egresados de las

universidades top se sienten satisfechos con el contenido de los cursos que

51. Según el modelo conceptual diseñado para el estudio, se asume que después del ingreso y antes del egreso, ocurre un largo

proceso de transformación, donde el alumno adquiere competencias en función del perfil profesional en el que se forma. 52 Se catalogaron como habilidades soft los siguientes aspectos: trabajo en equipo, capacidad para adaptarse a la cultura

organizacional, trabajo bajo presión y/o incertidumbre, creatividad, capacidad de reflexión, capacidad crítica, autonomía (trabajar sin supervisión constante), capacidad para gestionar personas (liderazgo), pro-actividad e iniciativa, y capacidad de comunicación. Las habilidades hard son: dominio de herramientas tecnológicas (uso de herramientas informáticas), dominio de otro idioma, capacidad técnica / conocimientos prácticos (específico de la carrera), y dominio teórico de la carrera (disciplina).

52

llevaron y les sirvieron para formarse como profesional, aunque hubieran

preferido llevar algunos cursos adicionales que consideran interesantes.

Por su parte, los egresados de institutos top señalan que el plan de estudios es

compatible con las exigencias del mercado porque los cursos que llevan son

útiles en su vida profesional; hubieran preferido llevar cursos generales

adicionales para ampliar su espectro de conocimientos; los egresados de

institutos no top declaran que los cambios constantes en el plan de estudios y

cursos poco interesantes no favorecieron su educación.

En el caso de las autoridades entrevistadas, todas manifestaron la importancia

que el currículo se encuentre actualizado y cubra las necesidades del mercado

laboral. En los institutos top y las universidades (top y no top) tienen un rol

activo para recoger información del mercado mediante canales formales,

realizando reuniones periódicas con empleadores; solo en el caso de institutos

no top se observan centros que tienen un rol pasivo, debido a que recogen las

competencias requeridas por la industria, a través de las solicitudes realizadas

a sus bolsas de trabajo o por comentarios informales53.

Para los empleadores, el plan de estudios resulta importante debido a que

representa la formación académica del empleado; al respecto, los

empleadores de institutos manifestaron que el plan de estudios tiene una

mejor elaboración en los institutos top. A pesar de las respuestas brindadas, la

perspectiva brindada por los académicos54 señaló que los principales actores

para la actualización del plan de estudios son los docentes y el personal de la

dirección académica; mientras que en el último lugar se encuentran los

empresarios (25%).

Cuadro Nº 05. Actores que participan en la actualización del currículo

Universidad Total (N=93) Privada Pública

Docentes 97.7 89.8 93.5

Personal de la dirección académica 88.4 59.2 72.8

Jefes de departamento 65.1 61.2 63.0

Alumnos 58.1 59.2 58.7

Otros 39.5 22.4 30.4

Empresarios 34.9 16.3 25.0

Fuente: Estudio Cualitativo Sobre Atributos y Determinantes de Calidad

Respecto a los recursos educativos, quinto determinante de la calidad

educativa, todos los actores entrevistados consideran que son medianamente

importantes para asegurar la calidad de la educación superior; las autoridades

53 Una figura distinta se da en el caso de la carrera técnica de educación, debido a que señalan que el currículo se rige por las

disposiciones del MINEDU. 54. Esta información fue recabada entre las personas que llenaron la encuesta durante el Encuentro de la Calidad en la Universidad

Peruana organizado por el CONEAU en Trujillo.

53

y alumnos reconocen dos tipos de recursos educativos: (i) el equipo de

enseñanza y (ii) la infraestructura del local.

Como era previsible, el equipo de enseñanza fue un tema sensible sólo para las

carreras de laboratorio, identificándose, según la percepción de los alumnos de

las universidades e institutos, que los centros educativos top son los que se

encuentran mejor equipados. Por otro lado, los grupos focales evidenciaron

que los alumnos y egresados no perciben a la infraestructura del local como un

factor que determine la calidad de la educación recibida.

Por su parte, las autoridades de las universidades (top y no top) e institutos top

mostraron el mismo nivel de satisfacción con relación a la infraestructura de

sus centros de estudio; sólo en el caso de algunos institutos no top se indica

que las condiciones no son del todo óptimas. El punto más claro se dio en

torno al equipamiento, donde fue evidente que, según las autoridades, solo las

carreras de laboratorio en los institutos no top tienen deficiencias severas55.

Los docentes, sexto determinante de la calidad educativa, son considerados

por todos los actores (top y no top) como uno de los factores más importantes

de la calidad de la educación; también son considerados como pieza

fundamental para que los alumnos se inserten al mercado laboral, al ser estos

potenciales empleadores y observadores directos de la calidad del profesional

del centro educativo.

Las autoridades educativas top y no top entrevistadas, manifiestan que sus

centros educativos establecen requisitos mínimos para la contratación de los

docentes; los aspectos evaluados por las autoridades son similares: título

profesional, experiencia laboral, experiencia docente y nivel de especialización.

De esta manera, los filtros aplicados para la contratación de los docentes no se

presentan como una diferencia importante entre los centros educativos top y

no top; sin embargo, resta por analizar si los niveles de exigencia en dichos

filtros son distintos.

Es importante mencionar que los alumnos de universidades no top en Lima

señalan que sus profesores son los mismos que dictan en las universidades top

de Lima56; si bien esta es una afirmación a ser corroborada, lo más probable es

que este discurso se nutra de casos aislados. Adicionalmente, es posible que

en los casos de profesores que enseñan en instituciones top y no top

simultáneamente, su desempeño y nivel de exigencia al que deben responder,

sean más fuertes en las instituciones top57.

Un aspecto donde se aprecia una diferencia clara entre los centros de estudio

top y no top son las políticas de evaluación y capacitación permanente de sus

docentes. Las entrevistas a las autoridades educativas permitieron identificar

que las instituciones top, universidades e institutos, poseen un área dedicada

55. Sobre estos puntos, las principales diferencias no provienen de comparar los centros top y no top, sino del contraste entre los

centros privados (más satisfechos) y públicos (menos satisfechos). 56 Cabe señalar que esta afirmación la realizan estudiantes de universidades no top con la finalidad de sustentar que reciben una educación de calidad, similar a la de las universidades top. Investigaciones futuras podrían analizar si ese discurso es concebido por los propios estudiantes ó si es generado por las autoridades de universidades no top. 57 Esta hipótesis se basa en testimonios no recogidos de manera sistemática.

54

al monitoreo permanente de sus docentes, y emplean técnicas diversas y

complementarias para obtener información sobre el desempeño del docente:

encuestas a los alumnos, grupos focales con alumnos destacados y

observación participante en clase. Adicionalmente, los centros educativos top

fueron capaces de trazar las acciones que toman como consecuencia de las

evaluaciones a los docentes (premiaciones, capacitación o separación); si bien

los centros educativos no top también señalan realizar acciones de evaluación

y capacitación, estas no son tan estructuradas y permanentes, como en el caso

de las instituciones top.

En opinión de los empleadores, las universidades no top deben mejorar la

calidad de sus profesores porque consideran que es un punto que afecta el

rendimiento de los egresados, lo cual no sucede en universidades top.

Como se aprecia en el siguiente cuadro, sólo el 73.9% de los académicos58 que

en sus universidades se tiene una política de evaluación continua de los

docentes; en el caso de las universidades privadas, casi el 100% ha

implementado dicha política, mientras que en las universidades públicas el

porcentaje cae al 53.1%.

Cuadro Nº 06. Universidades con evaluación docente

Privada Pública Total

(N=93)

La universidad tiene una política de evaluación continua de los docentes 97.7 53.1 73.9

Antigüedad de evaluación 8.8 4.4 6.7


En cuanto a los actores que participan en la evaluación docentes, los

principales actores son los Jefes de Departamento (81.9%), los alumnos

(75.3%) y el departamento de evaluación docente (52.8%). Como se observa,

existen diferencias marcadas entre las universidades públicas y privadas.

Cuadro Nº 07. Actores que participan en la evaluación docente

Privada Pública

Total (N=93)

Jefes de departamento 78.6 86.7 81.9

Todos los alumnos 90.5 54.8 75.3

Departamento de evaluación docente 73.8 23.3 52.8

Otros docentes 47.6 51.6 49.3

Personal administrativo 35.7 12.9 26.0

Alumnos del tercio superior 21.4 6.7 15.3

Padres de familia 11.9 0.0 6.9


58. Esta información fue recabada entre las personas que llenaron la encuesta durante el Encuentro de la Calidad en la Universidad Peruana organizado por el CONEAU en Trujillo.

55

En el caso de la exigencia y los mecanismos de eliminación de los alumnos,

séptimo determinante de la calidad educativa, las entrevistas a las autoridades

registraron que los centros educativos top se caracterizan por tener un nivel de

exigencia superior a los no top durante todo el proceso de transformación del

alumno. De acuerdo a las autoridades y los alumnos, en las instituciones top se

dictan cursos que son definidos como filtros de carrera59.

Los egresados de universidades top consideran que una garantía de la calidad

del alumnado se encuentra en la exigencia de las evaluaciones.; esta visión es

compartida con los empleadores, quienes revelan como determinante

importante de la calidad de la educación al nivel de exigencia del centro

educativo medida como no aprobación de alumnos con bajo rendimiento. Al

respecto, los egresados de universidades no top señalan que ésta es muy baja.

Por otro lado, si bien los estudiantes de los institutos consideran que la calidad

y exigencia de los institutos en general es menor respecto a las universidades,

los institutos top se caracterizan por ser altamente exigentes en el proceso

educativo, compensando la inexistencia de filtro al ingreso. De hecho, según la

percepción, la diferencia en el nivel de exigencia entre institutos top y no tops

es mayor que la diferencia existente entre universidades top y no top.

En cuanto a los mecanismos de eliminación se refiere, para los estudiantes de

las universidades top y no top estos no se perciben como determinantes de la

calidad. Las menciones sobre eliminación efectiva de alumnos son casi nulas.

Los estudiantes de ambos tipos de universidades (top y no top) manifiestan

que en sus centros educativos sí se eliminan alumnos por bajo rendimiento; no

obstante, no se pudieron identificar diferencias significativas sobre el proceso

en sí mismo.

Cabe señalar que si bien la separación de alumnos por bajo rendimiento es un

mecanismo que existe en los centros top, eso no inhibe la existencia de

mecanismos para apoyarlos y evitar su salida de la institución. Por su parte, los

centros educativos no top no tienen una política clara de eliminación de

alumnos por bajo rendimiento. Si bien existen reglas de eliminación de

alumnos, estas no son empleadas de manera regular. Las autoridades

educativas no top indicaron que un motivo del no empleo real de las políticas

de eliminación radica en la calidad de los ingresantes que captan.

Cabe señalar que la aplicación del mecanismo de eliminación sólo es fuerte en

los institutos y universidades top que no son muy selectivos durante el proceso

de admisión, por lo cual sus cursos filtro son importantes. En cambio, los

institutos y universidades top selectivos60 señalan que el filtro de ingreso les

permite contar con alumnos de calidad, por lo que son pocos los alumnos

eliminados; mientras que en las instituciones no top (universidades e

institutos) simplemente no existe el mecanismo de eliminación.

59. Normalmente se tratan de cursos que se dictan durante los primeros ciclos y que tienen políticas de calificación rígidas para

asegurar la calidad del alumnado, ya sea por desincentivación o por eliminación del estudiante. 60 Se considera como selectivo a los centros de educación superior que implementan una política de discriminación adecuada durante el proceso de admisión.

56

Sobre la relación con el mercado laboral, octavo determinante de la calidad

educativa, las entrevistas realizadas indican que todas las instituciones top

tienen un vínculo constante y estrecho con empresas y organizaciones que

emplean a sus egresados. Este vínculo beneficia a las instituciones top a través

de la actualización de la malla curricular. De acuerdo a las entrevistas

realizadas, los empleadores recomiendan a las autoridades universitarias el

perfil de egresado que requieren sus empresas a través de espacios generados

por las instituciones top. A diferencia de lo anterior, en los centros educativos

no top la incorporación de las demandas del mercado es pasivo e indirecto, en

base a las características que los empleadores demandan al solicitar

profesionales a las instituciones.

Por último, la gestión de la institución, noveno determinante de la calidad

educativa, fue un aspecto evaluado en las instituciones top y no top. El

resultado para los institutos indica que en los centros top las funciones de la

administración se encuentran distribuidas en distintos cargos o áreas de

gestión, lo cual permite una delimitación apropiada y asignación clara de las

responsabilidades de cada miembro de la administración. En contraste, los

institutos no top se caracterizan por tener una gestión concentrada en una o

pocas personas, las cuales se encargan de múltiples funciones no conexas. Así,

es posible encontrar a un director de carrera encargado de la evaluación de los

docentes, la aplicación de las encuestas a los alumnos, las entrevistas con los

empresarios, administración de la planilla y la bolsa de trabajo, entre otras. En

el caso de las universidades, no se detectaron mayores diferencias.

La gestión de la institución es un factor valorado por los empleadores de

universidades; de acuerdo a ellos, ésta debe seria y transmitir esa seriedad, y

debe ocuparse de los intereses del alumnado evitando que pierdan clases y

manteniendo relación con el mercado laboral. Asimismo, en línea con lo

mencionado en la sección de adecuación laboral, los empleadores indican que

los centros educativos deben promover que los alumnos ganen experiencia

práctica.

c. Empleo

Sobre el perfil del egresado, los estudiantes de universidades top consideran

que el perfil de egresado de su universidad es el adecuado y sustentan ello en

los egresados que ahora se encuentran en el mercado laboral. De igual forma,

los estudiantes de universidades no top consideran que su universidad los

prepare bien para enfrentarse al mercado laboral.

Esta percepción cambia en la voz de los egresados de institutos no top.; este

grupo señala tener problemas al egresar debido a que los empleadores no

relacionan sus carreras al instituto donde estudiaron y valoran más egresados

de universitarios en temas similares. Asimismo, declaran tener problemas al

ser incompatible lo aprendido con los conocimientos aplicados en sus trabajos.

Por otro lado, los egresados de institutos top muestran que el perfil adquirido

al egresar es compatible con el mercado laboral porque los empleadores

57

buscan egresados de institutos donde estudiaron, lo cual se asociaría con el

prestigio del instituto.

Sobre la relación con el mercado laboral, las entrevistas realizadas indican que

todas las instituciones (top y no top) consideran que las prácticas profesionales

y pre-profesionales son espacios necesarios para que los estudiantes y

egresados adquieran y/o afiancen competencias necesarias, además de

facilitar su inserción en el mercado laboral.

Las entrevistas indican que los centros educativos top tienen un vínculo

constante y estrecho con las empresas y organizaciones que emplean a sus

egresados. Este vínculo beneficia a las instituciones top para concretar

prácticas pre-profesionales y para colocar egresados en el mercado laboral. El

mecanismo empleado por los centros top es la bolsa de trabajo o la referencia

directa61. Respecto a este punto, las instituciones top no se limitan a ofrecer

solo una bolsa de trabajo para las prácticas, sino que hacen un seguimiento

más detallado de sus alumnos.

Los centros educativos no top tienen mayores dificultades para colocar a sus

estudiantes y egresados en el mercado laboral, a pesar de brindar una bolsa de

trabajo para prácticas. Al respecto, se halló que la percepción de las

autoridades no top y de los alumnos y egresados no top sobre las prácticas

logradas es diferente. Las autoridades no top indican que sus estudiantes no

tienen problemas para conseguir prácticas rápidamente; mientras que los

estudiantes y egresados no top señalan tener dificultades para conseguir

prácticas en su carrera. Al igual que su contraparte top, las autoridades indican

que sus centros realizan seguimiento a sus alumnos durante las prácticas pre-

profesionales.

Los egresados de institutos no top señalan que tenían que hacer prácticas pre-

profesionales pero tuvieron problemas para conseguirlas porque pocos

institutos brindaban facilidades (convenios con empresas, bolsas de trabajo) y

recurrieron a contactos para conseguirlas. Incluso señalan que las practicas

ofrecidas en convenios o la bolsa de trabajo de sus centros eran en empresas

poco reconocidas o no muy relacionadas a su carrera. En cambio, los egresados

de institutos top tenían mayores facilidades para encontrar prácticas por parte

de los institutos, aunque muchos buscan prácticas por su cuenta, porque estos

convenios benefician solamente a los mejores alumnos.

Una situación a analizar es cuando los alumnos egresan y deben conseguir

empleos y no prácticas. Se identificó que en esta etapa los egresados valoran

contar con soporte para la inserción laboral, principalmente de bolsas de

trabajo. Según los egresados de universidades top, la bolsa de trabajo les ha

facilitado el contacto con los empleadores; con respecto a los egresados de

universidades no top, sólo algunos tuvieron acceso a una bolsa de trabajo; y

aquellos que tuvieron este soporte señalaron que son pocas las veces que son

contactados por empleadores. Es menester señalar, que los estudiantes de las

universidades no top consideran que las bolsas de trabajo de sus universidades

61 Las empresas buscan personal directamente en el centro educativo en lugar de abrir una convocatoria abierta de empleo.

58

no sean tan buenas como las de las universidades top. Para el caso de los

institutos, son los egresados de institutos top los que consideran que sus

centros de estudio brindan un soporte efectivo para la inserción laboral.

La evidencia es consistente con lo planteado por las autoridades, debido a que

la mayoría de las autoridades top (universidades e institutos) señalan que

existe un apoyo efectivo a sus egresados. En cambio, en los centros no top no

hay mayor relación entre el centro y sus egresados.

(vii) El ranking de las determinantes de la Educación Superior

A continuación se muestran las percepciones de los distintos actores sobre cuáles

son los determinantes más importantes de la calidad en la educación superior;

debido a que no se ha empleado una herramienta cuantitativa para recoger esta

información, no es posible brindar información sobre el porcentaje de personas

que sustentan las posiciones dentro de los rankings62.

Se identificó que los principales factores que los alumnos y egresados

consideraron como relacionados a la calidad de la educación superior son los

docentes, los estudiantes, la infraestructura y los convenios laborales. Luego les

siguen el plan de estudios, las prácticas y el prestigio. Cabe precisar que los

egresados otorgan mayor importancia a los aspectos relacionados a la formación

de capacidades antes que a factores conexos al servicio educativo, aspecto

relevante en las percepciones de estudiantes y egresados de universidades no

top.

Cuadro Nº 08. Valoración de estudiantes, egresados y autoridades de universidades sobre los determinantes de la calidad educativa

Factor Estudiantes Egresados Autoridades

Top No top Top No top Top No top

Docentes Alta Alta Alta Alta Alta Alta

Estudiantes Mediana Alta Alta Mediana Alta Mediana

Investigación Baja Baja

Infraestructura y equipos Alta Alta Baja Mediana Mediana Mediana

Convenios laborales y bolsa de trabajo Baja Alta Baja Baja

Plan de estudios Mediana Mediana Mediana Mediana Mediana

Prácticas Mediana Mediana Baja Baja

Prestigio Mediana Baja Mediana Baja

Exigencia y evaluación del alumno Baja Mediana Baja Baja

Perfil del egresado Baja Mediana Baja

Gestión del centro Baja Alta

Internacionalización Baja Baja

Otros servicios Baja Baja Baja


62 Cabe señalar que los ranking son el resultado de la interacción de múltiples actores dentro de los grupos focales y a través de las entrevistas.

59

Las autoridades de universidades, todas reconocen la gran importancia de los

docentes como determinantes de la calidad educativa. En el caso de las

autoridades top, se resalta también la calidad de los alumnos, mientras que las no

top señalan a la gestión del centro. La infraestructura, equipos y planes de estudio

son indicados como de importancia mediana.

Por su parte, los alumnos y egresados de los institutos valoran significativamente

a los docentes y la infraestructura, esta última principalmente en las instituciones

top. En el caso de institutos no top, se encontró que existe fuerte valoración

sobre los estudiantes y el plan de estudios. Esto último estaría relacionado con las

falencias identificadas en los grupos focales, alumnos con pocas capacidades y

habilidades desarrolladas y cambios constantes en la malla curricular. Por cuanto

a los demás factores, se encuentra una situación símil a la encontrada en las

universidades.

Con relación a las autoridades de los institutos top y no top señalan la relevancia

de la infraestructura y equipos para brindar una educación de calidad. Solo en el

caso de las no top se resalta la importancia de los docentes, los cuales son

considerados de mediana importancia por las autoridades top. Llama la atención

que los estudiantes y los planes de estudio tengan una importancia mediana.

Cuadro Nº 09. Valoración de estudiantes, egresados y autoridades de institutos

sobre los determinantes de la calidad educativa

Factor Estudiantes Egresados Autoridades

Top No top Top No top Top No top

Docentes Alta Alta Alta Alta Mediana Alta

Estudiantes Baja

Mediana Alta Mediana Mediana

Investigación

Infraestructura y equipos Alta Baja Alta Mediana Alta Alta

Convenios laborales y bolsa de trabajo

Mediana

Baja Mediana

Plan de estudios Mediana Alta Mediana Baja Mediana Mediana

Prácticas Mediana Baja Baja Baja

Prestigio Baja Mediana

Exigencia Mediana Mediana Baja Baja

Perfil del egresado

Baja Mediana

Gestión del centro

Mediana Baja

Internacionalización Baja

Baja

Otros servicios Baja Mediana Mediana Baja Mediana Baja


60

Los resultados cualitativos son algo distintos que los brindados por las autoridades universitarias63. En el Cuadro N° 10 se muestran los resultados de la pregunta sobre los determinantes de la inserción de los egresados en el mercado laboral, definición operacional de calidad educativa. Como se puede observar, los aspectos relacionados al currículo fueron consistentemente señalados como importantes (86.4%), seguido por la relación con el mercado laboral (80.6%) y por las características de los docentes (79.8%).

Cuadro Nº 10. Determinantes de la inserción laboral según autoridades universitarias

Aspectos de la formación universitaria Promedio

Sobre los docentes 79.8

Fomentar la actualización de los docentes (ej. diplomados, maestrías, talleres, etc.) 87.1

Evaluación continua del desempeño de los docentes 84.9

Capacitación continua de los docentes en temas de pedagogía 84.8

Docentes con las mejores capacidades de enseñanza 83.9

Docentes con postgrados 82.8

Tener docentes con amplia experiencia en el mercado laboral 78.5

Docentes orientados a la investigación 76.3

Docentes con postgrados en universidades prestigiosas del extranjero. 60.2

Sobre los alumnos 59.4

Alumnos con vocación por la carrera que estudiaron. 82.8

Que el proceso de admisión se elabore en línea con el perfil del alumno objetivo (con las capacidades deseadas)

74.2

Que los alumnos que ingresen presenten por lo menos capacidades básicas de matemáticas y comunicación.

66.7

Atraer a los mejores alumnos del medio desde la postulación (los más capaces). 63.4

Que los alumnos provengan de niveles socio-económicos altos. 9.7

Sobre la currícula 86.4

Contar con un plan de estudios actualizado. 88.2

Cumplimiento del plan de estudios por parte de los docentes 86.0

Tener un plan de estudios orientado a cubrir las necesidades del mercado 84.9

Sobre la exigencia y eliminación de alumnos 39.0

Evaluación continua del rendimiento de los alumnos 83.9

Establecimiento de reglas claras y rígidas para la separación de alumnos con bajos rendimientos. 30.1

Eliminación de alumnos con bajos rendimientos. 29.0

Establecimiento de sanciones económicas para los alumnos de bajo rendimiento (ej. aumento de la pensión).

12.9

Sobre el equipamiento 74.2

Contar con equipamiento de última generación (equipos multimedia, laboratorios, computadoras, etc.) 75.3

Contar con infraestructura (edificios) adecuada (ej. salones amplios, anfiteatro, etc.) 73.1

Sobre la gestión del centro 73.8

La organización administrativa de la universidad sea adecuada. 83.9

Contar con un departamento de calidad académica. 76.3

Contar con el número óptimo de trabajadores administrativos para que se especialicen en determinadas funciones. 61.3

Sobre la relación con el mercado laboral 80.6

Fomento de las prácticas pre-profesionales 90.3

Existencia de convenios laborales. 82.8

Existencia de una relación fluida con las empresas. 81.7

Existencia de bolsa de trabajo 67.7


63. Esta información fue recabada entre las personas que llenaron la encuesta durante el Encuentro de la Calidad en la Universidad Peruana organizado por el CONEAU en Trujillo.

61

Sin embargo, las respuestas variaron cuando se solicitó que indicaran, en base a las necesidades de su centro de estudio, a que destinarían un presupuesto simulado para mejorar la calidad educativa en sus universidades. Como se observa en el Cuadro Nº 11, ningún rubro dominó al resto de determinantes, cabe señalar que en dicho ejercicio los primeros lugares fueron ocupados por la inversión en capacidades docentes (15.8%), la disponibilidad de materiales de enseñanza (14.6%) y la mejora de la infraestructura (13.1%).

Cuadro Nº 11. Proyección de inversión que se realizaría para mejorar la calidad de las universidades según autoridades en % del presupuesto

Mejoras Privada Pública Total

Capacidades docentes de los profesores (capacidad para enseñar)

16.2 15.4 15.8

Materiales de enseñanza / recursos pedagógicos (computadoras, disponibilidad de reactivos, libros de consulta, etc.)

12.8 16.0 14.6

Infraestructura física (aulas / laboratorios) 10.4 15.4 13.1

Currícula / plan de estudios 14.2 10.5 12.2

Conocimiento de los profesores 10.9 9.9 10.4

Gestión del centro / carrera (eficiencia, organización, enfoque, internacionalización, etc.)

10.1 9.9 10.0

Servicios alternativos (psicopedagógico, servicio médico, bolsa de trabajo)

8.1 8.5 8.3

Gestión y procesos administrativos 9.2 7.4 8.2

Proceso de selección de Estudiantes (buenos estudiantes) 8.0 7.0 7.4

Total (%) 100.0 100.0 100.0

Fuente: Estudio Cualitativo Sobre Atributos y Determinantes de Calidad, 2011 3.1.2.5 Lecciones sobre calidad y educación: a propósito de los Fondos de Estímulo

¿Cómo promover la calidad? Es una pregunta que no tiene una única respuesta. Sin

duda una forma es constituyendo un sistema de aseguramiento, bajo el impulso

normativo del estado; otra es la promoción de la cultura de la calidad, que en el

mediano plazo conlleve al convencimiento de la mejora de las IES.

En la literatura internacional aparece como una estrategia básica y reiterada la

utilización de fondos de estímulo que tienen el propósito de financiar toda mejora en

la provisión del servicio público, en este caso la educación superior.

Las secciones contenidas en este apartado incluyen el análisis comparado del fondo

argentino, chileno y mexicano en cuanto a: su diseño y estructura, líneas de

financiamiento, los mecanismos de aplicación de los recursos financieros de dichos

fondos y los resultados obtenidos a partir de su implementación64.

64. El documento fuente de esta sección es “Desarrollo del Fondo de Estímulo” elaborado por Carlos Marquis para el proyecto. Informe final de la Consultoría. Mimeo. SINEACE (2011).

62

(i) Naturaleza de los Fondos de Estímulo para la Educación (FEC): diseño y estructura

Los casos de Chile y Argentina presentan modelos interesantes desde el punto de

vista del diseño y estructura para la gestión de los respectivos Fondos de

Estímulo; ambos tienen similitudes en cuanto al modelo adoptado, se trata de

cuerpos colegiados, aunque con diferencias en cuanto a los actores involucrados

(cantidad y tipo), estructura y modo de funcionamiento hacia el interior de cada

estructura.

En el caso del FOMEC argentino, éste incluyó diversas instancias colegiadas, rasgo

característico de las organizaciones autónomas: un Consejo Directivo (CD)65, dos

Comisiones Asesoras de Componentes (CAC), un número variable de Comités de

Pares (CP) según la cantidad y tipo de proyectos a evaluar, y un Comité

Internacional de Seguimiento (CIS).

Gráfico Nº 09. Estructura del FOMEC (Argentina)

En el caso chileno, el Fondo Competitivo del MECESUP se componía de un Consejo

Directivo (CD) colegiado al igual que el FOMEC. Este CD es el órgano de

administración del Fondo y responde ante el Ministro de Educación66.

65. Marquis anota que “El Consejo Directivo (CD) estaba encargado de conducir la estrategia del programa así de cómo garantizar

el cumplimiento de las normas, la objetividad y la transparencia de los procesos de evaluación. Sus decisiones respecto a la evaluación de los proyectos que concursaban eran vinculantes para el Ministerio de Educación y para el Banco Mundial. En ese sentido, el funcionamiento del FOMEC fue similar al de una agencia desconcentrada. Ibid anterior.

66. El CD estaba integrado por los siguientes actores: el Subsecretario de Educación, que lo presidía; el Jefe de la División de Educación Superior (DIVESUP) quien subrogaba la presidencia en caso de ausencia del Subsecretario de Educación; el Coordinador General del Programa MECESUP; el Presidente de la Comisión Nacional de Investigación Científica y Tecnológica (CONICYT) o su representante; Cinco miembros nombrados por el Ministerio de Educación, con destacada experiencia en trabajo en formación de pregrado, postgrado, educación técnica o gestión de instituciones educacionales de nivel superior. Ibid anterior.

C

P1

C

P

C

P3

C

P4

C

P5

… Coordinación

Académica

Coordinación

Operativa

Coordinación

Administrativa

CACs Ciencias Básicas e

Ingeniería

CACs Ciencias Sociales y

Humanas Dirección Ejecutiva

Comité Internacional de

Seguimiento

Consejo Directivo

Ministerio de Cultura y

Educación

Secretaría de Políticas

universitarias

63

Gráfico Nº 10. Estructura del Fondo Competitivo del MECESUP (Chile)

En el caso de México, el Programa Nacional de Educación 2001-2006 establecía

como uno de sus tres objetivos estratégicos: “La educación superior de buena

calidad” y como objetivo particular: “Fortalecer a las instituciones públicas de

educación superior para que respondan con oportunidad y niveles crecientes de

calidad a las demandas del desarrollo nacional”, para alcanzar este objetivo se

fomentó que las instituciones públicas de educación superior formulen Programas

Integrales de Fortalecimiento Institucional. Por ello, a partir del año 2001, el

Gobierno Federal impulsó en las universidades públicas la formulación de su

Programa Integral de Fortalecimiento Institucional (PIFI) que tiene como objetivos

la mejora de la calidad de los programas educativos y servicios que ofrecen las

instituciones, así como el aseguramiento de la calidad de los programas

educativos que hayan sido acreditados por organismos especializados reconocidos

por el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior (COPAES) o

reconocidos como de nivel 1 por los Comités Interinstitucionales para la

Evaluación de la Educación Superior (CIEES), así como los procesos de gestión que

hayan sido certificados por normas tipo ISO-9000.

En esta estrategia, el Fondo para la Modernización de la Educación Superior

(FOMES), permitió apoyar los programas y proyectos que eran consistentes con el

Programa Integral de Fortalecimiento Institucional de las universidades públicas y

cuyos objetivos sean la mejora continua de la calidad.

(ii) Líneas de financiamiento

Los proyectos del FOMEC, como los del Fondo Competitivo del MECESUP se

financiaban conjuntamente por el Gobierno y las Universidades, debiendo estas

últimas realizar un aporte denominado como “contrapartida”, que constituyó un

elemento positivamente valorado por los evaluadores externos de ambos

programas por distintas razones.

64

Cuadro Nº 12. Gastos elegibles en el caso del FOMEC, MECESUP y FOMES

FOMEC MECESUP FOMES

Bienes Clasificados en equipamiento de grado, equipamiento de posgrado, equipamiento de apoyo, multimedia y bibliografía. Ello incluía: equipos pedagógicos y de laboratorios, computadoras, software y equipos de comunicaciones, publicaciones y elementos para bibliotecas.

Bibliografía y tecnologías de información. Equipamiento de apoyo a la enseñanza-aprendizaje.

Desarrollo bibliotecario

Servicios Clasificados en Estudio y Asistencia Técnica, e intercambios Académicos. Esto incluía profesores visitantes del país y del exterior así como servicios de consultores.

Contratación de nuevos académicos con doctorado. Visitas de especialización. Profesores visitantes.

Actualización y flexibilización de programas de estudio e implementación de nuevos enfoques educativos, Atención a las recomendaciones de los CIEES o de otros organismos de evaluación externa,

Becas Abarcaba becas, pasantías y apoyos para la radicación de docentes. Incluyó becas de matemáticas e informática (de pregrado); y becas de posgrado de formación docente y abiertas; becas posdoctorales y becas para radicación de docentes. Las becas de formación docente eran para realizar maestrías o doctorados, en el país o el extranjero. También en este rubro se financiaron pasantías para estudiantes de posgrado o docentes.

Becas de postgrado para académicos en el país y extranjero.

Desarrollo y consolidación de cuerpos académicos de la institución,

Otros Reparaciones y obras menores de adecuación de infraestructura física

Modificación y construcción de espacios en el contexto específico del proyecto y para lograr el mejoramiento docente.

Fortalecimiento de la infraestructura informática, y Mejoramiento de la gestión. Mejoramiento y fortalecimiento de infraestructura académica.

El aporte realizado por la universidad era una muestra del compromiso de la

institución con la propuesta, reflejando que ésta era considerada importante

dentro de la misma dado que debían destinarse recursos institucionales para su

implementación; se desalentaba la presentación de proyectos de poca relevancia

para la unidad académica involucrada o que no había logrado un consenso entre

los docentes y las autoridades de la unidad y que, por lo tanto, tenían escasa

viabilidad; por otra parte, el aporte de contrapartida contribuía al

dimensionamiento razonable de los proyectos, porque lo solicitado guardaba

relación con los recursos que la unidad manejaba y éstos con la envergadura de la

unidad solicitante67.

(iii) Mecanismos de asignación de recursos

En el caso del FOMEC, la evaluación de los proyectos se realizaba a través de un

mecanismo complejo y articulado, en el que intervenían cuatro instancias: la

Dirección Ejecutiva, los Comités de Pares, las Comisiones Asesoras de

67. En este sentido, la contrapartida fue una restricción que obligaba a establecer prioridades y a realizar un ejercicio realista de planificación ya que no podían suponerse recursos ilimitados para solventar las propuestas. Finalmente, el aporte brindado por las IES tuvo un efecto racionalizado del gasto al promover la generación de ahorros que liberaran recursos para ser afectados a la contrapartida de los proyectos, reorientando el gasto en función de prioridades y hacia objetivos de reforma o mejoramiento de la calidad.

65

Componente y el Consejo Directivo; luego de la intervención de las diferentes

instancias de evaluación, se disponía finalmente a la aprobación o rechazo del

proyecto, y en el caso de los aprobados, luego eran sometidos a un seguimiento

académico, operativo y financiero por parte del FOMEC y de la UEP del Programa

de Reforma de la Educación Superior (PRES).

Cabe señalar que las comisiones evaluadoras estaban conformadas por

académicos de prestigio, que provenían de universidades de distintos tamaños,

grados de consolidación y ubicación geográfica, hecho que buscaba reflejar

adecuadamente la diversidad del sistema universitario; la multiplicidad de actores

intervinientes y la publicidad de sus dictámenes permitían minimizar los posibles

sesgos en las evaluaciones.

Cuadro Nº 13. Criterios para la selección de proyectos a financiar por FOMEC,

MECESUP y FOMES FOMEC MECESUP FOMES

Criterio de factibilidad Beneficios esperados Presupuestario

Criterio de prioridad Viabilidad del proyecto Prioridades institucionales

Cumplimiento de metas en proyectos FOMES anteriores

Integración con la calidad

En este contexto, tendieron a priorizarse proyectos integrados frente a proyectos

aislados; proyectos que conformaban redes frente a los escasamente vinculados

entre sí; los efectos sobre la calidad de la enseñanza de grado, frente a efectos

limitados al posgrado y la investigación; la concentración de recursos en polos de

excelencia frente a la dispersión y la integración regional, para generar

cooperación entre universidades.

En el caso del MECESUP, las instancias y trámites de selección así como la

adjudicación se hacían con la participación de un Consejo Directivo, de Comités de

Área, apoyados por una Secretaría Técnica, un Comité de Coordinación. En este

caso se requería de un decreto del Ministerio de Educación para la adjudicación

de proyectos.

Como paso final, se realizaba la preparación y tramitación de convenios entre las

instituciones beneficiarias y el Ministerio. Los convenios estipulaban, entre otras

cuestiones, los compromisos y obligaciones de ambas partes, las tareas generales

y específicas que ellas asumirán, el cronograma de ejecución y los mecanismos de

evaluación.

Se priorizaron proyectos que ofrecieran el potencial de ser replicados en el

sistema educativo nacional, así como posibilidades de coordinación, integración o

articulación, tanto al interior de la institución como con otras IES tanto nacionales

como extranjeras; asimismo, se consideraron favorablemente los proyectos que

implicaran una vinculación con el sector productivo de la región.

66

En el caso de México, los criterios de selección, se regía por los criterios básicos de

objetividad, equidad, transparencia, publicidad, selectividad y temporalidad; para

garantizarlos, la Dirección General de Educación Superior (DGES) conformaba

comités dictaminadores que evaluaban la calidad del Programa Integral de

Fortalecimiento Institucional (PIFI) presentado por las universidades, su grado de

consistencia interna, fijación de metas, así como los proyectos individuales

considerando, entre otros aspectos, su calidad, precisión de objetivos, estrategias

y metas a alcanzar, incidencia sobre la mejora de la calidad de los programas

educativos, así como la consistencia y el grado de articulación de los mismos con

el PIFI.

(iv) Resultados Obtenidos

Finalizada la actividad del FOMEC el Ministerio de Educación y el Banco Mundial

encargaron una evaluación externa que fue realizada por Oszlac y otros68 quienes

señalan que:

“Existe un consenso muy difundido entre todos los observadores -incluyendo el

equipo evaluador - de que el FOMEC ha probado ser un programa sumamente

exitoso. Una pirámide de respondientes, constituida por 429 directores de

proyectos en su base, 30 comités internos de universidades en el escalón

siguiente, 10 entrevistados llegando a la cima y un evaluador en el tope, coinciden

en manifestar una opinión consistentemente favorable a los logros e impactos del

programa”.

En términos cuantitativos, el FOMEC aprobó 500 proyectos (sobre más de 1.200

propuestos), que fueron presentados por las 36 universidades nacionales

entonces existentes, habiéndose comprometido más de 170 millones de dólares.

En Chile también se hicieron evaluaciones externas ex - post (Salas, 2004)69, las

cuales también reconocieron los mismos efectos globales que se resaltaron para

el caso argentino, señalando que el componente de competitividad en el ámbito

de la gestión estratégica de las mismas instituciones permitió introducir en las IES

un cambio cultural importante: el sólo hecho de presentar proyectos,

gestionarlos y comenzar a implementarlos resultó ser una transformación

innovadora en la manera de hacer y gestionar la educación superior.

68. Oszlak, O (coord.); Trombetta, A.; Asensio, D. (2003). “Evaluación del Programa Fondo para el Mejoramiento de la Calidad Universitaria”. (Buenos Aires: Programa de Reforma de la Educación Superior. Préstamo BIRF 3921-AR). Secretaria de Políticas Universitarias, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación. 69. Salas, V. (Coord.); Yacometti, O.; Corvalán, J. (2004). “Informe Final de Evaluación Programa Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación – MECESUP” (Santiago De Chile: Ministerio de Educación).

67

Gráfico Nº 11. Inversiones realizadas por el FOMEC y MECESUP para la mejora de la calidad de la Educación Superior (Argentina y Chile)

En términos cuantitativos, durante toda la primera etapa y una parte de la

segunda (1999-2004 y 2006-2008), el Fondo del MECESUP realizó un total de

nueve concursos, seleccionando 770 proyectos por más de 450 millones de

dólares, destinados a mejorar el equipamiento y la infraestructura docente, a

incorporar Tic’s en los procesos educativos y a perfeccionar a académicos y

procesos; en la actualidad, más del 45% de los alumnos de educación superior

estudian en programas acreditados (en comparación con el 28% de 2005), el 41%

de los docentes tienen títulos de doctorado (en relación con el 33% de 2005) y

más de 4500 estudiantes están haciendo su doctorado en el país (respecto de

los 2300 de 2005).

El MECESUP Chileno, se encuentra en su tercera edición, lo que da cuenta de su

éxito y de la valoración positiva que ha recibido por parte de los actores internos

y externos; la continuidad del Proyecto se estructuró bajo la modalidad de

programa ajustable por fases para los períodos 2005-2008 (segunda etapa) y

2008-2010, que es la que se lleva a cabo en la actualidad70.

Finalmente, en términos de resultados, el FOMES mexicano apoyó la realización

de más de 2,000 proyectos de las universidades públicas en el período 1995-

2000, lo que permitió ampliar y modernizar significativamente su equipamiento

de laboratorios, talleres y plantas piloto de docencia, así como sus bibliotecas,

centros de lenguas, centros de cómputo y laboratorios de investigación en apoyo

al trabajo académico de profesores y alumnos.

70. El Fondo Competitivo pasó a llamarse FIAC (Fondo de Innovación Académica) a partir de la segunda etapa, teniendo cuatro ejes

estratégicos que se orientan al logro de una oferta educacional de mayor calidad para los estudiantes, un mejor desempeño de gestión de las instituciones y a la generación de mayores capacidades de investigación, desarrollo e innovación de Chile. Sus acciones se desarrollan en el ámbito de la formación técnica de nivel superior y universitario, tanto de pregrado como de postgrado, especialmente de doctorado. Dichos ejes han sido: Formación de Capital Humano Avanzado; Renovación Curricular del Pregrado; Innovación Académica; y Mejoramiento de la Gestión Académica.

0 50 100 150 200

Bacas y pasantías

Obras físicas

Servicios de consultoría

TICS

Otros

MECESUP en millones de US $ FOMEC en Millones de US $

68

3.1.3 Los Involucrados en el PIP

El proyecto tiene como actores involucrados, a los órganos operadores de la Educación

Superior del SINEACE, a las instituciones de educación superior (privadas y públicas)

tanto universitarios como técnicos (CONEAU y CONEACES), los docentes y los

estudiantes de las instituciones de educación superior y finalmente, a las empresas, en

su condición de potenciales empleadores.

En este sentido, se presenta un análisis de involucrados, tanto en el proceso de la

mejora de la calidad de la educación como en la implementación del proyecto, así como

también la elaboración del Marco de Planificación de Pueblos Indígenas en respuesta a

la activación de la Política de Salvaguarda de Pueblos Indígenas del Banco Mundial (OP

4.10).

(i) Percepción sobre el problema de Aseguramiento de la Calidad (AC)

Como señala el Banco Mundial en su informe71, “los países en desarrollo y transición

afrontan el riesgo de ser aún más marginados de la economía mundial, debido a que

sus sistemas de educación superior no están adecuadamente preparados para

capitalizar sobre la base de la creación y uso del conocimiento”. En consecuencia, ya

no basta con la instalación de políticas de aseguramiento de la calidad, sino que su

eficacia resulta clave en la sociedad del conocimiento.

Según la UNESCO, el aseguramiento de la calidad se ha convertido en una tendencia

global debido a la rápida expansión de los sistemas de educación superior, ahora

existe una gama más amplia de proveedores de educación superior, incluyendo a

instituciones públicas, privadas, transfronterizas y de educación a distancia y a que

este está relacionado con la movilidad profesional y un número creciente de

procesos de integración regional e internacional. Esto plantea la necesidad de

mecanismos más eficaces para el reconocimiento profesional de las credenciales de

la educación superior y de la identificación de los procesos de desarrollo, tales como

las fortalezas y debilidades de las instituciones y su oferta académica.

Sobre el problema del AC, en la educación superior existen diversas fuentes que

permiten construir una imagen de la percepción que tienen los usuarios del sistema;

una de estas fuentes es la encuesta aplicada en la ciudad de Trujillo72, con ocasión del

Encuentro de la Calidad en la Universidad Peruana.

En este escenario se desarrolló, la encuesta de percepción del servicio educativo

universitario y sus resultados mostraron que entre las principales dificultades que

enfrentan las universidades73 en el proceso de mejoramiento de la calidad de la

educación, son: a) carencia de recursos financieros destinados a la acreditación, b)

falta de involucramiento y compromiso por parte de los principales actores, en

particular las autoridades, de los integrantes de los equipos de calidad, los docentes y

71 Constructing Knowledge Societies: New Challenges for Tertiary Education (2002, p. XIX) 72 Encuesta de percepción del “Encuentro de la Calidad de la universidad Peruana”, realizado el 01 y 02 de diciembre de 2011. Área de Monitoreo y Seguimiento. CONEAU/SINEACE. Encuesta completa véase Anexo N° 19. 73 Entre los asistentes al primer “Encuentro de la Calidad de la Universidad Peruana” se encontraron: i) Autoridades (14%), conformados por Rectores y Vicerrectores; ii) Directores (20%), conformado por directores de escuelas profesionales, coordinadores de carreras profesionales; iii) OCCAA (38%), integrantes de las oficinas de calidad; iv) Docentes (21%); v) Otros (7%), entre estudiantes y público interesado.

69

alumnos y c) la falta de capacitación en procesos de gestión de la calidad de los

actores claves.

Gráfico N° 12. Dificultades que enfrentan las universidades para la mejora de la calidad

Fuente: Encuesta de percepción. Diciembre-2011. CONEAU

Los encuestados señalan la necesidad de realizar una serie de acciones, que ayuden

en la mejora de la calidad de la educación, entre ellos se encuentran el

financiamiento para el proceso74: Respecto a esto, debe resaltarse la reciente

decisión Gobierno Peruano75 que autoriza a las universidades públicas, institutos y

pedagógicos destinar hasta un 20% de sus recursos por conceptos de canon y sobre

canon y regalías mineras, para el financiamientos y cofinanciamiento de actividades

relacionadas con el proceso de la acreditación superior universitaria y técnica. Una

segunda preocupación se encuentra en la demanda de capacitación, seguida por

igual importancia por la sensibilización y la profundización en el tema de

autoevaluación.

Gráfico N° 13. Acciones que faltan realizar para la mejora de la calidad de la universidad

Fuente: Encuesta de percepción. Diciembre-2011. CONEAU

74. En ese sentido el diseño del Fondo de Estímulo a la Calidad – FEC para financiar Planes de Mejora tanto de carreras como institucionales, con la finalidad de incentivar a las instituciones a mejorar la calidad de la educación y lograr la acreditación, estaría respaldado por esta percepción 75 Según la Trigésima Novena disposición transitoria de la Ley N° 29812, ley de presupuesto del sector público para el año fiscal 2012.

0.0 0.2 0.4 0.6 0.8 1.0 1.2

Falta de recursos financieros

Falta de involucramiento y compromiso de…

Falta de Capacitación

Falta de Infraestructura

Decisión política de las autoridades

Falta de sensibilización de los miembros

Resistencia al cambio

Falta de disponibilidad de los actores

0.0 0.2 0.4 0.6 0.8 1.0 1.2

Financiamiento

Mayor capacitación

Lograr la Sensibilización

Profundizar la autoevaluación

Compromiso de los actores

Sistematizar la información

Implementar infraestructura

Implementación de un grupo técnico

Implementar los planes de mejora

Mayor estímulo a las autoridades

Involucrar a todos los actores

Formación de evaluadores

70

Esto último resulta importante, como parte de una estrategia para superar otras

dificultades, como la falta de involucramiento y compromiso; la insuficiente oferta de

capacitación por medio de cursos y jornadas de sensibilización, seminarios y talleres,

y la edición de materiales audiovisuales tanto de capacitación como institucionales

para fomentar la cultura de calidad y lograr el compromiso e involucramiento de los

actores en el proceso de mejora de la calidad, son aspectos que pudieron ser

identificados.

(ii) Nivel de involucramiento

Para analizar el nivel de involucramiento se diferencia dos aspectos. En un primer

término se analiza el involucramiento a nivel de actores en la mejora de la calidad y

posteriormente el involucramiento a nivel de grupos o instituciones en la ejecución

del proyecto.

En esta primera parte, en base a los resultados de la encuesta realizada en Trujillo76,

sobre el grado de involucramientos de los principales actores en el proceso de

mejora de la calidad, se encontró que el 80.3% de las autoridades se encuentran

entre regularmente y muy comprometidas con este proceso. Los alumnos presentan

un nivel menor, dado que el 66.7% están la categoría de regular y muy

comprometidos. Los docentes declaran estar involucrados en el 71.6% de los casos77.

Gráfico N° 14. Grado de involucramiento en los procesos de mejora

Fuente: Encuesta de percepción. Diciembre-2011. CONEAU/SINEACE

En segundo lugar, para realizar el esquema de involucrados de las diferentes

instituciones con la ejecución proyecto, se realizó un ejercicio de ponderación78 (ver

Anexo N° 019) en donde se consideró los ocho subcomponentes: i) Tres del

componente 1; ii) Tres del componente 2; iii) Dos del componente 3.

76. “Encuentro de la Calidad de la universidad Peruana”, realizado el 01 y 02 de diciembre de 2011. Área de Monitoreo y

Seguimiento. CONEAU/SINEACE. Ver Anexo N° 19. 77. Estos resultados de percepción demuestran que existe un compromiso e involucramiento por parte de los principales actores

en la mejora de la calidad, el cual serán fortalecidas con la ejecución de algunas actividades del proyecto, tales como, la realización de capacitaciones, cursos talleres, seminarios y encuentros para sensibilizar a la comunidad académica sobre la acreditación, así como también la elaboración de materiales audiovisuales con la finalidad de fomentar una cultura de calidad y garantizar así el proceso de la mejora de la calidad de la educación. 78. Se evaluó el grado de involucramiento de cada institución en la ejecución de las ocho subcomponentes utilizando una escala

de 1 a 5, donde 1 representa Muy Bajo y 5 representa Muy Alto.

11.1%

4.9%

7.4%

11.1%

17.3%

14.8%

25.9%

27.2%

38.3%

35.8%

34.6%

37.0%

24.7%

24.7%

25.9%

19.8%

8.6%

19.8%

6.2%

4.9%

Docentes

Autoridades

Alumnos

Administrativos

Muy bajo Bajo Regular Alto Muy Alto

71

Con ayuda del análisis factorial, se encontraron dos ejes factoriales (Ver anexo N°

04). El primer factor está relacionado con la ejecución de los subcomponentes (A1, A2,

C1 y C2) que prestan asistencia técnica y asignación de recursos con la finalidad del

aseguramiento de la calidad; y el segundo componente, está relacionado con los

subcomponentes (A2, B1, B2 y B3) que tienen relación con el Sistema de Información

del Aseguramiento de la Calidad, vale decir con el observatorio “Acredita Perú”, el

observatorio “Futuro Profesional” y la generación de información para la educación

superior llamado “Estudios Sectoriales”.

Gráfico N° 15. Involucramiento de las Instituciones en el proyecto por componentes

Fuente: CONEAU. Encuesta de Percepción sobre la Calidad de la Universidad Peruana.

Trujillo. 01 y 02 diciembre 2011. Elaboración: Estudio de Factibilidad.

Tomando en cuenta los dos factores antes mencionados, se presenta en el gráfico

anterior, donde se observa que en el eje horizontal (Aseguramiento de la Calidad) se

encuentran las instituciones que tienen relación con la acreditación por ejemplo se

tiene al SINEACE, CONEAU, CONEACES, etc. Por otro lado, se tiene a Empleadores,

Egresados y Estudiantes que demandarían información a través del observatorio

“Futuro Profesional” y las instituciones relacionadas con el observatorio “Acredita

Perú”.

3.2 Objetivos del proyecto

A. Definición del objetivo central

El objetivo central del proyecto es el “Mejoramiento de la calidad en la educación superior en

el Perú”. Como ya se indicó el objetivo central está relacionado con la calidad de la formación

profesional.

Grafico N°16. Objetivo Central

CONEAUSINEACE

CONEACES

IESUIESNU

Egresados

ANR

DIGESUTP

Docentes

BM

Estudiantes

Empleadores

EEFA

Problema Central

Bajo nivel y alta heterogeneidad de la

calidad en la educación superior en el Perú

Objetivo Central

Mejoramiento de la calidad en la educación superior en

el Perú

Aseguramiento

de la Calidad

Información

72

B. Determinación de los medios para alcanzar el objetivo central y elaboración del árbol de

medios.

Los medios para corregir el problema, se obtienen remplazando cada una de las causas que lo

generan por una acción que contribuya a solucionarlo. De esta manera se construye el árbol de

medios (Grafico N° 17).

Medio Directos

Incremento de capacidades y recursos para afrontar la Educación Superior.

Eficiencia en el proceso de formación académico, técnico y profesional.

Adecuada gestión administrativa de la institución educativa superior.

Suficiente infraestructura, equipamiento y acceso a la formación.

Medios Indirectos

Docentes con alta habilidad pedagógica y mejora de la producción científica y aplicada.

Adecuados mecanismos de gestión de la calidad educativa.

Medios Fundamentales

Suficiente calidad en la formación escolar previa.

Suficiente información para la elección de qué y dónde realizar estudios superiores.

Incremento de tiempo y recursos para un adecuado proceso de formación superior.

Mecanismos de desarrollo profesional en méritos.

Adecuado sistema de captación de docentes.

Mejora de las condiciones para la investigación y producción de conocimientos científico y

tecnológico.

Programa de estudios vinculados con los requerimientos del mercado laboral.

Adecuado mecanismos de seguimiento y evaluación del desempeño del egresado.

Marco normativo e institucional adecuado para promover eficiencia.

Suficientes aulas y laboratorios para un adecuado desarrollo proceso de enseñanza y

aprendizaje.

Adecuado equipamiento de unidades académicas.

Amplio acceso a información científica y tecnológica de frontera.

73

Gráfico N° 17. Árbol de Medios

C. Fines

La determinación de las consecuencias positivas que se generarán cuando se alcance el

objetivo central y elaboración del árbol de fines. Los fines del objetivo central son los

resultados que se tendrán cuando se resuelva el problema identificado, de esta manera se

procede a elaborar el árbol de fines. Es conveniente indicar, que el proyecto permitirá

acercarse a dicho fin último, a través del logro de su objetivo central.

Fin Directo

- Elevado porcentaje de3 egresados que se desempeñan en labores y ocupaciones para las

que fueron formados.

- Bajo tiempo promedio de espera del egresado para insertarse en el mercado laboral.

- Disminución de los costos asociados a la deficiente formación profesional.

Fin Último

- Siguiendo el nexo causal, los fines directos se concentrarán en un solo fin. Como fin último

el proyecto contribuirá para que se consiga un incremento de la calidad de profesionales,

por medio del mejoramiento continuo de la educación superior, que contribuya a la

competitividad del país.

74

Gráfico N° 18. Árbol De Fines

D. Árbol de Medios – Fines79

Gráfico N° 19. Árbol de Medios y Fines

4.1 Definición del horizonte de evaluación del proyecto

79 Mayor detalle sobre la vinculación de medios directos, indirectos y fines con la alternativa seleccionada en el Anexo N° 15.

MEDIO FUNDAMENTAL:

Suficiente calidad en la formación

escolar previa

MEDIO DIRECTO:

Eficiencia en el proceso de

formación académico, técnico y

profesional

MEDIO FUNDAMENTAL:

Adecuado sistema de captación de docentes

(4)

MEDIO FUNDAMENTAL:

Programa de estudios

vinculados con los

requerimientos del

mercado laboral (5)

MEDIO FUNDAMENTAL:

Mecanismos de desarrollo profesional basado

en méritos (3)

MEDIO INDIRECTO:

Docentes con altas

habilidades pedagógicas y

mejora de la producción

científica y aplicada

MEDIO DIRECTO:

Incremento de capacidades y

recursos para afrontar la Educación

Superior

MEDIO FUNDAMENTAL:

Incremento e tiempo y recursos

para un adecuado proceso de

formación superior (2)

MEDIO FUNDAMENTAL: Suficiente

información para la elección de

qué y dónde realizar estudios

superiores (1)

MEDIO DIRECTO:

Suficiente infraestructura,

equipamiento y acceso a la

información

MEDIO FUNDAMENTAL:

Suficientes aulas y

laboratorios (7)

MEDIO FUNDAMENTAL: Amplio

acceso a información científica y

tecnológica de frontera (8/9)

MEDIO DIRECTO:

Adecuada gestión administrativa de

la institución educativa superior

MEDIO INDIRECTO:

Adecuados mecanismos

de gestión de la calidad

educativa

MEDIO FUNDAMENTAL:

Adecuados

mecanismos de

seguimiento y

evaluación del

desempeño del

egresado

MEDIO FUNDAMENTAL:

Marco normativo e

institucional adecuado

para promover

eficiencia

(6)

MEDIO FUNDAMENTAL:

Adecuado equipamiento de

unidades académicas (7)

Fin:

Incremento de la calidad de profesionales, por medio del mejoramiento

continúo de la educación superior

FIN DIRECTO:

Bajo tiempo promedio de espera del

egresado para insertarse en el mercado

laboral.

FIN DIRECTO:

Elevado porcentaje de egresados que se

desempeñan en labores y ocupaciones

para las que fueron formados.

FIN DIRECTO:

Disminución de los costos asociados a

la deficiente formación profesional.

MEDIO FUNDAMENTAL:

Mejora de las condiciones para la

investigación y producción de conocimiento

científico y tecnológico

(9)

Objetivo Central:

Mejoramiento de la calidad de la Educación Superior en el Perú

75

4.1 Definición del horizonte de la evaluación del proyecto

Como se planteó en el nivel de Factibilidad, el horizonte de evaluación del proyecto es a

20 años, que comprende los cinco primeros años como el tiempo de ejecución del

proyecto, para luego a partir del año cinco (5) obtener los beneficios esperados tal como

se muestra en la sección de Beneficios.

En cuanto a la implementación de ProCalidad, se ha previsto que esté culminado el primer

año de ejecución. El Componente 1 se ejecutará de manera continua durante los cinco (5)

años debido a que se trata principalmente del desarrollo de normas, capacitación y

asistencia técnica en autoevaluación y evaluación externa.

La ejecución del Componente 2; el Sistema de Información del Aseguramiento de la

Calidad, se espera que esté implementado durante los tres (3) primeros años, que implica

el diseño e implementación del Observatorio “Acredita Perú” y el Observatorio “Futuro

Profesional”, así como los estudios sectoriales para luego continuar con la alimentación

de información durante el resto del horizonte de evaluación del proyecto.

Finalmente con el desarrollo del Componente 3; se espera que durante el primer año se

realice la implementación del FEC, la difusión y prestación de asistencia técnica para la

evaluación externa; concluyendo al quinto año con la ejecución de los planes de mejora,

tanto de carrera como de corte institucional.

Grafico N° 20. Horizonte del Proyecto ProCalidad

4.2 Análisis de la demanda

En esta sección se analiza el acceso a la educación superior. Se utiliza información reciente

sobre la matrícula y se compara con la situación de otros países de la región y países

desarrollados80. Esto se complementa con información sobre la culminación y deserción

recogida en las encuestas de hogares; se incide sobre la relación positiva que existe entre la

matrícula y el ingreso familiar y se proponen explicaciones para esto que van más allá del

aspecto monetario. Se analizan las implicancias de este resultado para el aseguramiento de

80 Ver Anexo N° 21.

4. FORMULACIÓN Y EVALUACIÓN

76

la calidad del servicio de educación superior, que es el objeto del proyecto, con base a las

estimaciones contenidas en el Anexo N° 21.

4.2.1 Matrícula en la educación superior en el Perú y el mundo

El indicador usualmente empleado en comparaciones internacionales de la cobertura de

determinado nivel educativo es la tasa bruta de matrícula; en general esta tasa se define

como el ratio entre la población matriculada en dicho nivel, sin importar su edad, y la

población con la edad normativa para asistir al nivel.

Cuadro N° 14. Tasa bruta de matrícula en la Educación Superior /1

País Matrícula (2009)

Perú 36.1

Argentina /2 68.7

Chile 59.2

Brasil 36.1

Colombia 37.1

Ecuador /2 39.8

México 27.0

Promedio América Latina y el Caribe 37.2

Dinamarca 74.4

Francia 54.5

España 73.2

Suiza 51.5

Suecia 70.8

Reino Unido e Irlanda 58.5

Estados Unidos 89.1

Promedio América del Norte y Oeste de Europa 72.1

China 24.3

Japón 59.0

Corea 103.9

Fuente: UNESCO.


/1 El denominador corresponde a la población en el grupo de edad hasta 5 años

mayor que la edad de culminación de la secundaria.

/2 Año 2008.

En el Cuadro N° 14, se muestran las tasas brutas de matrícula en la educación superior

para diversos países, entre ellos Perú; al igual que Colombia y Brasil, Perú exhibe una

tasa de matrícula cercana al promedio de la región (37%). Países como Chile y Argentina

lideran la cobertura en la región con tasas que bordean el 60% y 70%, respectivamente;

esta última cifra, además, corresponde al promedio de Europa y América del Norte,

excluyendo México. Llama la atención el caso de Corea con una tasa bruta de matrícula

que supera el 100%; este resultado explica que, en este país es posible lograr un acceso

universal a la educación superior81.

81 Nótese que una tasa bruta de matrícula de 100% es una condición necesaria pero no suficiente para garantizar el acceso universal. Este resultado indica que se tienen las plazas suficientes para acomodar a todos los jóvenes en edad de estudiar pero no implica que todos estén matriculados.

77

4.2.2 Acceso y matrícula en la educación superior en el Perú: evolución histórica y

tendencias recientes

Una mirada alternativa supone considerar al porcentaje de individuos en determinado

rango de edad que cumple con la condición de estar matriculado; a diferencia de la tasa

bruta de matrícula empleada para las comparaciones internacionales de la sección

anterior, este parámetro da cuenta de la cobertura del servicio pero sólo sobre la

población objetivo. Adicionalmente, es posible acotar dicha población objetivo

considerando sólo a los jóvenes en edad de cursar estudios superiores que, además,

hayan concluido los estudios secundarios. Este indicador captura mejor la existencia de

barreras específicas que afectan el acceso a la educación superior en la medida en que

no se vea afectado por la presencia de problemas de acceso y culminación en la

educación básica. En adelante, este parámetro será referido como la tasa de matrícula

neta; actualmente, en el Perú, ésta se encuentra alrededor del 33%.

El porcentaje de jóvenes con secundaria completa que se encuentran matriculados en la

educación superior, a lo que se denominó tasa neta de matrícula, no tiene por qué

coincidir con el porcentaje de individuos con secundaria completa que logra iniciar los

estudios superiores. Si se utiliza este último porcentaje para dar cuenta del acceso, se

denota que se ha incrementado ligeramente en los últimos cuarenta años; de acuerdo

con los resultados de la última Encuesta Nacional de Hogares (ENAHO 2010), en la

cohorte de 30 años o menos, a la que le corresponde la matrícula en la última década,

este porcentaje se encuentra alrededor de 60%. En la cohorte de 51 a 60 años, a la que

le correspondió la matrícula en la década del 70, esta cifra es 54%.

Gráfico N° 21. Individuos que iniciaron el proceso de la educación superior pero no la culminaron

Porcentaje de no matriculados que reporta superior incompleta respecto al total de individuos que inició los estudios superiores, y valores posibles para la deserción /1

/1 El límite superior equivale a suponer que ninguno de los matriculados termina sus estudios.

El límite inferior equivale a suponer que todos los matriculados culminan sus estudios.

Fuente: ENAHO (2010).


28.6%26.8% 26.1%

22.2%

0.0%

5.0%

10.0%

15.0%

20.0%

25.0%

30.0%

35.0%

40.0%

45.0%

25-30 (00s) 31-40 (90s) 41-50 (80s) 51-60 (70s)

78

Adicionalmente, los datos contenidos en la ENAHO 2010 también sugieren que este

ligero crecimiento en el acceso está acompañado de un incremento en la deserción; se

excluye a los individuos que aún están matriculados, el porcentaje de personas que

declara tener educación superior incompleta respecto al total de individuos que logró

iniciar los estudios superiores ha pasado de 22% en la cohorte de 51 a 60 años, a 29% en

la cohorte de 25 a 30 años (ver Gráfico N° 21).

El incremento en el acceso acompañado de una mayor deserción es consistente con un

tamaño de matrícula relativamente constante; tal como se mencionó anteriormente, el

porcentaje de jóvenes de 22 años o menos con secundaria completa, que se encuentra

matriculado en la instrucción superior, está alrededor del 33%.

Para comprender mejor su interrelación, en la Gráfico N° 22, se muestran las estadísticas

de acceso, deserción y matrícula neta referidas anteriormente, así como su evolución

mientras dura el proceso de la educación superior. El gráfico muestra el porcentaje de

individuos con secundaria completa en cada rango de edad que se encuentra en cada

uno de cuatro posibles estados: (i) sólo con secundaria completa, que se reduce con el

flujo de ingreso a la educación superior; (ii) matriculado en la educación superior, estado

transitorio cuya participación crece con el ingreso y se reduce con la deserción y la

culminación; (iii) con superior incompleta, que crece con la deserción; y (iv) con superior

completa, que crece con la culminación.

Gráfico N° 22. Acceso, matrícula, deserción y culminación en el proceso de la educación superior



Si se observa las estadísticas reportadas para el rango de edad de 26-30 años, momento

para el cual el proceso de la educación superior ya debería haber terminado, por lo

menos en lo que se refiere al pregrado, se hallará las cifras de acceso y deserción

29%

9%

66%

41%

5%

13%

0%

37%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

18 o menos 19-22 23-25 26-30

Matriculado en IES Secundaria completa

Superior incompleta (deserción) Superior completa

79

indicadas líneas arriba. Sólo un 41% de los jóvenes con secundaria completa se queda en

este estado, lo que implica que cerca del 60% logra iniciar la educación superior. Este

60% está compuesto por un 37% que inicia el proceso y logra culminarlo. Por otro lado,

un 13% de los jóvenes pasa al estado de superior incompleta lo que implica que ha

desertado82. Respecto al total que reporta tener educación superior incompleta o

completa, los que reportan superior incompleta representan el 28%, que es la cifra

indicada arriba al momento de discutir sobre la deserción.

En la primera parte del gráfico se puede analizar el proceso que lleva a los jóvenes con

secundaria completa a la situación final descrita en el párrafo anterior. Un 35% de

jóvenes ingresa a la educación superior al momento de concluir la secundaria83. Un 21%

adicional logra ingresar dos o tres años después84. Con esto, el porcentaje de jóvenes

que no ha iniciado estudios superiores al cumplir los 22 años se encuentra alrededor del

45%. La matrícula, sin embargo, no crece en estos 21 puntos porcentuales debido a que

los flujos de culminación y, en especial, de deserción ya han empezado a operar. En

particular, el tamaño de matrícula alcanza un valor máximo de 36% para el rango de

edad de 19 a 22 años. Pasados los 22 años de edad sólo un porcentaje reducido (4%) de

jóvenes ingresa de manera tardía. En adelante, los flujos de culminación y deserción

dominan, en especial el primero, el tamaño de matrícula se reduce, y el porcentaje de

individuos en los estados de “sólo secundaria completa”, “superior incompleta” y

“superior completa” eventualmente se estabiliza alrededor de los valores ya discutidos.

En Perú, el porcentaje de individuos que logra acceder a la educación superior, una vez

concluida la instrucción básica, se encuentra actualmente alrededor del 60%. La

matrícula neta, por su parte, se encuentra alrededor de 33%, cercano a un tercio de los

jóvenes con secundaria completa se encuentran matriculados en la instrucción superior

hoy en día. Tal como se desprende del análisis anterior, las diferencias entre estas dos

tasas tienen que ver con la deserción y con el inicio y culminación, tardíos de la

educación superior.

Otro resultado que vale la pena mencionar respecto a la matrícula tiene que ver con su

composición entre los distintos tipos de instrucción superior (universitaria y técnica) y

de proveedor (público y privado). Tal como se mencionó anteriormente, la matrícula

neta se ha mantenido relativamente constante y alrededor de un tercio en los últimos

años. Tal como se observa en el Gráfico N° 23, sin embargo, ha habido una importante

recomposición a favor de la matrícula universitaria privada y en contra de la matrícula

técnica pública. Lo primero es consistente con el significativo incremento en la oferta de

educativa universitaria privada: en el periodo inter-censal 1996-2010, el número de

universidades privadas pasó de 29 a 65.

82 El porcentaje remanente corresponde a aquellos que aún se encuentran matriculados en la instrucción superior. 83 Se han sumado los porcentajes de “matriculado” y “superior incompleta”. Para reportar el estado de superior incompleta debe haber ingresado a la superior en algún momento previo. 84 Se trata de la diferencia en el porcentaje que reporta “sólo secundaria completa” (45% - 66%).

80

Gráfico N° 23. Evolución de la matrícula según sistema y tipo de institución (2000-2010)

Porcentaje de jóvenes con 22 años o menos con secundaria completa matriculados en la instrucción

superior



En lo que respecta a las preferencias por distintas carreras universitarias, el panel (A) del

Gráfico N° 24, revela una tendencia hacia una mayor participación de carreras

relacionadas con la Economía y la Administración; si bien no es posible observarla en las

estadísticas más recientes, cabe destacar la fuerte contracción experimentada por la

matrícula en Educación. De acuerdo con la información del Primer Censo Nacional

Universitario, en 1996, la familia de carreras de Educación ocupaba los primeros puestos

concentrando cerca del 23% de la matrícula. En la actualidad, en cambio, la matrícula se

encuentra alrededor del 8%.

Gráfico N° 24. Distribución de la matrícula según carrera (2007-2009)

Porcentaje de jóvenes 17 a 25 años matriculados en la instrucción superior en cada carrera

(A) Sistema Universitario

7.4 11.7

11.5 9.1

6.2 9.0

10.5 3.6

0.0

5.0

10.0

15.0

20.0

25.0

30.0

35.0

40.0

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010

Universitario Privado Universitario Público

Técnico Privado Técnico Público

81

(B) Sistema No universitario

Fuente: ENHO (2007, 2008, 2009)

Elaboración: Estudio de Factibilidad

En lo referente a la matrícula en el sistema técnico, es posible observar una

tendencia bastante marcada a favor de la familia de carreras de Administración y

Comercio en detrimento de las carreras relacionadas con la Formación Docente (ver

panel (B) del Gráfico N° 24).

4.2.3 Brecha regresiva en la matrícula

Uno de los resultados más significativos sobre la matrícula en la educación superior en el

Perú es su sesgo anti-pobre. De acuerdo con las estadísticas más recientes de la ENAHO,

en el 20% más pobre de la población, sólo 22 de cada 100 jóvenes con secundaria

completa se encuentran matriculados en algún tipo de instrucción superior.

Gráfico N° 25. Brecha regresiva en el acceso a la educación superior

Porcentaje de jóvenes con 22 años o menos y secundaria completa matriculados en la instrucción

superior, según quintil de ingreso y total (2010)



12%14% 13% 14%

10%

12%

10%12%

17%

26%

35%

22%

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

Q1 Q2 Q3 Q4 Q5 Total

No universitaria Universitaria

Técnico

82

En contraste, el 45% de los jóvenes en el quintil más rico de la población se encuentra

cursando este nivel educativo (Gráfico N° 25). Es necesario notar, además, que esta

brecha regresiva se debe al sesgo anti-pobre que tiene la matrícula universitaria; la

matrícula en su contraparte técnica exhibe una distribución neutral. A la luz del análisis

de la sección anterior, es también necesario aclarar que este sesgo anti-pobre en la

matrícula se traduce en un sesgo anti-pobre en el acceso: una menor proporción de

jóvenes pobres matriculados en la educación superior es consistente con una menor

proporción de individuos pobres que han podido iniciar los estudios superiores85.

A nivel de carreras revela un panorama mixto en cuanto a los posibles sesgos anti y pro-

pobre en la matrícula (ver Cuadro N° 15); en el sistema universitario, las familias de

carreras de Salud y Derecho exhiben una concentración de matrícula proveniente de

familias de altos ingresos (cuartil 4) por encima de la proporción correspondiente a la

población general. En el caso de Educación, en cambio, la mayor concentración se

inclina hacia el primer cuartil de ingreso, mientras que en la población general el 6.4% se

encuentra matriculado en esta carrera, entre los jóvenes provenientes de familias de

menos recursos esta proporción está cercana al 16%.

Las carreras con mayor demanda (Economía y Administración e Ingeniería), exhiben una

distribución bastante más neutral, a pesar de que es posible identificar cierto sesgo a

favor de familias de mayores ingresos en la matrícula en Economía y Administración y lo

contrario en la matrícula en Ingeniería.

Cuadro N° 15. Nivel de ingresos y elección de carrera

Porcentaje de jóvenes con 22 años o menos matriculados en la instrucción superior según carrera y

cuartil de ingresos (2009)

(A) Sistema universitario

Familia de carreras Cuartil 1 Cuartil 2 Cuartil 3 Cuartil 4 Total

Arte y diseño 11.3% 0.9% 4.4% 2.0% 2.8%

Ciencias exactas y naturales 0.0% 4.2% 2.6% 1.4% 2.0%

Ciencias de la salud 9.8% 17.2% 18.8% 20.1% 19.1%

Ciencias sociales y humanidades 0.0% 3.3% 6.2% 5.9% 5.5%

Derecho 2.4% 5.5% 7.5% 10.8% 9.0%

Economía y Administración 25.6% 27.1% 21.8% 30.1% 27.4%

Educación 15.9% 14.4% 8.0% 3.4% 6.4%

Ingeniería 35.0% 27.0% 30.1% 26.1% 27.5%

Otros 0.0% 0.4% 0.5% 0.4% 0.4%

TOTAL 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0

85 Este resultado está garantizado debido a que la deserción afecta por igual a jóvenes de todos los quintiles de ingreso. Nótese

que si la deserción fuese regresiva, sería posible tener un acceso neutral y una matrícula regresiva: pobres y ricos tiene igual acceso a la educación superior pero como hay mucho más deserción concentrada en los pobres, la matrícula para este grupo se ve reducida respecto a la del grupo de jóvenes ricos.

83

(B) Sistema no universitario

Familia de carreras Cuartil 1 Cuartil 2 Cuartil 3 Cuartil 4 Total

Administración y comercio 17.4% 26.7% 32.1% 39.2% 31.6%

Computación, electricidad y electrónica 20.8% 18.0% 26.9% 17.0% 20.9%

Construcción 0.0% 1.9% 0.5% 1.7% 1.2%

Formación Docente 6.3% 3.4% 2.5% 5.2% 3.9%

Mecánica, metales y motores 10.6% 19.1% 14.3% 6.9% 13.1%

Otras 11.5% 6.7% 7.6% 15.0% 9.9%

Salud 33.4% 24.1% 16.1% 15.0% 19.3%

TOTAL 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0


Elaboración: Estudio Factibilidad.

En la educación técnica la situación es distinta; las carreras relacionadas con la

educación muestran una mayor concentración de matrícula en ambos extremos de la

distribución de ingresos; las carreras de la familia de Administración y Comercio tienen

un claro sesgo anti-pobre. Las especialidades de la familia de Salud, por último, tienen

un sesgo contrario al que exhiben en el sistema universitario y su matrícula se concentra

en los jóvenes provenientes de las familias de menores ingresos.

Una primera explicación para el resultado mostrado en el Cuadro N° 15, tiene que ver

con la existencia de restricciones monetarias: las familias pobres no cuentan con los

recursos propios ni con el financiamiento necesario para cubrir los costos directos e

indirectos de la educación superior. Como resultado, y a pesar de exhibir un alto

retorno86 las familias más pobres no se embarcan en este tipo de proyecto.

Gráfico N° 26. Razones por las que no se encuentra matriculado en la instrucción superior

Porcentaje de jóvenes menores de 22 años con secundaria completa no matriculados en la

instrucción superior según razón para no estar matriculado



86 Para una discusión sobre el retorno a la educación superior véase Yamada (2007), Yamada y Castro (2007), Calónico y Ñopo

(2007), Morón, et al. (2009).

84

Los motivos que reportan los jóvenes para no estar cursando la educación superior

parecen refrendar la explicación anterior; casi 39 de cada 100 jóvenes con secundaria

completa que no están matriculados en la instrucción superior reportan “motivos

económicos” como la principal razón para esto (ver el Gráfico N° 26).

La anterior parece una respuesta obvia pero olvida que el acervo de habilidades que

tiene el joven al concluir la educación básica afecta tanto los costos como los beneficios

esperados de la instrucción superior y, por lo mismo, su decisión de continuar o no a

este nivel educativo. Preguntas como: ¿podré superar con éxito el proceso de selección,

los cursos y exámenes de grado? o ¿qué tanto esfuerzo me significará estudiar?, son sin

duda relevantes para la decisión de progresar o no en la instrucción superior y la

respuesta depende de las habilidades del joven. Al respecto, nótese del Grafico anterior

que hay un significativo 23% indica que ya terminó sus estudios y/o que no le interesa

seguir estudiando como principal motivo. Esto llama la atención si se toma en cuenta

que la inversión en educación superior es un proyecto con un retorno anual que puede

superar el 17%, incluso luego de incorporar los costos directos (Yamada y Castro, 2010).

Tal como lo sugieren Carneiro y Heckman (2002), la posibilidad de continuar hacia la

instrucción superior debe ser analizada tomando en cuenta dos tipos de restricciones: (i)

restricciones financieras de corto plazo; y (ii) restricciones de largo plazo, relacionadas

con el entorno familiar y la calidad de la instrucción básica, que determinan las

habilidades con las que el joven encara su decisión si progresar o no en la instrucción

superior.

Desde el punto de vista metodológico, el análisis de la importancia relativa de estos dos

tipos de restricciones se dificulta debido a la existencia de una fuerte correlación entre

los ingresos corrientes y la capacidad del hogar para asegurar el proceso de acumulación

de habilidades en el joven; para llevar a cabo este análisis es fundamental contar con

una medida directa de las habilidades de los individuos.

Por primera vez en el Perú, esta información ha sido recogida de manera sistemática y

en una muestra representativa del ámbito urbano a través de la Encuesta Sobre

Habilidades y Funcionamiento del Mercado Laboral Peruano (ENHAB 2010). En lo que

respecta a las habilidades cognitivas, se construyeron scores estandarizados que dan

cuenta de la destreza numérica, capacidad para la resolución de problemas, memoria de

trabajo, y fluidez verbal. Toda esta información fue promediada a una medida única de

“habilidad cognitiva”. Por el lado de las habilidades no cognitivas, la ENHAB incluye

respuestas en la escala de grit (Duckworth, et al., 2007) que dan cuenta de la capacidad

para fijarse metas de largo plazo y perseverancia del individuo.

Con esta información, Castro, et al., (2011) estimaron y simularon un modelo estadístico

que explica la probabilidad que un individuo con secundaria completa acceda a la

educación superior universitaria. Su objetivo fue evaluar la importancia relativa que

tienen las restricciones monetarias y el acervo de habilidades y otras características del

individuo asociadas a sus antecedentes familiares y educativos para explicar la brecha

regresiva discutida líneas arriba. Para esto, partieron de la probabilidad de matrícula de

85

un individuo pobre87 y fueron simulando uno a uno el efecto de cambiar: (i) su condición

económica a no pobre, que equivale a aliviar las restricciones monetarias del hogar; (ii)

el nivel educativo de sus padres al promedio de un individuo de no pobre; (iii) sus

antecedentes educativos88 al promedio de un individuo no pobre: y (iv) sus habilidades

cognitivas y perseverancia (grit) al promedio de un individuo no pobre. Luego, calcularon

el porcentaje de la brecha pobre-no pobre de acceso a la educación universitaria que es

posible cerrar con cada cambio. Los resultados se muestran en la Gráfico N° 27.

Gráfico N° 27. Importancia relativa de las diferencias pobre-no pobre que explican la brecha regresiva

Porcentaje de la brecha regresiva que es posible cerrar si es que se modifica la condición económica,

antecedentes familiares y educativos o las habilidades de un individuo pobre



Como puede apreciarse, las diferencias en ingreso familiar explican, a lo más la mitad de

las diferencias en acceso a la educación superior universitaria, el efecto promedio de

cambiar sólo la condición económica se traduce en una reducción de 35% en la brecha

de acceso; el resto de la brecha tiene que ver con diferencias en los antecedentes

educativos del individuo, el nivel educativo de sus padres y su acervo de habilidades

cognitivas; por lo tanto, por lo menos la mitad de la brecha regresiva en el acceso a la

educación superior tiene que ver con la existencia de restricciones de largo plazo que

limitan la adquisición de habilidades básicas, y con diferencias en antecedentes

familiares que determinan las preferencias por educación del individuo.

Estos resultados tienen dos implicancias importantes para el aseguramiento de la

calidad de la educación superior. En primer lugar, y dado el escenario de crecimiento de

la oferta privada de educación superior, mayores ingresos corrientes en los hogares, y

ausencia de una mejora significativa en la calidad de la educación pública, cabe dudar

acerca de la pertinencia de la instrucción superior que están recibiendo las nuevas

cohortes de estudiantes. Si sólo se mitigan las restricciones financieras de corto plazo

87 La ENHAB contiene un auto-reporte del nivel socioeconómico del individuo en el momento en que cursaba la educación

secundaria. Es necesario notar que no debe utilizarse el ingreso corriente para aproximar las restricciones monetarias del hogar, en la medida en que este ingreso está causado por el nivel educativo del individuo. Es necesario utilizar alguna variable que aproxime la capacidad adquisitiva el hogar en el momento en que se tomó la decisión de progresar o no a la educación superior. 88 Los antecedentes educativos se refieren al tipo de colegio al que asistió (público o privado) así como auto-reportes del nivel de esfuerzo que puso en la escuela así como de su desempeño como estudiante.

0.0%

10.0%

20.0%

30.0%

40.0%

50.0%

60.0%

70.0%

Condición económica

Educación de los padres

Antecedentes educativos

Habilidad cognitiva

Grit

86

dejando a los jóvenes con un pobre acervo de habilidades al concluir la secundaria y de

no existir mecanismos de aseguramiento de la calidad, las instituciones proveedoras del

servicio tienen incentivos para reducir su exigencia académica con la consecuente

pérdida en la calidad del mismo.

En segundo lugar, estos resultados imponen un reto importante para el diseño de

políticas orientadas a expandir el acceso y mitigar el sesgo anti-pobre en el acceso a la

educación superior. En primer lugar, no debe sobrestimarse el impacto de un esquema

de becas y/o crédito focalizado: parte importante de los problemas de acceso de las

familias pobres es el resultado de restricciones de largo plazo que no pueden ser

revertidas con una transferencia corriente de dinero. Asimismo, en este tipo de

programas el balance entre eficiencia y equidad será difícil de lograr: si en aras de la

equidad se busca transferir recursos a los más pobres se corre un mayor riesgo de estar

interviniendo sobre una población donde las restricciones en términos de habilidades

son más fuertes y, por lo mismo, se tiene mayor riesgo que estos recursos no sean bien

aprovechados. Es más probable que el joven termine desertando o, si se gradúa, sea de

una institución de poca calidad.

Por lo mismo, es indudable la necesidad que cualquier esquema de becas y/o crédito

focalizado en jóvenes de escasos recursos económicos venga también acompañado de

un riguroso mecanismo de selección de beneficiarios que esté basado en su potencial

académico. Esto, para no poner en riesgo la calidad del servicio de educación superior.

Aquí acceso y calidad son intervenciones públicas que se complementan.

4.3 Análisis de la Oferta

4.3.1 Número de instituciones educativas y carreras

Un primer resultado a destacar respecto al servicio de educación superior es el

importante crecimiento exhibido por la oferta privada; este resultado coincide con la

aprobación del DL 882, publicado en noviembre de 1996, cuyo objetivo fue promover la

inversión privada en el sector educativo.

Cuadro N° 16. Evolución del número de instituciones de educación superior según

sistema y tipo de gestión

Tipo de Institución

(A) Sistema universitario (B) Sistema no universitario

Número de IES Número de IES

1996 /1 2010 /2 1995 /3 2010 /4

Públicas 28 35 409 541

Privadas 29 65 425 468

TOTAL 57 100 834 1009

Fuentes: /1. I Censo Nacional Universitario, 1996 - INEI. /2. II Censo Nacional Universitario, 2010 - INEI. /3. Educación superior en el Perú: tendencias de la demanda y la oferta, Díaz J. J. – GRADE. /4. Estadística de la Calidad Educativa. ESCALE MINEDU.


87

De acuerdo con la data inter-censal, entre 1996 y el 2010, la oferta privada en el sistema

universitario creció a más del doble (124.1%) pasando de 29 universidades a 65 (ver

Cuadro N° 16); en comparación, la oferta pública creció un modesto 25%. En la

educación técnica el crecimiento también fue liderado por el sector privado: el número

de IEES privadas creció en 27.29% mientras que la oferta pública lo hizo en 14.43%.

En lo que respecta a la oferta de carreras universitarias se observa una tendencia hacia

la especialización, en particular dentro de la familia de Economía y Administración. De

acuerdo con las estadísticas publicadas por la Asamblea Nacional de Rectores (ANR), el

número de carreras pertenecientes a esta familia pasó de 11 a 27 entre 1996 y el 2008.

Las familias de carreras relacionadas con el Arte, las Ciencias Exactas, la Salud, el

Derecho y la Educación, en cambio, han mantenido un número relativamente estable de

especialidades (ver panel (A) del Cuadro N° 17).

Cuadro N° 17. Número de carreras según familia


Familia de carreras 1996 /1 2008 /1

Arte y diseño 10 10

Ciencias exactas y naturales 14 15

Ciencias de la salud 12 15

Ciencias sociales y humanidades 17 24

Derecho 1 2

Economía y Administración 11 27

Educación 10 11

Ingeniería 36 54

Otros 1 3

TOTAL 112 161

(B) Sistema no universitario (Institutos Superiores Tecnológicos – IST)

Familia de carreras 2010 /2

Administración y comercio 65

Ciencias de la salud 12

Computación, electricidad y electrónica 23

Construcción 11

Mecánica, metales y motores 16

Otras (diseño, comunicación, etc.) 88

TOTAL 215

Fuentes: /1. Resumen Estadístico Universitario, 1996, 2008 - ANR.

/2. Dirección General de Educación Superior Técnico Profesional (DIGESUTP -

MINEDU).

88


Sólo se dispone de información reciente sobre el número de carreras por familia en la

educación técnica. Por lo mismo, no es posible documentar su evolución89; no obstante,

y tal como se muestra en el panel (B) del Cuadro N° 17, sí es posible observar una

marcada dispersión de especialidades. Al igual que en el caso universitario, destaca la

familia relacionada con la Administración, y se encuentra hasta 65 especialidades 90.

La especialización no ha sido sólo un atributo de las carreras, más especialidades

relacionadas con una misma familia, sino también de las universidades, más

universidades que ofrecen menos familias de carreras. Tal como lo revelan los paneles

(A) y (B) del Cuadro N° 18, el crecimiento en el número de universidades ha venido

acompañando de este segundo tipo de especialización.

El crecimiento se ha concentrado en la oferta privada y el Cuadro N° 18 muestra que la

especialización ha sido a favor de carreras de las familias de Derecho y de Economía y

Administración. Dentro de la oferta pública, llama la atención el crecimiento en el

número de instituciones que ofrece carreras de la familia de Derecho, al punto que esta

es la única carrera cuya participación aumentó en el período bajo análisis, mientras que

en 1996 cerca de la mitad de las universidades ofrecían alguna carrera de esta familia,

en el 2008 esta proporción creció hasta un 57%. La oferta de carreras de las familias de

Salud e Ingeniería, en cambio, fue la que menos creció junto con la expansión en el

número de IES, tanto privadas como públicas, lo que condujo a que perdieran

participación91.

Del panel (A) del Cuadro N° 18 destaca también que la oferta universitaria a nivel

agregado se concentra en la familia de Economía y Administración, seguida por

Ingeniería92. Si bien estas familias también encabezan la lista, si se analiza los ámbitos

privado y público por separado, en este último existe una proporción comparativamente

alta de instituciones que ofrecen carreras relacionadas con las Ciencias Exactas y la

Salud.

Debido a la falta de información histórica, para el caso de la educación técnica sólo es

posible analizar la situación actual. Los resultados se presentan en el panel (C) del

Cuadro N° 18. La oferta se concentra en las familias de Administración y Comercio,

Computación, Electricidad y Electrónica, más de la mitad de los IEES ofrecen carreras de

estas familias. Este patrón se repite si se analiza el ámbito privado por separado,

mientras que en el ámbito público la oferta se concentra más en las carreras

relacionadas con la familia de Salud.

89 Ver Anexo N° 21 sobre las velocidades de la acreditación. 90 Según la información de la DIGESUTP, sólo dentro de esta familia es posible identificar carreras como la administración de aeropuertos, de centros de cómputo, de recursos forestales, de restaurantes, etc. 91 Por ejemplo, mientras que en 1996 más del 80% de las universidades ofrecía alguna carrera relacionada con la salud, en el 2008 esta proporción se redujo a poco más de la mitad. 92 Hace 15 años la familia de Ingeniería ocupaba el primer lugar.

89

Cuadro N° 18. Oferta de carreras según tipo de gestión de las instituciones

(A) Educación Superior Universitaria, año 2008 /1

Familia de carreras

Número de IES que ofrece por lo menos una

carrera de la familia

Privadas (%) Públicas (%) TOTAL (%)

Arte y diseño 16 28.1% 10 27.8% 26 28.0%

Ciencias exactas y

naturales 8 14.0% 26 72.2% 34 36.6%

Ciencias de la salud 25 43.9% 26 72.2% 51 54.8%

Ciencias sociales y

humanidades 16 28.1% 17 47.2% 33 35.5%

Derecho 33 57.9% 20 55.6% 53 57.0%

Economía y

Administración 37 64.9% 27 75.0% 64 68.8%

Educación 19 33.3% 21 58.3% 40 43.0%

Ingeniería 33 57.9% 28 77.8% 61 65.6%

Otros 1 1.8% 3 8.3% 4 4.3%

(B) Educación Superior Universitaria, año 1996 /2

Familia de carreras

Número de IES que ofrece por lo menos una

carrera de la familia


Arte y diseño 11 34.4% 8 27.6% 19 31.1%

Ciencias exactas y

naturales 8 25.0% 26 89.7% 34 55.7%


Ciencias sociales y

humanidades 16 50.0% 17 58.6% 33 54.1%

Derecho 18 56.3% 12 41.4% 30 49.2%

Economía y

Administración 27 84.4% 25 86.2% 52 85.2%

Educación 19 59.4% 21 72.4% 40 65.6%

Ingeniería 28 87.5% 28 96.6% 56 91.8%

Otros 0 0.0% 3 10.3% 3 4.9%

90

(C) Educación Superior Técnica (Institutos Superiores Tecnológicos – IST), año 2010 /3

Familia de carreras

Número de IST que ofrece por lo menos una carrera de la familia


Administración y comercio

430 65.1% 154 44.1% 584 57.8%


Computación, electricidad y electrónica

377 57.0% 182 52.1% 559 55.3%

Construcción 35 5.3% 50 14.3% 85 8.4%

Mecánica, metales y motores

45 6.8% 112 32.1% 157 15.5%

Otras (diseño, comunicación, etc.)

182 27.5% 254 72.8% 436 43.2%

Fuentes: /1. Estimación sobre la base del Resumen Estadístico Universitario 2008 - ANR. /2. Resumen Estadístico Universitario, 1996 - ANR. /3. Dirección General de Educación Superior Técnico Profesional (DIGESUTP - MINEDU).


4.3.2 Sobre la calidad de educación superior

No es sencillo arribar a un concepto único de calidad; por lo mismo, la medición de la

calidad es también una tarea complicada; aunado a esta complicación conceptual,

también existen problemas con la disponibilidad de información referida a los insumos,

procesos y resultados relacionados con la educación superior93.

En la sección de diagnóstico ya se han desarrollado distintos conceptos de calidad y se

ha discutido cuál será el enfoque privilegiado en este estudio. Asimismo, se han

presentado estadísticas relacionadas con los resultados obtenidos en el mercado de

trabajo por los jóvenes egresados de la educación superior, así como resultados sobre la

percepción de estudiantes, egresados, autoridades y empleadores en torno a los

determinantes de la calidad.

El objetivo en esta sección, por tanto, es documentar promedios y diferencias en

algunas variables que den luces sobre el nivel y potencial heterogeneidad de la calidad

de la educación superior, desde la perspectiva de la oferta; por lo mismo, se concentra

el análisis en los insumos involucrados en el proceso.

En este acápite se aprovecha la información recogida en el Censo Universitario 2010

para caracterizar la oferta educativa universitaria a partir de los atributos del cuerpo

docente (capital humano) e infraestructura (capital físico) involucrados en la provisión

del servicio educativo; así mismo con la finalidad de conocer la situación actual del

proceso de acreditación, se realizó una encuesta de percepción que se llevó a cabo

93 Nótese que este no es el caso cuando abordamos la medición de la calidad de la educación básica. Al respecto, no sólo existe

consenso respecto a la relación que hay entre calidad y logro de aprendizaje (como resultado del proceso) sino que Perú cuenta con mediciones de dichos logros a través de las pruebas PISA y las evaluaciones censales que realiza anualmente el Ministerio de Educación.

91

durante el desarrollo del primer Encuentro de la Calidad en la Universidad Peruana que

tuvo lugar en la ciudad de Trujillo.94 La elección de los atributos en cada caso estuvo en

función de dos criterios: su relación con la calidad95 del servicio educativo y su

disponibilidad en la base de datos del Censo Universitario 2010.

Por el lado de los docentes, fue posible caracterizar la oferta educativa tomando en

cuenta: (i) su régimen de dedicación y categoría académica; (ii) el máximo grado

alcanzado y el lugar donde lo obtuvo (en el Perú o en el extranjero); y (iii) su producción

intelectual (realización y publicación de trabajos de investigación).

En lo que respecta a la infraestructura, se presentan resultados asociados a: (i) el área

por alumno de las instalaciones directamente relacionadas con el proceso de enseñanza

y aprendizaje (aulas y bibliotecas); y (ii) la disponibilidad de equipos (de informática y

laboratorios) renovados recientemente.

Para las universidades privadas, el criterio propuesto para analizar las potenciales

brechas en las características del personal docente e infraestructura es la pensión

promedio de un alumno de pregrado. Combinando esta variable con la participación de

cada universidad en la matrícula privada total, se construyeron tres grupos de pensión:

(i) universidades de pensión baja (alrededor de S/. 300 mensuales) y que concentran el

43% de la matrícula; (ii) universidades de pensión media (que concentran el 37% de la

matrícula); y (iii) universidades de pensión alta (alrededor de S/. 2,000 mensuales) que

concentran el 20% restante de la matrícula.

Gráfico N° 28. Régimen de dedicación docente

(% del total de docentes)

(A) En universidades privadas según grupo de pensión (B) En universidades públicas según ubicación

geográfica

Fuente: INEI - Censo Universitario 2010


En el caso de las universidades públicas, el criterio empleado para agrupar a las

universidades fue su ubicación geográfica. En particular, se construyeron dos grupos

dependiendo de si la universidad en cuestión está ubicada en Lima o no.

A nivel de valores promedio, hay dos resultados que vale la pena destacar.

94 Ver Anexo N° 19. 95 Entendida como la eficacia de la institución para transmitir a sus alumnos conocimientos y herramientas que les permitan llevar a cabo un conjunto de tareas específicas que son valoradas en el mercado de trabajo (es decir, con un enfoque de finalidad centrado en la formación profesional).

18 17 16 17

35

82 83 84 83

65

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Alta Media Baja Promedio U. privadas

Promedio sistema

T. Parcial

T. Completo 79

5768

35

21

4332

65

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

No Lima Lima Promedio U. públicas

Promedio sistema

92

(i) La proporción de docentes a tiempo completo en el grupo de universidades privadas

es bastante reducido: menos de un quinto de los docentes tienen este régimen de

dedicación (ver Gráfico N° 28). Si bien es esperable que la participación de profesores

a tiempo completo sea menor entre las universidades privadas, un porcentaje

demasiado reducido compromete el tiempo dedicado a la preparación de clases y

evaluaciones, y al acompañamiento de los alumnos.

(ii) Sólo un quinto de los profesores nombrados tienen la categoría de auxiliar (ver

Gráfico N° 29). Esta composición dificulta la renovación oportuna de plazas en las

categorías superiores y el funcionamiento de un sistema de incentivos que apunte a

la excelencia académica como pre-requisito para el ascenso.

Gráfico N° 29. Categoría docente

(% del total de docentes ordinarios a tiempo completo)


geográfica



En lo que respecta a las diferencias entre grupos de universidades, los resultados

mostrados a continuación evidencian que: (i) existe bastante más dispersión entre las

universidades privadas que entre las públicas en lo que respecta a las características de

sus docentes e infraestructura; (ii) esta mayor dispersión dentro de las universidades

privadas exhibe un patrón claro a favor del grupo de pensión alta y en contra del grupo

de pensión baja; y (iii) en lo que respecta a las características del capital humano, los

resultados para el grupo de universidades privadas de pensión baja muestran niveles

que permiten cuestionar el grado de especialización y actualización de su cuerpo

docente.

Al respecto, y tal como se muestra en el Grafico N° 30, en el grupo de universidades

privadas de alta pensión, la proporción de profesores con posgrado en el extranjero es

hasta seis veces mayor que en el grupo de baja pensión, si consideramos sólo a los

profesores a tiempo completo, las diferencias son bastante más marcadas.

4538 42 42 41

32

2928 30

39

2333 29 28

20

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%


Promedio sistema

Auxiliar/Otro

Asociado

Principal

4437 41 41

37 46 41 39

20 17 19 20

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%


Promedio sistema

93


(% del total de docentes)


geográfica



En el grupo de baja pensión sólo poco más de la mitad de los profesores cuentan con un

posgrado. Además, sólo el 3% de estos tiene un posgrado en el extranjero contra un

contundente 31% en el grupo de alta pensión (ver Gráfico N° 31). En promedio, el

porcentaje profesores con posgrado en el extranjero está alrededor de 8%, sin que

existan diferencias significativas entre los promedios de las universidades privadas y

públicas a pesar de que estas últimas tienen una mayor proporción de profesores con

posgrado.


(% del total de docentes a tiempo completo)


geográfica



Tal como se muestra en el Gráfico N° 32, sólo la mitad de los profesores a tiempo

completo han concluido un trabajo de investigación en los últimos dos años, y sólo 8%

40

53 53 4955

17

6 3 98

0

10

20

30

40

50

60

70

80


Promedio sistema

Maestría o doctorado extranjero

Maestría o doctorado nacional

67 66 6755

6 8 7

8

0

10

20

30

40

50

60

70

80


Promedio sistema

37

53 53 48

64

3110

3 15

10

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90


Promedio sistema

Maestría o doctorado extranjero

Maestría o doctorado nacional

70 71 7164

6 9 710

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90


Promedio sistema

94

de los docentes logró publicar los resultados en una revista indexada, con la garantía de

relevancia y calidad que esto implica.

Gráfico N° 32. Producción intelectual reciente (% del total de docentes a tiempo completo)


geográfica

Fuente: INEI - Censo Universitario 2010 Elaboración: Estudio de Factibilidad.

También en este rubro se observan diferencias importantes entre las universidades

privadas: el grupo de baja pensión tiene un 10% menos de profesores con producción

intelectual respecto al grupo de alta pensión, y esto se debe a que las publicaciones en

revistas indexadas son casi inexistentes en el grupo de baja pensión. En promedio, es

mayor la proporción de profesores con producción intelectual en las universidades

públicas respecto a las privadas. Esta diferencia, sin embargo, no se concentra en

trabajos de investigación que hayan sido publicados en una revista indexada.

Gráfico N° 33. Área que ocupan las principales instalaciones del campus (m2 por alumno)

(A) En universidades privadas según grupo de pensión

(B) En universidades públicas según ubicación

geográfica



25 23 21 23

43

85

35

8

0

10

20

30

40

50

60

70


Promedio sistema

Pub. en revista indexada

Inició y concluyó su inv.

5449 52

43

810

9

8

0

10

20

30

40

50

60

70


Promedio sistema

0.4

0.2 0.1 0.2 0.2

1.9

1.0

1.2 1.2 1.3

-

0.5

1.0

1.5

2.0

2.5


Promedio sistema

Bibliotecas

Aulas

0.3 0.2 0.2 0.2

1.6

1.1

1.4 1.3

-

0.5

1.0

1.5

2.0

2.5

No Lima Lima Promedio U. Púb.

Promedio sistema

95

También es posible observar un sesgo en contra del grupo de universidades privadas de

baja pensión en la disponibilidad de espacios (aulas y bibliotecas), en el que se observa

que las universidades de pensión alta tienen más espacio en aulas que un alumno de

una universidad privada de pensión baja. En el caso de las universidades públicas, se

observa que las universidades del interior del país tienen más espacio en aula que los

alumnos de universidades de la capital.

En el caso de equipos informáticos y laboratorios, la Gráfico N° 34 muestra que en las

universidades privadas de alta pensión el 86% de las aulas cuentan con equipos

multimedia, mientras que en las universidades de baja pensión solo el 26%. En cuanto a

la diferencia de disponibilidad de equipos multimedia de las universidades públicas

limeñas y las que se encuentran en el interior del país, no existe diferencia significativa.

Es importante también mencionar que en el caso de las universidades públicas, éstas se

encuentran por debajo del promedio.

Gráfico N° 34. Disponibilidad y renovación de equipos

(A) En universidades privadas según grupo de pensión (B) En universidades públicas según ubicación geográfica

Sobre el proceso de acreditación de las universidades se indagó sobre la existencia del

presupuesto aprobado en las instituciones con fines de acreditación, en donde se

encontró que un 47% de los encuestados afirman no contar con presupuesto, el 33%

afirma tener recursos aprobados y el 20% desconoce la situación del presupuesto para la

acreditación96.

Gráfico N° 35. Presupuesto aprobado para la acreditación de las carreras

Fuente: Encuesta de percepción. Diciembre-2011. CONEAU/SINEACE



66%

57%

46%52%

43%

52%

43%

27%34%

29%

86%

48%

26%

38%34%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%


Promedio sistema

Equipos de informática adquiridos en los últimos 3 años (%)

Equipos de laboratorios adquiridos en los últimos 5 años (%)

Aulas con equipamiento multimedia (%)

34%

25%31%

43%

23%

15%20%

29%21%

34%

26%34%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

No Lima Lima Promedio U. Púb. Promedio sistema

Equipos de informática adquiridos en los últimos 3 años (%)

Equipos de laboratorios adquiridos en los últimos 5 años (%)

Aulas con equipamiento multimedia (%)

33%

47%

20%

Sí No Desconozco

96

Según la información del Censo Universitario 2010 se caracterizó la oferta educativa

universitaria a partir de los atributos del cuerpo docente (capital humano) e

infraestructura (capital físico) involucrados en la provisión del servicio educativo.

A partir del análisis anterior, se puede concluir que la proporción de docentes a tiempo

completo en el grupo de universidades privadas es bastante reducido y existe dificultad

en la renovación oportuna de plazas en las categorías superiores y el funcionamiento de

un sistema de incentivos que apunte a la excelencia académica como pre-requisito para

el ascenso. Así mismo se deduce que en promedio, es mayor la proporción de

profesores con producción intelectual en las universidades públicas respecto a las

privadas; para el grupo de universidades privadas de alta pensión, la proporción de

profesores con posgrado en el extranjero es hasta seis veces mayor que en el grupo de

baja pensión, y en promedio, el porcentaje profesores con posgrado en el extranjero

está alrededor de 8%, sin que existan diferencias significativas entre los promedios de

las universidades privadas y públicas a pesar de que estas últimas tienen una mayor

proporción de profesores con posgrado.

Finalmente la hipótesis principal propuesta, es que los atributos del capital humano y

físico involucrado en la provisión del servicio educativo son bastante heterogéneos, lo

que constituye un indicio adicional que la calidad de este servicio es también bastante

heterogénea. Adicionalmente, se busca aportar evidencia a favor de que el nivel inferior

en algunos indicadores es lo suficientemente bajo como para cuestionar la calidad del

servicio de educación.

4.4 Balance Oferta Demanda

“En la universidad es todo muy básico, sales y te das contra la pared.”

Egresado universitario – Arequipa

Estudio Cualitativo Sobre Atributos y Determinantes de la Calidad de la Educación Superior, 2011

El balance oferta - demanda se hace pensando necesariamente en términos de la oferta y la

demanda por una educación superior de calidad. Al respecto, es necesario notar que el

objetivo central del proyecto no supone alterar el actual equilibrio en términos de la

cantidad provista y demandada del servicio educativo. Lo que busca el proyecto es

modificar un atributo de este servicio: su calidad. Calidad entendida en términos de la

eficacia de las IES para desarrollar en sus estudiantes un conjunto de conocimientos y

herramientas que les permitan desempeñar con solvencia tareas valoradas en el mercado

de trabajo.

¿Cómo identificar si es que existe una “demanda insatisfecha” por educación superior de

calidad? Para esto, se cuenta tanto con información primaria como secundaria. La

información primaria proviene del “Estudio Cualitativo Sobre Atributos y Determinantes de

la Calidad de la Educación Superior”97.

97 Este estudio fue encargado en el 2011 a Apoyo Consultoría con el propósito explícito de proveer información primaria para este estudio de factibilidad. En el Anexo N° 06 se proporciona más detalle sobre las características de este estudio cualitativo.

97

El estudio cualitativo indaga sobre la percepción que tienen estudiantes, autoridades,

egresados y empleadores sobre un conjunto de potenciales determinantes de la calidad del

servicio de educación superior. Asimismo, se recogió la percepción de egresados y

autoridades académicas sobre los problemas encontrados en el proceso de inserción

laboral, y se preguntó a los egresados sobre su grado de satisfacción con el empleo

obtenido y cómo esto se relaciona con los estudios cursados. Estos dos últimos elementos

del estudio son particularmente útiles para evaluar la existencia de una “brecha” entre la

calidad recibida y la calidad esperada.

Además, es necesario notar que el estudio cualitativo comprendió entrevistas y grupos

focales separados con estudiantes, autoridades y egresados de IES previamente clasificadas

como “top” y “no-top”98. Esto permitió identificar mejor la “brecha de calidad” que interesa

documentar en esta sección. Al respecto, en el Cuadro N° 19 se resume y organiza el

análisis de resultados del estudio cualitativo para los elementos de interés: proceso de

inserción laboral y satisfacción de egresados. Se han separado los resultados según el tipo

de universidad o instituto (“top” o “no-top”) y se han agregado resultados asociados a la

noción de calidad de las autoridades.

Los resultados resumidos en el cuadro muestran: (i) diferencias importantes en cuanto a la

capacidad de IES “top” y “no-top” para garantizar una inserción laboral rápida y adecuada;

(ii) egresados de IES “no-top” poco satisfechos con el grado de conocimientos adquirido; y

(iii) un concepto de calidad común pero poco institucionalizado en las IES “no-top”. Todo

esto apunta hacia la existencia de una brecha importante entre la calidad educativa

ofrecida por algunas instituciones y la calidad que esperan recibir sus estudiantes.

Cuadro N° 19. Resumen de resultados: percepción de autoridades respecto al concepto de calidad y

percepción de autoridades y egresados sobre los resultados obtenidos en el mercado de

trabajo

Concepto Universidad / Instituto

Top No Top

Noción de “calidad”

según autoridades

Similar en todas las instituciones. Calidad definida con un enfoque de finalidad con énfasis en la formación profesional:

transmisión de conocimientos y capacidades que permiten ser “empleables” y satisfacer las demandas del mercado laboral.

Tienen interés por ofrecer una formación más integral que

incorpore aspectos “extra-laborales”: vocación por la

investigación, valores.

No poseen un espacio institucional donde se discuten aspectos

de la calidad del servicio.

Proceso de inserción

laboral según egresados

Facilidades gracias a prácticas pre-profesionales y contactos

en su IES.

Problemas por falta de experiencia.

Empleadores no buscan egresados de su IES.

Proceso de inserción

laboral según

autoridades

Inserción rápida y altos índices de empleabilidad (por encima

del 80%). Inserción más lenta e índices de empleabilidad bajos (40%).

Grado de satisfacción

de egresados

Hubieran preferido adquirir mejores conocimientos porque al

entrar al mercado laboral tuvieron dificultades.

Los egresados de institutos reportan poca adecuación laboral

(no trabajan en empleos afines a su carrera).

Recién en el trabajo lograron adquirir la mayoría de habilidades

que se requieren para ser un profesional exitoso.Menos interés

por complementar sus estudios en el futuro.

Fuente: Informe Final del Estudio Cualitativo Sobre Atributos y Determinantes de la Calidad de la Educación Superior.


98 Esta clasificación se basó en entrevistas con empleadores. Véase el Anexo 06 para más detalle.

98

En lo que respecta a la información secundaria, la Encuesta sobre Habilidades y

Funcionamiento del Mercado Laboral (ENHAB) realizada en el año 2010 por el Banco

Mundial, contiene preguntas que permiten aproximar el grado de satisfacción de la persona

con la trayectoria postsecundaria elegida; en particular, se pregunta a todos aquellos que

cursaron la educación superior qué elemento de la decisión carrera/institución cambiaria si

pudiese tomar nuevamente (y en iguales condiciones) la decisión sobre qué carrera y dónde

estudiar.

Tal como se muestra en el Gráfico N° 36, sólo el 35% de los profesionales entre 22 y 30 años

se encuentra plenamente satisfecho con la trayectoria postsecundaria elegida (es decir, si

pudiese elegir de nuevo elegiría la misma carrera en la misma institución); hay, además,

una diferencia notable entre los resultados para sistema universitario y el no universitario a

favor del primero99; este resultado revela que la educación superior técnica, en general,

tiene problemas serios para satisfacer las expectativas de sus egresados.

Gráfico N° 36. Satisfacción con la trayectoria postsecundaria elegida

Porcentaje de profesionales que, si pudiese, elegiría estudiar de nuevo la misma carrera en la misma

institución



En lo que respecta a la evolución del indicador, el gráfico anterior no muestra un cambio

significativo en el grado de satisfacción promedio entre los profesionales educados en la

última década y aquellos educados antes; sí exhibe, sin embargo, una recomposición en

contra del sistema universitario y a favor del no universitario: hay menos satisfacción entre

los jóvenes universitarios y más satisfacción entre los técnicos educados en la última

década.

99 Más del 40% de los jóvenes profesionales técnicos afirman que si pudiesen elegir de nuevo elegirían estudiar en una universidad.

45%

30%

35%

54%

22%

37%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

Univesitario No universitario Promedio

22 a 30 años Mayores de 30 años

Técnico

99

Gráfico N° 37. Qué elemento de su trayectoria postsecundaria cambiaría si pudiese elegir de

nuevo: sistema universitario

(A) Profesionales mayores de 30 años (B) Profesionales de 22-30 años



En los Gráficos N° 37 y 38, se exploran las razones para esto y los resultados sugieren un

incremento en la “brecha de calidad” en la educación superior universitaria.

En primer lugar, la menor satisfacción universitaria tiene que ver con problemas por el lado

de la oferta; es decir, con problemas relacionados con la capacidad de algunas instituciones

para satisfacer las expectativas de sus egresados y no con cuestiones relacionadas con la

elección de carrera. Nótese que la proporción de profesionales que cambiaría de institución

se ha duplicado; en segundo lugar, el mayor porcentaje de profesionales técnicos que se

encuentra conforme con su elección responde, en parte, a una disminución en el

porcentaje que prefería cambiar a una universidad.

Gráfico N° 38. Qué elemento de su trayectoria postsecundaria cambiaría si pudiese elegir de nuevo:

sistema técnico

(A) Profesionales mayores de 30 años (B) Profesionales de 22-30 años



Las cifras halladas para el conjunto de la educación superior universitaria y técnica, han sido discriminadas tomando en consideración, la distinción que hace la Ley N° 28740, respecto a las carreras de acreditación obligatoria y voluntaria. En base a la data contenida en el Anexo N° 21, se confirma y sustenta las tendencias descritas en el presente apartado.

54

13

11

16

1 4 No cambiaría nada

Cambiaría de carrera

Cambiaría de universidad

Cambiaría de carrera y universidad

Eligería un instituto

Eligería trabajar

45

15

23

11

0.36

22

8

10

12

46

3 No cambiaría nada

Cambiaría de carrera

Cambiaría de instituto

Cambiaría de carrera e instituto

Elegiría una universidad

Elegiría trabajar

30

4

10

10

42

5

100

4.5 Análisis técnico del PIP

El proyecto está estructurado en tres componentes y 8 subcomponentes, previstos en el

documento del estudio Factibilidad.

4.5.1 COMPONENTE 1 - Consolidación de herramientas metodológicas, instrumentales,

normativas y promoción de los procesos de evaluación y acreditación.

a. Consideraciones Conceptuales

La creación y desarrollo de sistemas de aseguramiento de la calidad ha signado la

política de la educación superior de las últimas décadas; los procesos de evaluación y

acreditación se ajustan a un conjunto de procedimientos que se desarrollan sobre la

base de los criterios del reglamento de la Ley 28740 del SINEACE100. De ese modo, el

proceso de acreditación, en el Perú, tiene cuatro etapas: Etapa preparatoria a la

acreditación, Etapa de Auto-evaluación, Etapa de Evaluación Externa y Etapa de

decisión de acreditación.

Gráfico N° 39. Proceso de Acreditación Peruano

En ese contexto, la evaluación externa es el proceso de verificación, análisis y

valoración, que se realiza a un programa o a una institución educativa, a cargo de una

Entidad Evaluadora que cuente con autorización vigente emitida por el órgano

operador correspondiente. La Evaluación Externa permite constatar la veracidad de

la autoevaluación realizada por la propia institución educativa o programa101; ello

supone que la Entidad Evaluadora con Fines de Acreditación (EEFA) concluye con

alguna de las siguientes alternativas: a) Institución o programa acreditado102 y b)

Institución o programa evaluador no acreditado103; esto implica que en la ejecución

del proyecto debe considerarse lo siguiente:

El proceso evaluativo requiere de una validación externa, ésta suele ser resultado

de una evaluación efectuada por una agencia de aseguramiento de la calidad, que

concluye en un informe de evaluación para pronunciamiento posterior del órgano

operador.

100 Ver Anexo N° 02. 101. La Evaluación Externa consta de las siguientes actividades: 1) Recepción del informe de autoevaluación acompañado de la solicitud de evaluación, por parte de la Institución o Programa; 2) Designación de la comisión evaluadora; 3) Revisión del informe de autoevaluación; 4) Visita de verificación de la comisión evaluadora a la sede de la Institución o Programa. La visita dura de tres a cinco días en dependencia de la complejidad del objeto de evaluación; 5) Elaboración del informe de la comisión evaluadora; 6) Presentación del informe preliminar a la institución o programa, con las observaciones correspondientes, si las hubiera; 7) Levantamiento de las observaciones por la institución o programa; 8) Elaboración del informe final por la comisión evaluadora; 9) Propuesta sobre la acreditación por el órgano directo de la entidad evaluadora; 10) Informe sobre la propuesta al órgano operador; 11) Decisión del órgano operador acerca de la acreditación de la institución o programa y 12) Informe del órgano operador a la institución o programa evaluador acerca de la decisión. 102. Se otorga cuando se cumple con todos los estándares y criterios de evaluación. 103. Corresponde cuando las debilidades detectadas afectan seriamente la calidad de los procesos y resultados de la institución o programa. En este caso, el proceso de acreditación se retrotrae a la etapa previa al proceso de acreditación.

Etapa Preparatoria

Etapa de

Auto-evaluación

Etapa de Evaluación

Externa

Etapa de decisión de Acreditación

Proceso de Acreditación

101

Es conducida por un equipo de evaluadores, designado por la agencia, cuya

función es validar el informe de autoevaluación y determinar el grado de

cumplimiento de la institución o programa tanto con sus propósitos declarados

como con los criterios o estándares de calidad definidos para el proceso.

La evaluación externa aporta a la institución una mirada independiente y

calificada, que habitualmente enriquece las conclusiones de la autoevaluación.

La última etapa en el proceso la constituye la emisión de un juicio acerca del

grado en que un programa, carrera o institución efectivamente cumple con los

criterios de calidad; este juicio, en el caso de procesos de acreditación, adopta la

forma de un dictamen que define si la institución o carrera logra acreditarse.

En el caso de los procesos de evaluación suele limitarse a describir el grado de

cumplimiento y a hacer recomendaciones para incrementar el grado de ajuste de la

carrera o institución con los criterios de evaluación; en ambos casos, es importante

velar porque estos juicios sean consistentes y debidamente fundamentados. Este

juicio, en el caso del Perú, es adoptado por un organismo de gobierno (CONEAU y

CONEACES) y toma en consideración los resultados del proceso evaluativo, es decir,

el informe de la EEFA104.

b. Experiencia Internacionales

La puesta en marcha de las prácticas de la evaluación y acreditación de la educación

superior desde la década de 1980 en Latinoamérica y la regulación de éstas en las

Leyes de educación superior de los países de la región a partir de 1990, la «década de

la evaluación», forman parte de un proceso de reformas que ha venido ocurriendo en

las instituciones de educación superior (IES) en los últimos tiempos.

Las nuevas Leyes de educación superior latinoamericana, desde los primeros años de

la década de 1990, contemplan entre sus normas esenciales, los principios de la

evaluación y acreditación de la calidad, creándose en los respectivos países que han

reformado sus legislaciones, los sistemas que controlan y regulan el desempeño de

las instituciones de educación superior.

El desarrollo de procesos de evaluación y acreditación, de programas o instituciones,

se ha fundado en el compartir de experiencias entre las instituciones, instancias y

actores involucrados dejando en evidencia cada vez más la necesidad de formación

sistemática para las funciones y tareas asociadas a esos procesos.

A modo de ejemplo, se transcriben las consideraciones de la Agencia Nacional de

Evaluación y Acreditación de la Educación Superior de Paraguay – ANEAES, sobre la

elaboración de sus estándares para la matriz de calidad, y la experiencia de la

Comisión Nacional de Acreditación de Pregrado (CNAP) de Chile, que fue el primer

104. El rol de los pares es diferente en distintos países: en algunos, su opinión es vinculante, y son ellos quienes adoptan la decisión de acreditación. En otros, su opinión es un antecedente esencial, pero no vinculante. En todo caso, es esencial contar con buenos mecanismos de capacitación y de organización de los procesos de evaluación externa, a los que se hará referencia más adelante.

102

país latinoamericano que inició las prácticas de regulación y evaluación de la calidad

de la educación superior por iniciativa estatal. (Cuadro N° 20 y 21)

Cuadro Nº 20. Agencia Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior de

Paraguay – ANEAES

Modelo Nacional de Evaluación y Acreditación para carreras de grado, de la Agencia Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior – ANEAES

La matriz de calidad para la carrera de Arquitectura se elabora conforme al Modelo Nacional de Evaluación y Acreditación para carreras de grado, de la Agencia Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior – ANEAES, con el fin de contar con un instrumento cuya aplicación dé fe pública de la calidad de la enseñanza y promueva la búsqueda continua de la mejora de la educación en la Arquitectura, satisfaciendo la demanda del ámbito nacional. El perfil nacional del Arquitecto ha sido establecido por la ANEAES con un grupo de trabajo constituido por consultores nacionales, entre los meses de agosto y octubre del 2008. La selección de consultores nacionales la realizó la ANEAES, en base a los profesionales nominados por las Universidades Públicas, las Universidades Privadas y los gremios profesionales de Arquitectos. La redacción es el fruto del trabajo de un grupo multidisciplinario conformado por consultores nacionales, donde se ha recopilado y analizado varias fuentes bibliográficas, tanto regionales como internacionales de diversas organizaciones, entre los que cabe mencionar: ANEAES: Agencia Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior. RIACES: Red Iberoamericana de Agencias de Acreditación de la Educación Superior. SISTEMA ARCUSUR: Documento de Criterios e Indicadores para la Acreditación Regional de Carreras de Grado de Arquitectura, MERCOSUR Educativo. PROYECTO ALFA TUNING-AMERICA LATINA. UIA Unión Internacional de Arquitectos. Además, participan en la redacción y validación autoridades y académicos de las Universidades paraguayas a través de procesos de consulta, en sesiones de trabajo presenciales y por medios virtuales.

La autoevaluación es el proceso mediante el cual, una unidad, programa o institución

recoge y analiza información sustantiva sobre su labor, en función de sus propósitos

y de criterios o estándares de calidad previamente definidos, con el fin de mejorar su

calidad105; este proceso para ser efectivo tiene que organizarse como un ejercicio

participativo y realista, abierto a una mirada externa, que cuenta con el apoyo

explícito de las autoridades, que asignan tiempo y recursos a esta tarea106.

105. No es una tarea fácil: implica revisar críticamente lo que se está haciendo, y asumir las consecuencias de esa revisión. 106. Las principales etapas de un proceso de autoevaluación son las siguientes: a) Diseño y organización del proceso, que incluye elementos tales como la identificación del equipo de conducción, la definición de las áreas que se abordará, conformación de equipos de trabajo, sus funciones y tareas, un cronograma y la asignación de recursos; b) Recolección y/o generación de información relevante. La autoevaluación debe sustentarse en información válida y confiable, que no siempre está disponible en la forma requerida. Es preciso, por tanto, identificar la información requerida en función de los objetivos de la evaluación, recogerla y procesarla. Esta suele ser una etapa lenta y tediosa, pero esencial; c) Análisis e interpretación de la información. Una vez obtenida la información relevante, ésta se analiza en distintos equipos según las áreas en que se organiza el proceso auto

103

Cuadro Nº 21. Comisión Nacional de Acreditación de Pregrado – CNAP

Desarrollo participativo de criterios de evaluación: una experiencia en Chile La Comisión Nacional de Acreditación de Pregrado desarrolló criterios para una variedad de carreras profesionales (tales como medicina, ingeniería, arquitectura, psicología, enfermería, derecho). Para ello, invitó a representantes de las unidades académicas que ofrecían esos programas en universidades públicas y privadas, de asociaciones profesionales y de empleadores o de programas de posgrado. Estos equipos (Comités Técnicos) comenzaron a desarrollar criterios de evaluación para los programas. Muy pronto resultó evidente que todos los equipos tendían a centrarse en los mismos temas; por ello, la CNAP desarrolló un conjunto básico de criterios referidos a las siguientes áreas: 1. Propósitos. 2. Integridad institucional. 3. Estructura organizacional, administrativa y financiera. 4. Estructura curricular. 5. Recursos humanos. 6. Efectividad proceso enseñanza – aprendizaje. 7. Infraestructura, apoyo técnico y recursos para la enseñanza. 8. Vinculación con el medio. Esto redefinió el rol de los Comités, que se centraron en la identificación de las competencias que todos y cada uno de los graduados de un determinado programa debía lograr. Esto definió el “núcleo duro” del perfil de egreso, que se constituyó en el marco de referencia para la aplicación de los criterios. Asimismo, debían revisar los criterios genéricos y adaptarlos a los requerimientos de la carrera. El perfil de egreso y los criterios así definidos se enviaron a todas las instituciones que ofrecían la carrera, con un plazo para formular observaciones. El Comité revisó las observaciones en función de su pertinencia y el perfil de egreso y los criterios así definidos, y debidamente publicados, constituyeron el patrón de evaluación de los procesos de acreditación.

De lo mencionado anteriormente, se puede concluir, de manera genérica, que los

procesos de evaluación y acreditación y sus organismos operadores, buscan calificar,

asegurar y certificar la calidad académica de las IES, favorecer su desarrollo

institucional, servir de mecanismos de rendición social de cuentas a la sociedad y al

Estado y ser parte de los mecanismos encaminados para el fortalecimiento de la

credibilidad pública de las IES.

c. Detalle técnico

El Componente 1, se denomina: Consolidación de herramientas metodológicas, instrumentales, normativas y promoción de los procesos de evaluación y acreditación.

En el diseño del Componente N° 1 del PIP ProCalidad, se ha consignado un conjunto

de acciones que se vinculan entre si y tienen como propósito evidenciar el rol que

evaluativo. Aquí se busca llegar a una mirada integrada, que toma en cuenta las distintas perspectivas institucionales, y la identificación de posibles acciones de mejoramiento; d) Juicios evaluativos y elaboración del informe de autoevaluación. Del análisis efectuado surge una discusión de los resultados obtenidos, donde se busca llegar a un diagnóstico lo más ampliamente compartido posible. Este se recoge en un informe que sintetiza los resultados de la evaluación, señalando las fortalezas y debilidades que surgieron del proceso. En esta etapa es esencial también llegar a un perfil compartido de prioridades, y definir un plan de acción de corto, mediano y largo plazo.

104

juegan los actores clave en el Sistema de Educación Superior del Perú; así se tiene

que el objeto principal de la intervención del Componente N° 1 son las IES, actores

claves que se encuentran a la base del Sistema de Aseguramiento de la Calidad y con

su desempeño contribuyen a lograr el objetivo de Desarrollo del Proyecto.

Una de las tareas que el CONEAU y CONEACES deben asumir, por consiguiente, es la

provisión de apoyo para que las instituciones puedan desarrollar procesos de

autoevaluación que sean útiles para sus propios fines de mejora y para sustentar los

procesos de evaluación externa. Para ello, las agencias desarrollan talleres

informativos y de capacitación con las IES en forma periódica; asimismo, difunden

manuales y otros materiales de apoyo, asesoran y monitorean los procesos a través

de los equipos técnicos.

En ese contexto, la evaluación externa es el segundo componente fundamental de

los procesos de aseguramiento de la calidad. Ella es la que permite aproximarse a los

resultados de la autoevaluación con una cierta distancia e independencia, reducir el

riesgo de la autocomplacencia y contribuir a la identificación de áreas de mejora. Sin

embargo, al organizar la evaluación externa es esencial no perder de vista que los

principales responsables de mejorar la calidad son las propias instituciones de

educación superior, y que por consiguiente, una evaluación externa muy prescriptiva

no solo interfiere con la autonomía institucional, sino que genera una suerte de

“cultura de la obediencia”, en que los cambios se hacen por imposición externa y por

tanto, no se incorporan debidamente al quehacer institucional.

El medio detallado en la normativa pública para la evaluación externa son las

Entidades Evaluadoras con Fines de Acreditación (EEFA), quienes se encargan de

validar los resultados de la autoevaluación y verifican en terreno la aplicación de los

criterios de calidad; en cierto modo, constituyen los aliados técnicos de los órganos

operadores durante la realización de estos procesos, y de cuya la legitimidad,

depende en la idoneidad, la independencia y la objetividad del proceso.


Componente 1

Sub-componente 1

Desarrollo de capacidades de

gestión, planificación y evaluación de

CONEAU y CONEACES

Desarrollo y evaluación de estándares y normas técnicas de los organos

operadores de la educación superior

Mejoramiento de las capacidades internas de gestión

(CONEAU y CONEACES)

Sub-componente 2

Desarrollo de capacidades de auto-

evaluación y evaluación externa

Asistencia Técnica a IES y Comités Internos de carerra o institución

Asistencia Técnica a las EEFA(s)

Sub-componente 3

Apoyo a la Ejecución de ProCalidad

Implementación y funcionamiento de la Estructura de ProCalidad

105

De ese modo, el Componente 1 cuenta con tres Subcomponentes: (i) el primero está

orientado a desarrollar las capacidades de gestión, planificación y evaluación del

CONEAU y CONEACES; (ii) el segundo desarrollará capacidades de autoevaluación y

evaluación externa de las IES y la promoción de las EEFAs; y (iii) el tercer

Subcomponente apoyará la ejecución eficaz y efectiva del Proyecto.

Subcomponente 1.1: Desarrollo de las capacidades de gestión, planificación y


Está dirigido al desarrollo de capacidades del CONEAU y CONEACES mediante el

apoyo para desarrollar estándares, normas y procedimientos para la evaluación y

la acreditación, con el detalle propuesto en el Anexo N° 18; esto se realizará

mediante la facilitación de asistencia técnica por parte de expertos nacionales,

regionales e internacionales en el campo de la evaluación y la acreditación de

instituciones y carreras de educación superior. En concreto, este Subcomponente

financiará la producción y diseminación de guías metodológicas, protocolos

técnicos y otros instrumentos que tienen como objetivo la sistematización del rol

directivo del CONEAU y CONEACES en el sistema de aseguramiento de la calidad.

Sub-componente 1.2: Desarrollo de capacidades de auto-evaluación y


Este Subcomponente desarrollará la capacidad de las instituciones de educación

superior (IES) para comprometerse con procesos de evaluación tanto interna

como externa; para ello, será necesario llevar a cabo actividades con dos tipos de

actores: (i) Instituciones de Educación Superior (IES) y (ii) Entidades Evaluadoras

con Fines de Acreditación (EEFAs).

i) En el ámbito de las IES, este Sub-componente apoyará la constitución y la

formación de equipos de evaluación de manera que su capacidad de participar

en procesos de evaluación y aprovechar los mismos pueda ser maximizada;

además, con el objetivo de fomentar el fortalecimiento de un sistema de

aseguramiento de la calidad basado en la revisión de pares, este

Subcomponente fomentará el desarrollo de interrelaciones mediante la

facilitación de talleres regionales y nacionales así como otras plataformas para

la diseminación de buenas prácticas y el desarrollo de redes. Finalmente, se

formarán grupos de expertos dentro del CONEACES y el CONEAU para la

facilitación de asistencia técnica a instituciones de educación superior técnica y

universitaria, respectivamente.

ii) En el ámbito de las EEFAs, el Subcomponente 1.2 apoyará la provisión de

asistencia técnica a las mismas, incluyendo la formación de pares y otros

especialistas en evaluación. Para asegurar que las EEFAs ganen y retengan la

legitimidad necesaria para la construcción de un sistema de acreditación, el

Subcomponente 1.2 también apoyará el diseño e implementación de

mecanismos de supervisión que garanticen la rendición de cuentas; para ello,

se prestará especial atención a otras experiencias en el entorno regional e

internacional, por lo que el Subcomponente apoyará la incorporación de

aprendizajes de redes como RIACES (Red Iberoamericana para la Acreditación

106

de la Calidad Superior) y ENQA (European Association for Quality Assurance in

Higher Education).

Subcomponente 1.3: Apoyo a la ejecución del Proyecto.

Por último, el tercer Subcomponente se centrará en el desarrollo de las

capacidades humanas, técnicas y organizativas del SINEACE para la ejecución del

Proyecto en su totalidad CONEAU y CONEACES serán las agencias del Gobierno

responsables para la implementación del Proyecto.

d. Presentación de la estrategia.

Al hacerse referencia al Aseguramiento de la Calidad (AC) surgen diversas

consideraciones. Este concepto describe un conjunto de mecanismos que apuntan al

control, la garantía y la promoción de la calidad; estas dimensiones se presentan y

tienen aplicación amplia y diversa de la educación superior o terciaria. En la

experiencia internacional comparada, de hecho, existen suficientes evidencias.

Una de ellas se refiere al concepto de herramienta, que es concebido como todos

aquellos objetos elaborados, en el marco del proceso de acreditación, con el objeto

de facilitar la realización del proceso de evaluación, el mismo que requiere de una

aplicación correcta que garantice la objetividad del resultado; de ella se puede

identificar los siguientes tipos de herramientas107:

Herramientas normativas (HN).- Son objetos que se emplean para medir la

calidad de un programa o carrera profesional o de una institución de educación superior. Su carácter normativo radica en la capacidad que tiene la agencia gubernamental para establecer normas técnicas de observación obligatoria para la obtención del reconocimiento público que otorga el Estado a un programa o carrera profesional o de una institución de educación superior; en este rubro se encuentran los Modelos de Calidad y los Estándares de Calidad.

Herramientas metodológicas (HM).- Son objetos que tiene el propósito de guiar a los usuarios del proceso de acreditación en la aplicación de Modelos, Estándares, Procedimientos e Indicadores. Ilustran la forma como se evalúan e interpretan los resultados de la medición de Indicadores, Fuentes de verificación, Estándares, Criterios, factores y Dimensiones contenidos en las herramientas normativas, los cuales se formalizan bajo la denominación de guía.

Herramientas instrumentales (HI).- Son objetos que tiene el propósito de guiar a los usuarios del proceso de acreditación en la aplicación correcta de las herramientas normativa; tienen el objeto de evitar la inadecuada aplicación de Estándares e Indicadores, así como de los requisitos que se emplean para la obtención de la acreditación y/o de autorización otorgada por las agencias gubernamentales; formalizan los procedimientos con arreglo a la ley.


107

Herramientas de promoción (HP).- Este tipo de instrumento son empleados por los responsables de las agencias gubernamentales, así como de los responsables de las Unidades de calidad Académica de las Instituciones de Educación Superior (CONEACES y CONEAU), para desarrollar intervenciones de sociabilización (diseminación) del proceso de acreditación y de sus herramientas normativas, sensibilización y capacitación; se disponen de medios audiovisuales e impresos para este fin.

1. Herramientas de Aseguramiento de la Calidad en el marco de ProCalidad

Agrupar todos las herramientas de AC, bajo una sola denominación permite dar la señal que se requiere un esfuerzo colectivo para el logro de niveles mayores de calidad y, al mismo tiempo, que el uso aislado de esas herramientas no permitirá por si sólo el logro de una calidad plena, dada la complejidad que tiene la educación superior y debido a que ella está sujeta a un proceso de cambio permanente se requieren disponer de un conjunto, suficientemente amplio, de herramientas que permitan el desarrollo de los procesos de evaluación y acreditación.

Cuadro N°22. Inventario de Publicaciones CONEAU - CONEACES

N° CONEAU N° CONEACES

1 Modelo de calidad para la acreditación de la carrera profesional universitaria de Medicina

1 Guía de Procedimientos de Autorización y Registro de Entidades Evaluadoras con fines de Acreditación

2 Modelo de calidad para la acreditación de programas universitarios no regulares de educación, modalidad a distancia

2 Guía de Autoevaluación para la aplicación de Estándares y Criterios de Evaluación y Acreditación de las Instituciones Superiores de Formación Docente

3 Modelos de Calidad para la Acreditación de Carrera Profesional Universitaria de Enfermería.

3 Estándares y Criterios de Evaluación para la Acreditación de las Carreras de Salud de los Institutos y Escuelas Tecnológicas

4 Estándares para la Carrera de Educación

4 Criterios, estándares, indicadores y proceso de evaluación para la revalidación de los institutos y escuelas de educación superior

5 Estándares para la acreditación de programas universitarios no regulares de educación

5 Estándares y criterios de evaluación para la acreditación de las carreras profesionales de los IEEST y escuelas de formación técnico profesional de los sectores defensa e interior

6 Estándares Para la Acreditación de los Programas No Regulares de Educación, en la Modalidad a Distancia

6 Estándares y Criterios de Evaluación y Acreditación de las Instituciones Superiores de Formación Docente

7 Estándares para la Acreditación Institucional Universitaria 7 Procedimiento para la Evaluación y Acreditación de Instituciones de Educación Superior No Universitaria

8 Estándares para la Acreditación de Obstetricia

9 Estándares para la Acreditación de Tecnología Médica

10 Estándares Para la Acreditación de Química Farmacéutica

11 Estándares para la Acreditación de Enfermería

12 Estándares para la Acreditación de Ciencias Biológicas 13 Estándares para la Acreditación de Medicina Veterinaria

14 Estándares para la Acreditación de Nutrición

15 Estándares para la Acreditación de Psicología

16 Estándares para la Acreditación de Química 17 Estándares para la Acreditación de Odontología 18 Estándares para la Acreditación de Trabajo Social 19 Estándares para la Acreditación de Medicina

20 Estándares Para la Acreditación de Farmacia Y Bioquímica

21 Estándares Para la Acreditación de Ingeniería

22 Estándares para la Acreditación de Programas de Maestría 23 Estándares para la Acreditación de Programas de Doctorado 24 Estándares para la Acreditación de Filiares Universitaria 25 Estándares para la Acreditación de las Fuerzas Armadas

26 Estándares para la Acreditación de la Carrera de Economía

108

27 Estándares para la Acreditación de Turismo 28 Estándares para la Acreditación de la Carrera de Ciencias de la

Comunicación

29 Guía para la Acreditación de Carreras Profesionales Universitarias 30 Guía de procedimientos para la autorización y registro de entidades

evaluadoras con fines de acreditación

31 Guía de Procedimientos para el reconocimiento de acreditación de institución extranjera

En el diseño del Componente N° 1, se consideró el subcomponente “Desarrollo

de las capacidades de gestión, planificación y evaluación de los órganos

operadores de la educación superior”, que está dirigido al desarrollo de

capacidades del CONEAU y CONEACES, por medio de la formulación y

desarrollo de Modelos de Calidad, Estándares, y procedimientos para la

evaluación y la acreditación; dada las dimensiones y la complejidad de la

Educación superior del Perú, se requiere apoyar financieramente estas tareas

técnicas.

Una de las tareas que el CONEAU y CONEACES deben asumir, por consiguiente,

es la provisión de herramientas para que las instituciones puedan desarrollar

procesos de autoevaluación que sean útiles para sus propios fines de mejora y

para sustentar los procesos de evaluación externa con fines de acreditación.

Las Direcciones de Evaluación y Acreditación (DEA) del CONEAU y CONEACES

han elaborado herramientas metodológicas y normativas que apoyan este

esfuerzo, sin embargo, a la fecha el CONEAU solo ha podido cubrir el 61 % de

la matrícula universitaria. En el caso del CONEACES, resta aún desarrollar los

estándares de acreditación institucional y los derivados de formas no regulares

de formación; los avances logrados por ambos órganos operadores, en ese

terreno, se consignan en el Cuadro N° 22.

Las herramientas metodológicas comprenden guías y aplicativos los Modelos

de Calidad, Estándares de Calidad, Reglamentos y Procedimientos. Hasta el

momento, ver gráfico N° 41, se puede comprobar el avance de las DEAs

durante los últimos cuatro (04) años referidos a la acreditación institucional,

acreditación de carreras de acreditación obligatoria, carreras de acreditación

voluntaria, y entidades evaluadoras.

Gráfico N° 41. Nivel de avance en la formulación y aprobación de herramientas metodológicas,

según órgano operador y por carreras profesionales.

Fuente: DEA-CONEAU y DEA-CONEACES

Elaboración propia: Estudio de Factibilidad

0 5 10 15 20 25

MC

EC

R

P

G

A

MC

EC

R

P

G

A

CO

NEA

UC

ON

EAC

ES

Carrera Educación

Carrera Medicina

Carrera Ciencias de la Salud

Carrera de Ingenieria

Carrera de Derecho

Carrera Ciencias de la Empresa

Carrera de Ciencias

Carrera de Ciencias Humanas

Acreditación Institucional

Acreditación de Carreras

Entidades Evaluadoras

http://coneau.gob.pe/publicaciones/doc_download/46-guia-para-la-acreditacion-de-carreras-profesionales-universitarias-del-coneau.html

109

De acuerdo al Grafico N° 41, el CONEAU desarrolló Modelos de Calidad, en total tres (03), los cuales soportan a 25 Estándares de Calidad de las carreras de acreditación obligatoria; los mismos que en aplicación de la norma existente, cuentan además con un periodo de adecuación, por un plazo de 12 meses, contados a partir del día siguiente de su publicación.

Gráfico N° 42. Herramientas normativas de acreditación, publicadas según órgano operador y carrera profesional


Elaboración propia. Estudio de Factibilidad

Si se analiza las herramientas publicadas, ver Gráfico N° 42, el CONEACES ha dedicado sus publicaciones a la promoción de los procesos de acreditación institucional, lo cual se explica por la masividad de los Institutos y Escuelas de Educación Superior, bajo su ámbito. En cambio CONEAU ha desarrollado mayor cantidad de Estándares de Calidad como se mencionó líneas arribas, destacando los Estándares de Calidad relacionados con las Carreras Profesionales Universitarias de Ciencias de la Salud, Medicina y Educación.

Gráfico N° 43. Nivel de implementación de herramientas de aseguramiento de la calidad

(CONEAU y CONEACES)


Elaboración propia. Estudio de Factibilidad

0

0.5

1

1.5

2Carrera Educación

Carrera Medicina



Carrera de Derecho

Carrera Ciencias de laEmpresa

Carrera de CienciasHumanas




CONEAU CONEACES

110

De acuerdo al Grafico N° 43, se aprecia que el CONEAU ha dirigido su énfasis instrumental en el desarrollo de herramientas metodológicas y normativas, direccionadas al proceso de evaluación y acreditación de las carreras profesionales universitarias. En el caso de CONEACES la tendencia se direcciona la promoción de los procesos de acreditación.

Gráfico N° 44. Herramientas metodológicas y normativas por desarrollar en el ámbito

del CONEAU y CONEACES.

Fuente: DEA-CONEAU y DEA-CONEACES Elaboración propia: Estudio de Factibilidad.

2. Herramientas de promoción de la acreditación

Un aspecto que ha sido abordado sin contar mayores herramientas, ha sido la

sociabilización, sensibilización y capacitación de los usuarios de las

herramientas metodológicas y normativas generadas por el CONEAU y

CONEACES; los importantes niveles de atención ha recaído en las labores de

los equipos técnicos, y recargando su actividad, la cual está siendo desbordada

al incrementarse el número de unidades académicas e instituciones, que

deben ser atendidas.

Con ese propósito se diseñó el Sub-componente 1.2 “Desarrollo de

capacidades de auto-evaluación y evaluación externa”, para brindar a las

instituciones de educación superior (IES) de mecanismos de asistencia técnica,

con expertos nacionales, y además la generación de audiovisuales, que

estandarizaran los contenidos, mensajes y temáticas a ser empleadas en las

acciones de sociabilización, sensibilización y capacitación. Las demandas y las

metas relacionadas, en cada caso guardan relación con las velocidades

estimadas para el proceso de acreditación, y explicadas en el Anexo N° 18 y

concordadas con las velocidades estimadas en el Anexo N° 21, que se resume

en el Cuadro N° 23.

0 2 4 6 8

MC

EC

R

P

G

A

MC

EC

R

P

G

A

CO

NEA

UC

ON

EAC

ES

Carrera Educación

Carrera Medicina



Carrera de Derecho

Carrera Ciencias de la Empresa

Carrera de Ciencias

Carrera de Ciencias Humanas

Carrera de Ciencias Sociales




111

Cuadro N° 23 Costos de la elaboración y publicación de herramientas metodológicas108

108 Para mayor detalle ver al Anexo N° 23.

Actividad

1 2 3 4 5

Actividad 4: Diseño y elaboración de material audiovisual

Material audiovisual para el CONEAU 8 1 3 2 2 0

Materiales audiovisuales de Capacitación de CdA / SU 5 Materiales audiovisuales Nacionales S/. 44,000.00 1 2 1 1 0

Materiales audiovisuales de Difusión institucional CONEAU 3 Materiales audiovisuales Nacionales S/. 44,000.00 0 1 1 1 0

Material audiovisual para el CONEACES 7 1 2 2 2 0

Materiales audiovisuales de Capacitación de CdA/SNU 4 Materiales audiovisuales Nacionales S/. 44,000.00 1 1 1 1 0

Materiales audiovisuales de Difusión Institucional CONEACES 3 Materiales audiovisuales Nacionales S/. 44,000.00 0 1 1 1 0

Total 15 2 5 4 4 0

Actividad 5: Publicación de guías, manuales y normas técnicas

Publicación de guías, manuales y normas técnicas CONEAU 10 2 3 3 2 0

Estándares de Calidad 8 Publicaciones Nacionales S/. 18,500.00 2 2 2 2 0

Guías 2 Publicaciones Nacionales S/. 18,500.00 0 1 1 0 0

Publicación de guias, manuales y normas técnicas CONEACES 3 1 1 1 0 0

Procedimientos 1 Publicaciones Nacionales S/. 18,500.00 0 1 0 0 0

Guías 2 Publicaciones Nacionales S/. 18,500.00 1 0 1 0 0

Total 13 3 4 4 2 0

Subcomponente 1.2: Desarrollo de capacidades de la autoevaluación y evaluación externa

Subcomponente 1.1: Desarrollo de capacidades de gestión, planificación y evaluación de los órganos operadores de la educación superior

Personal y/o producto Cantidad

total Unidad de medida Tipo Costo unitario

Requerido por años

112

Cuadro N° 24. Detalle de los costos de la Publicación de guías, manuales y normas técnicas

Tipo de cambio 2.75

Las estrategias de implementación y ejecución del componente han sido

detalladas en función de cada uno de los sub-componentes, tal como se

describe a continuación:

En el caso del Sub-componente 1.1: Desarrollo de las capacidades de gestión,

planificación y evaluación de los órganos operadores de la educación superior,

que está dirigido al desarrollo de capacidades del CONEAU y CONEACES

mediante el apoyo para desarrollar estándares, normas y procedimientos para

la evaluación y la acreditación. Esto se realizará mediante la oferta de

asistencia técnica por parte de expertos nacionales, regionales e

internacionales en el campo de la evaluación acreditación de instituciones y

carreras de educación superior. En resumen, este Sub-componente financiará

la producción y diseminación de guías metodológicas, protocolos técnicos y

otros instrumentos que tienen como objetivo la sistematización del rol

directivo del COSUSINEACE en el sistema de aseguramiento de la calidad,

considerando lo siguiente:

Apoyo para el desarrollo de estándares, normas y procedimientos para guiar la evaluación y acreditación.- En cuanto al desarrollo de estándares y normas, en las que ya se tiene un importante avance, así como en su publicación y distribución. Por tanto, la labor de este subcomponente centra en el desarrollo de guías y materiales de apoyo que sirvan como herramientas instrumentales para ayudar en la implementación de la autoevaluación por los comités de calidad formados en las IES.

Publicación por

Órgano Operador Especialidad

Número

publicaciones Especificación

Costo por

publicación Costo Total S/. Costo Total US$

Publicación de guías, manuales y normas técnicas del CONEAU

Estándares 8

Estándares: 1 de Derecho; 2 de

Ciencias de la Empresa; 1 de

Ciencias; 3 de Ciencias Sociales y

1 de Ingeniería

S/. 18,500.00 S/. 148,000.00 $53,818.18

Guías 2

Guías: 1 de acreditación

institucional y 1 entidades

evaluadoras

S/. 18,500.00 S/. 37,000.00 $13,454.55

Subtotal SU 10 S/. 185,000.00 $67,272.73

Publicación de guías, manuales y normas técnicas del CONEACES

Procedimientos 1

Procedimeinto de Entidades

Evaluadoras S/. 18,500.00 S/. 18,500.00 $6,727.27

Guías 2

Guías de Acreditación

Institucional y Entidades

Evaluadoras S/. 18,500.00 S/. 37,000.00 $13,454.55

Subtotal Técnico 3 S/. 55,500.00 $20,181.82

Total 13 S/. 240,500.00 $87,454.55


Rubro Costos Unitario Cantidad Costo Total S/. Costo Total US$

Corrector de estilo S/. 3,500.00 1 S/. 3,500.00 $1,272.73

Diseño y diagramado S/. 3,000.00 1 S/. 3,000.00 $1,090.91

Impresión S/. 12,000.00 1 S/. 12,000.00 $4,363.64

Total S/. 18,500.00 S/. 18,500.00 $6,727.27

Servicios para publicación de Estándares, Guías y procedimientos

113

La principal necesidad es orientar y capacitar sobre el uso de las diferentes técnicas de evaluación (recolección de datos apropiados, elaboración de cuestionarios, realización de grupos focales, etc.), así como las recomendaciones para la organización de los comités de autoevaluación. Las guías adicionales serán desarrolladas e impresas, pero la tecnología puede ayudar mucho más; será de gran ayuda, en esa dirección, la elaboración de módulos de capacitación de las diferentes técnicas y metodologías de evaluación, que estarán disponibles en línea y distribuidos en medios magnéticos. Para ello, se requiere:

- Diseño del programas y módulos técnicos.- La acreditación ha emergido

como la metodología más ampliamente aceptada y adoptada en el mundo, como un mecanismo para el aseguramiento de la calidad de la educación superior, es por eso que el diseño del programa de capacitación, tiene el propósito de apoyar este proceso, proporcionando orientación y explicando los términos de referencia para su desarrollo, por medio de programas de capacitación con contenidos estandarizados.

- Materiales audiovisuales.- El subcomponente 1.1 propone también la

elaboración de materiales audiovisuales con tecnologías que abarquen más y faciliten la capacitación de los comités de autoevaluación; los materiales audiovisuales a distribuirse contendrán módulos de enseñanza de las diferentes técnicas y metodologías de evaluación. La implementación de este sistema de difusión de guías requiere la provisión de un equipo calificado para la elaboración de los materiales que estarán disponibles en línea y también distribuidos en físico; cabe señalar que la producción de materiales audiovisuales serán editados con contenidos didácticos y técnicas avanzadas de comunicación, para garantizar su más alto impacto.

En el caso del Subcomponente 1.2: Desarrollo de capacidades de autoevaluación y evaluación externa.- Este sub componente tiene como objetivo apoyar los procesos de autoevaluación y evaluación externa; sin duda la fase más crucial del proceso es la autoevaluación, la cual corre a cargo de las IES, sobre la base de aplicar los instrumentos normativos y metodológicos que posibiliten evaluar el nivel de cumplimiento de los estándares de carrera o de la institución. Con ese objetivo, se hace imprescindible desarrollar un programa extenso, tanto en magnitud como en cobertura, de capacitación, a fin de fomentar las capacidades evaluativas de los Comités Internos de Autoevaluación de las IES del ámbito del Proyecto. Respecto a esta primera actividad se plantea desarrollar lo siguiente:

- Apoyo a los comités de autoevaluación.- En el ámbito de las IES, se apoyará la constitución y la formación de equipos de autoevaluación de manera que su capacidad de participar en procesos de evaluación y aprovechar los mismos pueda ser maximizada109.

Además, se fomentará el desarrollo de mecanismos de articulación entre las instituciones del SINEACE (CONEAU y CONEACES) mediante la facilitación de talleres regionales y nacionales, así como otras plataformas para la diseminación de buenas prácticas y el desarrollo de redes.

109. Un proceso de autoevaluación efectivo tiene que organizarse como un ejercicio participativo y realista, abierto a una mirada externa, que cuenta con el apoyo explícito de las autoridades, que asignan tiempo y recursos a esta tarea.

114

Se formarán grupos de expertos (CONEACES y CONEAU), para la facilitación de asistencia técnica a las IES; en este contexto, se ha previsto, que parte de la formación lo proporcionen los expertos, por ello el proyecto estimulará el desarrollo de redes regionales, sobre la base de la conformación de un grupo de especialistas con experiencia para capacitar y asesorar a las IES que tengan menor experiencia en autoevaluación y pueden ser un recurso invaluable para el programa, y constituyéndose en un órgano de consulta para proporcionar asesoría en evaluación, a las IES (públicas/privadas).

Lograr la implementación de esta propuesta requeriría un esfuerzo inicial considerable, con retornos potencialmente importantes en el largo plazo, en términos de mayores fuentes de orientación para el programa de acreditación y la participación activa y compromiso de una red más extensa de personas en el sistema de educación superior. En ese sentido, se ha previsto desarrollar los siguientes aspectos:

Identificar a potenciales expertos a través de una base de datos.- Esta base de datos, a ser descrita en el Componente 2, proporcionará los datos e información que es necesaria para la toma de decisiones y los instrumentos que facilitan la recolección, análisis, almacenamiento y difusión de dicha información; además la base de datos a desarrollarse, tendrá la capacidad de identificar a aquellos capacitadores y permitirá elegir a los expertos, para seleccionar al coordinador y apoyar la red del sistema de educación superior.

Implementar una base de datos para recoger los perfiles de los posibles expertos.- Los expertos académicos evaluadores, en general denominados pares evaluadores110, una vez seleccionados serán parte de un registro, el cual se actualiza en forma permanente, tomando en consideración las áreas en las que se va a requerir, los procesos que han participado y las características de dichos programas (carrera, institución, tipo de IES, etc.).

- Apoyo a las Entidades de Evaluación y evaluadores externos.- En el ámbito de las EEFAs, el Subcomponente 1.2 apoyará la provisión de asistencia técnica a las mismas, incluyendo la formación de pares y otros especialistas en evaluación. Para asegurar que las EEFAs ganen y la legitimidad necesaria para la construcción de un sistema de acreditación, el Subcomponente 1.2 también apoyará el diseño e implementación de mecanismos de supervisión que garanticen la rendición de cuentas; para ello, se prestará especial atención a otras experiencias en el entorno regional e internacional, por lo que el Subcomponente apoyará la incorporación de aprendizajes de redes como RIACES111 y ENQA112.

- Monitoreo y seguimiento de EEFAs.- Como se mencionó anteriormente en el subcomponente 1.1, una red nacional de información tiene el potencial

110. Provienen de la comunidad académica y universitaria o profesional y deben contar con reconocida trayectoria docente, científica, profesional o en gestión académica, que asegure el conocimiento de instituciones o carreras similares a aquellas en acreditación. Por ello se los considera pares, es decir, que comparten la cultura propia de la disciplina o profesión, y el lenguaje académico con la institución o carrera a evaluar. 111. Red Iberoamericana para la Acreditación de la Calidad Superior. 112. European Association for Quality Assurance in Higher Education.

115

para proporcionar apoyo crítico a las instituciones que realizan la autoevaluación; este aspecto será diseñado para permitir un adecuado seguimiento y monitoreo de las EEFAs, respecto a la conformación de los comités de evaluación externa, duración del proceso de evaluación externa, contenidos y recomendaciones del informe de Evaluación Externa y calidad e imparcialidad de sus acciones.

Para el caso del Subcomponente 1.3: Apoyo a la ejecución del Proyecto, que se focaliza en el desarrollo de las capacidades técnicas y organizativas del SINEACE (CONEACES y CONEAU) para la ejecución del Proyecto113. Este Subcomponente apoyará el establecimiento y mantenimiento de un número de unidades orgánicas dedicadas a la implementación eficaz de ProCalidad, a saber: el Consejo Directivo del Proyecto, la Dirección Ejecutiva del Proyecto, la Unidad Ejecutora del Proyecto, así como la Comisión Técnica, la Secretaría Técnica, y las Unidades Coordinadoras del Fondo de Estímulo de la Calidad.

El proyecto ha considerado la creación de una Unidad Ejecutora del Proyecto (UEP), la cual se creó luego de la firma del Convenio de Préstamo por el Banco y la República del Perú. Esto supone además desarrollar las siguientes acciones:

- Implementación de la Consejo Directivo del Proyecto (CDP).- El Proyecto contará con un Consejo Directivo que tendrá como principales funciones directivas114, será una instancia colectiva de gobierno con representación del CONEAU y CONEACES, Ministerio de Educación y Ministerio de Economía y Finanzas.

- Constitución de la Unidad Coordinadora del Proyecto (UCP).- La UCP es la encargada de la gestión de los componentes 1 y 2 y la gestión financiera de adquisiciones y contrataciones de Proyecto en su conjunto, que incluye al componente 3 (FEC)115. La UCP estará conformada por un equipo técnico, con capacidades comprobadas de gestión116.

- Gestión del Componente 1.- El proyecto ha considerado, que con base a lo descrito en el Sub Componente 1, la ejecución del componente es básicamente compartida con los órganos operadores de la educación superior (CONEAU y CONEACES), en particular con sus Direcciones de Evaluación y Acreditación (DEA) que tienen la responsabilidad para la gestión técnica de las actividades vinculadas.

Por otra parte, el CONEAU y el CONEACES serán responsables de: (i) coordinar la formación de equipos de consultores y expertos en sus respectivas Direcciones de Evaluación y Acreditación (DEAs); (ii) proponer los consultores que se unirán a los equipos de expertos nacionales para aportar asistencia técnica; (iii) solicitar la contratación de técnicos especializados para el seguimiento de la fase de evaluación externa; (iv) proponer los expertos nacionales o internacionales que deseen contratar para la validación de sus

113. COSUSINEACE que es la agencia del Gobierno responsable para la implementación del Proyecto. 114. Las funciones previstas para esta instancia son: tratar y aprobar los planes operativos anuales, fijar fecha y montos para las convocatorias en el marco del FEC y efectuar el seguimiento de las metas, resultados e indicadores del Proyecto en su conjunto. 115. En cuanto a la gestión fiduciaria. La UCP funcionará como unidad ad-hoc autónoma y no estará vinculada a la Oficina General de Administración (OGA) del SINEACE. 116. Este equipo incluiría: un Director Ejecutivo del Proyecto (DEP), quien reportara al CDP y que tendrá a su cargo la gestión general del proyecto; especialistas responsables del monitoreo y evaluación, de la adquisiciones y de la gestión financiera.

116

herramientas técnicas y normativas (estándares, guías, etc.); (v) asegurar que los expertos nacionales, técnicos y consultores solicitados cumplen con sus responsabilidades y realizan las tareas acordadas; y (vi) diseñar, proponer e implementar programas de formación interna y externa en relación con los procesos de autoevaluación, evaluación externa y acreditación.

- Implementación de la Coordinación del Componente 1.- A fin de garantizar las vinculaciones entre la UCP y la DEA del CONEAU y CONEACES, se ha previsto el establecimiento de una coordinación que tendrá a su cargo el registro de la programación de actividades llevadas a cabo por los equipos de consultores y expertos que dan asistencia técnica a las IES; y la provisión de recursos humanos, materiales y de otro tipo que el CONEAU y el CONEACES necesiten para la implementación del Componente 1. Así como encargarse del monitoreo, seguimiento y supervisión del componente para garantizar el mayor impacto posible en la ejecución de los sub-componentes 1.1. y 1.2.

4.5.2 COMPONENTE 2 - Sistema de Información del Aseguramiento de la Calidad


La necesidad de contar con información para la toma de decisiones en educación ha sido

documentada ampliamente en el Perú (Banco Mundial, 2011; Díaz y Andrade, 2008;

Yamada, 2007; y Yamada, 2010). La información actual sobre las instituciones de

educación superior en nuestro país es incompleta, fragmentada, dispersa y sin

continuidad en el tiempo. La Asamblea Nacional de Rectores lleva un registro de

estadísticas universitarias que se publica de manera bastante retrasada e incompleta en

un Anuario Estadístico de poca circulación y difusión nacional. En convenio con el INEI, la

ANR ha realizado un Segundo Censo Universitario luego de catorce años; por su parte, la

Dirección General de Educación Superior Técnico Profesional (DIGESUTP) del Ministerio

de Educación tiene algunas estadísticas de los institutos superiores técnicos y

pedagógicos.

Desde el punto de vista de la economía, todo mercado o sistema de oferta y demanda

necesita de información suficiente para operar adecuadamente; las fallas de

información o situaciones de información asimétrica conducen a equilibrios sup-óptimos

y poco equitativos donde, usualmente, los ofertantes pueden tomar ventaja de

demandantes poco informados. Estos problemas de información se hacen más

extendidos en el caso de los bienes “experiencia” cuya calidad se comprueba recién

cuando el consumo del bien o servicio ocurre varios períodos después de haberlo

adquirido. Precisamente, la educación superior profesional es uno de los clásicos

“bienes experiencia” porque su calidad y pertinencia final recién es comprobada luego

de tres, cinco, siete o más años de inversión en el mismo117; no cabe duda que una

educación superior de calidad y pertinencia, que provea al país de profesionales y

tecnólogos competitivos en todos los campos es clave para sostener el proceso de

desarrollo económico y social en el que estamos todos involucrados; sin embargo, la

117. Yamada, Gustavo (2010) “El mercado y la regulación de la educación superior en el Perú” en “El cristal roto”, Blog de la Facultad de Derecho de la Universidad del Pacífico

117

educación superior en el Perú está conformada por universidades e institutos muy

heterogéneos en cuanto a la calidad de la formación que imparten y en su vinculación

con las necesidades de nuestras empresas y organizaciones sociales.

De acuerdo a la teoría económica, los servicios educativos, sobre todo aquellos en el

nivel superior, pueden ser considerados como “bienes experiencia”. La calidad y

pertinencia de estos bienes o servicios sólo se revelan con precisión entre 3 a 8 años

después del inicio de la formación; para que el mercado funcione adecuadamente en

estos ámbitos, las mejores prácticas internacionales recomiendan la provisión a todos

los interesados de abundante información, acerca de la calidad de la formación y la

empleabilidad de los egresados, y algún grado de regulación de la oferta, sobre todo en

el caso de la apertura de nuevas entidades, para asegurar ex ante un mínimo razonable

de calidad y pertinencia del servicio a ofrecerse, en ausencia de información sobre

egresados durante los primeros años de funcionamiento.

Como ha quedado demostrado en el mundo entero, los controles cuantitativos para la

educación superior no son una buena opción de política. Es iluso pensar que existen

planificadores centrales iluminados que puedan adivinar mejor que el mercado las

necesidades presentes y futuras del país. La experiencia de muy buenos colegios (y

universidades e institutos) privados aparecidos en la última década en el país indican

claramente que el dilema no es prohibir o no la aparición de nueva oferta. La mejor

decisión política pasa por garantizar la calidad de la formación, por el lado de la

acreditación, y por proveer de mayor y mejor información al mercado para la toma de

decisiones adecuada, por el lado de los jóvenes y sus familias.

Tómese el caso de la carrera de Derecho; en un estudio reciente sobre los retornos a la

educación superior en el mercado laboral peruano (Yamada, 2007), se observa que los

abogados figuraban en el tercio superior de las profesiones mejor remuneradas en el

país (quinto lugar) con más de mil dólares de ingresos netos mensuales promedio.

Asimismo, se estima que el 87% de los abogados estaban empleados en ocupaciones

profesionales afines a su carrera y que sólo 11% estaba subempleado profesionalmente

y un 1% se encontraba totalmente desempleado. Estos porcentajes se comparan muy

favorablemente en relación al resto de profesionales peruanos que ostentan un 29%

promedio de subempleo y 4% de desempleo abierto; cabe anotar, adicionalmente, que

estos estimados fueron realizados con datos de la primera mitad de la década del 2000,

es decir, antes del ciclo de crecimiento económico enorme que ha tenido la economía

peruana y que debe haber mejorado aún más los indicadores de desempeño profesional

de los abogados bien formados en el país.

En segundo lugar, es probable que, ante la ausencia de una opción técnica superior en el

ámbito jurídico, en muchos casos se estén empleando abogados para la tramitación de

una infinidad de procedimientos que los podría realizar eficientemente un técnico

jurídico con tres años de formación teórico práctica; en este caso, el problema sería más

bien la rigidez con que se maneja el menú de profesiones técnicas autorizadas por el

Ministerio de Educación para ofrecerse en los institutos superiores.

118

La falta de información de los resultados en el mercado laboral desagregados por

carrera universitaria y técnica ha sido una constante en nuestro país. La difusión y

cobertura informativa de los resultados procesados en Yamada (2007)118, sobre retornos

a la educación superior e ingreso promedio por profesiones, demostró que existe una

gran demanda por dicha información no atendida.

El tema del aseguramiento de la calidad, se ha puesto firmemente en la agenda de la

mayoría de los países desde inicios de la década de los noventa; en parte, esto es

consecuencia de la centralidad que ha adquirido la educación superior en el marco de lo

que se suele llamar la sociedad del conocimiento, o la era de la información, y su rol

como componente esencial del desarrollo de los países. Al mismo tiempo, la educación

superior ya no se encuentra limitada por las fronteras nacionales, y el conocimiento, los

desarrollos tecnológicos, los servicios educativos, las personas, cruzan fronteras y la

globalización se ha convertido en una de las palabras claves del presente.

El aprovechamiento del potencial de las tecnologías de la información y la comunicación

en los procesos de acreditación abrirá grandes posibilidades para la integración de la

comunidad académica y el desarrollo de los aprendizajes en función de la transparencia,

oportunidad y confiabilidad, pues creemos que los aciertos y desaciertos que se han

originado durante los procesos adelantados por Instituciones de Educación Superior que

tienen mayor trayectoria deben ser puestos al servicio de la comunicad académica a

través de la documentación y sistematización de las experiencias, de tal manera que se

aporte significativamente al mejoramiento de la calidad académica como deber de las

instituciones con la sociedad.

Las mediaciones tecnológicas permitirán, por tanto, integrar los datos que se generan en

cada etapa del proceso de acreditación, permitiendo realizar el manejo de grandes

volúmenes de información con menor traumatismo. La plataforma tecnológica al

servicio de la acreditación podrá involucrar una solución integral de recursos

académicos, de manera que la novedad no está en el concepto de la administración de

la información sino en la cantidad de información posible de llegar a manejar. El cambio

está dado por la capacidad tecnológica para generar información en forma electrónica e

implica una tarea muy importante relacionada con manejar esa enorme cantidad de

información en forma tal que se deriven beneficios tangibles para las Instituciones de

Educación Superior y la comunidad académica en general.

Por razones de eficiencia económica y equidad social, el Estado peruano necesita

apostar por una mayor información en el mercado de educación superior para que los

jóvenes y sus padres de familia tomen mejores decisiones en cuanto al tipo de

educación superior y la carrera especifica escogida. Dada la heterogeneidad de la calidad

de formación entre carreras al interior de un mismo centro de estudios; así como las

condiciones de demanda distintas, el Estado y la sociedad civil deberían poder exigir a

cada institución de educación superior información desagregada por carreras acerca del

desempeño laboral de sus graduados. Sin embargo, como indican Díaz y Andrade

118. Yamada, Gustavo (2007) “Retornos a la educación superior en el mercado laboral: ¿vale la pena el esfuerzo?” Documento de

Trabajo 78, Centro de Investigación de la Universidad del Pacífico.

119

(2008)119, no existe la normatividad legal que permita esta exigencia, porque las

instituciones de educación superior, especialmente las universidades, gozan de una

autonomía garantizada por la Constitución Política del Perú.

En vista del nivel de desinformación existente, Yamada (2007) proponía como medida

urgente la realización de una Mega-Encuesta de Hogares, que se podría actualizar cada 3

años, que obtenga información representativa de los ingresos esperados por carrera y

universidad o instituto y que se pueda difundir masivamente a través del Internet. Esta

opción de política será comparada con la adaptación del modelo chileno y colombiano,

que resultan interesantes para el caso del Componente 2.

b. Experiencia Internacionales La importancia de un sistema de información sobre la acreditación y el mercado laboral radica en la potencialidad del sistema educativo como orientador para una adecuada comprensión de la realidad socio-productiva; al respecto mucho se ha discutido acerca del rol del currículo, los planes de estudio y los mismos docentes como generadores de una visión interpretadora sobre los procesos de trabajo, la tecnología y la producción. Sin embargo, en nuestro país las instancias de orientación no constituyen un campo desarrollado desde el sector educación.

La necesidad de desarrollar instancias de comprensión del mercado laboral, constituye un ámbito estrechamente vinculado a los sistemas de orientación o información de la educación. Desarrollar este campo es clave en un contexto de grandes cambios tecno-productivos, generalización de la informatización en la producción y la gestión así como de flexibilización de los modos de producción y trabajo. El aprovechamiento de los sistemas de información sobre la educación y su vinculación con el mercado laboral resulta fundamental, y es precisamente este espacio el menos desarrollado, hasta el momento en el país.

La incorporación de un sistema de información sobre el aseguramiento de la calidad tiene como objetivo fundamental divulgar información para orientar a la comunidad sobre la calidad, cantidad y características de las instituciones y programas ofrecidos. La experiencia internacional, respecto a este tema también es un aspecto a considerar. El Gráfico N° 45, se consigna la situación del Perú, respecto a la disponibilidad de información de la educación superior.

Gráfico N° 45. Sistemas de Información de la Educación Superior en Chile, Colombia y Perú

Fuente: SISTEMAS DE INFORMACION Y OBSERVATORIOS LABORALES. Mogollón, M.P. (2011). WB

119. Díaz, J. J. y R. Andrade (2008) “Diseño de metodología de elaboración del sistema de información socio-laboral de la educación

superior y técnica”, Grupo de Análisis para el Desarrollo.

Chile • Creado por ley de 2006 • SIES = Sistema de Información de Educación Superior (www.sies.cl) • Futuro Laboral = observatorio laboral (www.mifuturo.cl)

Colombia

• Creado por ley de 2006 • SNIES = Sistema Nacional de Información de Educación Superior • Observatorio Laboral

• www.mineducacion.gov.co/snies

Perú • Esfuerzos descoordinados hechos por distintas entidades para recoger y

publicar información relevante

http://www.sies.cl/

120

Muchas administraciones públicas en el mundo, ya sea desde los ministerios de educación o trabajo, toman esta tarea como parte esencial de su servicio a los ciudadanos. En el caso de Chile, por ejemplo, se ofrece desde hace algunos años el servicio de información pública destinado a los estudiantes de la enseñanza media y superior, sus familias, profesores y orientadores académicos, medios de comunicación, empresas y empleadores sobre los ingresos promedio recibidos construidos a partir de los salarios brutos declarados al Servicio de Impuestos Internos, preservando su total confidencialidad. Las características de las ocupaciones y el campo laboral de 700 carreras universitarias y técnica de ese país, a través del servicio “Futuro Laboral” (www.futurolaboral.cl) el cual a partir de diciembre de 2011 se incorporó a la página web de “Mi Futuro” (mifuturo.cl), patrocinado por el Ministerio de Educación y producido por un equipo de las universidades Adolfo Ibáñez y la Universidad de Chile.

El Sistema de Información Chileno ha evolucionado en los últimos años hacia la presentación de resultados por carreras e instituciones. “Futuro Laboral” entrega datos sobre empleabilidad al primer y segundo año, ingresos genéricos de la carrera (de todas las instituciones), número de matriculados, tasas de deserción al primer y segundo año, origen educacional de los estudiantes de la carrera, número de titulados en el 2009, tiempo promedio que demoraron en titularse los que se titularon en el año 2009, así como datos sobre valores de pensiones y matrícula del 2010.

“Mi Futuro” es un portal web de información desarrollado por el Servicio de Información de la Educación Superior (SIES), que funciona desde el 2011, proporciona información confiable y oportuna sobre carreras e instituciones para los postulantes, sus familiares, académicos, investigadores, y al público en general y está dedicado exclusivamente a la educación superior, cuenta con cuatro buscadores para obtener datos de interés para decidir mejor al momento de elegir una carrera y una institución. Se trata de un buscador de empleabilidad e ingresos, buscador de carreras, de instituciones, y un buscador de estadísticas por carrera.

El SIES está organizado entre componentes: i) Ficha académica y financiera, II) Guía práctica acerca de las universidades y sus carreras, y III) Futuro Laboral. El SIES informa sobre carreras profesionales y técnicas, que concentran más del 90% de los titulados a nivel de ingresos que obtienen los profesionales y técnicos después de titularse, probabilidad de tener un trabajo remunerado (empleabilidad) después de la titulación, información de contexto de la carrera120. Además tiene información específica de 44 carreras por institución, donde se informa sobre empleabilidad y una serie de variables de contexto121.

120. En este caso involucra datos sobre: matrícula, titulación, deserción de primer año, duración real de los programas, distribución

por tipo de establecimiento de origen y el rango de costo anual de la carrera. 121. De otro lado, se tienen los datos de Futuro Laboral que provienen de: IES que entregan los registros de sus titulados y del cruce de información hecho por el Servicio de Impuestos Internos, en base a declaraciones de impuestos de los contribuyentes y el procesamiento y validación que realiza el SIES.

121

Gráfico N° 46. Proceso SIES – CHILE

Fuente: SIES – DIVESUP. Chile

También es posible conocer el ingreso promedio al cuarto año de titulación en las distintas carreras y por institución. También se incluyen datos como indicadores de deserción, años de estudios que se verifican en las distintas carreras, etc. Al buscar por carreras es posible obtener antecedentes de más de 12 mil programas con más de 560 mil vacantes, requisitos para postular, promedio de la prueba nacional de admisión universitaria (PSU) y pudiendo enviar los puntajes a través de mensaje de texto el mismo día, arancel 2012, el número de matriculados 2011, número de titulados en 2010, la historia de acreditación de la carrera, entre otros. En cuanto a temas, se encuentra información detallada sobre educación superior, orientaciones vocacionales, financiamiento, y también sobre empleabilidad e ingresos que se obtienen en cada carrera por cada universidad, centros de formación técnica e institutos profesionales. (Ver Cuadro N° 25 y 26).

Para el caso de Colombia, el CNA avanzó hacia un sistema de gestión en línea, pues el incremento en el volumen de los proyectos de acreditación de las instituciones y los programas académicos como resultado de la operacionalización de la política de acreditación, requiere mayor agilidad en las solicitudes, los trámites sustentados en documentos electrónicos y el control rigurosos de los procedimientos. Puntualmente, es necesario y más que oportuno el desarrollo y la inclusión al aplicativo informático del Sistema de Acreditación de la Calidad de la Educación Superior –SACES- de las fases que se adelantan en el proceso de acreditación, de tal manera que se haga parte del sistema integrado de información del Ministerio de Educación Nacional, soportado en los aplicativos SNIES, ESPADIES, Observatorio Laboral y SACES. Que como fuente de información proporciona datos en relación con las instituciones y programas académicos aprobados por el Ministerio de Educación Nacional, consolida y suministra datos, estadísticas e indicadores, que sean relevantes122, confiables123 y oportunos124.

122. Según el SNIES lo relevante se logra porque La información responde a las necesidades del sector según los

públicos objetivo. Véase Portal SNIES, disponible desde: http://www.mineducacion.gov.co/sistemasdeinformacion/1735/w3-article-211868.html. 123. Esto implica que la información es suministrada por la fuente responsable y, es consolidada y validada por el Ministerio de Educación Nacional. Ibid anterior. 124. En Colombia, la oportunidad se valora en función que la información se consolida y divulga en un tiempo establecido. Ibid anterior.

Procesamiento,

validación, producción

IES Ues, IPs ,

CFTs Productos Informes y

estudios descriptivos,

Indicadores ES, Informe OCDE,

Datos para Arancel de

Referencia, AFI y AFD,

Seguimiento de Egresados,

DE

RECH SIGE

Otras fuente

Recolección Matriculados

Titulados Personal

Académico

Programas Inf. Financiera

SIES

Publicación DIVESUP

MINEDUC WEB

PADRES ALUMNOS

IES MINISTERIOS

INFORMES

Recolección

PSU RUT

Validación y contraste

SII SRCI

122

El incremento en los procesos de solicitud de acreditación de programas académicos por parte de las Instituciones de Educación Superior, hizo necesaria y urgente la ampliación de la base de pares académicos del CNA, continuando desde luego, con la rigurosidad en los criterios y el proceso de selección, sobre todo si se refiere a programas académicos no tradicionales. Prueba de ello es que para el año 1998 se presentaron a evaluación con fines de acreditación 7 programas académicos y una década después este número ascendió a 911, lo que indica que la demanda de pares académicos tiene un comportamiento ascendente de manera exponencial.

El Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior Colombiano, está conformado por tres componentes relacionados entre sí, información, evaluación y fomento. La información, es suministrada a través de cuatro sistemas de información que apoyan la formulación de la oferta, los procesos de evaluación, los planes de mejoramiento, los programas de fomento y la definición de políticas. El primero es el Sistema Nacional de Información de Educación Superior (SNIES), el cual ofrece datos confiables sobre las instituciones de educación superior en Colombia y los programas que ofrecen. El segundo es el Observatorio Laboral para la Educación, que ofrece un seguimiento permanente de los graduados de la Educación Superior en Colombia. Reúne una variedad de datos para interpretar las relaciones entre el mundo de la educación superior y el mundo laboral.

El tercero es el Sistema de Información para el Aseguramiento de la Calidad (SACES), el cual contiene información para el proceso de Registro Calificado de programas académicos y por último, está el Sistema de Prevención y Análisis de la Deserción en las Instituciones de Educación Superior (SPADIES), que permite el seguimiento a cada estudiante para calcular el riesgo de la deserción y prevenirlo. Esta información sirve como insumo para la evaluación y otorgamiento de los registros calificados y certificados de acreditación de calidad de todas las instituciones del sector.

La evaluación es llevada a cabo con la colaboración de pares académicos y organismos asesores y de apoyo, el Sistema evalúa instituciones y programas en el momento de su creación, para obtener o actualizar el Registro Calificado; periódicamente durante su funcionamiento, y por solicitud de las instituciones cuando buscan la Acreditación de Alta Calidad, está última, se ha convertido en una herramienta de autoevaluación, autorregulación y mejoramiento continuo de programas e instituciones, así como el punto de partida para afianzar la autonomía universitaria, garantiza a la sociedad que los programas académicos y las instituciones de educación superior acreditadas cumplen altos requisitos de calidad y realizan los propósitos y objetivos que han declarado tener y apunta al reconocimiento de la excelencia global de la institución a través del desempeño de grandes áreas de desarrollo institucional.

123


ADMINISTRACIÓN Y COMERCIO AGROPECUARIA CIENCIAS BÁSICAS DERECHO CIENCIAS SOCIALES

Contador Auditor (Universidad)

Contador Auditor (Instituto Profesional)

Ingeniería en Administración de Empresas (Universidad)

Ingeniería en Administración de Empresas (Instituto Profesional)

Técnico en Gastronomía y Cocina

Ingeniería Comercial

Agronomía Medicina Veterinaria

Química y Farmacia

Derecho

Psicología Publicidad Trabajo Social (Universidad) Trabajo Social (Instituto Profesional)

6 2 1 1 4


ARTE Y ARQUITECTURA EDUCACIÓN SALUD HUMANIDADES TECNOLOGÍA

Arquitectura Diseño Diseño Gráfico

Pedagogía en Artes y Música

Pedagogía en Castellano Pedagogía en Educación

Básica Pedagogía en Educación

de Párvulos (Universidad) Pedagogía en Educación

de Párvulos (Instituto Profesional)

Pedagogía en Educación Diferencial

Pedagogía en Educación Física

Enfermería Kinesiología Medicina Nutrición y Dietética Obstetricia y Puericultura Odontología Técnico en Enfermería Tecnología Médica

Periodismo

Ingeniería Civil Electrónica Ingeniería Civil en Computación e

Informática Ingeniería Civil Industrial Ingeniería Civil Mecánica Ingeniería Civil Ingeniería en Computación e

Informática (Universidad) Ingeniería en Computación e

Informática (Instituto Profesional) Ingeniería en Construcción Ingeniería en Prevención de Riesgos

(Universidad) Ingeniería en Prevención de Riesgos

(Instituto Profesional) Ingeniería Mecánica

3 7 8 1 12

124

El Sistema evalúa a las instituciones de educación superior, sus programas de pregrado y de posgrado y sus estudiantes. En el caso de las instituciones de educación superior, éstas son valoradas en dos momentos; el primero, de carácter obligatorio, se lleva a cabo cuando ésta se crea; el segundo, es voluntario y se da cuando la institución está buscando la acreditación institucional o de alta calidad.

El sistema brinda la siguiente información: Estado y evolución de los procesos asociados a trámites institucionales, de

registro calificado, renovación del mismo y de acreditación de alta calidad. Perfiles profesionales de pares verificadores. Estadísticas e indicadores de gestión. Reportes parciales y consolidados. Alertas de vencimientos y nueva información.

Y está dirigido a: Instituciones de Educación Superior Pares Verificadores Comisión Nacional Intersectorial para el Aseguramiento de la Calidad de la

Educación Superior - CONACES Consejo Nacional de Acreditación - CNA Ministerio de Educación Nacional

Quienes, a su vez, son las fuentes de información que se encargan de alimentar y mantener el sistema.

En este caso y a diferencia de la experiencia Chilena, el SNIES se administra mediante un modelo complejo, en el cual la información enviada por las IES se consolida, verifica y carga al sistema. Además el SNIES articula a otras fuentes de información que la complementan: Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior (SACES), ICETEX, SENA, ICFES y COLCIENCIAS. Toda esta información es analizada y se envía al Observatorio Laboral y al SPADIES125.

Gráfico Nº 47. Diseño del SNIES en cuanto a la consolidación de la información de la Educación Superior en Colombia


125. Sistema para Prevención de la Deserción de la Educación Superior.

125

El SNIES se organiza en las siguientes dimensiones: Datos institucionales126, Programas académicos127, Población estudiantil128, Recurso humano129, Investigación130, Internacionalización131, Infraestructura132 e Información financiera133.

Así mismo, también cuentan con el Observatorio Laboral para la Educación (www.graduadoscolombia.edu.co), es un sistema de información que brinda herramientas valiosas para analizar la pertinencia de la educación a partir del seguimiento a los graduados y su empleabilidad en el mercado laboral. De esta manera, contribuye al mejoramiento de la calidad de los programas académicos ofrecidos. Sus fuentes de información son las Instituciones de Educación Superior, la Registraduría Nacional (para validar cédulas de ciudadanía), el Ministerio de la Protección Social y el Ministerio de Hacienda y Crédito Público.

El observatorio tiene dos componentes de información, uno de oferta y otro de demanda. Referente al primer componente se tiene la información cuantitativa, la información de graduados que reportan las IES al SNIES se valida con la Registraduría Nacional y se integra con las bases de datos de Min. Protección Social y Min. Hacienda. Esta integración permite calcular la cantidad de graduados que están aportando a la seguridad social (tasa de cotización), y por lo tanto están vinculados al sector formal de la economía, y su salario mensual. Como información complementaria, se aplica una encuesta de seguimiento a graduados que permite recoger, entre otros, datos cualitativos sobre las condiciones laborales de los graduados y su nivel de satisfacción con la formación recibida. En el segundo componente se dispone de información cualitativa y trabaja en dos direcciones: la encuesta a empleadores y estudios sectoriales.

Las encuestas a empleadores se hacen en 13 áreas metropolitanas y se miden percepción sobre 19 competencias laborales generales de los recién graduados de educación superior, además se miden cuáles son las principales dificultades para contratar recién graduados y los medios utilizados. El observatorio también se nutre de estudios sectoriales134.

En el Gráfico N° 48, se aprecia el detalle del proceso de validación y construcción de información para el Observatorio Laboral; de este modo, el Observatorio ofrece estadísticas sobre nivel de formación académica de los técnicos profesionales, tecnólogos, profesionales universitarios y posgraduados, sus aportes a seguridad social, los salarios promedio que reciben, el tiempo que les toma conseguir empleo,

126. En este aspecto se puede consultar información relativa a: estructura organizacional, proyecto educativo institucional,

acreditación, estatuto general, reglamento estudiantil, etc. 127. Se dispone de información sobre: ampliaciones de cobertura, metodología, nivel de formación, área del conocimiento, lugar de oferta, estado actual, plan de estudios, cupos y número de estudiantes, costo de la matrícula, etc. 128. Aquí se tienen datos personales del alumno, información socio-económica y académica de inscritos y admitidos, estudiantes, y egresados. 129. Existen datos respecto a directivos, miembros de los órganos de dirección y de gobierno, personal administrativo, profesores (estudios cursados, nivel máximo de formación con título obtenido, producción académica, etc.). 130. Se puede acceder a información sobre recursos humanos dedicados a investigación, redes de cooperación, centros de investigación, producción científica, etc. 131. Son disponibles campos sobre: movilidad académica de estudiantes, profesores e investigadores, internacionalización del currículo y de la investigación 132. Relativa a planta física, infraestructura tecnológica y de biblioteca. 133. Principalmente el Balance general de la institución 134. Hay dos tipos de estudios sectoriales. Aquellos sobre sectores en los que se observa un futuro competitivo a nivel nacional e internacional (Software y Tecnologías de Información, Turismo en Salud, etc.) y los que estudian la demanda de capital humano en Núcleos Básicos de Conocimiento (NBC).

126

las ciudades en las que laboran, los programas académicos que tienen mayor y menor salida laboral135.

Gráfico N° 48. Sistema de Información del Observatorio Laboral en Colombia


En Canadá, el servicio “Job Futures” (www.jobfutures.ca) entrega información para 226 grupos ocupacionales incluyendo remuneraciones comparativas, perspectivas de crecimiento del empleo y nivel promedio de desempleo por ocupación.

Job Futures divide su información en dos partes: ocupaciones y carreras, la sección Ocupaciones describe las condiciones del trabajo y el impacto o cambios que pueden ocurrir en los años venideros; resume aproximadamente 211 ocupaciones organizadas según nivel de educación y tipo de trabajo por grupo de industria. Cada perfil ocupacional incluye información sobre responsabilidades en el trabajo, nivel y tipo de educación y entrenamiento requerido, tendencias del trabajo, características del grupo (edad, jornada, etc.), sectores claves de trabajo, rango de remuneraciones, tasas de empleo y posibilidades de encontrar trabajo en la ocupación al momento del egreso y luego de cinco (5) años.

La sección Carreras de Job Futures está diseñada para ayudar a los alumnos a tomar decisiones educacionales. Cada carrera provee información sobre educación y describe las experiencias de trabajo de los recién egresados. Resume alrededor de 155 carreras e incluye información sobre programas de estudio, prerrequisitos para estudiar la carrera, ocupaciones claves donde encontraron trabajo, opinión de egresados sobre su actual situación laboral, características y tendencias del empleo de los recién egresados, rango de remuneraciones, tasas de desempleo y posibilidades de encontrar trabajo al momento del egreso y en los años venideros.

Para el caso de Estados Unidos, el Bureau of Labor Statistics - BLS produce cada dos años un manual de perspectivas ocupacionales “Occupational Outlook Handbook - OOH” (www.bls.gov/oco) que describe detalladamente las condiciones de trabajo de cada carrera y ocupación, el número de trabajadores y sus remuneraciones, el entrenamiento, sus ingresos obtenidos y las perspectivas de crecimiento profesional en varias ocupaciones.

135. El sistema refleja información académica de más de 1.3 millones de titulados para el periodo 2001-2009, y la información laboral y de ingresos en el 2007, 2008 y 2009 para graduados entre 2001-2007, 2001-2008 y 2001-2009, respectivamente.

127

El OOH clasifica los empleos por ocupación e industria. Describe en detalle información sobre más de 700 ocupaciones en 10 categorías que cuenta con 7 de cada 8 empleos de la economía estadounidense; también el BLS efectúa proyecciones para 262 industrias en 10 divisiones de la economía. Las descripciones de las ocupaciones están organizadas en 7 partes: La primera sección describe las características principales de la ocupación y las responsabilidades de los trabajadores. La segunda identifica el horario, el ambiente, las actividades físicas y peligros de salud, el equipo necesario y la cantidad de tiempo requerido para viajes. La tercera parte informa sobre el número de personas en la ocupación y las industrias claves donde se puede encontrar los empleos, así como su área geográfica. La cuarta parte describe el nivel de educación, capacitación, habilidades, aptitudes y características personales requeridos para la ocupación. La quinta parte describe los factores que contribuyen a las tendencias en las ocupaciones. La sexta parte describe los ingresos monetarios y otros beneficios de los trabajadores. La séptima parte menciona las ocupaciones que requieren responsabilidades, habilidades, y un cierto nivel educacional. Finalmente, el OOH provee una lista de fuentes de contacto para obtener mayor información sobre la ocupación.

c. Detalle técnico

El Componente 2, tiene como propósito fundamental apoyar la constitución de un Sistema que proporcione información sobre la Educación Superior del Perú; para ello, desarrollará y consolidará un sistema comprehensivo de la educación superior y de la integración de sus egresados en el mercado laboral.

Este sistema estará compuesto de dos partes: (i) un Observatorio de la Acreditación de la Calidad de la Educación Superior en el Perú “Acredita Perú”, que comprende la información administrativa del proceso de acreditación, que realizan el CONEAU y CONEACES, para el monitoreo de la calidad en la Educación Superior Universitaria y No Universitaria, (ii) un Observatorio denominado “Futuro Profesional136” el cual comprende la información sobre el desempeño de los profesionales universitarios y técnicos graduados de cada institución y carrera, incluyendo datos sobre remuneraciones percibidas y tiempos de búsqueda de empleo y también una plataforma de información administrativa sobre los procesos de Acreditación y Certificación a cargo de los órganos operadores de la Educación Superior del SINEACE (CONEAU y CONEACES). Ambos componentes se apoya en un conjunto de estudios sectoriales que permitirán generar información sobre la educación superior, tal como se aprecia en la Gráfico N° 49.

Los sub-componentes, presentados en el Internet, se diseminarán profusamente entre los jóvenes que cursan educación básica, especialmente entre aquellos en los tres últimos años de secundaria, sus familias, las demás instituciones estatales, a nivel central, regional y local, los medios de comunicación escrita, hablada y visual, las redes sociales, y la sociedad civil como un todo. En estos sistemas también deberá incluirse la información sobre decisiones oficiales de acreditación de facultades y carreras por parte del CONEAU y CONEACES.


136 El nombre del sistema se eligió después de desarrollar un grupo focal con estudiantes y se realizó una encuesta para estudiar

el nombre y vías de presentación más efectivos para ambos subsistemas. Ver Anexo N° 03.

128

Como ya se tiene conocimiento se cuenta con diversas bases de datos dispersas y

que impide, que en tiempo real, acceder a datos sobre este nivel de educación,

limitando la toma de decisiones de parte de los usuarios, tal como se aprecia en el

Cuadro N° 27, donde se presentan el inventario de las bases de datos de alcance

nacional que brindan información sobre la educación superior en el Perú. Los casos

analizados se han dispuesto en función de los siguientes aspectos: a) Alcance, que se

delimita en función de las variables y/o parámetros de información que se brinda

sobre la educación superior; b) Antigüedad, parámetro que permite analizar los

tiempos de actualización; c) Responsable, aspecto que señala al organismo

encargado de su administración y d) Nivel de implementación.

Del cuadro en mención se constata que existe una importante dispersión entre las

diferentes bases de datos que brindan información a nivel de la Educación Superior.

Estas bases muestran niveles diferenciados de implementación. Así se tiene que el

SIGU es una propuesta que se encuentra en una etapa preliminar, a nivel de diseño, y

con posibilidades de implementación para las dimensiones 1, 2 y 8. Por su parte la

base de datos del DIGESUPT del Ministerio de Educación tiene repositorios de

información: 1) Consulta de Centros de Formación Profesional Técnica y Asociaciones

Civiles, 2) Relación de Carreras Profesionales Autorizadas de Educación Superior

Tecnológica, y 3) Seguimiento a egresados de IEST públicos. Esta dispersión es una

constatación de los esfuerzos asilados por proveer información de la educación

superior técnica, inclusive a nivel de un mismo administrador: el Ministerio de

Educación.

Componente 2

Sistema de Información del

Aseguramiento de la Calidad

Observatorio

"Acredita Perú"

(Sub-componente 2.1.)

Plataforma de información sobre la

acreditación y certificación profesional

en la Educación Superior

Base de datos administrativa del CONEAU

Base de datos administrativa del CONEACES

Observatorio

"Futuro Profesional"


Megaencuesta

Generación de información para la edcuación superior-Estudios sectoriales


Estudio de Línea de base de ProCalidad

Estudio Social del componente indigena

Rol de la información en la elección de la edcuación post secundaria

129

Cuadro Nº 27. Análisis de las bases de datos que reportan información sobre la Educación Superior en el Perú

Base de datos Propósitos Alcance Antigüedad Responsable Nivel de

implementación

SIGU Sistema de Información para la Gestión Universitaria

Proveer información que apoye la transparencia en la gestión, así como en la investigación y la calidad educativa.

Generar indicadores universitarios para la toma de decisiones.

Fomentar la integración de la comunidad universitaria a partir de la creación de redes de trabajo.

12 dimensiones: 1. Información institucional, estudiantes y docentes. 2. Información administrativa 3. Información de Grados y títulos 4. Información de Tecnología de información 5. Información de Infraestructura 6. Información de centros de material educativo

(Biblioteca, Videoteca, hemeroteca y otros) 7. Información de Bienestar Universitario 8. Información de investigación 9. Información de Calidad Universitaria 10. Extensión y Proyección universitaria 11. Régimen económico 12. Internacional

No aplica Asamblea

Nacional de Rectores

Diseño concluido para las dimensiones 1, 2 y 8. No está implementado. En diseño dimensiones 3 y 6.

Consulta de Centros de Formación Profesional Técnica y Asociaciones Civiles

Proporcionar información sobre el tipo de centro de formación profesional.

Tiene las siguientes dimensiones 1. Código del Centro 2. Tipo de Centro 3. Gestión 4. Denominación/Nombre del Centro 5. Dirección 6. Condición 7. Funcionamiento 8. Página Web

Actualización intermedio

Dirección General de Educación

Superior-MED

Implementado en cuanto al menú principal No se visualiza los campos relacionados con los datos administrativos del código y con las carreras ofrecidas.

Relación de Carreras Profesionales Autorizadas de Educación Superior Tecnológica

Información relativa a las carreras profesionales con DCB (Diseño curricular básico)

Tiene los siguientes campos: 1. Carrera profesional 2. IEST ofertante 3. Plan curricular modular 4. Itinerario formativo

Actualización intermedia


Superior-MED

Son visibles 37 denominaciones de carreras tecnológicas No está disponible para todo el catálogo de títulos profesionales

Seguimiento a egresados de IEST públicos

Tiene los siguientes nivel de información: 1. Aspectos sociales 2. Período de culminación de la carrera 3. Sobre la titulación 4. Edad de los egresados 5. Sexo de los egresados 6. Estado civil 7. Aspectos laborales y de empleabilidad 8. Aspectos relacionados con la formación recibida 9. Aspectos relacionados con la oferta educativa 10. Apreciaciones de los egresados

N.d.


Superior-MED

No es visible, solo para personas autorizadas

Escale Estadísticas de la calidad educativa

Tiene los siguientes parámetros: 1. Escuelas 2. Magnitudes 3. Indicadores 4. Mapas

Actualización baja


Brinda información estadística sobre la educación peruana de matrícula, docentes, personal no docente, Instituciones educativas y programas, locales. Actualmente está desactualizada.

130

En el caso de la información de los Institutos y Escuelas de Educación Superior (IEES)

igualmente presenta distintos nivel de implementación, y actualización; a estos

esfuerzos se añade la base de datos ESCALE, que tiene por objeto brindar

información sobre la calidad de la educación, con un considerable detalle a nivel de

centro educativo por circunscripción política. El acceso a la fecha es inutilizable, no

tiene información actualizada (reporta hasta el año 2009). Esta base de datos forma

parte del portal que mantiene la OEI y como tal tiene una visibilidad alta.

Cuadro N° 28. Educación Superior Tecnológica, Benjamín De la Torre

EDUCACIÓN SUPERIOR TECNOLOGICA: ANALISIS DE TENDENCIAS FUTURAS

Mediano Plazo

El estudiante cuando egresa de la secundaria tiene que realizar dos selecciones: la primera es determinar la carrera que va

estudiar y la segunda es ubicar el centro de enseñanza que le puede brindar estos estudios. En ambos casos, en el Perú, el

egresado de secundaria adolece de la información pertinente que le permita tomar la mejor decisión, es decir, existen

“asimetrías de información”, para ello se propone lo siguiente:

A) Incrementar la información para estudiantes secundarios Es necesario que los alumnos que están por egresar, tengan

presente que existe una sobreoferta en las carreras que tradicionalmente han sido ofertadas. Esto implica, desarrollar una

serie de estrategias como son:

Campaña de promoción de las nuevas carreras: la autoridad regulatoria (el Ministerio de Educación para el caso de educación superior tecnológica no universitaria y la Asociación Nacional de Rectores, para el caso de las universidades)

debería insertar en los sílabos de los cursos de educación secundaria(por ejemplo, educación cívica o de ciencias

sociales) capítulos donde se muestre el estado del mercado ocupacional en el Perú y donde además se presenten las nuevas carreras que el mercado está demandando. Estás nuevas profesiones y carreras técnicas se podrían obtener de un estudio de mercado y de prospectiva que podrían realizar el CONCYTEC con apoyo del Ministerio de Educación, el Ministerio de Trabajo y el INEI.

Presentación del ranking de las carreras: con los resultados del estudio de mercado se debería construir un “ranking” de las carreras que son más demandadas por el mercado. El cual debería ser difundido a través de los diferentes medios de comunicación, con la finalidad de que sea una herramienta útil para el futuro postulante. Asimismo, debería ser incluido en todos los libros de texto que utilizan los estudiantes de secundaria.

Ofertar becas para carreras no “tradicionales”: el sistema de becas que existe actualmente en el Perú, debería orientar sus esfuerzos a incentivar que los alumnos estudien carreras “no tradicionales.

El objetivo de estas propuestas es modificar las preferencias de los egresados de secundaria al momento de seleccionar las carreras técnicas. De esta forma, el cambio en la demanda incidirá directamente la oferta educativa.

B) Ranking de institutos de educación superior Un segundo paso fundamental para informar mejor al consumidor y para que este tome decisiones más adecuadas es la elaboración de un ranking de institutos de educación superior tecnológica no universitaria, propuesta que ha sido planteada en el Plan Nacional de Competitividad y que sería importante implementar. Este ranking debería contar entre sus variables las siguientes: Salario que perciben los egresados de estos institutos Tiempo que tardaron en encontrar trabajo Tiempo que tardaron en encontrar trabajo en su especialidad Porcentaje de egresados que consiguen trabajo una vez finalizada sus respectivas carreras. Tamaño de las empresas en las cuales laboran. Cargo que ocupan en la empresa. Número de profesores con bachillerato, licenciatura, maestría o doctorado que dictan clase en los institutos. Universidades o institutos donde realizó sus estudios de licenciatura, maestría o doctorado.

131

En el Cuadro Nº 28 se exponen suficientes razones que justifican la construcción de

un sistema de información, básicamente por la urgente atención de una demanda

que hoy en día penaliza la decisión que adoptan los egresados de la secundaria, tal

como lo refiere De La Torre (2005)137.

Subcomponente 2.1: Desarrollo y consolidación de un Observatorio de la Acreditación de la Calidad de la Educación Superior en el Perú (“Acredita Perú”)

Este Subcomponente apoyará la gestión de la información administrativa para la

acreditación superior universitaria y no universitaria; su implementación permitirá

dar funcionalidad y operatividad a los procesos definidos en el artículo 10º del

Reglamento de la Ley Nº 28740, Ley del SINEACE.

El observatorio comprende la información administrativa del proceso de acreditación, que realizan el CONEAU y CONEACES, para el monitoreo de la calidad en la Educación Superior Universitaria y No Universitaria; en este sistema se registrará información de estándares, criterios, indicadores y procedimientos de evaluación y acreditación por carreras profesionales, entidades que inician el proceso de acreditación, entidades evaluadoras, evaluadores externos, informes de autoevaluación y resoluciones de acreditación.

Subcomponente 2.2: Establecimiento del observatorio de los egresados de la educación superior (“Futuro Profesional”)

Este segundo Subcomponente apoyará el establecimiento de una herramienta adicional para la recolección y diseminación de información, bajo el nombre “Futuro Profesional”.

El proyecto considera que el observatorio recolectará, procesará y diseminará de modo sistemático información estadística sobre el rendimiento relativo de los egresados de la educación superior en el mercado laboral; de esa forma se proveerá información sobre empleabilidad y salarios de los egresados con diferentes títulos de las IES; como ya se ha dicho, en los fundamentos conceptuales de la propuesta, la información provista apoyará la toma de decisiones de futuros estudiantes, incentivará la mejora institucional y de carreras por parte de las IES, e impulsará el sistema de aseguramiento de la calidad en general al permitir el escrutinio público respecto a los atributos de calidad de las IES.

“Futuro Profesional” desarrollará y diseminará con carácter regular los análisis de tanto la oferta como la demanda de habilidades en el mercado laboral, mediante encuestas realizadas a egresados y empleadores, respectivamente.

Subcomponente 2.3: Generación de información para la Educación Superior

En este Sub Componente se ha previsto la realización de diversos estudios que permitirán caracterizar a la Educación Superior de manera más plena y controlada, lo cual permitirá la generación de flujos de información confiables, respecto a la línea de base de la Educación Superior en términos de calidad, oferta, empleabilidad, entre otros, además proveerá de información relativa al

137. De La Torre B. (2005). Educación superior tecnológica en el Perú. Documento de Trabajo. CONCYTEC. Ministerio de Educación.

Mimeo.

132

progreso de los indicadores básicos del ProCalidad y de sus principales componentes; en este Sub Componente se han identificado los siguientes estudios a realizar, los mismos que se describen brevemente en Cuadro Nº 29, a nivel de denominación, objetivos, costos, entre otros aspectos.

Cuadro Nº 29. Principales estudios sectoriales identificados para la generación de información

de la Educación Superior en el Perú

Nº Denominación del Estudio Objetivos Costo

aproximado

1 Levantamiento de la línea de Base de la Educación Superior de Pro-calidad.

Proveer de información relativa a las características y atributos de la Educación Superior en el Perú.

Brindar data confiable respecto a los indicadores clave del Proyecto Pro-calidad.

US $.78,182

2 Evaluación social del componente indígena en el marco de ProCalidad

Revelar la situación de los pueblos indígenas respecto a la calidad de los programas de formación profesional que brindan las IES.

US $ 41,819

3

Rol de la información en la elección de la educación post secundaria

Analizar el rol de la información den las decisiones de estudio post secundario.

Proporcionar información sobre el impacto que supondría la creación de un sistema público de información sobre las condiciones del mercado laboral y los estudios superiores.

US $ 56.000

4 Estudios sectoriales sobre la acreditación en la Educación Superior en el Perú

Analizar la evolución del modelo peruano de acreditación. Para identificar pautas de política a seguir por las agencias públicas (CONEAU y CONEACES).

Medir el impacto de los Modelos de calidad de las carreras profesionales universitaria en la mejora de la formación profesional.

US $ 35.000

d. Presentación de la estrategia

(i) Observatorio de la Acreditación de la Calidad de la Educación Superior en el Perú “Acredita Perú”

En el Gráfico N° 50, se observa la arquitectura del Observatorio Acredita Perú138;

en ella se aprecia que está compuesto por cuatro repositorios de información, que

son ofrecidos por cuatro instituciones. Uno primera de ellas son las IEES, que han

sido diferenciadas en dos campos: el universitario, y el campo de los Institutos y

Escuelas de Educación Superior, bajo el ámbito del Ministerio de Educación.

De otro lado, se tiene el flujo de información proveniente de las agencias públicas

de aseguramiento de la calidad de la educación superior (CONEAU y CONEACES),

bajo el ámbito del COSUSINEACE. El cuarto componente ha sido previsto, para el

mediano largo plazo, obtener información a partir de la administración tributaria

y de la autoridad sectorial de trabajo. Sin embargo, esto último requerirá de un

arreglo institucional más complejo, y que supone además que el funcionamiento

de Futuro Profesional sea visto por los agentes como una ventajas diferencial

importante.

En el Gráfico N° 51, se aprecia, el nivel de articulación que el proyecto ha previsto

para los dos componentes del observatorio “Acredita Perú” y el observatorio

“Futuro Profesional”; de un lado, está la data que proviene de la Ficha de IES, que

involucraría a Universidades e Institutos y Escuelas. Y de otro a Futuro Profesional,


133

que en el corto plazo se nutrirá de los flujos de información proporcionados por la

Mega Encuesta a aplicarse a egresados de la Educación Superior y empleadores.

A nivel de estrategias aplicables al Sub Componente 2.1, se han previsto las

siguientes:

Promover mediante encuentros, talleres y otros eventos de formación, un

compromiso de las autoridades de las IES con el objetivo de dotar al Perú de

un sistema de información de la educación superior, en tanto que bien

colectivo que beneficiará a todos los actores implicados, sobre la base del

proceso de acreditación;

Sensibilizar a las IES; que den información acceso a estadísticas comparativas

aún no publicadas, de manera que puedan mejorar sus procesos de toma de

decisiones;

Vincular la participación en el Fondo de Estímulo de la Calidad a la

participación en el sistema de información; y

Vincular la participación en el proceso de acreditación a la participación en el

sistema de información.

Gráfico N° 50. Diseño del Marco conceptual de la arquitectura del Observatorio Acredita Perú

Observatorio de la

Acreditación en el

Perú “Acredita Perú”

Observatorio de la Acreditación en Perú

“Acredita Perú”

134

Gráfico Nº 51. Detalle a nivel de componentes del Sistema de Información del Aseguramiento de la Calidad

* La idea es que una vez consolidado el observatorio “Futuro Profesional” se requiere de un arreglo institucional de mayor estabilidad y sostenibilidad en el mediano largo plazo, Información necesaria para alimentar la base de datos de Futuro Profesional.

Acredita Perú

Sistema de Información del Aseguramiento de la Calidad

135

(ii) Observatorio “Futuro Profesional”

El Observatorio “Futuro Profesional”, es una respuesta a la ausencia de

información para la adecuada toma de decisiones por parte de los jóvenes del país

al momento de elegir una carrera profesional: ¿Qué se puede hacer en el caso

peruano?; debe considerarse tres aspectos en el diseño técnico del observatorio:

1) Una primera limitación tiene que ver con el grado de formalidad del mercado

laboral peruano comparado al chileno139. Para atenuar esta limitación se puede

argumentar que en el caso de los profesionales la tasa de formalidad es más

cercana a los dos tercios, dado que al estar en un empleo formal, es de por sí

un indicador de relativo éxito en el mercado laboral, por lo que su presencia en

este sistema de información revelaría un mejor desempeño de la carrera y de

la institución de referencia.

2) Una segunda limitación tiene que ver con la base de datos actuales sobre

contribuyentes de impuesto a la renta con la que cuenta la Superintendencia

Nacional de Administración Tributaria, que no registra en su base de datos la

institución en que estudió cada profesional.

3) Otra limitación en la misma línea sería trabajar sobre la base de la Planilla

Electrónica que entregan mensualmente, por medios virtuales, las empresas

que emplean a tres o más trabajadores al Ministerio de Trabajo y Promoción

del Empleo. Aquí se consignan datos individuales por cada trabajador

incluyendo la remuneración pagada, la ocupación ejercida y el máximo nivel

educativo alcanzado, pero tampoco incluye la profesión estudiada y la

institución correspondiente.

En ese contexto, la estrategia para dotar de información a “Futuro Profesional” es

hacerlo por medio de una Encuesta de Hogares que tiene la virtud principal de

registrar el desempeño de los profesionales peruanos por carrera e institución en

todo el mercado laboral peruano140. La principal limitación, sin embargo, es que,

ante la ausencia de directorios de egresados en la gran mayoría de universidades

e institutos habrá que invertir en una cantidad muy importante de recursos para

encontrar a los egresados de carreras e instituciones concretas141; se estima que

el costo está en función de la muestra, tal como se detalla en el Anexo N° 14.

(iii) Precisiones técnicas sobre el SIAC (Acredita Perú y Futuro Profesional)

En base a los Gráficos N° 50 y 51, el Sistema de Información de la Educación

Superior, requiere precisiones de dos tipos; de un lado, es necesario indicar, con

el mayor detalle posible el flujo de información, tanto a nivel inputs como de

139. Mientras que en Chile el empleo formal representa tres de cada cuatro empleos, de acuerdo a la OECD, en el Perú la estadística es prácticamente la inversa: sólo uno de cada tres empleos se consideran formales. 140. Se requiere que sea la muestra sea lo suficientemente grande como para ser estadísticamente representativa 141. Díaz y Andrade (2008) indican que sólo 12% de las universidades privadas y ninguna de las universidades públicas hacen un seguimiento a sus egresados. La situación es aún más incierta para el caso de los Institutos y Escuelas de Educación Superior.

136

outputs en cada uno de los componentes (Acredita Perú y Futuro Profesional). Y

de otro lado, realizar las presiones técnicas referidas a las estrategias de orden a

nivel de las TIC que se requieren desarrollar, conforme al detalle Anexo N° 22.

Respecto al primer aspecto, en la Gráfico N° 52, se presenta el detalle de la información que proporcionará cada uno de las instituciones involucradas en el Sistema de Información de la Educación Superior.

Gráfico Nº 52. Flujos de información de los componentes que integran el SIAC

En lo relativo a lo segundo, el proyecto ha considerado, realizar las siguientes

actividades, que se detallan en función de los sub-componentes que integran el

Sistema de Información de la Educación Superior:

En lo referente a Acredita Perú: Se requiere detallar tres aspectos: Desarrollo

Técnico con base a la Línea Base, Implementación del Data Center y el desarrollo

del observatorio Acredita Perú (Anexo N° 22).

Desarrollo Técnico con base a la línea de base: Con la base de datos obtenida

por la línea de base, se contará con información suficiente para, durante la

fase de implementación, determinar el desarrollo de tres expedientes: (i)

Expediente técnico para la implementación de Data Center, ii) Expediente

técnico para el desarrollo del sistema de “Calidad Superior” y el iii)

Expediente técnico para el desarrollo del sistema de “Observatorio de

Observatorio "Acredita Perú"

* Registro proceso de acreditación de IES por parte del las EEFAs.

* Relación de carreras e instituciones acreditadas.

CONEAU/CONEACES

a. IEES con acreditación institucional

b. Carreras de edcuación superior con acreditación

c. Registro nacional de Evaluadores Externos (ParesEvaluadores)

d. Registro nacional de Entidades Evaluadoras con Fines deAcreditación

e. Procedimiento de Acreditación según carreras a nivel deIES

f. Procedimiento de Acreditación institucional a nivel de IES

Observatorio "Futuro Profesional"

a. Encuesta a egresados de las IES, según institución y carrera.

b. Encuesta a empeladores, según tipo de profesión, comprensión geográfica y rama de la actividad

c. Situación del empleo e ingresos de los egresados de la Educación Superior

d. Reportes del Observatorio según cronología de publicación

e. Publicaciones sectoriales


INTERFASE AL SISTEMA DE INFORMACIÓN PARA LA GESTIÓN DE LA EDUCACIÓN BÁSICA

a. Consulta de Centros de Formación ProfesionalTécnica y Asociaciones Civiles

b. Relación de Carreras Profesionales Autorizadas deEducación Superior Tecnológica

c. Seguimiento a egresados de las IEES.

Sistema de Información del Aseguramiento de la Calidad (SIAC)

137

Egresados”. También permitirá definir los datos necesarios para considerar

las dimensiones de la Mega Encuesta a realizarse en el marco del Sub

componente 2.2.

Implementación del Data Center: De la información obtenida en el ítem

anterior, se determina las necesidades de recursos informáticos que puedan

soportar ambos sistemas, así como el hardware y software necesario para

atender la demanda de información a través del portal de ambos sistemas.

Los componentes de hardware deben considerar: almacenamiento en línea

para cubrir información nacional de por lo menos 10 años, servidores de alta

disponibilidad para accesos de respuesta inmediata, software de base de

datos de alta disponibilidad propietario (por la disponibilidad de especialistas

y soporte técnico en línea, y soporten conexiones masivas las 24 horas del

día), software de protección perimétrica por hardware, banda ancha de 100%

de disponibilidad, canales seguros de acceso (https), y canales seguros de

comunicación entre entidades con información sensible (VPN encriptado),

manejo de contenidos dinámicos por base de datos; así como, el

licenciamiento de software por el tiempo de ejecución del proyecto.

Desarrollo del Observatorio Acredita Perú: Con la información definida en la

Línea Base, y los requerimientos del observatorio de la calidad de la

educación superior, se elabora el Expediente Técnico del observatorio, dicho

expediente debe contar con todos los módulos definidos para atender la

recolección, procesamiento, y diseminación sistemáticos de estadísticas

fiables sobre las instituciones, sus facultades y carreras, y sus indicadores de

resultados, desempeño, evaluación y acreditación de la calidad de la

educación superior.

Para el desarrollo del Sub-Componente 2.2 el proyecto considera la ejecución

de dos actividades. Por un lado la Mega Encuesta y de otro el desarrollo del

Observatorio “Futuro Profesional”, con las siguientes precisiones:

Mega Encuesta: Como se ha mencionado antes, el proyecto considera la

Mega Encuesta, en el cual se considera el registro del desempeño de los

profesionales peruanos por carrera e institución en todo el mercado laboral

peruano con información muy desagregada de remuneraciones y grado de

empleabilidad de los egresados de instituciones y carreras que hayan sido o

no parte del proceso de la acreditación de calidad, entre otros aspectos142.

Desarrollo del Sistema para el Observatorio “Futuro Profesional”: El

proyecto considera la elaboración del Expediente Técnico del Sistema de este

Observatorio de Egresados, en el cual debe contener todos los módulos

definidos para atender la recolección, proceso y diseminación de modo

142 Para más detalle, ver Anexo N° 14.

138

sistemático información estadística sobre el rendimiento relativo de los

egresados de la educación superior en el mercado laboral; así como facilitará

información sobre empleabilidad y salarios de los egresados con diferentes

títulos de diferentes instituciones. Así como su implementación y

funcionamiento.

(iv) En el caso de los estudios sectoriales

A nivel de este sub-componente se ha previsto realizar las siguientes estrategias:

Impulsar la conformación de alianzas estratégicas con los diferentes nodos

institucionales que realizan investigaciones sobre la Educación Superior, en

el caso particular de los procesos de acreditación a nivel regional o supra

regional (RIACES, INQHE, IESAL, entre otros), a fin de apoyar la realización de

investigaciones que comprendan como estudio de caso el proceso peruano

de acreditación y certificación.

Ampliar el marco de entendimientos entre los órganos operadores del

CONEAU y CONEACES para llevar adelante el proyecto de investigación sobre

el “Rol de la información en la elección de la educación post secundaria” que

además comprometería la participación de investigadores de Oxford, Yale y

Michigan, para de esta forma apoyar con información al Observatorio

“Futuro Profesional”, conforme al detalle del Anexo N° 20.

Desarrollar las vinculaciones institucionales, referidas al Estudio Social del

tema indígena en el marco de la educación superior, con las principales

organizaciones de los pueblos indígenas y de esta forma hacer visible los

problemas educativos referidos a la calidad que aquejan a estos pueblos,

según a los descrito en el Anexo N° 05.

4.5.3 COMPONENTE 3 – Fondo de Mejoramiento de la Calidad


El estudio cualitativo desarrollado en el marco del Estudio de Factibilidad optó por el

enfoque de calidad como adecuación a una finalidad, nutriéndolo con algunos aspectos

del enfoque de calidad como transformación. Esto se hace en línea con el concepto de

calidad implícito en los términos de referencia, en el cuál la educación tiene por

finalidad elevar la productividad de los estudiantes egresados, de tal manera que se

puedan insertar de forma competitiva en el mercado laboral.

Calidad como adecuación a una finalidad.- Bajo estas consideraciones la calidad se

juzga de acuerdo a su aptitud para el futuro, entendido como el logro de un output.

En el caso de las instituciones de educación superior, su misión está ligada a la

preparación para enfrentar el mercado laboral.

139

Calidad como transformación.- Surge en respuesta al enfoque de calidad centrado

en el output; evalúa la eficacia del proceso en el seguimiento de cómo el programa

ha cambiado la materia (valor agregado). En el caso de la educación, la considera

como un proceso para desarrollar capacidades basado en la experiencia del

aprendizaje, y que otorga empoderamiento a los estudiantes.

Con esas consideraciones, el proceso de transformación se divide en tres etapas

(ingreso, estudio [transformación] y empleo) dónde se interrelacionan sus actores

(estudiantes, autoridades universitarias y empleadores), tal como se aprecia en el

siguiente Gráfico N° 53.

Gráfico N° 53. Proceso educativo en una Institución de Educación Superior (Universidad y IEES)

Las entrevistas a los empleadores demostraron que existe una brecha entre la calidad de

trabajadores que demanda el mercado laboral y la brindada por los egresados y

estudiantes de los centros de educación superior (oferta laboral). Así:

“Un elemento común (…) [es que] se espera encontrar recién egresados capaces de comprometerse fuertemente con la institución y con los clientes

(…), conocimientos teórico-prácticos, (…) capacidad de iniciativa, (…). [sin embargo,] se hace difícil encontrar aspirantes que reúnan ambas

características.”

140

“Las condiciones en las que llegan los recién egresados (…) no son satisfactorias para los empleadores: no se ajustan a sus perfiles. (…) son

‘muy teóricos’, les falta práctica [experiencia], (…) visión empresarial (…), no tienen capacidad de servicio, (…) han perdido la perspectiva humana…”

Entrevista a autoridades. Cuadro Nº 30. Etapas del proceso de educación superior

Ingreso Estudio

(Transformación) Empleo

- Motivos de la selección del centro de estudios

- Expectativas del postulante

- Características del postulante (Rendimiento en niveles educativos previos, nivel de esfuerzo, etc.)

- Rigor en el proceso de selección del alumnado.

- Perfil de ingreso

Perfil del alumno:

- Habilidades y motivación

- Asistencia y esfuerzo del estudiante (calidad del alumnado)

- Uso de recursos académicos

Recursos educativos y docentes:

- Características de la Infraestructura y recursos (bibliotecas, aulas, libros, disponibilidad de computadoras, etc.)

- Inversión continúa en mejoras de infraestructura y recursos.

- Grado de conocimiento y capacidad de formación de los profesores, actualidad de sus conocimientos

- Grado académico de profesores admitidos

- Coordinación entre profesores

- Compromiso del profesorado

- Metodología didáctica (estimulación), comunicación y tutorías.

Currículo y nivel de exigencia:

- Contenido del curso y flexibilidad

- Adecuación de los objetivos, contenidos y demandas del mercado

- Preocupación por los estudiantes

- Canales de comunicación ascendente

- Esquema de evaluaciones y validez de los instrumentos de prueba

- Mecanismos de retiro de alumnos con bajo rendimiento

- Coherencia de las evaluaciones con los contenidos enseñados

- Adecuación de los horarios y distribución de alumnos en aulas

- Enseñanza de capacidades auxiliares (idiomas, trabajo en equipo, etc.)

Administración:

- Labor directiva, coordinación y control

- Convenios y programas de estudio nacionales e internacionales

- Fomento del trabajo (exigencia de prácticas, bolsas de trabajo, etc.)

- Proyecto de desarrollo y plan estratégico

- Relación con el mercado laboral

- Coherencia del perfil esperado con el perfil real del graduado.

- Relación entre el perfil del graduado y las exigencias del mercado laboral.

- Coherencia de resultados obtenidos (plan de estudios, alumnos y profesores) con la intencionalidad institucional.

- Expectativas de los alumnos y autoridades sobre empleabilidad futura

- Percepción de los alumnos como empleables

- Acceso a prácticas pre-profesionales.

Fuente: Informe final del Estudio Cualitativo Sobre Atributos y Determinantes de la Calidad de la Educación Superior

El Cuadro N° 30 muestra lo expresado por los empleadores. En ella se analiza la situación

de los egresados de la carrera de derecho. Como se aprecia, las deficiencias percibidas

se centran en la falta de experiencia y el desarrollo de habilidades soft.

141

Cuadro Nº 31. Atributos que tienen los egresados de las IES del Perú

Atributos Nivel

esperado Cómo llegan

Diferencia

Conocimientos teóricos específicos de la profesión 3 3 0

Conocimientos prácticos específicos de la profesión 4 2 2

Capacidad para trabajar bajo presión y/o incertidumbre 4 3 1

Conocimiento de herramientas informáticas 3 2 1

Capacidad de autonomía (trabajar sin supervisión constante) 4 2 2

Capacidad de iniciativa para hacer propuestas o emprender proyectos (Pro actividad)

4 3 1

Capacidad para analizar situaciones complejas 3 3 0

Capacidad para adaptarse a la cultura organizacional 3 3 0

Habilidad para trabajar con números 2 2 0

Habilidad para comunicarse (de manera oral y/o escrita) 4 4 0

Habilidad para trabajar en equipo 4 3 1

Habilidad para relacionarse con otras personas (ej. compañeros, clientes, etc.) en un ambiente laboral

4 4 0

Capacidad para gestionar personas (liderazgo) 3 2 1

Conocimiento de idiomas (segunda lengua) 3 3 0

Fuente: Informe final del Estudio Cualitativo Sobre Atributos y Determinantes de la Calidad de la

Educación Superior

En este contexto, la pregunta relevante es ¿cuáles son los factores del proceso

educativo que determinan que los alumnos desarrollen o no las habilidades hard

(conocimientos teóricos), soft y experiencia?, ¿Por qué algunos alumnos salen de sus

centros de educación superior (universidad o instituto) con un nivel deficiente?

Con la finalidad de observar la mayor realidad posible, se presenta la información de

manera desagregada, según el tipo de centro de educación superior de los alumnos y

egresados: a) Instituto Top; b) Instituto No Top; c) Universidad Top; d) Universidad No

Top (Cuadro Nº 31 y 32).

La información obtenida a través de los grupos focales (estudiantes y egresados) y

entrevistas (autoridades y empleadores), ha permitido identificar como los principales

determinantes de la calidad educativa a: a) Los docentes (calidad profesional, calidad de

enseñanza y la existencia de un sistema de monitoreo y seguimiento de su labor

docente); b) El contenido curricular; c) El alumnado (proceso de autoselección del

estudiante); d) El nivel de exigencia durante el proceso de transformación.

142

Cuadro Nº 32. Determinantes de la Calidad en las Universidades

Determinantes según Etapas del Proceso Educativo

ACTORES DE LA EDUCACION UNIVERSITARIA

Alumnos y Egresados

Autoridades Empleadores

Etapa I: Ingreso

Tipo de postulantes = +

Dificultad del proceso de admisión = +

Etapa II: Transformación

Perfil del alumno +

Plan de estudios =

Recursos educativos = = +

Docentes + + +

Compañeros de clase = Exigencia y los mecanismos de eliminación de los alumnos + + +

Relación con el mercado laboral +

Servicios alternativos =

Internacionalización =

Gestión de la institución + Etapa III: Empleo


Resultados del Proceso Educativo

Inserción laboral + +

Adecuación laboral =

Satisfacción del estudiante

Desarrollo continuo de habilidades = =

Nota.- El símbolo + significa que se reconocen diferencias en el factor analizado entre los centros de estudio top y no top. El símbolo = significa que no se reconocen diferencias en el factor analizado entre los centros de estudio top y no top. El espacio en blanco indica que aún no se ha analizado ese factor para el actor. Fuente: Informe final del Estudio Cualitativo Sobre Atributos y Determinantes de la Calidad de la Educación Superior

Adicionalmente, la infraestructura y equipamiento demostró ser un factor relevante sólo

en el caso de los institutos no top, aunque de menor importancia que las anteriores y

sólo ligado a la ergonomía (comodidad). Por último, se observó que existe una diferencia

clara en la gestión de los centros educativos, aunque los actores consultados no

reconocen este aspecto como un determinante de la calidad. Como se observa en la

siguiente cita:

“…la gestión de la institución (…) fue un aspecto evaluado en las instituciones top y no top. (…) el resultado (...) indica que en los centros top las funciones de la administración

se encuentran distribuidas en distintos cargos o áreas de gestión, lo cual permite una delimitación apropiada y asignación clara de las responsabilidades de cada miembro de

la administración. En contraste, los institutos no top se caracterizan por tener una gestión concentrada en una o pocas personas, las cuales se encargan de múltiples

funciones no conexas. Así, es posible encontrar a un director de carrera encargado de la

143

evaluación de los docentes, la aplicación de las encuestas a los alumnos, las entrevistas con los empresarios, administración de la planilla y la bolsa de trabajo, entre otras.”

Cuadro Nº 33. Determinantes de la Calidad en Institutos y Escuelas de Educación Superior

Determinantes según Etapas del Proceso Educativo

ACTORES DE LA EDUCACION SUPERIOR TÉCNICA

Alumnos y Egresados

Autoridades Empleadores

Etapa I: Ingreso

Tipo de postulantes + +

Dificultad del proceso de admisión = +

Etapa II: Transformación

Perfil del alumno + +

Plan de estudios = + +

Recursos educativos = +

Docentes = =

Compañeros de clase =

Exigencia y los mecanismos de eliminación de los alumnos

+ + +


Servicios alternativos =

Internacionalización =

Gestión de la institución

Etapa III: Empleo

Relación con el mercado laboral = +

Resultados del Proceso Educativo

Inserción laboral + + +

Adecuación laboral

Satisfacción del estudiante

Desarrollo continuo de habilidades +

Nota.- El símbolo + significa que se reconocen diferencias en el factor analizado entre los centros de estudio top y no top. El símbolo = significa que no se reconocen diferencias en el factor analizado entre los centros de estudio top y no top. El espacio en blanco indica que aún no se ha analizado ese factor para el actor. Fuente: Informe final del Estudio Cualitativo Sobre Atributos y Determinantes de la Calidad de la Educación Superior

Otros temas relevantes mencionados fueron: Prestigio del centro educativo;

Heterogeneidad del mercado laboral; y Establecimiento de los procesos de admisión y

niveles de dificultad.

Desde esa perspectiva, las inversiones que promuevan la calidad deben guiarse en

función de los atributos identificados: docentes que remite a las dimensiones de calidad

profesional, calidad de enseñanza y la existencia de un sistema de monitoreo y

seguimiento de la labor docente; b) el currículo, referido a la reformas académicas que

deben desarrollarse por ejemplo para implementar currículos por competencias; c)

aspectos relacionados con la selección del estudiante y el nivel de exigencia, durante el

144

proceso de transformación, es decir durante el proceso de formación profesional.

Aspecto que han sido tomado en cuenta al momento de diseñar el Fondo de Estímulo a

la Calidad en el Perú.

b. Experiencias Internacionales

En la experiencia internacional, se observa que la instalación de agencias

gubernamentales o privadas que impulsen el aseguramiento de la calidad es solo un

parámetro en la configuración del proceso de acreditación; se requiere además de contar

con instrumentos normativos, léase estándares, criterios, reglamentos, procedimientos y

herramientas metodológicas, como guías, aplicativos o instructivos. Una forma de

acelerar la velocidad de maduración del proceso de acreditación y el aseguramiento de la

calidad es la introducción de mecanismos de estímulo, que pueden ser económicos o de

reconocimiento público. Sin duda, un mecanismo extendido son los Fondos Competitivos,

que estrictamente permiten dirigir la inversión en educación a través del financiamiento

de planes que conduzcan a la mejora continua.

En Chile, el Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación Superior

(MECESUP) se inició en 1999, tiene una cobertura a nivel nacional y es ejecutado desde la

División de Educación Superior del Ministerio de Educación. El Componente Proyectos de

mejoramiento de la oferta educativa (pregrado, postgrado y nivel técnico de nivel

superior (TNS) financiados a través del Fondo Competitivo (FC).

Para el Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación Superior

(MECESUP)-2, el Fondo Competitivo para la Innovación Académica fue utilizado

estratégicamente para incentivar actividades de innovación académica en instituciones

elegibles del sistema de educación terciario con coherencia, capacidad de respuesta,

equidad y calidad. El Fondo apoyará las siguientes líneas de acción: (i) Formación

Universitaria y (ii) Formación Técnica de Nivel Superior. Con las siguientes líneas

estratégicas y temas: Desarrollo de Capital Humano Avanzado, Renovación Curricular,

Innovación Académica y Capacidades de Gestión.

El Fondo de Mejoramiento de la Calidad Universitaria (FOMEC) constituyó una experiencia

en la Argentina referente a la innovación en las formas de asignación del presupuesto

público y las fuentes de financiamiento. Efectivamente, este programa tuvo como

objetivos declarados el mejoramiento de la calidad de la enseñanza, la búsqueda de

mayor eficiencia en los procesos de formación académica y el apoyo a las reformas

académicas. Con este fin se financiaron proyectos de reforma y mejoramiento de la

enseñanza, propuestos por las universidades nacionales, sus facultades, departamentos,

carreras, posgrados acreditados y redes (de universidades nacionales, facultades,

departamentos o posgrados).

Para ello el Programa financió equipamiento de laboratorios (informático y multimedia)

destinado a los niveles de grado y posgrado. Asimismo, apoyo la información de recursos

humanos mediante becas y pasantías, así como la visita de profesores del país y del

exterior. En la tercera convocatoria se abrió una línea de proyectos orientados al

145

fortalecimiento de las bibliotecas universitarias, con el fin de mejorar las condiciones de

acceso a bibliografía actualizada (libros y publicaciones periódicas) y bases de datos.

Cuadro N° 34. Estructura del Financiamiento por Categoría de Gasto

Categoría % Financiamiento

MCyE/Universidades Banco Mundial

Servicios de Consultoría y Estudios 20 80

Profesores Visitantes 20 80

Becas/Capacitaciones 40 60

Equipamiento Informático y Muebles 30 70

Bibliotecas, Laboratorios y Materiales 30 70

Rehabilitaciones Menores 50 50

Total 40 60

Fuente: Oszlak et al. (2003)

Los mecanismos de mejora de la calidad en la educación, y en particular en la educación

superior tiene una historia larga, que para el caso de Estados Unidos se remonta a más de

un siglo, con la experiencia de instituciones de renombre como Harvard. Regionalmente,

la instalación de mecanismos de aseguramiento de la calidad tiene una data histórica

menor y se ubique alrededor de las dos últimas décadas.

En todas ellas el principal vehículo ha sido la certificación de la calidad por medio de una

evaluación imparcial e independiente, en base a criterios y parámetros definidos por

instancias públicas o privadas; de ese modo, la acreditación, que es como se conoce, es

solo un medio para lograr el fin último: “la mejora de la educación”.

En el Cuadro N° 35; se aprecia que el proceso de acreditación, en la región, ha discurrido

en su evolución por dos etapas; una primera referida a la implementación de las agencias

de aseguramiento que en promedio ha supuesto 29 meses; de otro lado, está el proceso

de maduración de la acreditación, que tiene como límite la fecha de otorgamiento de la

primera acreditación, el cual en promedio es de 62.4 meses.

Cuadro N° 35. Evolución comparada del proceso de acreditación en la región latinoamericana País

Agencia

Año de inicio

Periodo de implementación

(en meses)

Primera

acreditación

Duración del proceso

(en meses) Colombia Consejo Nacional de Acreditación

(CNA) 1992 12 1998 72

Argentina Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU)

1996 / 2000 48 2003 84

Costa Rica Sistema Nacional de Acreditación de la Educación Superior (SINAES)

1998

16

2001

48

Perú

Consejo de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Superior Universitaria (CONEAU)

2007 (nov.)

36 2012* 60*

Consejo de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Superior no Universitaria (CONEACES)

2008 (feb.)

33

2012

48

Promedio 29 62.4

Fuente: DEA-CONEAU Fuente: DEA-CONEAU

146

En el caso de la Educación Universitaria del Perú, la duración de la primera etapa es

superior en 7 meses; y respecto al periodo de maduración, el proceso nacional (caso

CONEAU) sería inferior en dos (02) meses respecto al promedio regional143; situación

diferente es la registrada por la agencia de acreditación gubernamental peruana de la

Educación Superior Técnica, CONEACES, que tiene un periodo de implementación

superior en 4 meses a la media regional y de 14 meses menor para la media regional para

el proceso de maduración de la acreditación.

Gráfico N° 54. Duración del proceso de acreditación en la región Latinoamericana

De este modo, se puede establecer, que la velocidad del proceso, en términos generales,

descontando el periodo de implementación, sería en promedio de 33 meses, en ambos

casos (CONEAU y CONEACES), se encontrarían por debajo de la media regional, con 9 y 18

meses respectivamente.

143 Según los datos administrativos del CONEAU, a la fecha 09 universidades ha concluido con la autoevaluación, con un total de

31 programas académicos evaluados. De ellos, 29 corresponden a educación y dos (02) a ciencias de la salud. Véase Presentación “Acreditación de la calidad educativa: La experiencia del CONEAU”, realizada por el Presidente del Directorio del CONEAU, Mg. Jaime Zárate en la sesión ordinaria de la Comisión de Educación y Deporte del Congreso de la República. 16.04.2012.

0 10 20 30 40 50 60 70

CNA-COL

CONEAU-ARG

SINAES-CR

CONEAU-PER

CONEACES-PER

147

Cuadro N° 36. Principales Fondos de Estimulo de la Educación en el Mundo. Análisis comparado según rubros elegibles para financiamiento

Países FONDO Fondo Competitiv

o

Capacitación de docentes

con cursos de posgrado

Investigación Innovación Programa Integral de

Fortalecimiento Institucional

(incluye costos de instalación de

nuevas carreras)

mejorar la calidad de programas educativos para lograr su acreditación por organismos especializados

reconocidos (incluye certificación internacional de

procesos)

Desarrollo de bibliotecas

centrales o de facultades

Obras (remodelaciones menores)

Bienes (incluye

equipamiento de

enseñanza y de

laboratorios)

Becas y pasantías

Servicio de consultoría

Training and workshops

Estados Unidos

1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Inglaterra Centres for Excellence in Teaching and Learning (CETLS)

1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0

Japón centres of excellence

1 0 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1

Alemania 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

Canadá centres of excellence

1 0 1 1 1 0 0 0 0 1 0 0

Francia contrato plurianual

1 0 1 0 1 0 0 1 1 1 1 1

Australia centres of excellence

1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1

Suiza centres of excellence

1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1

Holanda centres of excellence

1 0 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1

Dinamarca centres of excellence

1 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0

Bélgica centres of competitiveness (pôles de compétitivité)

0 0 1 0 1 0 0 1 1 1 1 1

Noruega centres of excellence

1 0 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1

Finlandia Funding to the centres of excellence (CoEs)

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

Rusia 1 0 0 1 1 0 0 1 1 1 1 1

China 1 0 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1

148

Korea del Sur centres of excellence

1 0 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1

Austria centres of excellence

1 0 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0

Argentina FOMEC 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 0

México FOMES 1 0 1 1 1 1 0 1 0 0 0 0

España Fondo Competitivo

1 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0

Nueva Zelanda

1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1

Irlanda 1 0 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0

Republica Checa

centres of excellence

1 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0

Hungría centres of excellence

1 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0

India 1 0 0 0 1 1 0 0 1 0 1 1

Chile MECESUP 1 0 1 0 0 1 1 1 1 1 0

Portugal 1 0 0 1 0 1 0 1 1 1 1 1

Bangladesh 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0

Mozambique Quality Enhancement and Innovation Fund (QIF)

1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1

Colombia Fondo de Desarrollo de la Educación Superior – FODESEP

0 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0

Fuente: Banco Mundial Elaboración : Estudio de Factibilidad 0: Ausencia del parámetro, 1: Presencia del parámetro

149

b.1 Panorama de la experiencia internacional en el uso de instrumentos económicos directos en la mejora de la calidad de la educación

En el Cuadro N° 36, se muestran un grupo importante de experiencias internacionales en 30 países del mundo; muchos de ellos son Fondos Competitivos funcionan de manera independiente al proceso de acreditación. Un grupo muy pequeño de ellos tienen relación directa con ese proceso; otro aspecto a comentar es que 28 de las 30 experiencias operan bajo mecanismos competitivos, con convocatorias que incluyen parámetros de selección fuertes y diseños colegiados, independientes y transparentes; de otro lado, se tiene que los rubros a financiar son diversos y abarcan temáticas que van desde el financiamiento de programas de formación docentes, becas, pasantías, hasta obras menores, equipamiento docente y de laboratorio.

La cantidad de rubros o gastos elegibles financiados por la experiencia internacional es variable. En Finlandia se presenta el mayor número de rubros a financiar, un total de 11, en cambio en los EE.UU se aprecia el menor número (01); la experiencia internacional, a partir de los casos estudiados, se puede resumir en los siguientes aspectos:

Los rubros a financiar, en los casos estudiados, tienen diferentes frecuencias. Por ejemplo, los rubros de innovación e investigación presentan las más altas de frecuencia (0,77), seguidas por los rubros obras y acondicionamiento menor y bienes que involucra el equipamiento de laboratorios (0,63), al igual que los programas de fortalecimiento institucional, que incluyen aspectos de mejora de las competencias de gestión académica y administrativa. En una menor frecuencia se encuentran las becas y pasantías, las capacitaciones (Workshops) y los servicios de consultoría con (0,53). Otros rubros tienen menores frecuencias como se observa en el Gráfico N° 55. Gráfico N° 55. Rubros de financiamiento de los Fondos de Estímulo según frecuencia


Es fácil distinguir dos tipos de Fondos, uno de ellos vinculado al proceso de aseguramiento de la calidad (acreditación) y el otro de ellos, son los Fondos que incluyen aspectos de mejora continua, sin estar vinculados al proceso de

- 0.10 0.20 0.30 0.40 0.50 0.60 0.70 0.80 0.90

Capacitacion de docentes con cursos de…

Investigacion

Innovacion

Programa Integral de Fortalecimiento…

Mejora de la calidad de programas…

Desarrollo de bibliotecas centrales o de…


Bienes (inlcuye equipamiento de…

Becas y pasantias

Servicio de consultoria


Frecuencia

150

acreditación; en función de esto último, y para los propósitos del diseño del Fondo de Estimulo de la Calidad del proyecto, se requiere separar del análisis a aquellos rubros que no se relacionan directamente con el aseguramiento de la calidad o que son materia de financiamiento de otras intervenciones similares. Esto último supone retirar los rubros: Investigación e innovación.

Gráfico N° 56. Rubros de financiamiento de los Fondos de Estimulo según

frecuencia sin investigación & innovación

Elaboración : Estudio de Factibilidad

En el Gráfico N° 56, se presenta la nueva prelación de rubros/gastos sin el efecto que ejercen la innovación e investigación, que como se sabe, en el caso peruano, son materia de financiamiento a través del FINCyT. Como es lógico suponer, ahora la prelación la lideran los rubros de Bienes y Obras menores, seguidos de las inversiones en capital humano (becas, pasantías, capacitación; en una posición más rezagada están los rubros de certificación de procesos educativos, Fortalecimiento Institucional y la capacitación de post grado de docentes.

Cuadro N° 37-A. Estructura estimada de un Plan de Mejora de Carrera

Rubros/Gastos N° Casos Frecuencia Frecuencia agrupada

Becas y pas. 18 0.18 0.39

Capacita. Doc. Pos grado 5 0.05

Training 16 0.16

Des. Bibliotec. 7 0.07 0.19

Bienes 19 0.19 0.17

Serv. Consult. 16 0.16 0.06

Obras menores 19 0.19 0.28

100 N° rubros: 7 N° rubros agreg.: 5 Elaboración: Estudio de Factibilidad

La legislación nacional, señala que la acreditación se realiza a nivel de programa académico o carrera profesional y en el nivel institucional. Esto quiere decir, que existen dos tipos probables de intervenciones para mejorar la calidad, una de ellas es el Plan de Mejora de la Carrera y otro el Plan de Mejora de la Institución, a los que se ha denominado PMC y PMI, respectivamente.

- 0.02 0.04 0.06 0.08 0.10 0.12 0.14 0.16

Capacitacion de docentes con cursos…

Programa Integral de Fortalecimiento…

Mejora de la calidad de programas…

Desarrollo de bibliotecas centrales o…


Bienes (inlcuye equipamiento de…

Becas y pasantias

Servicio de consultoria


Frecuencia

151

Cuadro N° 37-B. Estructura estimada de un Plan de Mejora Institucional (PMI) Rubros/Gastos N° Casos Frecuencia Frecuencia

agregada Becas y pas. 18 0.15

0.33

Capacita. Doc. Pos grado 5 0.04

Training 16 0.13

Des. Bibliotec. 7 0.06 0.06

Bienes 19 0.16 0.16

Serv. Consult. 16 0.13 0.13

Obras menores 19 0.16 0.16

Fortalec. Inst. 19 0.16 0.16

119 N° rubros: 8 N° rubros agreg.: 6 Elaboración: Estudio de Factibilidad

Resulta también lógico asumir que la principal diferencia entre un mejoramiento a nivel de carrera y otro a nivel institución, amén de la escala y envergadura, radica en la necesidad de ampliar las intervenciones en todos los rubros, añadiendo la categoría de fortalecimiento institución, que en realidad es apoyar la mejora de la gestión académico y administrativa de la Institución Educativa. De ese modo, el PMC tendría un total de 5 rubros, en tanto que el PMI, contaría con 5 rubros.

Gráfico N° 57. Modelo de PMC y PMC comparado con la Experiencia Internacional


b.2 Aspectos predominantes en el financiamiento de los Fondos de Estímulo: Estudio de caso (Chile y Argentina) Desde la perspectiva global en la cual se evidencia el uso masivo del Fondo Competitivo como herramienta económica para inversiones centralizadas en la educación, aun no existe un conocimiento sobre el detalle y la composición del financiamiento, esto quiere decir, que la estructura de los PMC y PMI que se propone, debe ser comparada con aquellas experiencia internacionales en la región como es en el caso de Chile y Argentina, en las que se dispone de datos, referidos al número de proyectos por año, al tamaño promedio de los recursos asignados, así como los componentes financiados.

4.4

4.6

4.8

5

5.2

5.4

5.6

5.8

6

6.2

PMI PMC Exp.Internacional

N° rubros/gastos

152

MECESUP-Chile El caso del MECESUP de Chile es aleccionador desde dos aspectos. Para empezar, el MECESUP es una intervención importante en términos de la magnitud de recursos invertidos en la educación, alrededor de 500 millones de dólares, y por su actuación estable en el mediano plazo, vigente desde 1999. Los resultados de esta experiencia deben ser tomados con sumo cuidado, dado que el MECESUP corresponde a aquellos fondos que no están vinculados directamente a la acreditación, aun así no puede desdeñarse su impacto favorable en la educación superior chilena.

Gráfico N° 58. Evolución del número de proyectos atendidos por el MECESUP I y II (1999-2008)


En el Gráfico N° 58 se muestra la evolución del MECESUP en función del número de proyectos atendidos por el fondo, el cual ha tenido una evolución mixta. Se distinguen dos periodos. Uno primero entre 1999-2002, en el cual la curva del número de proyectos fue creciente, seguido de una drástica reducción para el bienio 2003-2004, que coindice con la transición del MECESUP I al MECESUP II. Luego, se tiene el periodo 2004-2007, que muestra nuevamente una curva creciente y de mayor magnitud que el periodo 1999-2002. También se observa un descenso para el año 2008 en adelante, que coindice con la transición del MECESUP II al MECESUP III, que está en operación.

Gráfico N° 59. Evolución de la inversión anual asignada por el MECESUP I y II (1999-2008)


Contrariamente a lo que podía esperarse, el monto invertido anualmente fue descendiendo, si se compara ambos periodos; de cierta forma, la inversión se atomizó, como consecuencia del notable incremento de los proyectos presentados

0

20

40

60

80

100

120

140

160

180

1999 2000 2001 2002 2003 2004 2006 2007 2008

N° proyectos

-

20,000,000.00

40,000,000.00

60,000,000.00

80,000,000.00

100,000,000.00

120,000,000.00

1999 2000 2001 2002 2003 2004 2006 2007 2008

Inversión en US $

153

en el MECESUP II respecto al MECESUP I. En el Gráfico N° 59, se observa precisamente esta situación. La curva de crecimiento de las inversiones asignadas para el periodo 1999-2002 fue coincidente con el crecimiento de proyectos financiados. Luego, la tendencia se hizo decreciente para todo el periodo siguiente, con excepción del año 2007. La recuperación del monto de inversión coincide con la operación del MECESUP (2004) el cual va acompañado de un aumento significativo del número de proyectos presentados. Ambas tendencias, a pesar de las coincidencias, resultaron ser no significativas y por ende muestran una baja correlación.

Gráfico N° 60. Gráfico de dispersión entre el monto anual de inversión y el número de

proyectos atendidos por el MECESUP I Y II (1999-2008)


La tendencia del MECESUP, en lo referente a la asignación anual de recursos ha sido, sin embargo descendente. Pasó de 57.07 millones de US$ en 1999 a 38.31 millones de US$ en 2008. Sin embargo, con rigor estadístico, debe afirmarse que tanto la tendencia del número de proyectos atendidos, como la del tamaño de la inversión anual resultaron ser no significativas.

FOMEC-Argentina

El FOMEC fue una intervención importante que desarrollo el gobierno argentino en el

periodo 1995-1999, en el que se logró invertir un total de 202 millones de US$, que

fueron destinados exclusivamente al mejoramiento de las universidades públicas de

Argentina. El Fondo, a lo largo de su existencia, recepcionó 1241 proyectos, de

diverso tamaño, de ellos lograron el financiamiento alrededor de 500 proyectos.

Gráfico N° 61. Evolución de los proyectos atendidos por el FOMEC (1995-1999)


y = -9051.3x2 + 2E+06x - 2E+07R² = 0.3821

-

20,000,000.00

40,000,000.00

60,000,000.00

80,000,000.00

100,000,000.00

120,000,000.00

0 50 100 150 200Mo

nto

an

ual

de

inve

rsió

n e

n U

S $

Número de proyectos financiados

U$

Polinómica (U$)

0

50

100

150

200

1995 1996 1997 1998 1999

N° Proyectos G

N° Proyectos M

N° Proyectos P

154

El comportamiento expresado en el Gráfico N° 61 implicó una atención, en promedio

para el periodo analizado, de 100 proyectos. Sin embargo, esta tendencia fue

decreciente, como consecuencia del agotamiento de los recursos que disponía el

FOMEC. La tendencia decreciente, que en su variante exponencial, resultó ser

altamente significativa, tal como se observa en el Gráfico N° 62.

Gráfico N° 62. Tendencia del número de proyectos atendidos por el FOMEC (1995-1999)


Un parámetro igualmente importante es el volumen de recursos, que finalmente

logró colocar el FOMEC. Según la evaluación práctica por el Banco Mundial al FOMEC,

el fondo dispuso de un total de 250 millones de dólares americanos. De ello se logró

aplicar en la intervención financiera 202 millones, y a transferir efectivamente a las

Universidades, alrededor de 196 millones. Al igual que el número de proyectos, la

tendencia fue decreciente, con excepción de los Proyectos denominados como

pequeños.

Gráfico N° 63. Evolución del volumen de recurso aplicados anualmente por el FOMEC (1995-1999)


El promedio de inversión anual, para el caso del FOMEC, se sitúo en 40 millones por

año y permitió atender un promedio también anual de 100 proyectos. El número de

proyectos atendidos y el monto anual de inversión, para este caso, resultó ser

significativo, bajo un modelo logarítmico, tal como se aprecia en el Gráfico N° 64.

y = 2E+175e-0.2x

R² = 0.7635

-

20

40

60

80

100

120

140

160

180

1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000

Nú

me

ro d

e p

roye

cto

s at

en

did

os

Años

Series1

Exponencial (Series1)

-

10,000,000.00

20,000,000.00

30,000,000.00

40,000,000.00

50,000,000.00

60,000,000.00

70,000,000.00

80,000,000.00

1995 1996 1997 1998 1999

Din. Proyectos G

Din. Proyectos M

Din. Proyectos P

155

Gráfico N° 64. Relación entre los recursos aplicados anualmente y el número de proyectos atendidos por el FOMEC (1995-1999)


c. Detalle técnico

El Componente 3 se denomina: “Establecimiento de un Fondo para el Estímulo de la

Calidad” y se encarga de promover el proceso de acreditación mediante el

establecimiento del Fondo para el Estímulo de la Calidad (FEC)144; el FEC considera, en su

desarrollo técnico, la implementación de incentivos financieros para el apoyo a la

mejora de la calidad mediante dos sub componentes:

Un subcomponente, destinado a financiar el proceso de evaluación externa de

Institutos y Escuelas de Educación Superior (IEES); y

Un subcomponente, para financiar Planes de Mejora, tanto a nivel de carrera como

de institución de todas las instituciones de educación superior del Perú (IES).

El FEC, apoya financieramente la puesta en marcha de procesos de evaluación externa y la mejora de la calidad de carreras e instituciones, cuyos incentivos serán de carácter no rembolsable.

En cuanto al mecanismo de asignación de recursos, el FEC cuenta con dos sub-componentes. El primero de ellos, está destinado a financiar los costos de la evaluación externa de las IEES, y el segundo componente, tiene por objeto financiar en todo o en parte, los Planes de Mejora de Carreras (PMC) y Planes de Mejora Institucional (PMI) a nivel de todas las IES, que incluye por igual a Universidades como IEES.

La administración del FEC, opera sobre la base de concursos informados y públicos, de

planes presentados por las IES. Para una adecuada evaluación, el FEC cuenta con

procedimientos de evaluación, selección, adjudicación y seguimiento de los planes

presentados por las IES y aprobados por el FEC; asimismo, realiza actividades de difusión

y elabora instrumentos de apoyo a la preparación, gestión y seguimiento de los Planes

por parte de las IES elegibles.

144. La Ley Nº 28740 señala en su sexta disposición final y complementaria señala que “Las instituciones educativas acreditadas

recibirán un trato preferente en el acceso a líneas de crédito con fines educativos por parte de organismos nacionales e internacionales; financiamiento de sus proyectos a través del Fondo Nacional de Desarrollo de la Educación Peruana-FONDEP; becas de estudios y otras que contemple el reglamento…”. Ley 28740. Diario Oficial El Peruano.

y = 9E+07ln(x) - 4E+08R² = 0.9474

-

50,000,000.00

100,000,000.00

150,000,000.00

200,000,000.00

250,000,000.00

- 200 400 600

Mo

nto

an

ual

inve

rtid

o

Número de proyectos atendidos

Series1

Logarítmica (Series1)

156

El FEC tiene como objetivos generales, lo siguientes:

a. Fomentar e incentivar la calidad y relevancia de la Educación Superior en la República del Perú, promoviendo los procesos de evaluación, acreditación y mejoramiento de la calidad de las IES.

b. Apoyar financieramente aquellos Planes que contribuyan al fortalecimiento de capacidades en las IES, tanto en la docencia, como en la gestión de las instituciones.

c. Promover una visión integrada de la actividad de las IES, propiciando su vinculación con el medio regional o nacional, según corresponda;

d. Estimular el mejoramiento de los recursos humanos, en particular del personal académico, para una mejor provisión del servicio público de formación profesional.

e. Apoyar la inversión en el equipamiento para la enseñanza disponible en las IES para su modernización y adecuado soporte del proceso de formación profesionales.

Los objetivos específicos del FEC, respecto a las peticiones de apoyo financiero de la Evaluación Externa, como de los Planes de Mejoramiento que presenten las IES, son entre otros los siguientes:

a. Apoyar los procesos de evaluación externa para la acreditación institucional y de carreras.

b. Mejorar el proceso de formación profesional en el ámbito de las IES, para el cumplimiento de estándares, criterios y factores de calidad.

c. Profesionalizar la gestión académica, tanto de carreras profesionales priorizadas como de la institución en general de las IES.

d. Modernizar el currículo, promover la innovación y el mejoramiento de las carreras que garantice una adecuada formación profesional.

e. Promover la mejora de las capacidades docentes de las IES mediante el financiamiento de pasantías y experiencias de intercambio.

f. Desarrollar y fortalecer los servicios, y la gestión de bibliotecas tanto físicas como virtuales, o promover el acceso a las mismas.

g. Modernizar el equipamiento de las IES, para la enseñanza según las consideraciones técnicas exigibles para el cumplimiento de estándares de calidad.

h. Fortalecer las actividades de investigación, innovación y transferencia, vinculadas al proceso de formación profesional a cargo de las IES.

Sub Componente 3.1. Promoción de las Evaluaciones Externas.- El FEC, financia el costo

de las Evaluaciones Externas únicamente de las IEES; las evaluaciones son realizadas por Entidades Evaluadoras con Fines de Acreditación (EEFA) que la IEES elija, según la normativa pública vigente, y que se encuentren debidamente autorizadas por el órgano operador correspondiente, en este caso del CONEACES.

El resultado de las evaluaciones externas debe incluir recomendaciones para el mejoramiento de la carrera o de la institución evaluadas145, conforme a los lineamientos establecidos por los órganos operadores del SINEACE (CONEAU y CONEACES).

Sub-componente 3.2: Apoyo a los Planes de Mejora.- ProCalidad, considera emplear incentivos financieros para la puesta en marcha de la acreditación en el marco institucional o en el mejoramiento de la calidad de carreras; para acceder a este financiamiento, las IES requieren elaborar Planes de mejoramiento por carrera y por

145. Según la Ley Nº 28740, se distingue dos tipos de acreditación. De un lado, la acreditación de carreras o programas académicos y de otro, la acreditación institucional.

157

institución, debidamente autorizadas por la instancia directiva o de gobierno, y suscritas por el Titular o representante legal de la entidad.

(i) Planes de Mejora Institucional (PMI).- Comprende el mejoramiento de la calidad de las funciones sustantivas de las IES en su nivel institucional, en aspectos básicos como: docencia, investigación y extensión, e incluye también el fortalecimiento de la gestión, el fomento de la planificación estratégica, el desarrollo de sistemas de evaluación internos, así como la capacitación de los equipos directivos de las instituciones.

(ii) Planes de Mejora de Carreras (PMC).- Comprende los Planes de mejoramiento de la calidad a nivel de las Carreas Profesionales o Programas académicos, según corresponda; estos Planes incluyen como aspectos básicos: actualización de planes de estudio y otras reformas educativas, capacitación del cuerpo docente, compra de equipamiento educativo, mejoramiento de gestión y conexiones de las bibliotecas y apoyo a la investigación, entre otros.

d. Presentación de la estrategia

Un primer aspecto a discutir es el referido a las instituciones participantes en las convocatorias del FEC, se ha previsto distinguir en función de los sub-componentes, como se detalla a continuación:

Instituciones habilitadas para solicitar Subvenciones para Evaluación Externa.- Solo podrían presentarse a las convocatorias para el otorgamiento de subvenciones económicas para el financiamiento de Evaluaciones Externas, con Entidades Evaluadoras con Fines de Acreditación debidamente reconocidas por los órganos operadores del SINEACE (CONEACES), todo Instituto y Escuela de Educación Superior, público o privado debidamente autorizado por el Ministerio de Educación de la República del Perú.

Instituciones habilitadas para presentar Planes (PMI y PMC).- En este caso, se considera la participación de las siguientes instituciones:

a. Podrán presentar Planes de mejoramiento institucional todas las Universidades,

públicas y privadas que cuente con autorización definitiva, a cargo de la autoridad nacional correspondiente;

b. Podrán presentar Planes de Mejoramiento Institucional todos los Institutos y Escuelas de Educación Superior, público o privado, debidamente autorizado por el Ministerio de Educación de la República del Perú;

c. Podrán presentar Planes de Mejoramiento de Programas y/o Carreras de Escuelas o Facultades de las Universidades, públicas y privadas que cuente con autorización definitiva, a cargo de la autoridad nacional correspondiente;

d. Podrán presentar Planes de Mejoramiento de Programas y/o Carreras de los Institutos y Escuelas de Educación Superior, público o privado, debidamente autorizado por el Ministerio de Educación de la República del Perú;

e. Todos los Planes deberán ser expresamente autorizados por la máxima autoridad de la institución; en el caso de las Universidades la autorización se formaliza además mediante resolución rectoral.

Un segundo aspecto a detallar son las condiciones elegibilidad; en todos los casos, las IES que presenten Planes deberán cumplir con las condiciones de elegibilidad tales

158

como: a) Haber realizado la evaluación externa y contar con el informe correspondiente, aceptado por el órgano operador del CONEAU o CONEACES, según corresponda; b) Presentar un Plan de desarrollo estratégico actualizado, donde se enmarque el Plan de mejoramiento que se presenta al FEC; c) Vincular los objetivos del Plan con las recomendaciones de la autoevaluación y la evaluación externa; d) Permitir el acceso a la información para el monitoreo y la auditoría financiera y física de los Planes financiados por el FEC y e) Firmar un convenio con el FEC, donde se estipula de forma detallada las obligaciones legales y financieras en la ejecución de los Planes, incluyendo los procedimientos a seguir para la ejecución de todos los rubros de financiamiento146.

Un tercer aspecto que el Proyecto considera en este componente, es determinar los gastos elegibles y no elegibles de los planes, bajo las siguientes consideraciones:

Tal como lo señala el Anexo N° 08, así como la revisión de la experiencia internacional (Anexo N° 17), se han identificado los siguientes rubros elegibles a ser financiados por el FEC: Estímulos para Formación de Recursos Humanos, Servicios de consultoría para el mejoramiento o el impulso de reformas académicas y de gestión, equipamiento para la enseñanza y obras menores (bienes) y Fortalecimiento institucional.

Gasto Elegible.- Estímulos para Formación de Recursos Humanos

Este rubro incluye pasantías y otros apoyos económicos, como el financiamiento de

capacitaciones de corta duración o experiencias de intercambio profesional, que

fortalezcan las capacidades de enseñanza de los docentes, así como las capacidades de

gestión de directivos, personal de apoyo y personal administrativo, vinculado a la

gestión de la calidad de la carrera o la institución. Se han identificado los siguientes

programas de formación de recursos humanos:

Pasantía.- Es una estancia corta, que realiza el personal docente de la carrera o de la

Institución de Educación Superior, con el objeto de adquirir conocimientos y

facultades, de manera práctica sobre temas de aseguramiento de la calidad,

acreditación, mejora continua, o experiencias de gestión de la carrera o institución a

la que pertenece; el pasante que lleva adelante esta práctica con la intención de

obtener experiencia de campo de la acreditación y la mejora continua.

Para los fines prácticos del Proyecto, la Pasantía comprende los siguientes gastos: el

costo del pasaje, desde su sede laboral hasta el lugar destino, sea este en el país o en

el extranjero; comprende además, los costos de alojamiento, y los costos de

alimentación, ambos contabilizados por un periodo que no supere los cinco días. De

ese modo, el costo por pasantía, es un costo unitario, y es calculado en función de las

demandas de la carrera o la Institución de Educación Superior. En el Cuadro siguiente

se estiman los costos promedio de las pasantías nacionales o extranjeras:

146. Está previsto que la institución se comprometa a: 1) Respetar los procedimientos especificados en el presente Manual, particularmente en lo referido a las normas para la contratación de bienes y servicios; 2) Aprobar, conforme a la normativa vigente, los compromisos emergentes de las condiciones acordadas con el BM/BIRF, en el marco del Proyecto ProCalidad; 3) Contar con un sistema de contabilidad apropiado para la ejecución del Plan y 4) En el caso de las universidades, contar un equipo de ejecución de Planes del FEC, conformado por al menos un responsable técnico.

159

Cuadro N° 38. Estructura de costos de una pasantía promedio en soles

N° Rubro Pasantía Nacional

Pasantía Internacional

1 Pasajes (Sede-Destino-Sede) 962.50 4,125.00

3 Alimentación (por cinco días) 687.50 1,375.00

5 Hospedaje (por cuatro noches) 385.00 1,650.00

Total 2,035.00 7,150.00


Capacitación docentes.- Se refieren a procesos y procedimientos planeados para

preparar y desarrollar conocimiento, actitudes, comportamientos y habilidades

necesarias de los docentes de educación superior que les permita cumplir sus labores

eficazmente en la carrera o institución de educación superior; los resultados de la

capacitación se miden por las certificaciones obtenidas en el terreno pedagógico y/o

técnicas de enseñanza.

Para los fines prácticos del Proyecto, la Capacitación Docente comprende los

siguientes gastos: el costo del pasaje, desde su sede laboral hasta el lugar destino,

sea este en el país o en el extranjero. Comprende además, los costos de alojamiento,

y los costos de alimentación, ambos contabilizados por un periodo que no supere los

cinco días. Se financia además los costos de inscripción, que son frecuente en los

talleres nacionales, además del costo fijo del servicio contratado. De ese modo, el

costo por Capacitación Docente es un costo unitario, y es calculado en función de las

demandas de la carrera o la Institución de Educación Superior. En el Cuadro anterior

se estiman los costos promedio de las capacitaciones docentes nacionales o

extranjeras.

Cuadro N° 39. Estructura de costos de una Capacitación Docente promedio en soles

N° Rubro Capacita. Docentes Nacional

Capacita. Docentes

Extranjero 1 Pasajes (Sede-Destino-Sede) 962.50 4,125.00



4 Inscripción 330.00 -

5 Costo Fijo 1,100.00 2,750.00

Total 3,465.00 9,900.00


Trainig / workshop.- Este es un tipo de capacitación, que se realiza bajo las

consideraciones metodológicas de un taller, que tiene por objeto adquirir habilidades

y competencias como resultado de la transferencia de habilidades prácticas y

conocimientos que se relacionan con las competencias específicas en gestión de la

calidad de instituciones de educación superior o de sus carreras. Tiene por propósito

formar un núcleo de aprendizaje en temas de calidad y proporciona el desarrollo

profesional necesario para controlar la calidad de una carrera o institución.

160

Para los fines prácticos del Proyecto, los talleres comprenden los siguientes gastos: el

costo del pasaje, desde su sede laboral hasta el lugar destino, sea este en el país o en

el extranjero. Comprende además, los costos de alojamiento, y los costos de

alimentación, ambos contabilizados por un periodo que no supere los cinco días y el

costo fijo del servicio (inscripción). En el Cuadro siguiente se estiman los costos

promedio de las capacitaciones docentes nacionales o extranjeras:

Cuadro N° 40. Estructura de costos del Trainig/workshop promedio

N°

Rubro

Training/Workshop nacional

Training/Workshop internacional

1 Pasajes (Sede-Destino-Sede) 962.50 4,125.00



4 Costo Fijo 1,100.00 4,125.00

Total 3,135.00 12,375.00


Gasto Elegible.- Servicios de consultoría para el mejoramiento o el impulso de

reformas académicas y de gestión

Contempla las solicitudes de asistencia técnica para la formulación de Propuestas de

mejora de la enseñanza, modificaciones curriculares, reformas académicas

orientadas a la actualización de los planes de estudio, organización pedagógica,

régimen de alumnos, gestión académica, o para la mejora en los procesos de gestión,

planificación y desarrollo de sistemas de información; la capacitación de docentes en

el uso de equipos educativos en la sede de la carrera o la institución, así como la

capacitación de personal para operación de bibliotecas, in sito, entre otros.

Según Marquis (2011)147 y Ozlac (2003)148 las consultorías académicas están

vinculadas a realizar estudios específicos y/o asistencia técnica de orden académico,

en donde se incluyen los siguientes ítems:

Consultorías para la Mejora de la enseñanza, que involucra el diseño de procesos

o técnicas de enseñanza para mejorar el proceso de formación profesional.

Consultorías para realizar modificaciones curriculares, que puede involucrar el

desarrollo de estudios de demanda o la consulta a grupos de interés sobre los

contenidos y la estructura de materias (asignaturas) que conforman la malla

curricular (plan de estudios). También incluye el diseño de planes curriculares por

competencias.

Estudios de reforma académica orientados a la organización pedagógica, régimen

de alumnos. Se considera la provisión de asistencia técnica por consultores

147. Marquis C (2011). Diagnóstico de la situación actual y los avances logrados a la fecha en materia de Fondos de Estímulo para apoyar procesos de acreditación de la calidad de la Educación Superior puesto en marcha en diferentes países y regiones. SINEACE. ProCalidad. 148. Oszlack O, Trombetta A, & D Asensio (2003). Evaluación del Programa “Fondo para el mejoramiento de la Calidad Universitaria”-FOOMEC. Buenos Aires. Ministerio de Educación, Ciencia y tecnología de la Nación.

161

especializados en diagnóstico, identificación y diseño organizativos o de sistemas

académicos.

Consultorías para la gestión académica, que involucra la mejora de los procesos

de gestión, planificación y desarrollo de sistemas académicos o de información

académica con fines de mejora.

Capacitación “in house” para docentes en el uso de equipos educativos, así como

la capacitación de personal para operación de bibliotecas, en la sede de la carrera

o la institución entre otros.

Profesores visitantes para realizar labores de apoyo a la gestión de temas

específicos, estándares, o criterios de evaluación académica que fortalezcan la

calidad de la carrera o la institución.

Cuadro N° 41. Estructura de costos consultorías académicas con fines de mejora

Tipo de consultoría Costo por día en S/.

Número máximo de

días

Cantidad de consultores

Costo Total

Experto Nacional 275.00 45 3 37,125.00

Experto Internacional 550.00 45 3 74,250.00


El principal rubro a financiar son las demandas de las carreras o instituciones que

requieran apoyo de personal calificado por un período específico, que es estimado en

función de un número de días/consultor. Se distinguen diferencias de costos entre las

consultorías nacionales y extranjeras. El costo ha sido estimado a “suma alzada”, es

decir, los pasajes, el desplazamiento y demás costos asociados a la prestación del

servicio forman parte del costo diario de la consultoría. Aspectos que son apreciables

en el siguiente cuadro.

Gasto Elegible.- Equipamiento para la enseñanza y obras menores (bienes)

Se financia la adquisición equipamiento para fortalecer los procesos de mejora de la

enseñanza, que incluye equipamiento para talleres, gabinetes, laboratorios y

bibliotecas; equipamiento multimedia; rehabilitación y reparación de equipos

existentes, etc. También se financia la adquisición de bienes para fortalecer los

procesos de mejora de la gestión. Esto incluye la compra de software, equipos

informáticos, etc. Podrá financiarse pequeñas intervenciones o mejoras en

infraestructura educativa.

162

Cuadro N° 42. Detalle de los costos unitarios de los equipos para unidades académicas

Tipo de equipamiento (ítems identificados) Unidades Costo

Unitario Servidor Unidad 23,375.00

PC-Desktop Unidad 1,375.00

Suscripción base bibliográfica Por 1500 usuarios 41,250.00

Suscripción base bibliográfica Por 10000 usuarios 96,250.00

Adquisición Lote de Libros Lote de 50 unidades 10,312.50

Licencia software de gestión bibliográfica Unidad 1,875.00

PC-Laptop Lote de 5 equipos 17,875.00

Proyectores Multimedia Lote de 5 equipos 16,500.00

Microscopios Lote de 10 equipos 123,750.00

Material de vidrio Lote para 10 estaciones 4,812.50

Autoclave Unidad 20,625.00

Estación Total Lote de 5 equipos 78,375.00

GPS Lote de 10 equipos 4,125.00

Espectrofotómetro de absorción nuclear Unidad 70,125.00

Silla Dental Unidad 104,500.00

Maquetas de anatomía Lote para 10 estaciones 6,325.00

Micrótomo Unidad 11,550.00

Simulador Médico Kit de 14 artículos por 10

estaciones 115,500.00

Licencia de software de simulación en ciencias de la salud/ingeniería

Lote para 10 conexiones 16,500.00

Tornos/Fresas Módulo básico de tres

estaciones 86,625.00

Túnel de viento Unidad 233,750.00

Costo de 1 m2 de adecuación de aula, laboratorio, o taller

m2 1,237.50

Fuente: Anexo 17. Apéndice A

Gasto Elegible.- Fortalecimiento institucional

Se financia los bienes y servicios que son necesarios para el desarrollo de procesos

académicos y de gestión que mejoren la prestación del proceso formativo a cargo de

las IES. Este rubro de gastos incluye aquellos gastos que son necesarios para

estandarización, normalización y certificación de procesos y únicamente es aplicable

a los Planes de Mejora Institucional, que la IES pudiera presentar en el marco de las

convocatorias del FEC.

Cuadro N° 43. Estructura de costos de los programas de Fortalecimiento Institucional

N° Rubros Costo Unitario

1 Estandarización de procesos 13,750.00

2 Certificación de procesos 9,625.00

3 Auditorias de Calidad 27,500.00

4 Implementaciones de mejoras académicas

41,250.00


163

Es necesario señalar que estos rubros suelen aparecer con alguna frecuencia entre

los Planes de Mejora de corte institucional. Sin embargo, esta necesidad,

aparentemente bien identificada en la experiencia internacional comparada, no ha

sido detectada por los grupos focales consultados; por ello, en ninguno de los casos

analizados se observó el uso de estos grupos.

Un cuarto aspecto que ha sido considerado en el Diseño del FEC, está referido a la

Tipología de Planes y rubros básicos a demandar; tomando en consideración los

resultados del Estudio sobre Calidad desarrollado durante la formulación de Pro-

calidad, se establece una tipología de Planes posibles y un breve listado de rubros

potencialmente demandados, que se detallan en el Cuadro Nº 39.

Un siguiente aspecto que ha sido contemplado es el proceso de convocatorias,

elaboración y evaluación de planes, como ya se mencionó antes, el FEC financia las

Evaluaciones Externas de los IEES, los Planes de Mejoramiento de la Calidad a nivel

de Carrera profesionales o Institucional, tanto de las Universidades, como de las IEES,

tomando en consideración lo señalado en el Anexo N° 08.

Convocatoria para la Evaluación Externa.- Una vez concluida su autoevaluación,

los IEES, podrán solicitar al FEC el financiamiento de la Evaluación Externa, la cual

será llevada a cabo por Pares Evaluadores a través de las Entidades Evaluadoras

con Fines de Acreditación autorizadas. La Entidades y las IES, formalizarán el

acuerdo de Evaluación Externa que deberá realizarse en un lapso que oscilará de

tres a cuatro meses.

En el caso de los Planes de Mejoramiento de Instituciones y Carreras (PMI y

PMC).- El FEC convoca en forma pública y con amplia difusión a que las

instituciones que hayan concluido con la Evaluación Externa, elaboren Planes para

el mejoramiento de su calidad, estableciendo y difundiendo claramente el

calendario para las diferentes etapas del proceso; las convocatorias podrán

centrarse en diferentes tópicos prioritarios, por ejemplo, por tipo de instituciones,

de carreras u otros, lo cual será definido para cada convocatoria.

La recomendación de acreditación o no acreditación será particularmente tenida en

cuenta por el FEC, porque la evaluación de los planes de mejoramiento se realizará

en dos conjuntos diferenciados, considerando la recomendación realizada.

El FEC, bajo esas consideraciones, aceptaría solicitudes para financiar dos tipos de

instrumentos para la mejora de las IES: Planes de mejora de carreras (PMC) y Planes

de mejora institucional (PMI), con el fin de incorporar tanto a instituciones de mayor

calidad como a otras instituciones que, teniendo un nivel de calidad inferior, pero

que demuestran un compromiso con el proceso de mejora, el FEC organiza

convocatorias, que también se distinguen por este aspecto, que a continuación se

detalla:

a) Convocatorias para la promoción de la excelencia institucional. Estas

convocatorias están destinadas a IES y/o carreras que han recibido la

recomendación de acreditación por parte de la EEFA encargada de su evaluación

164

externa. El FEC asigna a estas convocatorias no menos del 48.03% de sus fondos

en cada año fiscal y operan con una lógica competitiva.

b) Convocatorias de iniciación al cambio institucional. Estas convocatorias están

dirigidas a IES y/o carreras que, habiendo atravesado el proceso de evaluación

externa, no han recibido la recomendación de acreditación. El FEC asigna al

menos un 51.97% de sus fondos en cada año fiscal. Operarán no solo con una

lógica competitiva sino también redistributiva.

Al inicio de cada año, se ha considerado que el FEC defina y haga público las fechas

de las convocatorias, las que podrán o no coincidir entre ellas. El FEC indica los

criterios y prioridades para la evaluación de los planes de mejoramiento, mediante

acuerdo expreso.

Realizada la convocatoria por parte del FEC, las IES presentan una propuesta de plan

centrado en la Institución o en alguna Carrera para su aprobación; los planes se

establecen, sobre la base del formulario estandarizado y aprobado por el FEC, que

incluye el máximo detalle posible, de los aspectos que se detallan en el Cuadro

siguiente (Anexo N° 08).

Cuadro Nº 44. Aspectos a considerar en la elaboración de los PMC y PMI

Nº Aspectos

1 Objetivos generales y específicos

2 Breve diagnóstico de la situación superar y resumen de las

recomendaciones de la EE

3 Metas y acciones más relevantes del proyecto

4 Actores involucrados

5 Beneficios esperados

6 Indicadores de los resultados esperados del proyecto

7 Presupuesto del Plan y de los recursos solicitados

8 Tiempos de ejecución

9 TDRs preliminares de consultores a contratar

10 Especificaciones técnicas preliminares sobre equipamiento a adquirir

11 Propuesta preliminar de consultores, becarios, profesores visitantes,

etc. Elaboración : Estudio de Factibilidad

Para la etapa de formulación de los Planes, el FEC organiza capacitaciones y brinda asistencia técnica para el personal de las IES a fin de difundir el uso de los instrumentos metodológicos necesarios para el diseño de las propuestas de acuerdo a los requisitos y formularios estandarizados.

Las Unidades correspondientes de la ST, según el tipo de institución, asisten a las IES

en la elaboración de los Planes, de manera previa a su envío a la CTF para su

consideración, especialmente en el caso de IEES pequeños u otras IES con escasa

capacidad de gestión.

En todos los casos los Planes serán responsabilidad exclusiva de la IES, y serán

evaluadas por el Comité de Pares correspondiente, el cual somete sus dictámenes

165

para consideración por la CTF; a la vista de los informes del Comité de Pares, la CTF

decidirá si el Plan (PMC o PMI) es aprobado o rechazado.

Un siguiente aspecto a describir son los procedimientos para la Evaluación de los

Planes; debe indicarse que la estrategia básica del FEC, es constituirse en un

instrumento de estímulo y fomento para el mejoramiento de la calidad de las IES,

tanto de a nivel de Carrera como Institucional. Reconociendo las notables diferencias

entre las IES del país, no es dable promover la competencia entre desiguales. Por

ello, se priorizará con diferentes criterios a las IES que cuente con recomendación de

acreditación (excelencia institucional) de aquellas otras que obtengan una

recomendación de no acreditación (Proceso de inicio al cambio), con las siguientes

consideraciones:

En el caso de los Planes que provienen de instituciones o carreras cuya evaluación

externa recomienden la no acreditación, y que cumplan con los requisitos básicos

de mejoramiento de la calidad y factibilidad de realización.- Se priorizarán

aquellos Planes que potencialmente impacten sobre: 1) Carreras o instituciones,

en las que el monto del proyecto tenga un mayor peso relativo sobre su

presupuesto (excluyendo al canon de las universidades públicas que lo reciban), 2)

Disciplinas y regiones que requieran de un mayor desarrollo en función a la

pertinencia en su entorno, 3) Carreras e instituciones que pertenezcan a regiones

con mayores, relativamente hablando, carencias (sobre todo IEES).

Gráfico Nº 65. Flujograma del proceso de formulación, evaluación y aprobación de los

Planes de Mejoramiento (PMI y PMC)

En el caso de la evaluación de planes de mejoramiento de instituciones o

carreras con recomendación de acreditación.- Además de la calidad se

priorizarán los criterios de excelencia, como por ejemplo los siguientes: 1)

Atributos de la institución y/o carrera, en general; 2) Atributos de sus profesores;

3) Parámetros de oferta de programas; 4) Atributos de sus estudiantes; 5)

Parámetros de sus instalaciones; 6) Atributos de su gestión; y 7) Parámetros de la

generación de conocimientos.

Elaboración de proyectos aprobados con

metodología de marco lógico

166

Un aspecto central a considera ha sido el diseño de los criterios de evaluación se

sustentan en el análisis y valoración de la calidad, consistencia y viabilidad del

Plan (PMI y PMC), así como los beneficios esperados del mismo. En las bases de

cada concurso podrán especificarse criterios propios de cada convocatoria; de

manera breve, en cada caso se evalúa, tanto la calidad, coherencia y viabilidad

del Plan (PMI y PMC), como los beneficios esperados.

Evaluación de la calidad, coherencia y viabilidad del Plan (PMI y PMC)

Se analiza los objetivos específicos y generales del mismo y la consistencia de

los mecanismos e insumos definidos para su logro, según los indicadores por

ellos mismos propuestos. Los siguientes aspectos serán focales a evaluar: a)

Diseño del proyecto; b) Coherencia entre objetivos y líneas de acción

seleccionadas y las recomendaciones de la evaluación externa; c) Carácter

innovador del proyecto; d) Factibilidad del cumplimiento de objetivos y metas;

e) Calidad y experiencia del personal encargado del proyecto, tanto académico

como vinculado a su gestión; f) Especificación de los recursos que

comprometerá la institución y su relación con los recursos solicitados; g)

Calidad de los sistemas de evaluación y monitoreo; h) Calidad del programa de

administración, incluyendo el logro de objetivos en el tiempo y dentro del

presupuesto previsto.

Evaluar los beneficios esperados del Plan (PMI y PMC)

Se requiere juzgar la medida en que éste es relevante y, por tanto, coherente

con las necesidades institucionales, regionales y nacionales. Los siguientes

aspectos serán puntuales a evaluar: a) El impacto previsto en el mejoramiento

de la capacidad y calidad académica de la institución; b) El impacto esperable

en el mejoramiento de la gestión de la institución; c) La vinculación y

consistencia con las necesidades de desarrollo nacional y regional; d) El

desarrollo de áreas con mayor interés público o inversión deficitaria; e) La

coherencia con la estrategia de desarrollo institucional; f) Coherencia entre las

metas de resultados comprometidas y los objetivos declarados; g) El potencial

de replicar el proyecto en el sistema educativo nacional; h) Las posibilidades de

coordinación, integración o articulación, tanto al interior de la institución como

con otras instituciones de educación superior nacionales y/o extranjeras.

4.6 Costos a precios de mercado

El proyecto “Mejoramiento de la Calidad de Educación Superior - ProCalidad”, se divide

en tres componentes, previsto en el documento de Perfil y Pre-factibilidad. El monto

total que demanda el proyecto es de 52,166,073 millones de dólares, de los cuales 25

millones corresponderán al préstamo del BIRF (47.92%) y 27,166,073 millones

corresponderán a aportes de contrapartida nacional (52.08%).

El proyecto de inversión pública, entendido como una intervención pública, tiene por

objetivo general apoyar los procesos de acreditación de la educación superior en el país,

167

y con ello incidir en la mejora de su calidad, la cual a su vez redundan en los beneficios

sociales previstos para el proyecto.

El proyecto considera los siguientes componentes: i) Consolidación de herramientas

metodológicas, instrumentales y normativas y promoción de los procesos de evaluación

y acreditación (21,787,576 nuevos soles); ii) Desarrollo y consolidación de un sistema

de información del Aseguramiento de la Calidad (14,262,876 nuevos soles); iii) Fondo de

Mejoramiento de la Calidad (107,406,250 nuevos soles). La distribución de recursos por

componentes y subcomponentes se muestra en el siguiente cuadro:

Cuadro N° 45. Composición de costos estimados por componente y subcomponente

El gráfico siguiente muestra la asignación de recursos y desembolso por componente

para los cinco años de ejecución del proyecto (Ver Anexo N° 25). Se presenta que el

componente 3 crecerá de acuerdo a la demanda por subsidios para la evaluación

externa de las instituciones y carreras del sistema técnico, como también con los PMC y

PMI. Para el caso del componente 2, se presenta que la mayor inversión se tendrá los

dos primeros años debido a la implementación, puesta en marcha y la generación de

información del Sistema de Información del Aseguramiento de la Calidad. En el

Componente 1 se tiene una inversión homogénea debido a que se trata de la contante

capacitación de los principales actores del proceso de acreditación.

Total S/. Total US$ Banco Mundial Gobierno

S/. 21,787,576 $7,922,755 $3,796,891 $4,125,864

S/. 3,878,940 $1,410,524 $675,977 $734,546

S/. 5,243,336 $1,906,668 $913,749 $992,919

Subcomponente 1.3: Apoyo a la ejecución del Proyecto. S/. 12,665,300 $4,605,564 $2,207,164 $2,398,399

S/. 14,262,876 $5,186,500 $2,485,572 $2,700,929

S/. 4,534,571 $1,648,935 $790,233 $858,702

S/. 8,610,419 $3,131,061 $1,500,526 $1,630,536

S/. 1,117,886 $406,504 $194,812 $211,692

Componente 3: Fondo de Mejoramiento de la Calidad. S/. 107,406,250 $39,056,818 $18,717,538 $20,339,280

Subcomponente 3.1: Promoción de la Evaluación Externa. S/. 1,636,250 $595,000 $285,147 $309,853

Subcomponente 3.2: Apoyo a los Planes de Mejora. S/. 105,770,000 $38,461,818 $18,432,391 $20,029,427

total S/. 143,456,702 $52,166,073 $25,000,000 $27,166,073

Componente 2: Desarrollo y consolidación de un Sistema de Información del

Aseguramiento de la Calidad (SIAC).Subcomponente 2.1: Desarrollo y consolidación de un Observatorio de la

Acreditación de la Calidad de la Educación Superior en el Perú (Acredita Perú).

Subcomponente 2.2: Establecimiento de un Observatorio Futuro Profesional.Subcomponente 2.3: Generación de información para la Educación Superior

(Estudios Sectoriales).

Componente 1: Consolidación de herramientas metodológicas, instrumentales

y normativas y promoción de los procesos de evaluación y acreditación.

Subcomponente 1.1: Desarrollo de capacidades de gestión, planificación y


Estructura de Costos del Proyecto según costos asignados por componente y subcomponente

Subcomponente 1.2: Desarrollo de capacidades de la autoevaluación y


168

Gráfico N° 66. Evolución de costos estimados para los cinco años


A continuación se detallan los costos por componentes149, así como también los costos

que demandan la realización de cada subcomponente, actividades y precios unitarios:

4.6.1 Componente 1: Consolidación de herramientas metodológicas, instrumentales y

normativas y promoción de los procesos de evaluación y acreditación.

El monto designado para la ejecución del primer componente es de 21.79 millones de

nuevos soles, que representa el 15.19% del monto total de inversión150. Este

componente está constituido por tres subcomponentes: i) Desarrollo de capacidades de

gestión, planificación y evaluación de los órganos operadores de la educación superior;

ii) Desarrollo de capacidades de la autoevaluación y evaluación externa; iii) Apoyo a la

Ejecución del Proyecto151.

Subcomponente 1.1: Desarrollo de capacidades de gestión, planificación y evaluación

de los órganos operadores de la educación superior

En la ejecución del primer subcomponente se considera una inversión de 3.88 millones

de nuevos soles y que están distribuidas entre las diferentes actividades, de los cuales

66,000 nuevos soles están destinados para diez pasantías internacionales de estadía

corta de los equipos técnicos tanto de la DEA – CONEAU, como de la DEA – CONEACES

en entidades acreditadoras.

Cuadro N° 46. Pasantías Cortas Internacionales DEA CONEAU/CONEACES

El costo de una pasantía será de cinco días y está estimado en 3,300 nuevos soles por

técnico, que cubren los rubros de pasajes, hospedaje, alimentación y movilidad, tal

como se muestra en el siguiente cuadro:

149 Para el cálculo de los costos a precios de mercado para las componentes 1, 2 y 3 se utilizó el tipo de cambio de 2.75. 150 Para el estudio de costos del Componente 1 ver Anexo N° 23. 151 Las metas han sido estimadas de acuerdo a las velocidades determinadas en el Anexo N° 21.

S/. 0.00

S/. 5,000,000.00

S/. 10,000,000.00

S/. 15,000,000.00

S/. 20,000,000.00

S/. 25,000,000.00

S/. 30,000,000.00

S/. 35,000,000.00

S/. 40,000,000.00

Año 1 Año 2 Año 3 Año 4 Año 5

Componente 1 Componente 2 Componente 3

2.75

Órgano Operador

Integrantes del

equipo

Pasantías por

integrante total de pasantías

Costo por

pasantía Costo Total S/. Costo Total US$

Equipo del CONEAU 5 2 10 S/. 3,300.00 S/. 33,000.00 $12,000.00

Equipo del CONEACES 5 2 10 S/. 3,300.00 S/. 33,000.00 $12,000.00

Total 10 4 20 S/. 6,600.00 S/. 66,000.00 $24,000.00

Actividades del Subcomponente 1.1

Actividad 1: Pasantías equipos técnicos DEA / CONEAU - CONEACES

169

Cuadro N° 47. Costo Detallado de Pasantía Corta Internacional

Del mismo modo, el componente prevé un monto de 255,000 nuevos soles para diez

capacitaciones nacionales, para los integrantes de los equipos técnicos de las DEA del

CONEAU y CONEACES en temas de acreditación y mejora de la calidad, tal como se

especifica en el siguiente cuadro:

Cuadro N° 48. Capacitación de los Equipos Técnicos

La ejecución del proyecto traerá consigo una gran demanda de parte de los principales

actores en temas de sociabilización y sensibilización de los estándares y del proceso de

acreditación, para responder a ésta demanda es necesario la contratación de

consultores, en este sentido, se prevé un monto de 2,897,940 nuevos soles para este fin.

Se estima que se centrará un consultor por carrera de acreditación obligatoria, haciendo

un total de 835 consultores para el sistema universitario y de 776 consultores para el

sistema técnico, tal como se observa en el siguiente cuadro:

Cuadro N° 49. Consultorías para Sociabilización y Sensibilización


Pasaje internacional S/. 1,375.00 1 S/. 1,375.00 $500.00

Hotel S/. 165.00 5 S/. 825.00 $300.00

Alimentación S/. 137.50 5 S/. 687.50 $250.00

Movilidad S/. 82.50 5 S/. 412.50 $150.00

Total S/. 1,760.00 S/. 3,300.00 $1,200.00

Órgano OperadorIntegrantes del

equipo

Capacitación

por integrante

Total de

capacitaciones

Costo por

capacitaciónCosto Total S/.

Costo Total

US$

Equipo del CONEAU 5 3 15 S/. 9,000.00 S/. 135,000.00 $49,090.91

Equipo del CONEACES 5 3 15 S/. 8,000.00 S/. 120,000.00 $43,636.36

Total 10 6 30 S/. 17,000.00 S/. 255,000.00 $92,727.27

Actividad 2: Capacitación equipos técnicos DEA / CONEAU - CONEACES

Sistema EspecialidadN° de

Especialidades

Integrantes de la

consultoria

Total de

consultorias

Costo por

consultoriaCosto Total S/.

Costo Total

US$

Sistema universitario

Educación 57 1 57 S/. 1,900.00 S/. 108,300.00 $39,381.82

Medicina 34 1 34 S/. 1,900.00 S/. 64,600.00 $23,490.91

Ciencias de la Salud 276 1 276 S/. 1,900.00 S/. 524,400.00 $190,690.91

Ingenierías 437 1 437 S/. 1,900.00 S/. 830,300.00 $301,927.27

Instituciones del SU 31 1 31 S/. 1,900.00 S/. 58,900.00 $21,418.18

Subtotal SU 835 835 S/. 9,500.00 S/. 1,586,500.00 $576,909.09

Sistema Técnico

Formación docente 213 1 213 S/. 1,690.00 S/. 359,970.00 $130,898.18

Ciencias de la Salud (Técnica) 283 1 283 S/. 1,690.00 S/. 478,270.00 $173,916.36

Instituciones del SNU 280 1 280 S/. 1,690.00 S/. 473,200.00 $172,072.73

Subtotal Técnico 776 776 S/. 5,070.00 S/. 1,311,440.00 $476,887.27

Total 1611 1611 S/. 14,570.00 S/. 2,897,940.00 $1,053,796.36

Actividad 3: Consultores para capacitación y asistencia técnica (Sociabilización&Sensibilización)

170

El costo por consultoría está estimado en un monto de 1,900 nuevos soles para el caso

de carreras e instituciones del sistema universitario y de 1,690 nuevos soles para el caso

del sistema técnico, cubriendo los rubros mostrados a continuación:

i) Caso de una consultoría del sistema universitario

Cuadro N° 50. Costo Detallado de Consultoría para el Sistema Universitario

ii) Caso de una consultoría del sistema técnico.

Cuadro N° 51. Costo Detallado de Consultoría para el Sistema Técnico

Adicionalmente a la contratación de consultores, se tiene previsto la elaboración de

quince tipos de material audiovisual entre institucionales y de capacitación con una

inversión de 660,000 nuevos soles. La distribución de los materiales se observa en el

siguiente cuadro:

Cuadro N° 52. Materiales Audiovisuales CONEAU - CONEACES

Rubro Costo unitario Cantidad Unidad Costo Total S/. Costo Total US$

Consultoria S/. 100.00 7 horas S/. 700.00 $254.55

Pasaje S/. 900.00 1 pasaje S/. 900.00 $327.27

Hotel S/. 100.00 1 días S/. 100.00 $36.36

Alimentación S/. 100.00 1 días S/. 100.00 $36.36

Movilidad S/. 100.00 1 días S/. 100.00 $36.36

Total S/. 1,300.00 S/. 1,900.00 $690.91

Rubro Costo unitario Cantidad Unidad Costo Total S/. Costo Total US$


Pasaje S/. 900.00 1 pasaje S/. 900.00 $327.27

Hotel S/. 100.00 1 días S/. 100.00 $36.36



Total S/. 1,270.00 S/. 1,690.00 $614.55

Órgano operador Tipo de material audiovisual

N° de

Especialidades Especificación

Costo por

material

audiovisual Costo Total S/. Costo Total US$

Materiales audiovisuales CONEAU

Materiales audiovisuales de

Capacitación de CdA / SU5

Un material audiovisual por cada

especialidad de acreditación

obligatoria: Educación, Medicina

Humana, Enfermería, Ingeniería e

institucional

S/. 44,000.00 S/. 220,000.00 $80,000.00


Difusión institucional CONEAU3

Difusión de la imagen institucional

del CONEAUS/. 44,000.00 S/. 132,000.00 $48,000.00

Subtotal CONEAU 8 S/. 88,000.00 S/. 352,000.00 $128,000.00

Materiales audiovisuales CONEACES


Capacitación de CdA / ST4

Un material audiovisual por cada

especialidad de acreditación

obligatoria: Pedagogía, Enfermería,

Obstetricia e institucional

S/. 44,000.00 S/. 176,000.00 $64,000.00


Difusión institucional

CONEACES

3Difusión de la imagen institucional

del CONEACESS/. 44,000.00 S/. 132,000.00 $48,000.00

Subtotal CONEACES 7 S/. 88,000.00 S/. 308,000.00 $112,000.00

Total 15 S/. 176,000.00 S/. 660,000.00 $240,000.00


171

El costo por la elaboración de un material audiovisual está estimado en 44,000

nuevos soles, tal como se especifica en el cuadro siguiente:

Cuadro N° 53. Costo unitario del material audiovisual

El cuadro mostrado a continuación, representa la programación de las actividades,

cantidades, tipo y costos unitarios, así como también los costos anuales y totales que

demanda la realización del Componente 1.


Guíon Literario S/. 6,000.00 1 S/. 6,000.00 $2,181.82

Plan de Grabación S/. 5,000.00 1 S/. 5,000.00 $1,818.18

Guíon Técnico S/. 5,000.00 1 S/. 5,000.00 $1,818.18

Producción S/. 12,000.00 1 S/. 12,000.00 $4,363.64

Edición y Post Producción S/. 16,000.00 1 S/. 16,000.00 $5,818.18

Total S/. 44,000.00 S/. 44,000.00 $16,000.00

172


Desarrollo de capacidades de gestión, planificación y evaluación de los órganos operadores de la educación superior

Sub componente 1.1 Desarrollo de capacidades de gestión, planificación de os órganos operadores dela educación superior

El modelamiento depende de los costos unitarios y toma como referencias las velocidades estimadas en el Anexo N° 21.

Actividad

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

T.C Ref

Actividad 1: Pasantías equipos técnicos DEA / CONEAU - CONEACES 2.75

Pasantías Equipo Técnico DEA-CONEAU 10 Pasantías Internacional S/. 3,300.00 2 2 2 2 2 S/. 6,600.00 S/. 6,600.00 S/. 6,600.00 S/. 6,600.00 S/. 6,600.00 S/. 33,000.00 $12,000.00

Pasantías Equipo Técnico DEA-CONEACES 10 Pasantías Internacional S/. 3,300.00 2 2 2 2 2 S/. 6,600.00 S/. 6,600.00 S/. 6,600.00 S/. 6,600.00 S/. 6,600.00 S/. 33,000.00 $12,000.00

Total 20 4 4 4 4 4 S/. 13,200.00 S/. 13,200.00 S/. 13,200.00 S/. 13,200.00 S/. 13,200.00 S/. 66,000.00 $24,000.00

Actividad 2: Capacitación equipos técnicos DEA / CONEAU - CONEACES

Capacitación Equipo Técnico DEA-CONEAU 15 Capacitaciones Nacionales S/. 9,000.00 3 3 3 3 3 S/. 27,000.00 S/. 27,000.00 S/. 27,000.00 S/. 27,000.00 S/. 27,000.00 S/. 135,000.00 $49,090.91

Capacitación Equipo Técnico DEA-CONEACES 15 Capacitaciones Nacionales S/. 8,000.00 3 3 3 3 3 S/. 24,000.00 S/. 24,000.00 S/. 24,000.00 S/. 24,000.00 S/. 24,000.00 S/. 120,000.00 $43,636.36

Total 30 6 6 6 6 6 S/. 51,000.00 S/. 51,000.00 S/. 51,000.00 S/. 51,000.00 S/. 51,000.00 S/. 255,000.00 $92,727.27

Actividad 3: Consultores para capacitación y asistencia técnica

Consultores Sistema Universitario (Sociabilización&Sensibilización) 835 85 259 215 180 96 S/. 161,500.00 S/. 492,100.00 S/. 408,500.00 S/. 342,000.00 S/. 182,400.00 S/. 1,586,500.00 $576,909.09

Educación 57 Consultorías Nacionales S/. 1,900.00 18 18 12 9 0 S/. 34,200.00 S/. 34,200.00 S/. 22,800.00 S/. 17,100.00 S/. 0.00 S/. 108,300.00 $39,381.82

Medicina 34 Consultorías Nacionales S/. 1,900.00 14 13 4 3 0 S/. 26,600.00 S/. 24,700.00 S/. 7,600.00 S/. 5,700.00 S/. 0.00 S/. 64,600.00 $23,490.91

Ciencias de la Salud 276 Consultorías Nacionales S/. 1,900.00 15 76 89 58 38 S/. 28,500.00 S/. 144,400.00 S/. 169,100.00 S/. 110,200.00 S/. 72,200.00 S/. 524,400.00 $190,690.91

Ingenierías 437 Consultorías Nacionales S/. 1,900.00 32 145 104 104 52 S/. 60,800.00 S/. 275,500.00 S/. 197,600.00 S/. 197,600.00 S/. 98,800.00 S/. 830,300.00 $301,927.27

Instituciones del SU 31 Consultorías Nacionales S/. 1,900.00 6 7 6 6 6 S/. 11,400.00 S/. 13,300.00 S/. 11,400.00 S/. 11,400.00 S/. 11,400.00 S/. 58,900.00 $21,418.18

Consultores Sistema No Universitario (Sociabilización&Sensibilización) 776 245 180 118 117 116 S/. 414,050.00 S/. 304,200.00 S/. 199,420.00 S/. 197,730.00 S/. 196,040.00 S/. 1,311,440.00 $476,887.27

Formación docente 213 Consultorías Nacionales S/. 1,690.00 104 44 22 22 21 S/. 175,760.00 S/. 74,360.00 S/. 37,180.00 S/. 37,180.00 S/. 35,490.00 S/. 359,970.00 $130,898.18

Ciencias de la Salud (Técnica) 283 Consultorías Nacionales S/. 1,690.00 77 82 42 41 41 S/. 130,130.00 S/. 138,580.00 S/. 70,980.00 S/. 69,290.00 S/. 69,290.00 S/. 478,270.00 $173,916.36

Instituciones del SNU 280 Consultorías Nacionales S/. 1,690.00 64 54 54 54 54 S/. 108,160.00 S/. 91,260.00 S/. 91,260.00 S/. 91,260.00 S/. 91,260.00 S/. 473,200.00 $172,072.73

Total 1611 330 439 333 297 212 S/. 575,550.00 S/. 796,300.00 S/. 607,920.00 S/. 539,730.00 S/. 378,440.00 S/. 2,897,940.00 $1,053,796.36


Material audiovisual para el CONEAU 8 1 3 2 2 0 S/. 44,000.00 S/. 132,000.00 S/. 88,000.00 S/. 88,000.00 S/. 0.00 S/. 352,000.00 $128,000.00

Materiales audiovisuales de Capacitación de CdA / SU 5 Materiales audiovisuales Nacionales S/. 44,000.00 1 2 1 1 0 S/. 44,000.00 S/. 88,000.00 S/. 44,000.00 S/. 44,000.00 S/. 0.00 S/. 220,000.00 $80,000.00

Materiales audiovisuales de Difusión institucional CONEAU 3 Materiales audiovisuales Nacionales S/. 44,000.00 0 1 1 1 0 S/. 0.00 S/. 44,000.00 S/. 44,000.00 S/. 44,000.00 S/. 0.00 S/. 132,000.00 $48,000.00

Material audiovisual para el CONEACES 7 1 2 2 2 0 S/. 44,000.00 S/. 88,000.00 S/. 88,000.00 S/. 88,000.00 S/. 0.00 S/. 308,000.00 $112,000.00

Materiales audiovisuales de Capacitación de CdA/SNU 4 Materiales audiovisuales Nacionales S/. 44,000.00 1 1 1 1 0 S/. 44,000.00 S/. 44,000.00 S/. 44,000.00 S/. 44,000.00 S/. 0.00 S/. 176,000.00 $64,000.00

Materiales audiovisuales de Difusión Institucional CONEACES 3 Materiales audiovisuales Nacionales S/. 44,000.00 0 1 1 1 0 S/. 0.00 S/. 44,000.00 S/. 44,000.00 S/. 44,000.00 S/. 0.00 S/. 132,000.00 $48,000.00

Total 15 2 5 4 4 0 S/. 88,000.00 S/. 220,000.00 S/. 176,000.00 S/. 176,000.00 S/. 0.00 S/. 660,000.00 $240,000.00

Total S/. 727,750.00 S/. 1,080,500.00 S/. 848,120.00 S/. 779,930.00 S/. 442,640.00 S/. 3,878,940.00 $1,410,523.64

Total Proyecto S/. Total Proyecto US$Unidad de medida Tipo

Subcomponente 1.1: Desarrollo de capacidades de gestión, planificación y evaluación de los órganos operadores de la educación superior

Cantidad total

Requerido por años Costo Anual S/.

Costo unitario

Personal y/o producto

173

Subcomponente 1.2: Desarrollo de capacidades de la autoevaluación y evaluación

externa

Este subcomponente tiene por finalidad la promoción de la autoevaluación y evaluación

externa del proceso de acreditación de las IES, para lo cual se prevé un monto de 5.24

millones de nuevos soles.

Una primera actividad es la Asistencia Técnica a las instituciones de educación superior,

para lo cual se estima que será necesario la contratación de 835 especialistas que

puedan prestar apoyo para el sistema universitario y 776 especialistas para prestar

apoyo al sistema técnico, tal como se detalla en el siguiente cuadro.

Cuadro N° 55. Asistencias técnicas para carreras e instituciones


Actividad 1: Asistencia Técnica a las IES (Comités Internos por Carrera / Institución)

El costo de la contratación de un especialista por ocho horas de trabajo al día, tanto para

el sistema universitario como para el técnico se detalla a continuación:

i) Consultorías para el caso del sistema universitario

Cuadro N° 56. Costo unitario de la asistencia técnica del Sistema Universitario

2.75

Asistencia al sistema Especialidad N° de Especialidades

Integrantes de la

consultoria

Total de

consultorias

Costo por

consultoria Costo Total S/. Costo Total US$

Asistencia técnica a los Comités Internos del SU

Educación 57 1 57 S/. 2,500.00 S/. 142,500.00 $51,818.18

Medicina 34 1 34 S/. 2,500.00 S/. 85,000.00 $30,909.09

Ciencias de la Salud 276 1 276 S/. 2,500.00 S/. 690,000.00 $250,909.09

Ingenierías 437 1 437 S/. 2,500.00 S/. 1,092,500.00 $397,272.73

Instituciones del SU 31 1 31 S/. 2,500.00 S/. 77,500.00 $28,181.82

Subtotal SU 835 835 S/. 12,500.00 S/. 2,087,500.00 $759,090.91

Asistencia técnica a los Comités Internos de carreras técnicas

Formación docente 213 1 213 S/. 2,050.00 S/. 436,650.00 $158,781.82

Ciencias de la Salud (Técnica) 283 1 283 S/. 2,050.00 S/. 580,150.00 $210,963.64

Instituciones del SNU 280 1 280 S/. 2,050.00 S/. 574,000.00 $208,727.27

Subtotal Técnico 776 776 S/. 6,150.00 S/. 1,590,800.00 $578,472.73

Total 1611 1611 S/. 18,650.00 S/. 3,678,300.00 $1,337,563.64

Actividad 1: Asistencia técnica a las IES (Comités internos por carrera / institución)


174

ii) Consultoría para el caso del sistema técnico

Cuadro N° 57. Costo unitario de la asistencia técnica del Sistema Técnico

Del mismo modo, se prestará apoyo a las Entidades Evaluadoras con Fines de

Acreditación (EEFA) con la realización de eventos de difusión y promoción. Se estima

realizar cinco eventos, uno por cada año de ejecución del proyecto, para cada

sistema siendo uno por cada CRI, como se muestra en el siguiente cuadro:

Cuadro N° 58. Organización de eventos para el apoyo a las EEFA

Cada uno de los eventos previstos para la promoción está estimado en 13,450

nuevos soles, que comprenden el alquiler del local, los pasajes, hospedajes y otros

como se detallan a continuación:

Cuadro N° 59. Costo Detallado de un Evento

Otras de las actividades previstas es la formación de los evaluadores externos

quienes son clave en la etapa de la evaluación externa. Un comité de evaluación

externa está conformado por cinco evaluadores y se estima que en el caso más

pesimista cada evaluador realice dos evaluaciones durante los cinco años de

funcionamiento del proyecto, por lo tanto es necesaria la formación de 327

evaluadores externos para el sistema universitario y 606 evaluadores externos para

institución

Número de

Eventos Especificación Costo por evento Costo Total S/. Costo Total US$

EEFA del sistema universitario 5Un evento de difusión de las EEFA por cada

CRI: Lima, Centro, Sur, Norte y AmazónicoS/. 13,450.00 S/. 67,250.00 $24,454.55

EEFA del sistema técnico 5

Un evento de difusión de las EEFA en la misma

distribución de los CRI: Lima, Centro, Sur,

Norte y Amazónico

S/. 13,450.00 S/. 67,250.00 $24,454.55

Total 10 S/. 134,500.00 $48,909.09

Actividad 2: Apoyo a las EEFA


Alquiler de local S/. 2,500.00 1 S/. 2,500.00 $909.09

Pasajes de los técnicos S/. 900.00 5 S/. 4,500.00 $1,636.36

Hotel de los técnicos S/. 100.00 5 S/. 500.00 $181.82

Alimentación de los técnicos S/. 150.00 5 S/. 750.00 $272.73

Break en el evento S/. 1,200.00 1 S/. 1,200.00 $436.36

Movilidad S/. 100.00 5 S/. 500.00 $181.82

Equipos audiovisuales S/. 1,000.00 1 S/. 1,000.00 $363.64

Apoyo S/. 1,250.00 2 S/. 2,500.00 $909.09

Total S/. 7,200.00 S/. 13,450.00 $4,890.91

Rubro Costos Cantidad Unidad Costo Total S/. Costo Total US$


Pasaje S/. 900.00 1 pasaje S/. 900.00 $327.27

Hotel S/. 100.00 1 días S/. 100.00 $36.36



Total S/. 1,350.00 S/. 2,050.00 $745.45

175

el caso del sistema técnico. Estos evaluadores están distribuidos por especialidad,

cómo se observa en el cuadro siguiente:

Cuadro N° 60. Formación de evaluadores externos del sistema universitario y técnico

Según registros administrativos de la DEA – CONEAU el costo promedio de formar un

evaluador externo, es de 152 nuevos soles y de la DEA – CONEACES el costo

promedio es de 122 nuevos soles, tal como se detalla a continuación:

i) Formación de Evaluador Externos del Sistema Universitario

Cuadro N° 61. Costo de formación de un evaluador externo para el sistema universitario

ii) Formación de Evaluador Externos del Sistema Técnico

Cuadro N° 62. Costo de formación de un evaluador externos para el sistema técnico

Actividad 3: Formación de Evaluadores Externos

sistema Especialidad

Número de

Evaluadores

Externos

Costo por

formación de un

Evaluador Externo

Costo Total S/.Costo Total

US$

Evaluadores externos del Sistema Universitario

Educación 45 S/. 152.00 S/. 6,840.00 $2,487.27

Medicina 32 S/. 152.00 S/. 4,864.00 $1,768.73

Ciencias de la Salud 64 S/. 152.00 S/. 9,728.00 $3,537.45

Ingenierías 157 S/. 152.00 S/. 23,864.00 $8,677.82

Instituciones del SU 29 S/. 152.00 S/. 4,408.00 $1,602.91

Subtotal SU 327 S/. 49,704.00 $18,074.18

Evaluadores Externos del Sistema Técnico

Formación docente 205 S/. 122.00 S/. 25,010.00 $9,094.55

Ciencias de la Salud (Técnica) 272 S/. 122.00 S/. 33,184.00 $12,066.91

Instituciones del SNU 129 S/. 122.00 S/. 15,738.00 $5,722.91

Subtotal Técnico 606 S/. 366.00 S/. 73,932.00 $26,884.36

Total 933 S/. 123,636.00 $44,958.55

Un equipo esta formado por 5 Evaluadores Externos

y se estima que un Evaluadores Externo realizará 2

evaluaciones en los 5 años

Especificación

Un equipo esta formado por 5 Evaluadores Externos

y se estima que un Evaluadores Externo realizará 2

evaluaciones en los 5 años

Gatos por convocatoria CostosCantidad

por

evento Costo Total S/.

Resultado (Evaluadores

Externos Aptos

2010-2011)

Costo promedio

por Evaluador

Externo

Técnicos S/. 3,500.00 2 S/. 7,000.00 - -

Movilidad S/. 100.00 4 S/. 400.00

Material pedagógico S/. 500.00 1 S/. 500.00 - -

Apoyo S/. 500.00 2 S/. 1,000.00 - -

Equipos audiovisuales S/. 1,000.00 1 S/. 1,000.00 - -

Total S/. 5,600.00 S/. 9,900.00 65 S/. 152

Gatos por convocatoria Costos

Cantidad

por

evento

Costo Total S/.

Resultado (Evaluadores

Externos Aptos

2010-2011)

Costo promedio

por Evaluador

Externo

Especialistas S/. 2,500.00 2 S/. 5,000.00 - -

Movilidad S/. 100.00 4 S/. 400.00

Material pedagógico S/. 500.00 1 S/. 500.00 - -

Apoyo S/. 500.00 2 S/. 1,000.00 - -

Equipos audiovisuales S/. 1,000.00 1 S/. 1,000.00 - -

Total S/. 4,600.00 S/. 7,900.00 65 S/. 122

176

Para completar la difusión de la etapa de evaluación externa se realizarán eventos de

difusión como seminarios, encuentros y talles de capacitación. En total se prevé 40

eventos para los cinco años del proyecto, siendo 30 para el sistema universitario y 10

para el sistema técnico. En el siguiente cuadro se muestra en detalle la distribución

de los eventos por CRI.

Cuadro N° 63. Organización de eventos de promoción de la evaluación externa

Para la organización de eventos de promoción de la evaluación externa se determina

que el costo de gestación de un Seminario es de 39,350 nuevos soles, para el caso de

los Encuentros el costo estimado asciende a 30,607 nuevos soles y de los Talleres de

Capacitación es de 12,590 nuevos soles.

i) Organización de Seminario

Cuadro N° 64. Costo de la organización de un Seminario

Promoción por

sistema Especialidad

Número de Evaluadores

Externos Especificación

Costo por

Evaluador Externo Costo Total S/. Costo Total US$

Promoción de la Evaluación Externa - CONEAU

Seminarios CONEAU 51 Seminarios por CRI: Lima, Centro,

Sur, Norte y AmazónicoS/. 39,350.00 S/. 196,750.00 $71,545.45

Encuentros 51 Encuentros por CRI: Lima, Centro,

Sur, Norte y AmazónicoS/. 30,670.00 S/. 153,350.00 $55,763.64

Talleres de capacitación 204 Talleres por CRI: Lima, Centro, Sur,

Norte y AmazónicoS/. 12,590.00 S/. 251,800.00 $91,563.64

Subtotal SU 30 S/. 82,610.00 S/. 601,900.00 $218,872.73

Promoción de la Evaluación Externa - CONEACES

Seminarios CONEACES 5

1 Seminario en la misma distribución

de los CRI: Lima, Centro, Sur, Norte y

amazónico

S/. 39,350.00 S/. 196,750.00 $71,545.45

Encuentros CONEACES 5

1 Seminario en la misma distribución

de los CRI: Lima, Centro, Sur, Norte y

amazónico

S/. 30,670.00 S/. 153,350.00 $55,763.64

Subtotal Técnico 10 S/. 70,020.00 S/. 350,100.00 $127,309.09

Total 40 S/. 952,000.00 $346,181.82

Actividad 4: Promoción de la Evaluación Externa


Alquiler de local S/. 3,000.00 1 S/. 3,000.00 $1,090.91

Pasajes de los Especialistas S/. 1,000.00 6 S/. 6,000.00 $2,181.82

Honorarios de los Especialistas S/. 1,375.00 6 S/. 8,250.00 $3,000.00

Hotel para los Especialistas S/. 150.00 6 S/. 900.00 $327.27

Alimentación de los Especialistas S/. 150.00 6 S/. 900.00 $327.27

Break en el seminario S/. 3,600.00 2 S/. 7,200.00 $2,618.18

Movilidad de los Especialistas S/. 100.00 6 S/. 600.00 $218.18


Material de apoyo S/. 6,000.00 1 S/. 6,000.00 $2,181.82

Apoyo en la organización S/. 1,000.00 5 S/. 5,000.00 $1,818.18

Total S/. 17,875.00 S/. 39,350.00 $14,309.09

177

ii) Organización de Encuentro

Cuadro N° 65. Costo de la organización de un Encuentro

iii) Organización de Talleres de Capacitación

Cuadro N° 66. Costo de la organización de un Taller de Capacitación

En cuanto a publicaciones se tiene previsto que las DEA - CONEAU y DEA - CONEACES

elaborarán un total de trece publicaciones conteniendo diferentes tipos de

herramientas normativas y metodológicas, de los cuales diez serán elaborados para

el sistema universitario y tres para el sistema técnico, tal como se detalla en el

cuadro siguiente:

Cuadro N° 67. Publicaciones de materiales por el CONEAU y CONEACES



Pasajes de los Especialistas S/. 800.00 6 S/. 4,800.00 $1,745.45

Honorarios de los Especialistas S/. 825.00 6 S/. 4,950.00 $1,800.00

Hotel para los Especialistas S/. 120.00 6 S/. 720.00 $261.82

Alimentación de los Especialistas S/. 120.00 6 S/. 720.00 $261.82

Break en el Encuentro S/. 3,000.00 2 S/. 6,000.00 $2,181.82

Movilidad de los Especialistas S/. 80.00 6 S/. 480.00 $174.55



Apoyo en la organización S/. 1,000.00 4 S/. 4,000.00 $1,454.55

Total S/. 14,945.00 S/. 30,670.00 $11,152.73



Pasajes de los técnicos S/. 800.00 3 S/. 2,400.00 $872.73

Hotel de los técnicos S/. 100.00 3 S/. 300.00 $109.09

Alimentación de los técnicos S/. 150.00 3 S/. 450.00 $163.64

Break en el evento S/. 1,200.00 1 S/. 1,200.00 $436.36

Movilidad S/. 80.00 3 S/. 240.00 $87.27



Apoyo S/. 1,000.00 2 S/. 2,000.00 $727.27

Total S/. 9,330.00 S/. 12,590.00 $4,578.18

Publicación por Órgano

Operador Especialidad

Número

publicaciones Especificación

Costo por

publicación Costo Total S/.

Costo Total

US$

Publicación de guías, manuales y normas técnicas del CONEAU

Estándares 8

Estándares: 1 de Derecho; 2 de

Ciencias de la Empresa; 1 de

Ciencias; 3 de Ciencias Sociales

y 1 de Ingeniería

S/. 18,500.00 S/. 148,000.00 $53,818.18

Guías 2

Guías: 1 de acreditación

institucional y 1 entidades

evaluadoras

S/. 18,500.00 S/. 37,000.00 $13,454.55

Subtotal SU 10 S/. 185,000.00 $67,272.73

Publicación de guías, manuales y normas técnicas del CONEACES

Procedimientos 1

Procedimeinto de Entidades

Evaluadoras S/. 18,500.00 S/. 18,500.00 $6,727.27

Guías 2

Guías de Acreditación

Institucional y Entidades

Evaluadoras S/. 18,500.00 S/. 37,000.00 $13,454.55

Subtotal Técnico 3 S/. 55,500.00 $20,181.82

Total 13 S/. 240,500.00 $87,454.55


178

De acuerdo a los registros administrativos de las DEA del CONEAU y CONEACES, se

promedia un costo unitario de 18,500 nuevos soles para la publicación de cada uno

de los documentos, cuya estructura de costos se detalla a continuación:

Cuadro N° 68. Costo de la publicación de un documento

Una última actividad prevista por este subcomponente es la constitución de Alianzas

Estratégicas con Agencias Inter-Regionales de Acreditación, como es el caso de

RIACES, UNASUR y ENQA (por sus siglas en inglés European Association for Quality

Assurance in Higher Education), para lo cual se estima viajes de dos días para los dos

directivos del CONEAU:

i) Viaje a RIACES y UNASUR


ii) Viaje a ENQA


El cuadro mostrado a continuación contiene todas las actividades descritas para este

subcomponente, así como las cantidades totales, los precios totales y cronograma de

ejecución de las mismas




Impresión S/. 12,000.00 1 S/. 12,000.00 $4,363.64

Total S/. 18,500.00 S/. 18,500.00 $6,727.27


Pasaje internacional de los

Directivos (2 Directivos)S/. 1,375.00 2 S/. 2,750.00 $1,000.00

Hotel (x2) S/. 412.50 4 S/. 1,650.00 $600.00

Alimentación (x2) S/. 412.50 4 S/. 1,650.00 $600.00

Movilidad (x2) S/. 275.00 4 S/. 1,100.00 $400.00

Total S/. 2,475.00 S/. 7,150.00 $2,600.00


Pasaje internacional de los

Directivos (2 Directivos)S/. 4,125.00 2 S/. 8,250.00 $3,000.00

Hotel (x2) S/. 550.00 4 S/. 2,200.00 $800.00

Alimentación (x2) S/. 550.00 4 S/. 2,200.00 $800.00

Movilidad (x2) S/. 412.50 4 S/. 1,650.00 $600.00

Total S/. 5,637.50 S/. 14,300.00 $5,200.00

179


Desarrollo de capacidades de la autoevaluación y evaluación externa


El modelamiento depende de los costos unitarios y velocidades (Anexo N° 21).

Actividad Costo unitario

Unitario 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

T.C Ref

Actividad 1: Asistencia técnica a las IES (Comités internos por carrera / institución) 2.75

Asistencia técnica CI del SU 835 158 272 165 161 79 S/. 395,000.00 S/. 680,000.00 S/. 412,500.00 S/. 402,500.00 S/. 197,500.00 S/. 2,087,500.00 $759,090.91

Educación 57 Asistencias técnicas Nacionales S/. 2,500.00 18 18 12 9 0 S/. 45,000.00 S/. 45,000.00 S/. 30,000.00 S/. 22,500.00 S/. 0.00 S/. 142,500.00 $51,818.18

Medicina 34 Asistencias técnicas Nacionales S/. 2,500.00 14 13 4 3 0 S/. 35,000.00 S/. 32,500.00 S/. 10,000.00 S/. 7,500.00 S/. 0.00 S/. 85,000.00 $30,909.09

Ciencias de la Salud 276 Asistencias técnicas Nacionales S/. 2,500.00 90 90 38 38 20 S/. 225,000.00 S/. 225,000.00 S/. 95,000.00 S/. 95,000.00 S/. 50,000.00 S/. 690,000.00 $250,909.09

Ingenierías 437 Asistencias técnicas Nacionales S/. 2,500.00 30 145 105 105 52 S/. 75,000.00 S/. 362,500.00 S/. 262,500.00 S/. 262,500.00 S/. 130,000.00 S/. 1,092,500.00 $397,272.73

Institucionales SU 31 Asistencias técnicas Nacionales S/. 2,500.00 6 6 6 6 7 S/. 15,000.00 S/. 15,000.00 S/. 15,000.00 S/. 15,000.00 S/. 17,500.00 S/. 77,500.00 $28,181.82

Asistencia técnica CI de carreras técnicas 776 233 183 122 119 119 S/. 477,650.00 S/. 375,150.00 S/. 250,100.00 S/. 243,950.00 S/. 243,950.00 S/. 1,590,800.00 $578,472.73

Formación docente 213 Asistencias técnicas Nacionales S/. 2,050.00 100 45 24 22 22 S/. 205,000.00 S/. 92,250.00 S/. 49,200.00 S/. 45,100.00 S/. 45,100.00 S/. 436,650.00 $158,781.82

Ciencias de la Salud (Técnica) 283 Asistencias técnicas Nacionales S/. 2,050.00 77 82 42 41 41 S/. 157,850.00 S/. 168,100.00 S/. 86,100.00 S/. 84,050.00 S/. 84,050.00 S/. 580,150.00 $210,963.64

Institucionales SNU 280 Asistencias técnicas Nacionales S/. 2,050.00 56 56 56 56 56 S/. 114,800.00 S/. 114,800.00 S/. 114,800.00 S/. 114,800.00 S/. 114,800.00 S/. 574,000.00 $208,727.27

Total 1611 391 455 287 280 198 S/. 872,650.00 S/. 1,055,150.00 S/. 662,600.00 S/. 646,450.00 S/. 441,450.00 S/. 3,678,300.00 $1,337,563.64

Actividad 2: Apoyo a las EEFA

Apoyo a las EEFA del sistema universitario 5 Asistencias técnicas a las EEFAs Nacionales S/. 13,450.00 1 1 1 1 1 S/. 13,450.00 S/. 13,450.00 S/. 13,450.00 S/. 13,450.00 S/. 13,450.00 S/. 67,250.00 $24,454.55

Apoyo a las EEFA del sistema no universitario 5 Asistencias técnicas a las EEFAs Nacionales S/. 13,450.00 1 1 1 1 1 S/. 13,450.00 S/. 13,450.00 S/. 13,450.00 S/. 13,450.00 S/. 13,450.00 S/. 67,250.00 $24,454.55

Total 10 2 2 2 2 2 S/. 26,900.00 S/. 26,900.00 S/. 26,900.00 S/. 26,900.00 S/. 26,900.00 S/. 134,500.00 $48,909.09

Actividad 3: Formación de Evaluadores Externos

Evaluadores Externos del sistema universitario 327 Evaluadores Externos Nacionales S/. 152.00 54 57 80 71 65 S/. 8,208.00 S/. 8,664.00 S/. 12,160.00 S/. 10,792.00 S/. 9,880.00 S/. 49,704.00 $18,074.18

Evaluadores Externos del sistema no universitario 606 Evaluadores Externos Nacionales S/. 122.00 103 137 127 121 118 S/. 12,566.00 S/. 16,714.00 S/. 15,494.00 S/. 14,762.00 S/. 14,396.00 S/. 73,932.00 $26,884.36

Total 933 S/. 274.00 157 194 207 192 183 S/. 20,774.00 S/. 25,378.00 S/. 27,654.00 S/. 25,554.00 S/. 24,276.00 S/. 123,636.00 $44,958.55

Actividad 4: Promoción de la evaluación externa

Promoción de evaluación externa CONEAU 30 Nacionales 6 6 6 6 6 S/. 120,380.00 S/. 120,380.00 S/. 120,380.00 S/. 120,380.00 S/. 120,380.00 S/. 601,900.00 $218,872.73

Seminarios CONEAU 5 Eventos de difusión Nacionales S/. 39,350.00 1 1 1 1 1 S/. 39,350.00 S/. 39,350.00 S/. 39,350.00 S/. 39,350.00 S/. 39,350.00 S/. 196,750.00 $71,545.45

Encuentros 5 Eventos de difusión Nacionales S/. 30,670.00 1 1 1 1 1 S/. 30,670.00 S/. 30,670.00 S/. 30,670.00 S/. 30,670.00 S/. 30,670.00 S/. 153,350.00 $55,763.64

Talleres de capacitación 20 Eventos de difusión Nacionales S/. 12,590.00 4 4 4 4 4 S/. 50,360.00 S/. 50,360.00 S/. 50,360.00 S/. 50,360.00 S/. 50,360.00 S/. 251,800.00 $91,563.64

Promoción de la evaluación externa CONEACES 10 Nacionales 2 2 2 2 2 S/. 70,020.00 S/. 70,020.00 S/. 70,020.00 S/. 70,020.00 S/. 70,020.00 S/. 350,100.00 $127,309.09

Seminarios CONEACES 5 Eventos de difusión Nacionales S/. 39,350.00 1 1 1 1 1 S/. 39,350.00 S/. 39,350.00 S/. 39,350.00 S/. 39,350.00 S/. 39,350.00 S/. 196,750.00 $71,545.45

Encuentros CONEACES 5 Eventos de difusión Nacionales S/. 30,670.00 1 1 1 1 1 S/. 30,670.00 S/. 30,670.00 S/. 30,670.00 S/. 30,670.00 S/. 30,670.00 S/. 153,350.00 $55,763.64

Total 40 8 8 8 8 8 S/. 190,400.00 S/. 190,400.00 S/. 190,400.00 S/. 190,400.00 S/. 190,400.00 S/. 952,000.00 $346,181.82


Publicación de guías, manuales y normas técnicas CONEAU 10 2 3 3 2 0 S/. 37,000.00 S/. 55,500.00 S/. 55,500.00 S/. 37,000.00 S/. 0.00 S/. 185,000.00 $67,272.73

Estándares de Calidad 8 Publicaciones Nacionales S/. 18,500.00 2 2 2 2 0 S/. 37,000.00 S/. 37,000.00 S/. 37,000.00 S/. 37,000.00 S/. 0.00 S/. 148,000.00 $53,818.18

Guías 2 Publicaciones Nacionales S/. 18,500.00 0 1 1 0 0 S/. 0.00 S/. 18,500.00 S/. 18,500.00 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 37,000.00 $13,454.55

Publicación de guias, manuales y normas técnicas CONEACES 3 1 1 1 0 0 S/. 18,500.00 S/. 18,500.00 S/. 18,500.00 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 55,500.00 $20,181.82

Procedimientos 1 Publicaciones Nacionales S/. 18,500.00 0 1 0 0 0 S/. 0.00 S/. 18,500.00 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 18,500.00 $6,727.27

Guías 2 Publicaciones Nacionales S/. 18,500.00 1 0 1 0 0 S/. 18,500.00 S/. 0.00 S/. 18,500.00 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 37,000.00 $13,454.55

Total 13 3 4 4 2 0 S/. 55,500.00 S/. 74,000.00 S/. 74,000.00 S/. 37,000.00 S/. 0.00 S/. 240,500.00 $87,454.55

Actividad 6: Costitución de alianzas estratégicas con Agencias Inter -regionales de Acreditación

Alianzas estratégicas del CONEAU 10 S/. 21,450.00 1 1 1 0 0 S/. 0.00 S/. 7,150.00 S/. 28,600.00 S/. 28,600.00 S/. 28,600.00 S/. 92,950.00 $33,800.00

Red Iberoamericana para la Acreditación de la Calidad

Superior - RIACES 4 Eventos Internacional S/. 7,150.00 0 1 1 1 1 S/. 0.00 S/. 7,150.00 S/. 7,150.00 S/. 7,150.00 S/. 7,150.00 S/. 28,600.00 $10,400.00

European Association for Quality Assurance in Higher

Education - ENQA 3 Eventos Internacional S/. 14,300.00 0 0 1 1 1 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 14,300.00 S/. 14,300.00 S/. 14,300.00 S/. 42,900.00 $15,600.00

Unión de Naciones Suramericanas - UNASUR 3 Eventos Internacional S/. 7,150.00 0 0 1 1 1 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 7,150.00 S/. 7,150.00 S/. 7,150.00 S/. 21,450.00 $7,800.00

Alianzas estratégicas del CONEACES 3 Alianzas - Convenios Internacional S/. 7,150.00 0 0 1 1 1 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 7,150.00 S/. 7,150.00 S/. 7,150.00 S/. 21,450.00 $7,800.00

Total 13 S/. 28,600.00 1 1 2 1 1 S/. 0.00 S/. 7,150.00 S/. 35,750.00 S/. 35,750.00 S/. 35,750.00 S/. 114,400.00 $41,600.00

Total S/. 1,166,224.00 S/. 1,378,978.00 S/. 1,017,304.00 S/. 962,054.00 S/. 718,776.00 S/. 5,243,336.00 $1,906,667.64

Costo Anual S/.

Total Proyecto S/. Total Proyecto US$


Cantidad

total Unidad de medida Tipo

Requerido por añosPersonal y/o producto

180

Subcomponente 1.3: Apoyo a la Ejecución del Proyecto

Por último, el tercer Subcomponente se centrará en el desarrollo de las capacidades

humanas, técnicas y organizativas del SINEACE para la ejecución del Proyecto en su totalidad.

Con esta finalidad, se realizarán una serie de actividades, como es el caso del equipamiento y

compra de materiales, como se muestra en el siguiente cuadro:

Cuadro N° 72. Equipamiento para el funcionamiento de ProCalidad

Del mismo modo, se considera los costos por servicios básicos como agua, electricidad,

teléfono e internet y del alquiler de local para la buena ejecución del proyecto.

Cuadro N° 73. Servicios necesarios para el funcionamiento de ProCalidad

Durante el periodo de cinco años se tiene previsto la realización de consultorías de gestión,

todo esto con la finalidad del buen funcionamiento y cumplimiento de las metas propuestas,

para lo cual se contratarán en total 12 consultores para el sistema universitario (6 nacionales

y 6 internacionales) y de igual manera para el sistema técnico.

Tipo de equipos Unidad Mediad

Cantidad Total

Costo Unitario S/.

Costo Total S/. Costo Total

US$

Computadoras Equipo 30 5,500.00 165,000.00 60,000.00

Impresoras Unidad 5 2,000.00 10,000.00 3,636.36

Escáner Unidad 3 1,500.00 4,500.00 1,636.36

Fotocopiadora Unidad 2 4,500.00 9,000.00 3,272.73

Multimedia Unidad 2 4,000.00 8,000.00 2,909.09

Cámara Fotográfica Unidad 4 1,000.00 4,000.00 1,454.55

Materiales varios (mensual) Varios Varios 3,500.00 210,000.00 76,363.64

Tóner (impresora) Unidad 36 440.00 79,200.00 28,800.00

Escritorios Unidad 30 1,100.00 33,000.00 12,000.00

Mesa para Reuniones Unidad 2 2,000.00 4,000.00 1,454.55

Sillas Unidad 40 700.00 28,000.00 10,191.82

Estantes Unidad 10 1,500.00 15,000.00 5,454.55

Total

569,700.00 207,163.64

181

Cuadro N° 74. Consultorías de gestión de ProCalidad

Los resultados obtenidos de la implementación del proyecto y la evaluación del

avance de las metas propuestas que se denominan Memorias Institucionales,

serán publicadas con la finalidad de informar a la sociedad en general, para

esto se realizarán cinco publicaciones durante el periodo de ejecución del

proyecto.

Cuadro N° 75. Costo total de la publicación de 5 memorias institucionales

Los costos unitarios de la publicación de las memorias se detallan en el siguiente cuadro,

donde se consideran los costos de un corrector de estilo, el diseño y diagramado, y la

impresión de ejemplares para su distribución.

Cuadro N° 76. Costo de la publicación de una memoria institucional

El cuadro mostrado a continuación representa el cronograma de ejecución de las diferentes

actividades descritas para los cinco años, donde se considera los unitarios anuales, el

requerimiento anual.

Actividad 7: Consultorías de Gestión

Tipo de consltorías

Costo por

consultoría Cantidad

Número de

consultorías Costo Total S/. Costo Total US$

Consultores en Educación Superior Universitaria

Consultorías Nacionales S/. 10,000.00 2 3 S/. 60,000.00 $21,818.18

Consultorías Internacionales S/. 20,000.00 2 3 S/. 120,000.00 $43,636.36

Consultores en Educación Técnica

Consultorías Nacionales S/. 8,000.00 2 3 S/. 48,000.00 $17,454.55

Consultorías Internacionales S/. 15,000.00 2 3 S/. 90,000.00 $32,727.27

Total S/. 30,000.00 S/. 318,000.00 $115,636.36

Actividad 8: Difusión de resultados de gestión

Tipo de publicación publicación

Publicaciones

por año

Costo por

publicación Costo anual S/.

Total de

publicaciones Costo Total S/.

Costo Total

US$

Memoria institucional ProCalidad Anual 1 S/. 17,500.00 S/. 17,500.00 5 S/. 87,500.00 $31,818.18

Total S/. 17,500.00 S/. 17,500.00 5 S/. 87,500.00 $31,818.18




Impresión S/. 11,000.00 1 S/. 11,000.00 $4,000.00

Total S/. 17,500.00 S/. 17,500.00 $6,363.64

182


El modelamiento depende de los costos unitarios y velocidades (Anexo N° 21).

183

4.6.2 Componente 2: Desarrollo y consolidación de un sistema de información del

aseguramiento de la calidad

Para el caso del componente 2 que comprende el Sistema de Información del

Aseguramiento de la Calidad - SIAC, el monto asignado es de 14,262,876 nuevos soles

y que representa el 9.94% del monto total de inversión.

Este componente está dividido en tres subcomponentes: i) Desarrollo y consolidación

de un Observatorio de la Acreditación de la Calidad de la Educación Superior en el

Perú (Acredita Perú); ii) Establecimiento de un observatorio del mercado laboral que

reúna información del rendimiento profesional de los egresados de la educación

superior (Futuro Profesional); iii) Generación de información para la Educación

Superior denominado Estudios Sectoriales152.

Subcomponente 2.1: Desarrollo y consolidación de un Observatorio de la

Acreditación de la Calidad de la Educación Superior en el Perú (Acredita Perú)

En cuanto al costo de ejecución del primer subcomponente, que asciende a 4.53

millones de nuevos soles, y que comprende desde el diseño hasta la implementación

del Data Center. Para el diseño se contratará un consultor para la elaboración del

Expediente Técnico por un periodo de 45 días.

Cuadro Nº 78. Expediente Técnico del Data Center

Actividad 2: Elaboración del Expediente Técnico para el Diseño del Data Center del SIAC

Rubro Detalles Cantida

d

Total de horas de trabajo

Costo por hora

de trabajo

S/.

Costo de consultorí

a S/.

Costo de consultorí

a US$

Consultoría

Elaboración de los expedientes técnicos del Data Center del SIAC de acuerdo a las especificaciones del proyecto

1 360 247.5 89,100.00 32,400.00

El presupuesto que el proyecto prevé para la implementación y puesta en marcha del

Data Center, se compone de dos actividades que son la implementación del Data

Center y la adquisición de los servidores, detallado en el Cuadro Nº 79.

152 Las metas han sido estimadas de acuerdo a las velocidades determinadas en el Anexo N° 21.

184

Cuadro Nº 79. Acondicionamiento y Equipamiento del SIAC

Actividades Costo Anual S/. Costo Total US$

A : Implementación del Data Center 1,145,076.00 416,391.27

1 Diseño y acondicionamiento Físico del Data Center

1.1. Trabajos preliminares

1.2. Elaboración de planos arquitectónicos

1.3. Piso antiestático

1.4. Cielo raso

1.5. Pintura

1.6. Puerta blindada cortafuego

1.7. Iluminación

1.8. Instalaciones eléctricas

2 Infraestructura eléctrica y sistema de alimentación ininterrumpida

2.1. Infraestructura de conectividad

2.2. Infraestructura eléctrica

2.3. Sistema de alimentación ininterrumpida (SAI)

3 Sistema de aire acondicionado de precisión

3.1. Instalación y puesta en marcha de equipo de aire acondicionado

4 Sistema de monitoreo ambiental, detección y control de incendios

4.1. Monitoreo ambiental

4.2. Detección y control de incendios

5 Sistema de control de acceso

5.1. Sistema de control de acceso por contraseña / huella /

proximidad B : Adquisición servidores del Data Center 398,576.00 144,936.73

1 Adquisición y configuración y puesta en marcha de servidores

1.1 Servidores Intranet, Correo, Antivirus, Desarrollo, Producción, Base de Datos

199,288 72,468.36

2 Adquisición y configuración y puesta en marcha de servidores (Backup)

2.1 Servidores Correo, Antivirus, Desarrollo, Producción, Base de Datos

199,288 72,468.36

Subtotal 1,543,652 561,328

IGV (18%) 277,857.36 101,039.04

Total: Data Center y servidores para el SIAC 1,821,509.36 662,367.04

Para el máximo rendimiento del Data Center existen una serie de actividades como,

soporte técnico y mantenimiento, contratación de licencias de software que

permitirán que el sistema cumpla los estándares internacionales de calidad, el cuadro

siguiente muestra a detalle:

185

Cuadro Nº 80. Soporte Técnico para la Gestión del SIAC

Actividad 1: Soporte Técnico para la Gestión del SIAC

Estudio Detalle Tipo de

pago N° de años

Costo Anual

Costo total S/.

Costo Total US$

Soporte técnico y/o mantenimiento del SIAC

Pago por mantenimiento de la sala de datos, los servidores y equipos que forman parte del Data Center

Anual 5 27,000.00 135,000.00 49,090.91

Servicio de Internet (Ancho de Banda)

Pago por 40 Mbps de Ancho de Banda

Anual 5 22,000.00 110,000.00 40,000.00

Licenciamiento de Software

Oracle Database Standard Edition

Pago por la licencia de Oracle para el SIAC

Anual 5 47,102.33 235,511.65 85,640.60

Red Hat Enterprise Linux Server for IBM POWER (Standard Subscription (1 year) para 4 servidores

Pago por la licencia de Linux Server para el SIAC

Anual 5 29,700.00 148,500.00 54,000.00

Total Protection for Secure Business (licencia + 1 año de mantenimiento)

Pago por la licencia del software de seguridad para el SIAC

Anual 5 37,832.59 189,162.95 68,786.53

Total 818174.60 297518.04

Otro aspecto importante, es la contratación de los servicios de una compañía o

institución certificadora para la certificación del óptimo funcionamiento del Data

Center de acuerdo a los Estándares Internacionales, como se detalla a continuación:

Cuadro N° 81. Certificación y funcionamiento del Data Center del SIAC

Actividad 4: Certificación y funcionamiento del Data Center del SIAC

Rubro Detalles Tipo de pago N° de pagos

Costo total S/.

Costo Total US$

Certificación

Contratación de los servicios de una compañía o institución certificadora para la certificación del óptimo funcionamiento del Data Center de acuerdo a los Estándares Internacionales.

Por certificación

1 110,000.00 40,000.00

Como ya se mencionó anteriormente, el SIAC estará compuesto por un observatorio

de la acreditación denominado Acredita Perú, en este sentido, se tiene previsto la

contratación de un consultor especializado en la construcción de sistemas, quien

tendrá que realizar dos viajes para recoger experiencias de Chile y Colombia, como se

detalla a continuación:

186

Cuadro N° 82. Consultoría para la elaboración del expediente técnico de Acredita Perú

Actividad 5: Consultoría para la elaboración del Expediente Técnico de Acredita Perú

Rubro Detalle Tiempo (días)

Tiempo (Horas)

Cantidad Costo

por hora S/.

Costo de consultoría

S/.

Costo Total US$

Honorarios de consultoría

Consultor ingeniero de sistema con 5 años de experiencia, líder en proyectos en informática.

60 480 1 247.50 118,800.00 43,200.00

Viaje a Chile Viaje para recoger experiencia del sistema de información de Chile

7

1

3,712.50 1,350.00

Viaje a Colombia Viaje para recoger experiencia del sistema de información de Colombia

7

1

5,775.00 2,100.00

Total 128,287.50 46,650.00

Cuadro N° 83. Viaje a Chile del Consultor

Rubro Costos Unitario x

día S/. Cantidad (7 días)

Costo Total S/.

Costo Total US$

Pasaje internacional Chile

825.00 1 825.00 300.00

Hotel 137.50 7 962.50 350.00

Alimentación 137.50 7 962.50 350.00

Movilidad 137.50 7 962.50 350.00

Total 1,237.50

3,712.50 1,350.00

Cuadro N° 84. Viaje a Colombia del Consultor

Rubro Costos Unitario x

día S/. Cantidad (7 días)

Costo Total S/.

Costo Total US$

Pasaje internacional Colombia

1,925.00 1 1925.00 700.00

Hotel 165.00 7 1155.00 420.00

Alimentación 220.00 7 1540.00 560.00

Movilidad 165.00 7 1155.00 420.00

Total 2,475.00

5775.00 2100.00

187

En cuanto al análisis, diseño e implementación y puesta en marcha del observatorio

de la Acreditación de la Calidad de la Educación Superior en el Perú (Acredita Perú),

se tiene los siguientes detalles para su implementación153

Cuadro N° 85. Costos de la implementación del Observatorio Acredita Perú

Actividad 6: Análisis, Diseño, Implementación y Puesta en marcha del Observatorio de la Acreditación de la Calidad de la Educación Superior en el Perú (Acredita Perú)

Inicialización Producto Nacionales S/. 71,222.00

Elaboración Producto Nacionales S/. 294,703.00

Construcción Producto Nacionales S/. 528,626.00

Transición Producto Nacionales S/. 453,436.00

Gestión ITIL Producto Nacionales S/. 219,513.00 Total S/. 1,567,500.00

El cuadro mostrado a continuación contiene todas actividades que demanda el

subcomponente 2.1, el cronograma de ejecución y los montos programados para su

cumplimiento:

153 Ver Anexo N° 22

188


Actividad

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

T.C Ref

Actividad 1: Soporte Técnico para la Gestión del SIAC 2.75

Soporte técnico y/o mantenimiento del SIAC 5 Anual Nacionales S/. 27,000.00 1 1 1 1 1 S/. 27,000.00 S/. 27,000.00 S/. 27,000.00 S/. 27,000.00 S/. 27,000.00 S/. 135,000.00 $49,090.91

Servicio de Internet (Ancho de Banda) 5 Anual Nacionales S/. 22,000.00 1 1 1 1 1 S/. 22,000.00 S/. 22,000.00 S/. 22,000.00 S/. 22,000.00 S/. 22,000.00 S/. 110,000.00 $40,000.00

Licenciamiento de Software S/. 114,634.92 S/. 114,634.92 S/. 114,634.92 S/. 114,634.92 S/. 114,634.92 S/. 573,174.60 $208,427.13

Oracle Database Standard Edition 5 Anual Nacionales S/. 47,102.33 1 1 1 1 1 S/. 47,102.33 S/. 47,102.33 S/. 47,102.33 S/. 47,102.33 S/. 47,102.33 S/. 235,511.65 $85,640.60

Red Hat Enterprise Linux Server for IBM POWER (Standard Subscription (1 year))

para 4 servidores 5 Anual Nacionales S/. 29,700.00 1 1 1 1 1 S/. 29,700.00 S/. 29,700.00 S/. 29,700.00 S/. 29,700.00 S/. 29,700.00 S/. 148,500.00 $54,000.00

Total Protection for Secure Business (licencia + 1 año de mantenimiento) 5 Anual Nacionales S/. 37,832.59 1 1 1 1 1 S/. 37,832.59 S/. 37,832.59 S/. 37,832.59 S/. 37,832.59 S/. 37,832.59 S/. 189,162.95 $68,786.53

Total S/. 163,634.92 S/. 163,634.92 S/. 163,634.92 S/. 163,634.92 S/. 163,634.92 S/. 818,174.60 $297,518.04

Actividad 2: Elaboración del Expediente Técnico para el Diseño del Data Center del SIAC

Consultoría 1 Producto Nacionales S/. 89,100.00 1 0 0 0 0 S/. 89,100.00 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 89,100.00 $32,400.00

Total 1 1 0 0 0 0 S/. 89,100.00 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 89,100.00 $32,400.00

Actividad 3: Implementación del Data Center del SIAC

Acondicionamiento del Data Center Producto Nacional S/. 1,351,189.68 1 0 0 0 0 S/. 1,351,189.68 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 1,351,189.68 $491,341.70

Implementación de servidores S/. 470,319.68 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 470,319.68 $171,025.34

Adquisición, configuración y puesta en marcha de servidores - Producto Nacionales S/. 235,159.84 1 0 0 0 0 S/. 235,159.84 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 235,159.84 $85,512.67

Adquisición, configuración y puesta en marcha de servidores (Backup) - Producto Nacionales S/. 235,159.84 1 0 0 0 0 S/. 235,159.84 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 235,159.84 $85,512.67

Total S/. 1,821,509.36 1 0 0 0 0 S/. 1,821,509.36 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 1,821,509.36 $662,367.04

Actividad 4: Certificación y puesta en producción del Data Center del SIAC

Cetificación y puesta en marcha - Productos Nacionales S/. 110,000.00 0 1 0 0 0 S/. 0.00 S/. 110,000.00 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 110,000.00 $40,000.00

Total 0 1 0 0 0 S/. 0.00 S/. 110,000.00 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 110,000.00 $40,000.00

Actividad 5: Consultoría para la elaboración del Expediente Técnico de Acredita Perú

Consultoría 1 Productos Nacionales S/. 128,287.50 1 0 0 0 0 S/. 128,287.50 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 128,287.50 $46,650.00

Total 1 1 0 0 0 0 S/. 128,287.50 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 128,287.50 $46,650.00

Actividad 6: Análisis, Diseño, Implementación y Puesta en marcha del Observatorio de la Acreditación en el Perú (Acredita Perú)

Inicialización - Producto Nacionales S/. 71,222.00 1 0 0 0 0 S/. 71,222.00 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 71,222.00 $25,898.91

Elaboración - Producto Nacionales S/. 294,703.00 1 0 0 0 0 S/. 294,703.00 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 294,703.00 $107,164.73

Construcción - Producto Nacionales S/. 528,626.00 1 0 0 0 0 S/. 528,626.00 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 528,626.00 $192,227.64

Transición - Producto Nacionales S/. 226,718.00 1 1 0 0 0 S/. 226,718.00 S/. 226,718.00 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 453,436.00 $164,885.82

Gestión ITIL - Producto Nacionales S/. 109,756.50 1 1 0 0 0 S/. 109,756.50 S/. 109,756.50 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 219,513.00 $79,822.91

Total S/. 1,231,025.50 S/. 336,474.50 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 1,567,500.00 $570,000.00

Total S/. 3,433,557.28 S/. 610,109.42 S/. 163,634.92 S/. 163,634.92 S/. 163,634.92 S/. 4,534,571.46 $1,648,935.08

Costo Anual S/.



Cantidad total Unidad de medida Tipo Costo unitario

Requerido por años

189

Subcomponente 2.2: Desarrollo y consolidación del Observatorio Futuro Profesional

El costo de implementar el segundo subcomponente asciende a 8.61 millones de nuevos

soles. La primera actividad hace referencia a la realización de la Mega Encuesta a

Egresados en su primera versión durante los cinco años de ejecución del proyecto.

Los costos para la realización de la Mega Encuesta, específicamente, en las 77

universidades institucionalizadas a nivel nacional y para un tamaño de muestra de 28285

para el sistema universitario y 12909 para el sistema no universitario asciende a

6,800,031 millones de nuevos soles154, a continuación se muestra la distribución para el

sistema universitario y no universitario:

Cuadro N° 87-A. Mega Encuesta del Sistema Universitario

Actividad 1: Mega Encuesta a Egresados

Mega Encuesta a Egresados del Sistema Universitario

Rubro Porcentaje

(INEI)

Tamaño de muestra

(INEI)

Costo por

encuesta sin IGV

S/. (INEI)

Costo total de la Mega Encuesta

S/.

Costo Total US$

Dirección y Metodología 11.44% -

452,662.22 164,604.44

Segmentación 0.56% -

22,158.29 8,057.56

Archivo, Distribución y Recepción

3.22% -

127,410.17 46,330.97

Prueba piloto 0.44% -

17,410.09 6,330.94

Elaboración de documentos

2.72% -

107,625.98 39,136.72

Capacitación central 4.42% -

174,892.22 63,597.17

Capacitación descentralizada

9.01% -

356,511.07 129,640.39

Recolección de la información

62.42% -

2,469,858.02 898,130.19

Procesamiento 5.77% -

228,309.53 83,021.65

Subtotal

28285 139.89 3,956,837.58 1,438,850.03

IGV 18.00% -

712,230.76 258,993.01

Subtotal SU 4,669,068.35 1,697,843.04

154 Información de la propuesta realizada por el Instituto Nacional de Estadística e informática (INEI). Ver Anexo N° 14.

190

Cuadro N° 87-B. Mega Encuesta del Sistema Técnico

Mega Encuesta a Egresados del Sistema Técnico

Rubro

Porcentaje (INEI)

Tamaño de muestra

(INEI)

Costo por encuesta

sin IGV S/. (INEI)

Costo total de la Mega Encuesta

S/.

Costo Total US$

Dirección y Metodología 11.44% -

452,662.22 164,604.44

Segmentación 0.56% -

22,158.29 8,057.56

Archivo, Distribución y Recepción

3.22% -

127,410.17 46,330.97

Prueba piloto 0.44% -

17,410.09 6,330.94

Elaboración de documentos 2.72% -

107,625.98 39,136.72

Capacitación central 4.42% -

174,892.22 63,597.17

Capacitación descentralizada

9.01% -

356,511.07 129,640.39

Recolección de la información

62.42% -

2,469,858.02 898,130.19

Procesamiento 5.77% -

228,309.53 83,021.65

Subtotal

12909 S/. 139.89 1,805,900.67 656,691.15

IGV 18.00% -

325,062.12 118,204.41

Total SNU 2,130,962.79 774,895.56

Del mismo modo, que para Acredita Perú, para la implementación del observatorio

Futuro Profesional es necesario la contratación de un consultor especializado en

sistemas información, con los siguientes detalles:

Cuadro N° 88. Costos de elaboración del Expediente Técnico de Futuro Profesional

Actividad 2: Consultoría para la elaboración del Expediente Técnico de Futuro Profesional T.C. 2.75

Rubro Detalles Tiempo (días)

Tiempo (Horas)

Cantidad Costo por

hora S/.

Costo de consultoría

S/.

Costo Total US$

Honorarios de consultoría

Consultor ingeniero de sistema con 5 años de experiencia, líder en proyectos en informática.

60 480 1 247.50 118,800.00 43,200.00

Viaje a Chile Viaje para recoger experiencia del sistema de información de Chile

7

1

3,712.50 1,350.00

Viaje a Colombia

Viaje para recoger experiencia del sistema de información de Colombia

7

1

5,775.00 2,100.00

Total 128,287.50 46,650.00

191

En este sentido, el consultor contratado tendrá que realizar dos viajes con la finalidad de

recoger experiencias internacionales sobre los sistemas de información, como se

especifica a continuación:

Cuadro N° 89-A. Costos del Viaje a Chile

Rubro Costos

Unitario x día S/.

Cantidad (60 días)

Costo Total S/.

Costo Total US$

Pasaje internacional Chile 825.00 1.00 825.00 300.00

Hotel 137.50 7.00 962.50 350.00

Alimentación 137.50 7.00 962.50 350.00

Movilidad 137.50 7.00 962.50 350.00

Total 1,237.50 3,712.50 1,350.00

Cuadro N° 89-B. Costos del Viaje a Colombia

Rubro Costos

Unitario x día S/.

Cantidad (60 días)

Costo Total S/.

Costo Total US$

Pasaje internacional Colombia 1,925.00 1.00 1,925.00 700.00

Hotel 165.00 7.00 1,155.00 420.00

Alimentación 220.00 7.00 1,540.00 560.00

Movilidad 165.00 7.00 1,155.00 420.00

Total 2,475.00

5,775.00 2,100.00

Del mismo modo, se tiene el análisis, diseño, implementación y puesta en marcha del

sistema informático para el Observatorio Futuro Profesional, el cual se estima en un

monto de 1,682 100 nuevos soles, como se detalla a continuación

Cuadro N° 90. Costo de implementación del observatorio Futuro Profesional

Actividad 4: Análisis, Diseño, Implementación y Puesta en marcha del Sistema informático del Observatorio Futuro Profesional

Inicialización Producto Nacionales 75,095.00

Elaboración Producto Nacionales 302,334.00

Construcción Producto Nacionales 576,358.00

Transición Producto Nacionales 501,169.00

Gestión ITIL Producto Nacionales 227,144.00

Total S/. 1,682,100.00

A continuación se presenta a detalle todas las actividades involucradas en la ejecución de

este subcomponente, así como el cronograma para los cinco años de ejecución del

proyecto:

192

Cuadro N° 91. Costo del Subcomponente 2.2

Actividad Recurso Humano y/o

Producto Cantidad

total Unidad de

medida Costo unitario

Requerido por años

Costo Anual S/. Total Proyecto S/.

Total Proyecto US$

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

Actividad 1: Mega Encuesta a Egresados del Sistema Universitario

Mega Encuesta Sistema Universitario 1 Producto 4,669,068.41 0 1 0 0 0

0.00 4,669,068.41 0.00 0.00 0.00 4,669,068.41 1,697,843.06

Mega Encuesta Sistema Técnico 1 Producto 2,130,962.79 0 1 0 0 0

0.00 2,130,962.79 0.00 0.00 0.00 2,130,962.79 774,895.56

Total 2

0 2 0 0 0

0.00 6,800,031.20 0.00 0.00 0.00 6,800,031.20 2,472,738.62

Actividad 2: Consultoría para la elaboración del Expediente Técnico de Futuro Profesional

Consultoría 1 Producto 128,287.50 1 0 0 0 0

128,287.50 0.00 0.00 0.00 0.00 128,287.50 46,650.00

Total 1 0 0 0 0

128,287.50 0.00 0.00 0.00 0.00 128,287.50 46,650.00

Actividad 3: Análisis, Diseño, Implementación y Puesta en marcha del Observatorio Futuro Profesional

Inicialización

Producto 75,095.00 1 0 0 0 0

75,095.00 0.00 0.00 0.00 0.00 75,095.00 27,307.27

Elaboración

Producto 302,334.00 1 0 0 0 0

302,334.00 0.00 0.00 0.00 0.00 302,334.00 109,939.64

Construcción

Producto 576,358.00 1 0 0 0 0

576,358.00 0.00 0.00 0.00 0.00 576,358.00 209,584.73

Transición

Producto 250,584.50 1 1 0 0 0

250,584.50 250,584.50 0.00 0.00 0.00 501,169.00 182,243.27

Gestión ITIL

Producto 113,572.00 1 1 0 0 0

113,572.00 113,572.00 0.00 0.00 0.00 227,144.00 82,597.82

Total

1,317,943.50 364,156.50 0.00 0.00 0.00 1,682,100.00 611,672.73

Total 1,446,231.00 7,164,187.70 0 0.00 0.00 8,610,418.70 3,131,061.35

Tipo de cambio 2.75

193

Subcomponente 2.3: Generación de información para la Educación Superior

denominado Estudios Sectoriales.

En el caso de la generación de información para la educación superior se presupuestó en

1.12 millones de nuevos soles. En este subcomponente se encuentran los estudios

sectoriales a realizarse, tales como el estudio de Línea de Base, la Evaluación Social de

Pueblos indígenas, estudios sectoriales sobre acreditación y el estudio sobre el Rol de la

Información de la Educación Postsecundaria en el Perú, estas actividades demandan una

inversión de 154,000 nuevos soles (Ver Anexo N° 20).

Los estudios sectoriales realizados dentro de este subcomponente serán publicados,

para esto se ha previsto dos actividades principales de difusión. En primer lugar se tiene

la publicación de los estudios sectoriales y estudios de evaluación del proyecto, tal como

se detalla a continuación:

Cuadro N° 92. Publicación de los estudios realizados en el marco del proyecto ProCalidad

Actividad 8: Difusión de resultados de gestión

Estudios Publicaciones Costo por

publicación S/.

Costo Total S/.

Costo Total US$

Publicaciones sobre los estudios sectoriales 45,000.00 90,000.00 32,727.27

Estudios sobre la acreditación 3 22,500.00 67,500.00 24,545.45

Estudio del Rol de la Información 1 22,500.00 22,500.00 8,181.82

Publicaciones sobre la Línea de Base, evaluación mitad y fin de proyecto

67,500.00 67,500.00 24,545.45

Evaluación de Línea de Base 1 22,500.00 22,500.00 8,181.82

Evaluación de Mitad de Proyecto 1 22,500.00 22,500.00 8,181.82

Evaluación de Fin de Proyecto 1 22,500.00 22,500.00 8,181.82

Total 112,500.00 157,500.00 57,272.73

De acuerdo a registros administrativos se tiene que aproximadamente para una

publicación se tiene lo siguiente:

Cuadro 93. Costos para Publicaciones

Rubro Costos Unitario

S/. Cantidad

Costo Total S/.

Costo Total US$

Corrector de estilo 4,000.00 1 4,000.00 1,454.55

Diseño y diagramado 3,500.00 1 3,500.00 1,272.73

Impresión 15,000.00 1 15,000.00 5,454.55

Total 22,500.00 22,500.00 8,181.82

También se tienen las publicaciones de los reportes del SIAC, que se realizaran de forma

semestral durante los cuatro años últimos años de funcionamiento del proyecto, que

comprenden lo siguiente:

194

Cuadro 94. Costos para Reportes SIAC

Actividad 8: Reportes del SIAC

Reportes Especificación Total en 4 años

Costo por publicación

S/. Costo Total

S/. Costo Total

US$ Reportes del Observatorio Futuro Profesional

Reportes semestrales

8 10,000.00 80,000.00 29,090.91

Reportes del Observatorio Acredita Perú

Reportes semestrales

8 10,000.00 80,000.00 29,090.91

Total 20,000.00 160,000.00 58,181.82

Del mismo modo, se tiene por registros administrativos que los costos de publicación

comprenden lo siguiente:

Cuadro 95. Costos de Publicación de los Reportes

Rubro Costos

Unitario S/. Cantidad

Costo Total S/.

Costo Total US$

Diseño y diagramado 2,000.00 1.00 2,000.00 727.27

Impresión 8,000.00 1.00 8,000.00 2,909.09

Total 10,000.00

10,000.00 3,636.36

El cuadro siguiente se presenta todos los detalles de la ejecución de este

subcomponente, así como el cronograma establecido para el cumplimiento de las metas:

195


Actividad

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

Actividad 1: Estudio de Línea de Base 2.75

Elaboración del Marco Muestral 1 Producto Nacional S/. 35,000.00 1 0 0 0 0 S/. 35,000.00 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 35,000.00 $12,727.27

Realización de la Línea de Base 1 Producto Nacional S/. 180,000.00 1 0 0 0 0 S/. 180,000.00 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 180,000.00 $65,454.55

Total 2 2 0 0 0 0 S/. 215,000.00 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 215,000.00 $78,181.82

Actividad 2: Evaluación Social de Pueblos Indígenas - ProCalidad

Elaboración del Marco Muestral 1 Producto Nacional S/. 15,000.00 1 0 0 0 0 S/. 15,000.00 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 15,000.00 $5,454.55

Realización de la Evaluación Social 1 Producto Nacional S/. 100,000.00 1 0 0 0 0 S/. 100,000.00 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 100,000.00 $36,363.64

Total 2 2 0 0 0 0 S/. 115,000.00 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 115,000.00 $41,818.18

Actividad 3: Estudios Sectoriales

Estudios sectoriales sobre acreditación de la Educación Superior en el Perú 3 Producto Nacionales S/. 32,128.61 0 0 1 1 1 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 32,128.61 S/. 32,128.61 S/. 32,128.61 S/. 96,385.84 $35,049.40

Estudio sobre el Rol de la Información en la Decisión de Educación Postsecundario en el Perú 1 Producto Nacional S/. 154,000.00 0 1 0 0 0 S/. 0.00 S/. 154,000.00 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 154,000.00 $56,000.00

Total 4 0 1 1 1 1 S/. 0.00 S/. 154,000.00 S/. 32,128.61 S/. 32,128.61 S/. 32,128.61 S/. 250,385.84 $91,049.40

Actividad 4: Publicaciones

Publicaciones sobre los estudios sectoriales 4 Producto Nacionales S/. 22,500.00 0 1 1 1 1 S/. 0.00 S/. 22,500.00 S/. 22,500.00 S/. 22,500.00 S/. 22,500.00 S/. 90,000.00 $32,727.27

Publicaciones sobre la Línea de Base, evaluación mitad y fin de proyecto 3 producto Nacionales S/. 22,500.00 1 0 1 0 1 S/. 22,500.00 S/. 0.00 S/. 22,500.00 S/. 0.00 S/. 22,500.00 S/. 67,500.00 $24,545.45

Total 7 1 1 2 1 2 S/. 22,500.00 S/. 22,500.00 S/. 45,000.00 S/. 22,500.00 S/. 45,000.00 S/. 157,500.00 $57,272.73

Actividad 5: Reportes del SIAC

Reportes del Observatorio Futuro Profesional 8 Producto Nacionales S/. 10,000.00 0 2 2 2 2 S/. 0.00 S/. 20,000.00 S/. 20,000.00 S/. 20,000.00 S/. 20,000.00 S/. 80,000.00 $29,090.91

Reportes del Observatorio de la Acreditación en el Perú 8 Producto Nacionales S/. 10,000.00 0 2 2 2 2 S/. 0.00 S/. 20,000.00 S/. 20,000.00 S/. 20,000.00 S/. 20,000.00 S/. 80,000.00 $29,090.91

Total 16 0 4 4 4 4 S/. 0.00 S/. 40,000.00 S/. 40,000.00 S/. 40,000.00 S/. 40,000.00 S/. 160,000.00 $58,181.82

Actividad 6: Evaluación de mitad y fin de proyecto

Evaluación de mitad de proyecto 1 Producto Nacionales S/. 110,000.00 0 0 1 0 0 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 110,000.00 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 110,000.00 $40,000.00

Evaluación de fin de proyecto 1 Producto Nacionales S/. 110,000.00 0 0 0 0 1 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 110,000.00 S/. 110,000.00 $40,000.00

Total 2 0 0 1 0 1 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 110,000.00 S/. 0.00 S/. 110,000.00 S/. 220,000.00 $80,000.00

Total S/. 352,500.00 S/. 216,500.00 S/. 227,128.61 S/. 94,628.61 S/. 227,128.61 S/. 1,117,885.84 $406,503.94

Costo Anual S/.


Subcomponente 2.3: Generación de información para la Educación superior

Cantidad

total Unidad de medida Tipo Costo unitario

Requerido por años


196

4.6.3 Componente 3: Fondo de Mejoramiento de la Calidad.

El 74.87% del total de la inversión, vale decir 107,406,250 nuevos soles, están destinados para el

componente 3 que integra dos subcomponentes: i) Promoción de la Evaluación Externa; ii)

Apoyo a los Planes de Mejora, que a su vez éste último tiene dos niveles, el primero

denominado Nivel de Planes de Mejoramiento de Carreras (PMC) y el segundo Nivel de Planes

de Mejoramiento Institucional (PMI)155.

El presupuesto del primer subcomponente asciende a 1 636 250 nuevos soles. El 83.19% de

este presupuesto está destinado para financiar los costos de las evaluaciones externas de las

carreras de los institutos y escuelas superiores entre ellas educación, técnicas de salud y otras,

mientras que el 16.81% se destinará para las evaluaciones externas institucionales.

El segundo subcomponente está relacionado con la promoción de planes de mejora tanto de

carreras como de instituciones, para lo cual se estima una inversión de 105,770,000 nuevos

soles. Este subcomponente destina el 50.84% del presupuesto para el financiamiento de planes

de mejora de carreras universitarias, el 34.13% para planes de mejora de carreras técnicas y el

15.03% para el financiamiento de planes de mejora institucionales.

La ejecución de este componente va en aumento progresivamente de acuerdo a las velocidades

de acreditación, tal como se observa en el siguiente gráfico de evaluación del Componente 3.

Gráfico N° 67. Asignación de recursos del Componente 3 por año


A continuación se presenta el cuadro de asignación de recursos que demanda la realización

del Componente 3 a nivel de actividades para los 5 años de ejecución del proyecto.

155 Las metas han sido estimadas de acuerdo a las velocidades determinadas en el Anexo N° 21.

S/. 0.00

S/. 5,000,000.00

S/. 10,000,000.00

S/. 15,000,000.00

S/. 20,000,000.00

S/. 25,000,000.00

S/. 30,000,000.00

S/. 35,000,000.00

S/. 40,000,000.00

1 2 3 4 5

Componente 3 Subcompo 3.1 Subcompo 3.2

197


Asignación de recursos para las actividades del Subcomponente 3.2

*El modelamiento depende de los costos unitarios y velocidades (Anexo N° 21).

Actividad Personal y/o producto Costo unitario

Unitario 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

T.C Ref

Actividad 1: Subsidio a la Evaluación Externa 2.75

Institutos y Escuelas Superiores 90 10 15 19 22 24 S/. 151,250.00 S/. 226,875.00 S/. 287,375.00 S/. 332,750.00 S/. 363,000.00 S/. 1,361,250.00 $495,000.00

formación Docente 41 Carreras Nacionales S/. 15,125.00 5 7 9 10 10 S/. 75,625.00 S/. 105,875.00 S/. 136,125.00 S/. 151,250.00 S/. 151,250.00 S/. 620,125.00 $225,500.00

Tecnológicos de Salud 49 Carreras Técnicas Nacionales S/. 15,125.00 5 8 10 12 14 S/. 75,625.00 S/. 121,000.00 S/. 151,250.00 S/. 181,500.00 S/. 211,750.00 S/. 741,125.00 $269,500.00

Evaluación Institucional 10 0 1 2 3 4 S/. 0.00 S/. 27,500.00 S/. 55,000.00 S/. 82,500.00 S/. 110,000.00 S/. 275,000.00 $100,000.00

Institucionales del sistema Técnico 10 Instituciones Nacionales S/. 27,500.00 0 1 2 3 4 S/. 0.00 S/. 27,500.00 S/. 55,000.00 S/. 82,500.00 S/. 110,000.00 S/. 275,000.00 $100,000.00

Total 100 10 16 21 25 28 S/. 151,250.00 S/. 254,375.00 S/. 342,375.00 S/. 415,250.00 S/. 473,000.00 S/. 1,636,250.00 $595,000.00

Total S/. 151,250.00 S/. 254,375.00 S/. 342,375.00 S/. 415,250.00 S/. 473,000.00 S/. 1,636,250.00 $595,000.00


Subcomponente 3.1: Subsidio a la Evaluación Externa

Cantidad


Requerido por años Costo Anual S/.

Actividad Categoría Costo unitario

Unitario 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

T.C Ref

Actividad 1: Financiamiento de Planes de Mejora de Carreras 2.75

Planes de Mejora de Carreras Universitarias 63 0 6 18 21 18 S/. 0.00 S/. 4,460,000.00 S/. 15,420,000.00 S/. 18,070,000.00 S/. 15,820,000.00 S/. 53,770,000.00 $19,552,727.27

Educación Excelencia 8 Carreras Nacionales S/. 600,000.00 0 3 3 1 1 S/. 0.00 S/. 1,800,000.00 S/. 1,800,000.00 S/. 600,000.00 S/. 600,000.00 S/. 4,800,000.00 $1,745,454.55

Educación Iniciación al cambio 7 Carreras Nacionales S/. 460,000.00 0 1 2 2 2 S/. 0.00 S/. 460,000.00 S/. 920,000.00 S/. 920,000.00 S/. 920,000.00 S/. 3,220,000.00 $1,170,909.09

Medicina Humana Excelencia 4 Carreras Nacionales S/. 1,200,000.00 0 1 1 1 1 S/. 0.00 S/. 1,200,000.00 S/. 1,200,000.00 S/. 1,200,000.00 S/. 1,200,000.00 S/. 4,800,000.00 $1,745,454.55

Medicina Humana Iniciación al cambio 4 Carreras Nacionales S/. 1,000,000.00 0 1 1 1 1 S/. 0.00 S/. 1,000,000.00 S/. 1,000,000.00 S/. 1,000,000.00 S/. 1,000,000.00 S/. 4,000,000.00 $1,454,545.45

Ciencias de la Salud Excelencia 5 Carreras Nacionales S/. 1,000,000.00 0 0 1 2 2 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 1,000,000.00 S/. 2,000,000.00 S/. 2,000,000.00 S/. 5,000,000.00 $1,818,181.82

Ciencias de la Salud Iniciación al cambio 6 Carreras Nacionales S/. 900,000.00 0 0 1 2 3 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 900,000.00 S/. 1,800,000.00 S/. 2,700,000.00 S/. 5,400,000.00 $1,963,636.36

Ingeniería Excelencia 14 Carreras Nacionales S/. 1,200,000.00 0 0 5 5 4 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 6,000,000.00 S/. 6,000,000.00 S/. 4,800,000.00 S/. 16,800,000.00 $6,109,090.91

Ingeniería Iniciación al cambio 15 Carreras Nacionales S/. 650,000.00 0 0 4 7 4 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 2,600,000.00 S/. 4,550,000.00 S/. 2,600,000.00 S/. 9,750,000.00 $3,545,454.55

Planes de Mejora de Carreras Técnicas 90 0 18 22 24 26 S/. 0.00 S/. 7,400,000.00 S/. 8,900,000.00 S/. 9,500,000.00 S/. 10,300,000.00 S/. 36,100,000.00 $13,127,272.73

Formación Docente Excelencia 10 Carreras Nacionales S/. 450,000.00 0 2 3 2 3 S/. 0.00 S/. 900,000.00 S/. 1,350,000.00 S/. 900,000.00 S/. 1,350,000.00 S/. 4,500,000.00 $1,636,363.64

Formación Docente Iniciación al cambio 31 Carreras Nacionales S/. 350,000.00 0 6 8 9 8 S/. 0.00 S/. 2,100,000.00 S/. 2,800,000.00 S/. 3,150,000.00 S/. 2,800,000.00 S/. 10,850,000.00 $3,945,454.55

Ciencias de la Salud Excelencia 12 Carreras Nacionales S/. 650,000.00 0 3 3 3 3 S/. 0.00 S/. 1,950,000.00 S/. 1,950,000.00 S/. 1,950,000.00 S/. 1,950,000.00 S/. 7,800,000.00 $2,836,363.64

Ciencias de la Salud Iniciación al cambio 37 Carreras Nacionales S/. 350,000.00 0 7 8 10 12 S/. 0.00 S/. 2,450,000.00 S/. 2,800,000.00 S/. 3,500,000.00 S/. 4,200,000.00 S/. 12,950,000.00 $4,709,090.91

Total 153 0 24 40 45 44 S/. 0.00 S/. 11,860,000.00 S/. 24,320,000.00 S/. 27,570,000.00 S/. 26,120,000.00 S/. 89,870,000.00 $32,680,000.00

Actividad 2: Financiamiento de Planes de Mejora Institucionales 2.75

Planes de Mejora de Instituciones Universitarias 5 0 0 1 2 2 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 1,300,000.00 S/. 3,650,000.00 S/. 3,650,000.00 S/. 8,600,000.00 $3,127,272.73

Planes Institucionales Universitarios Excelencia 2 Carreras Nacionales S/. 2,350,000.00 0 0 0 1 1 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 2,350,000.00 S/. 2,350,000.00 S/. 4,700,000.00 $1,709,090.91

Planes Institucionales Universitarios Iniciación al cambio 3 Carreras Técnicas Nacionales S/. 1,300,000.00 0 0 1 1 1 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 1,300,000.00 S/. 1,300,000.00 S/. 1,300,000.00 S/. 3,900,000.00 $1,418,181.82

Planes de Mejora de Institucciones Técnicas 10 0 0 3 3 4 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 2,200,000.00 S/. 2,200,000.00 S/. 2,900,000.00 S/. 7,300,000.00 $2,654,545.45

Planes Institucionales Técnicos Excelencia 3 Instituciones Nacionales S/. 800,000.00 0 0 1 1 1 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 800,000.00 S/. 800,000.00 S/. 800,000.00 S/. 2,400,000.00 $872,727.27

Planes Institucionales Técnicos Iniciación al cambio 7 Instituciones Nacionales S/. 700,000.00 0 0 2 2 3 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 1,400,000.00 S/. 1,400,000.00 S/. 2,100,000.00 S/. 4,900,000.00 $1,781,818.18

Total 15 0 0 4 5 6 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 3,500,000.00 S/. 5,850,000.00 S/. 6,550,000.00 S/. 15,900,000.00 $5,781,818.18

Total 168 S/. 0.00 S/. 11,860,000.00 S/. 27,820,000.00 S/. 33,420,000.00 S/. 32,670,000.00 S/. 105,770,000.00 $38,461,818.18


Cantidad


Requerido por años Costo Anual S/.Personal y/o producto

198

4.6.3.1 Costos del Fondo de Estímulo de la Educación en el Perú

El dimensionamiento del FEC, subyace sobre dos variables imprescindibles; de un lado,

la cantidad de Planes de Mejora, sean PMC o PMI, que podrían ser atendidos por el

Fondo, y de otro lado, se tiene el costo unitario o el valor referencial individual de los

PMI y PMC. Por su parte, la cantidad de IES es dependiente de la velocidad del proceso

de acreditación, el cual como se sabe es diferenciado en función si se trata de una

acreditación institucional o de carrera.

Además la evolución del proceso de acreditación está determinada por la existencia o no

de un Comité Interno, pero también de la finalización del proceso de autoevaluación,

inicio de la evaluación externa y la culminación del mismo; dado a la falta de

información y que el proceso aún se encuentra en implementación, habiendo ocurrido

sólo las primeras fases para la carrera de educación. La opción técnica para el

modelamiento de la velocidad de la acreditación, bajo un modelo teórico general, sería

asumir como balance a partir de un reactor ideal; de modo que el proceso, a modelar,

sería concebido como una tasa.

Gráfico N° 68. Modelo de caja para el proceso de acreditación

El modelo teórico de caja, puede tener dos tipos de tasas. Una de crecimiento que tiene

una naturaleza positiva y otro decreciente, con una naturaleza negativa. La primera tasa

sería de orden cero, al no depender de la cantidad de carreras o instituciones en función

del tiempo. Por su parte, la segunda tasa dependería además de la cantidad de carreras

o instituciones del éxito en el proceso, es decir superar o no el proceso, en la etapa y

pasar a la siguiente.

Tomando en cuenta el carácter pilo del proyecto, en cuanto su Componente 3, además

de la restricción presupuestaria, en cuanto al tamaño de recursos que dispone el FEC, se

elige como valor de base el resultante de la 2da. Iteración. Consiguientemente, el costo

de aplicación de los PMC, en el caso de las universidades, será de 53.77 millones de

soles o su equivalente de 19.55 millones de US $. (Cuadro N° 97).

Cuadro N° 98. Dimensionamiento de costos de PMC, según carreras, para el ámbito universitario

Detalle de los PMC-carreras Núm. PMC

Costo en Soles

Total S/.

PMC Ed-U-* 8 S/. 600,000.00 S/. 4,800,000.00 PMC Ed-U 7 S/. 460,000.00 S/. 3,187,499.98 PMC MDH-U-* 4 S/. 1,200,000.00 S/. 4,800,000.00

PMC MDH-U 4 S/. 1,000,000.00 S/. 4,000,000.00 PMC CSS-U-* 5 S/. 1,000,000.00 S/. 5,000,000.00 PMC CSS-U- 6 S/. 900,000.00 S/. 5,400,000.00 PMC-Ing-U-* 14 S/. 1,200,000.00 S/. 16,800,000.00 PMC-Ing-U- 15 S/. 650,000.00 S/. 9,750,000.00 Total PMC 63 S/. 53,770,000.00

Nota: * Carreras de Excelencia

Proceso de acreditación: Autoevaluación-Evaluación Externa-Decisión de Acreditación

Carrera/Institución Carrera/Institución

199

Para cada caso en el nivel de las IEES se obtienen los valores referenciales presentados

en el Cuadro N° 98. El monto máximo posible de atender en este espacio es de 36.10

millones de soles o su equivalente en dólares de 13.13 millones.

Cuadro N° 99. Dimensionamiento de costos de PMC, según carreras, para el ámbito de las IEES

Detalle de los PMC-carreras

Núm. PMC

Costo en Soles

Total S/.

PMC Ed-NU-* 10 S/. 450,000.00 S/. 4,500,000.00

PMC Ed-NU 31 S/. 350,000.00 S/. 10,850,000.00

PMC TEC. CSS-NU-* 12 S/. 650,000.00 S/. 7,800,000.00

PMC TEC. CSS-NU- 37 S/. 350,000.00 S/. 12,950,000.00

Total PMC 90 S/. 36,100,000.00

Nota: * Carreras de Excelencia

Por último, se hace necesario estimar el dimensionamiento económico, que podrían

suponer la atención del FEC en función de dos parámetros: cantidad y valor del PMI.

Para ello siguiendo la argumentación ya expuesta, se asume el valor de la segunda

iteración, con lo cual se obtienen los resultados señalados en el Cuadro N° 99.

Cuadro N° 100. Dimensionamiento de costos de PMI, para el ámbito Universitario y de las IEES

Detalle de los PMC- Instituciones

Núm. PMC

Costo en Soles

Total S/.

PMI-U-* 2 S/. 2,350,000.00 S/. 4,700,000.00

PMI-U 3 S/. 1,300,000.00 S/. 3,900,000.00

PMI-NU-* 3 S/. 800,000.00 S/. 2,400,000.00

PMI-NU 7 S/. 700,000.00 S/. 4,900,000.00

Total 15 S/. 15,900,000.00

De otro lado, a la fecha no se dispone de suficiente data empírica, salvo el caso del IST

Monterrico, que declara haber gastado un promedio de $ 10 000 US en la Evaluación

Externa. También se tienen las referencias del caso Chileno, que igualmente considera

en su modelo una evaluación externa terciarizada, según Julio Castro156, el costo

promedio de las evaluaciones externa, para el caso de las universidades fluctúa entre $

5.500 y 12.000 US. Con esa información se tendría un valor promedio de US $ 10 125. En

el Cuadro N° 100, se consigna el dimensionamiento del FEC para el componente de

subsidio a la evaluación externa.

Cuadro N° 101. Dimensionamiento de costos del subsidio a la Evaluación Externas de las IEES

FEC. 3 US $ S/. Total US $ Total S/.

Ev. Ex. Educación 41 5,500.00 15,125.00 225,500.00 620,125.00

EV. Ex. Tecnológicos de Salud 49 5,500.00 15,125.00 269,500.00 741,125.00

Ev. Institucional 10 10,000.00 27,500.00 100,000.00 275,000.00

100 595,000.00 1,636,250.00

156 Rector de la Universidad de Viña del Mar Chile.

200

4.7 Evaluación Social

A. Consideraciones metodológicas para el cálculo de los beneficios

El cálculo de los beneficios del proyecto involucra cuatro elementos: (i) el efecto de la

mejora en calidad; (ii) la magnitud o tamaño de dicho efecto; (iii) los beneficiarios; y (iv)

la dinámica del proceso a lo largo de la vida útil del proyecto.

Respecto al primer elemento es necesario destacar que el análisis se concentra en el

objetivo de formación profesional de la educación superior. La mejora en calidad

ocurrida debe traducirse en un incremento en el ingreso laboral de los egresados de las

carreras de una IES que haya logrado la acreditación.

Se asume además las condiciones de un mercado de trabajo competitivo, donde las

diferencias en productividad deben verse reflejadas en salarios diferenciados con el

argumento que un “buen” médico debe ganar más que otro que no sea tan “bueno”. La

calidad de la formación profesional recibida es uno de los factores que incide sobre esta

productividad. Para dos profesionales de la misma carrera o especialidad, con la misma

experiencia, y con el mismo acervo de habilidades básicas al concluir la secundaria, la

calidad del servicio de educación superior recibida podría ser aproximada a partir de la

diferencia salarial.

Partiendo de esta lógica, y en lo que respecta al segundo elemento, la estimación del

tamaño del efecto de la mejora en calidad se basa en la premisa que la dispersión

salarial para una misma carrera es atribuible, principalmente, a la heterogeneidad en la

calidad del servicio de educación superior. En este sentido, el proceso de acreditación

apunta a reducir esta dispersión a favor de un incremento en la calidad promedio. Para

cuantificar los avances en este proceso, se asume que la magnitud del efecto para cada

carrera viene dada por las diferencias inter-quintil observadas en la distribución de

ingresos laborales al momento de iniciar el proyecto.

En lo que respecta a los beneficiarios, estos vienen dados por todos los egresados de

determinada carrera perteneciente a una IES que haya logrado la acreditación. Con

miras a tener un cálculo conservador de los beneficios, se asume que a partir del

momento en que ocurre la acreditación la condición de beneficiario la obtiene la

cohorte que recién ingresa a la IES, y todas las que vengan después a lo largo de la vida

útil del proyecto.

Por último, la dinámica del proceso debe estar estrechamente vinculada a la evolución

del porcentaje de IES que logra la acreditación y a la manera como se prevé cambiará la

distribución de ingresos laborales conforme avance el proceso. Lo primero viene

determinado por la velocidad de implementación del proyecto y la eficacia de los

incentivos propuestos para que las IES se embarquen en el proceso de acreditación.

Esto, a su vez, determinará el porcentaje de la población estudiantil que se verá

beneficiada con una mejora salarial al momento de egresar y a lo largo de su vida

profesional. Al respecto, el análisis asume que esta proporción es igual al porcentaje de

IES que ha logrado la acreditación.

En lo referente al cambio en la distribución de ingresos laborales, y tal como fue

indicado líneas arriba, se prevé que conforme avance el proceso de acreditación, dicho

cambio será a favor de una menor dispersión salarial y un mayor salario promedio. Para

201

permitir la cuantificación de este proceso, y de acuerdo con la magnitud del efecto

explicada anteriormente, se asume que:

(i) Los beneficiarios que hubiesen estado en los quintiles 1-4 de ingresos en ausencia del

proyecto, perciben una mejora salarial equivalente al pasar a un quintil de ingresos

superior157; y

La región referida a la dispersión salarial en la economía de referencia, por su parte,

corresponde al perfil de ingresos laborales con proyecto. Ahora, es necesario tomar

en cuenta que el lanzamiento del proyecto no implica la acreditación inmediata de

todas las IES. Por lo mismo, el porcentaje de avance hacia la situación con proyecto,

porcentaje de egresados en los quintiles 1 al 4 beneficiados con una mejora salarial,

vendrá determinado por el porcentaje de IES que, a la fecha, ha logrado la

acreditación.

El Gráfico N° 69 resume lo dicho en los párrafos anteriores. Para determinada

carrera, la región referida a la dispersión salarial en Perú corresponde al perfil de

ingresos-experiencia en ausencia del proyecto158. Por último, el incremental de

salarios correspondiente a cada beneficiario dependerá del quintil de ingresos donde

se hubiese ubicado en ausencia del proyecto y de los años de experiencia laboral

acumulados. En el Anexo N° 09 se formaliza este planteamiento y se presenta la

fórmula empleada para el cálculo de los beneficios anuales.

A partir del momento en que todas las IES hayan logrado la acreditación, la totalidad

de egresados de la carrera que hubiese estado ubicado en los quintiles 1 al 4

percibirá la mejora salarial.

De lo mencionado anteriormente, se concluye que los beneficios del proyecto

vendrán determinados por el incremental de salarios asociado a una mayor

productividad causada por la mejora en la calidad del servicio educativo. Cada año,

hay un grupo creciente de egresados que percibe este incremental de salarios.

El flujo de beneficiarios estaría determinado por el porcentaje de instituciones

acreditadas: cada año, los beneficiarios adicionales son un porcentaje de la población

estudiantil igual al porcentaje de instituciones que ha logrado la acreditación. La

cantidad de beneficiarios estaría determinado por todos aquellos egresados de una

IES acreditada cuyo año de egresado haya ocurrido cinco años o más después de

lograda la acreditación159. y

(ii) este proceso ocurre para garantizar que la dispersión salarial sea comparable a la

de una economía de referencia donde esté consolidado el proceso de

acreditación.

157 Nótese que un quinto de los estudiantes que egresan IES acreditadas no percibe un incremento salarial por estar ubicado en el

20% superior de ingresos laborales. Esto contribuye a que la estimación de los beneficios sea conservadora en la medida en que es posible que las IES que ya ofrecen una servicio de calidad (y cuyos egresados están entre los mejor pagados) logren la acreditación sin introducir mayores mejoras en el corto plazo. 158 El perfil ingreso-experiencia indica la evolución del salario de la persona a lo largo de su vida profesional. En cualquier caso, este perfil exhibe una pendiente positiva en la medida en que la experiencia tiene un retorno positivo. 159 Se asume que la carrera promedio tiene una duración de 5 años. Ver Anexo N° 02.

202

Gráfico N° 69. Efectos del proceso de mejora en la calidad de la educación superior

B. Principales variables y parámetros del análisis

En este acápite se detalla las siguientes variables: carreras profesionales consideradas,

dispersión salarial de referencia, perfile de ingreso laboral, potencial población

beneficiaria y velocidad del proceso de acreditación.

a) Carreras consideradas

Dentro del sistema universitario, las especialidades consideradas para el cálculo de

los beneficios corresponden a las quince carreras de acreditación obligatoria más la

familia de carreras de ingeniería. Con el objetivo de contar con suficiente

información para estimar el perfil ingreso-experiencia, fue necesario agrupar ocho de

las carreras relacionadas con la salud. Tal como se muestra en el cuadro siguiente,

esto permitió trabajar con nueve familias de carreras.

Cuadro N° 102. Familias de carreras consideradas para el cálculo de beneficios

Sistema universitario Sistema no universitario

1 Medicina 1 Enfermería Técnica

2 Obstetricia 2 Técnico en Laboratorio Clínico

3 Enfermería 3 Otras ciencias de la salud

4 Odontología 4 Formación Docente

5 Psicología 5 Tecnológicas

6 Otras ciencias de la salud

Tecnología Médica

Nutrición

Farmacia y Bioquímica

Ciencias Biológicas

Medicina Veterinaria

Química

Trabajo Social

Ingeniería Sanitaria

7 Educación

Ingreso

laboral

Experiencia

Dispersión salarial

en Perú

Dispersión salarial

en economía de

referencia

203

8 Ingeniería

9 Derecho

En el sistema de educación superior técnica, las carreras elegidas corresponden a

aquellas relacionadas con la salud, la educación y la formación tecnológica, que

incluye computación e informática, electrónica y metalmecánica. También fue

necesario agrupar algunas de las especialidades relacionadas con la salud, como la

optometría, prótesis dental y nutrición, en la familia “otras ciencias de la salud”. De

acuerdo con la información de la Encuesta Nacional de Hogares (ENAHO 2009), estas

nueve familias representan el 62.4% del flujo de entrada al sistema universitario (ver

Gráfico N° 70). En el 37.6% restante, la mayoría se concentra en la familia de

Economía y Administración.

Gráfico N° 70. Distribución según carrera de los jóvenes entre 17 y 20 años matriculados en la instrucción

superior


(B) Sistema no universitario

Fuente: ENAHO 2009.


b) Dispersión salarial de referencia

Tal como se explicó en el acápite anterior, la mejora en la calidad del servicio

educativo se traduce en un incremento salarial para los egresados de IES acreditadas.

Dicho aumento, a su vez, viene determinado por las brechas inter-quintil en la

distribución de ingresos laborales (los beneficiarios pasan a un quintil de ingresos

superior) y los movimientos inter-quintil ocurren para garantizar que la dispersión

salarial sea comparable a una economía de referencia.

204

Para este análisis se decidió tomar a la economía chilena como referencia (en Chile,

cerca del 90% de la matrícula se concentra en IES acreditadas). La dispersión salarial

puede ser medida comparando el ingreso promedio del decil más alto respecto al

decil más bajo en la distribución de ingresos. Si se hace este ejercicio, se encuentra

que los profesionales universitarios ubicados en el decil más alto ganan, en

promedio, 3.9 veces más que aquellos ubicados en el decil más bajo.

En el panel (A) del Cuadro N° 106 se muestran los resultados para los profesionales

universitarios peruanos luego de remover desde el primero hasta los 5 deciles más

bajos de la distribución de ingresos laborales. Como puede observarse, se obtiene

una dispersión comparable a la Chilena (3.4) luego de remover los dos deciles más

bajos. En el panel (B) se muestran los estadísticos para el caso no universitario con

resultados similares: una dispersión salarial similar a la chilena luego de remover los

dos deciles más bajo de la distribución de ingresos laborales.

A la luz de estos resultados, para el cálculo de los beneficios se asume que los

movimientos inter-quintil ocurren para garantizar que el quintil más bajo160 de la

distribución de ingresos laborales desaparezca una vez consolidado el proceso de

acreditación. Esto implica que los beneficiarios que hubiesen estado en los quintiles

1-4 de ingresos en ausencia del proyecto perciben una mejora salarial equivalente a

pasar al quintil inmediato superior en la distribución de ingresos laborales de la

carrera respectiva.

Cuadro N°103. Dispersión salarial Perú vs. Chile

(A) Dispersión salarial en carreras universitarias

Ingreso promedio del decil 10 respecto al decil más bajo; hasta 5 años de egreso

Situación actual

Chile 3.9

Perú 11.4

Perú - luego de remover los “x” deciles más bajos

1 4.8

2 3.4

3 2.7

4 2.2

5 1.8

Fuentes: ENAHO 2009 (Perú), Futuro Laboral 2011 (Chile).


160 Eliminar los dos deciles más bajos de la distribución equivale a remover el 20% inferior de ingresos y esto corresponde, a su vez, al quintil más bajo.

205

(B) Dispersión salarial en carreras universitarias

Ingreso promedio del decil 10 respecto al decil más bajo; hasta 5 años de egreso

Situación actual

Chile 3.7

Perú 10.6

Perú - luego de remover los “x” deciles más bajos

1 4.6

2 3.1

3 2.5

4 2.1

5 1.8

Fuentes: ENAHO 2009 (Perú), Futuro Laboral 2011 (Chile).


c) Perfiles de ingreso laboral

Los perfiles ingreso-experiencia por quintil son un insumo necesario para calcular el

incremental de salarios que corresponde a cada cohorte de beneficiarios conforme

transcurre la vida útil del proyecto y estas cohortes acumulan experiencia laboral.

Los perfiles utilizados para este análisis fueron estimados sobre la base de la

información contenida en la Encuesta Nacional de Hogares respecto al ingreso anual

de los profesionales egresados de las distintas especialidades consideradas. Se

cuenta con información sobre el ingreso laboral de distintas cohortes lo que permite

aproximar la trayectoria salarial conforme el egresado gana experiencia en el

mercado laboral. Esto fue realizado a través del método no paramétrico empleado en

Yamada y Castro (2010). Los gráficos siguientes resumen los resultados obtenidos

para cada una de las especialidades tomadas en cuenta para el análisis.

Gráfico N° 71. Perfiles ingreso-experiencia para el sistema universitario

206

Fuente: ENAHO.


207

Gráfico N° 72. Perfiles ingreso-experiencia para el sistema técnico

Fuente: ENAHO.


d) Potencial población beneficiaria

La potencial población beneficiaria está determinada por los profesionales egresados

de las distintas especialidades consideradas para el análisis161. Hay dos elementos

que es necesario tomar en cuenta para estimar esta población: (i) el flujo de entrada

de la educación universitaria y técnica y la manera como este flujo de distribuye

entre las distintas especialidades; y (ii) la probabilidad que estas personas culminen

con éxito sus estudios.

Para proyectar lo primero a lo largo de la vida útil del proyecto se consideraron tres

insumos principales: (i) una proyección del porcentaje de jóvenes entre 17 y 20 años

que se matriculan en el sistema universitario y no universitario; (ii) la distribución

según carreras de estos jóvenes (presentada en el Gráfico N° 50); y (iii) la proyección

realizada por el INEI de la población de jóvenes entre 17 y 18 años162 para los

próximos 20 años.

De acuerdo con la información contenida en las encuestas de hogares, entre el 2000

y el 2009, el porcentaje de jóvenes entre 17 y 20 años matriculados en el sistema

universitario pasó de 7.9% a 13.7%. En el mismo periodo, el porcentaje matriculado

161 Un potencial beneficiario se convierte en beneficiario (y experimenta el incremento salarial explicado anteriormente) si es que la IES donde cursa sus estudios logra la acreditación. 162 Nótese que se emplea a esta población y no a los jóvenes entre 17 y 20 años para evitar sobreestimar el flujo de entrada. Es cierto que hay jóvenes que inician sus estudios superiores entre los 19 y 20 años, sin embargo, la proporción que lo hace es menor que la proporción que inicia sus estudios entre los 17 y 18 años.

208

en el sistema no universitario pasó de 7.6% a 9.0%. Esto implica que, en la actualidad,

el porcentaje de jóvenes que se matricula en la instrucción superior cada año se

encuentra alrededor del 23%. En Chile, la economía de referencia para este análisis,

dicho porcentaje se encuentra alrededor del 31%.

Gráfico N° 73. Tasas de ingreso a la educación superior

Porcentaje de jóvenes de 17-20 años matriculados en la educación superior

Universitaria Técnica

Fuentes: ENAHO (2000-2009); proyecciones propias.


Tomando en cuenta lo anterior, se asume que al final del horizonte de evaluación del

proyecto (dentro de 20 años), el porcentaje de jóvenes que ingresa al sistema

universitario estará alrededor del 30% y en la educación técnica este será del orden

del 15%. Para el sistema universitario esto implica un crecimiento de 0.8 puntos

porcentuales por año, bastante cercano el experimentado en los últimos nueve años:

0.6 puntos porcentuales. Para la educación superior técnica, el crecimiento implícito

es del orden de los 0.3 puntos porcentuales por año, también cercano al crecimiento

anual histórico de 0.2 puntos porcentuales. Con este ritmo de crecimiento, el Perú

habría alcanzado la tasa de ingreso chilena luego de 6 a 7 años de iniciado el

proyecto. El Gráfico N° 73 ilustra estos resultados así como la trayectoria supuesta

para las tasas de ingreso a la educación superior.

Con las tasas reportadas en el gráfico anterior y las proyecciones quinquenales de la

población en la edad referencia provistas por el INEI (ver Anexo N° 14), se tiene que

el flujo de entrada al sistema universitario y no universitario tendrá la evolución

mostrada en el Gráfico N° 79.

Cada año:

>> Matrícula universitaria crece a 0.8 pp

>> Matrícula no universitaria crece a 0.3 pp

2009: matrícula total = 22.7% 2009: matrícula en Chile = 30.8%

13.7%

9%

19.1%

11.0%

209

Por último, en lo que respecta a la probabilidad de culminación de los estudios, las

tasas empleadas para el análisis fueron 43.7% para el sistema universitario y 56.3%

para la educación superior técnica163.

Gráfico N° 74. Flujo de ingreso a la educación superior

Jóvenes de 17-18 años matriculados en la educación superior

Fuentes: INEI (Perú: Estimaciones y Proyecciones de la Población, 1950-2050);

proyecciones propias.


e) Velocidad del proceso de acreditación

El ritmo de avance del proceso de acreditación determinará el porcentaje de

potenciales beneficiarios que se convierte en beneficiarios cada año. De acuerdo con

el avance proyectado en el marco lógico, se asume que el porcentaje de IES

acreditadas y, por lo mismo, el porcentaje de potenciales beneficiarios que se

convierte en beneficiarios, en cada una de las especialidades es como sigue.

Cuadro N° 104. Porcentaje de IES que ha logrado la acreditación según carrera

% avance al año 5 % avance al año 20

Sistema universitario

Educación 100 100

Medicina 63

90

Obstetricia

36

Enfermería

Odontología

Psicología

Otras ciencias de la salud

163 Estos porcentajes son consistentes con la información sobre el promedio de ingresantes y egresados de la educación superior entre los años 2005 y 2007 de la Asamblea Nacional de Rectores.

0

100,000

200,000

300,000

400,000

500,000

600,000

2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021 2022 2023 2024 2025 2026 2027 2028 2029 2030

Universitaria No Universitaria TOTAL Universitaria Técnica Total

210

Derecho 38

Ingeniería 58 70

Sistema no universitario

Enfermería Técnica

39 90

Técnico en Laboratorio Clínico

Otras ciencias de la salud

Formación Docente 30

Tecnológicas 26 50

4.7.1 Beneficios Sociales

En el Gráfico N° 75 se muestra la evolución del diferencial de ingresos entre la situación

con proyecto y la situación sin proyecto. De acuerdo con lo explicado hasta ahora, los

ingresos sin proyecto corresponden al salario percibido por las distintas promociones de

profesionales según el perfil ingreso-experiencia observado en el año cero. Para todos

los profesionales originalmente ubicados en los quintiles 1-4, los ingresos con proyecto,

por su parte, corresponden al quintil inmediato superior.

Gráfico N° 75. Evolución del diferencial de ingresos con y sin proyecto

(Millones de Nuevos Soles)

Fuente y elaboración: Estudio de Factibilidad.

Es necesario anotar que el periodo de evaluación no contempla un horizonte de tiempo

lo suficientemente largo como para que la primera cohorte de beneficiarios alcance la

edad de jubilación. Por lo mismo, la población de beneficiarios es siempre creciente.

Esto se ve reforzado por el hecho de que tanto la potencial población beneficiaria como

el porcentaje de ésta que efectivamente experimenta la mejora salarial son ambas

crecientes en el tiempo (véase Gráfico N° 73 y Cuadro N° 107). Estos dos elementos

explican el patrón de crecimiento de los beneficios mostrado en el gráfico anterior.

A nivel desagregado por carreras, el cuadro N° 108 muestra el incremento de los

ingresos, que se da a partir del quinto año, entre la situación con proyecto y la situación

sin proyecto para el caso de los beneficiarios del sistema universitario.

S/. 0

S/. 1,000

S/. 2,000

S/. 3,000

S/. 4,000

S/. 5,000

Sistema universitario Sistema no universitario Total

211

Cuadro N° 105. Incremental por carrera del Sistema Universitario

(Millones de nuevos soles)

Carreras Universitarias 0 1 2 3 4 5 6 (…) 19 20

Medicina S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 2.50

S/. 245.96 S/. 276.36

Obstetricia S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 0.08

S/. 17.68 S/. 20.56

Enfermería S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 0.57

S/. 72.87 S/. 83.53

Odontología S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 0.47

S/. 74.57 S/. 86.38

Psicología S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 0.34

S/. 37.93 S/. 43.62

Otras ciencias de la salud S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 0.68

S/. 87.35 S/. 100.64

Educación S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 1.79

S/. 167.35 S/. 185.79

Ingeniería S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 10.47

S/. 1,304.54 S/. 1,480.91

Derecho S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 1.66

S/. 298.14 S/. 346.84

Total SU S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 18.56 (…) S/. 2,306.39 S/. 2,624.62

Del mismo modo, el cuadro siguiente muestra la evolución de los incrementos en los

salarios de los egresados del sistema de educación superior técnica:

Cuadro N° 106. Incremental por carrera del Sistema de educación superior técnico

Carreras Técnicas 0 1 2 3 4 5 6 (…) 19 20

Enfermería Técnica S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 0.99

S/. 130.21 S/. 150.96

Técnico en Laboratorio Clínico S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 0.09

S/. 12.48 S/. 14.43

Otras ciencias de la salud S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 0.13

S/. 18.08 S/. 20.91

Formación Docente S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 0.22

S/. 30.68 S/. 35.62

Tecnológicas S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 2.97

S/. 445.83 S/. 518.00

Total SNU S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 0.00 S/. 4.40 (…) S/. 637.28 S/. 739.92

4.7.2 Costos Sociales

La Evaluación Social es realizada a precios privados y a precios sociales. Para la

evaluación con precios privados se halla el flujo de caja social en base a los ingresos

incrementales de la aplicación del proyecto frente a la no aplicación del proyecto,

menos la Inversión y los costos de operación y mantenimiento a precios corrientes.

Dado que se tratan de cifras reales, los montos están en base de los precios del año 0, el

flujo se descontará con la tasa de descuento social real (10%), calculada por el Ministerio

de Economía y Finanzas.

Como fue explicado en el acápite de costos, la Inversión ocurre en el año 0 y hasta el año

4 del proyecto con la evolución mostrada en el Cuadro N° 43. En lo que respecta a los

costos de operación y mantenimiento, se distingue entre costos directos, relacionados

con la operación del COSUSINEACE, e indirectos, relacionados con el presupuestal

destinado a financiar la operación y mantenimiento de las mejoras a ser introducidas

por las IES (Ver Anexo N° 24).

En el primer caso se consideró un monto de 14 millones de nuevos soles, que a partir del

año 5 e irá creciendo a una tasa de 1% anual y que responde a un costo asociado al

mantenimiento del proceso de aseguramiento de la calidad. Esto supone incorporar

212

costos de operación vinculados al quehacer de los órganos operadores, CONEAU &

CONEACES, pero también de los costos referidos al mantenimiento de los observatorios

de “Acredita Perú” y “Futuro Profesional”. Para lo segundo se considera una cifra de 87

millones de Nuevos Soles y que corresponde a costos de la reposición, tanto de equipos

informáticos, como equipos audiovisuales (cañón multimedia), también refiere los

costos de mantenimiento de equipos. Además se incluyen el mantenimiento de los

niveles de calidad alcanzados, con la finalidad de permitir la re-acreditación. Desde esa

perspectiva, se requieren gastos imputados a la capacitación del personal docente,

gastos en consultorías referidos a los procesos académicos, así como el mantenimiento

de los sistemas de gestión de la calidad y de gestión académica, aunados a los costos de

la evaluación externa del proceso de re-acreditación. Se asume que estos desembolsos

ocurrirán a partir del año 3, periodo en el cual se iniciarán las actividades de mejora

financiadas por el Componente 3 del proyecto.

Los indicadores de rentabilidad (VAN y TIR) con precios privados calculados con la tasa

de descuento mencionada se presentan en el Cuadro N° 112.

Respecto a la evaluación con precios sociales, se asume que los ingresos privados son

iguales a los ingresos sociales en la medida en que estos hacen referencia a ingresos de

mano de obra calificada empleada dentro del país. Sin embargo, por el lado de los

costos se deben hacer unas correcciones para hallar los precios sociales.

En primer lugar, se dividen los costos en dos componentes generales: consultoría y

bienes y servicios. La participación de estos componentes, para la alternativa

seleccionada164, está dada como los costos derivados en consultoría que representan el

30% del total y los costos que se emplean en bienes y servicios representan el 70%.

Respecto a los costos de consultoría, se asume que estos son solo de origen nacional,

mientras que para el rubro bienes y servicios el 75% de estos son de origen nacional y el

25% de origen extranjero. Con estos supuestos se realiza distintos ajustes a cada grupo

para llegar a los precios sociales.

Cuadro N° 107. Parámetros para el cálculo a precios sociales

Parámetro Valor

Factor de Corrección 1.08

Impuesto a la Renta 10%

Impuesto General a las Ventas 18%

Arancel 5%

A los costos asociados a consultoría fue necesario removerles sólo el efecto del

impuesto a la renta. A los costos relacionados con el rubro bienes y servicios fue

necesario remover el IGV (para los bienes y servicios nacionales) y, además, el efecto de

los aranceles y aplicar un factor de corrección basado en el tipo de cambio social para

los bienes y servicios de origen extranjero.


213

Tomando en cuenta los parámetros indicados en el Cuadro N° 110, se procedió a

calcular el flujo de costos del proyecto a precios sociales. Como puede apreciarse, la

alternativa es más rentable (Cuadro N° 111).

4.7.3 Indicadores de rentabilidad social desarrollada del Proyecto

El Cuadro N° 82 muestra el flujo de inversión a precios sociales como también los

indicadores de rentabilidad, obteniendo un VAN de 3,183.8 millones de nuevos soles y

una TIR de 38.2%.

Cuadro N° 108. Indicadores de Rentabilidad a precios sociales

Indicador de rentabilidad Valor del indicador de rentabilidad

Valor Actual Neto – VAN 3,183.8 millones de nuevos soles

Tasa Interna de Retorno – TIR 38.2%.

Cuadro N° 112. Flujos e indicadores de rentabilidad a precios sociales


0 1 2 3 4 5 6 (…) 19 20

Ingresos incrementales 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 23.0 2,943.7 3,364.5

Consultoría 0.2 7.9 9.5 34.0 34.4 27.5 27.6 28.1 28.2

Bs y Ss Nacionales 0.4 12.9 15.6 55.4 56.2 44.9 45.0 45.9 45.9

Bs y Ss Extranjeros 0.1 4.4 5.3 19.0 19.3 15.4 15.4 15.7 15.8

Total gastos 0.7 25.1 30.5 108.3 109.9 87.9 88.0 89.7 89.8

Flujo de caja social -0.7 -25.1 -30.5 -108.3 -109.9 -87.9 -65.1 2,854.0 3,274.7

VAN 3,183.8

TIR 38.2%

4.7.4 Evaluación de la rentabilidad social de las medidas de reducción de riesgos de desastres

Siguiendo con la metodología desarrollada por la DGPI del ministerio de Economía y Finanzas165 para incorporar la gestión de riesgos en un proyecto de inversión pública.

(i) El primer análisis que se realiza es si existen amenazas / peligros, sean de origen natural, socio-natural o antropogénicos a las que se podría enfrentar el proyecto. Al respecto, el cuadro siguiente muestra la clasificación de los peligros:

165 Según la DGPI los pasos a seguir para incorporar la gestión del riesgo a los proyectos de inversión pública son 7: i) Analizar las amenazas/peligros; ii) Determinar la vulnerabilidad; iii) Definir las acciones para reducir la vulnerabilidad; iv) Cuantificar los beneficios y los costos; v) Evaluar las alternativas; vi) Realizar un análisis de sensibilidad; vii) Determinar la alternativa de solución.

214

Cuadro N° 110. Clasificación de peligros por origen

Naturales Socio – Naturales Tecnológicos

Sismos. Tsunamis. Heladas. Erupciones volcánicas. Sequias. Granizadas. Precipitaciones

pluviales que ocasionan amenazas físicas como inundaciones, avalanchas de lodo y desbordamiento de ríos, entre otros.

Inundaciones (relacionadas a desforestación de cuencas por acumulación de desechos domésticos, industriales y otros en los cauces).

Deslizamientos (en áreas con fuertes pendientes o con deforestación).

Huaycos. Desertificación. Salinización de suelos.

Contaminación ambiental.

Incendios urbanos.

Explosiones. Derrames de

sustancias tóxicas.

Fuente: Guía metodológica para la incorporación del AdR asociado a peligros naturales en la formulación y evaluación de proyectos en el SNIP.

a) Naturales: Este tipo de peligro no afecta al buen desarrollo del proyecto puesto que en su estructura no contempla ningún tipo de actividad que pueda ser influenciado por fenómenos y/o peligros naturales (véase descripción técnica del proyecto).

b) Socio – Naturales: Debido a que el proyecto no prevé ningún tipo de construcción de infraestructura y/o relación hombre – naturaleza, actividad humana que ocasionen un aumento en la frecuencia y severidad de los peligros naturales, ni mucho menos dar origen a peligros naturales donde antes no existían o se puedan reducir los efectos mitigantes de los ecosistemas naturales.

c) Tecnológicos: El proyecto, en su estructura, prevé la implementación de un sistema de información de la educación superior y un Fondo de Mejoramiento de la Calidad. Para lo cual se han identificado imputs primarios como personal, equipos informáticos, medios magnéticos de almacenamiento, energía y papel, que al nivel de aplicación se encuentran fuera del riesgo tecnológico debido a que el impacto ambiental ocasionado no es significativo (véase evaluación de impacto ambiental).

Por tanto, el proyecto mejoramiento de la Calidad de Educación Superior no se ubica en ninguna de las clasificaciones de peligros por origen propuesto por la DGPI, puesto que la orientación de la intervención es de carácter institucional (no estructural) y que no se prevé ningún tipo de infraestructura.

(ii) En segundo lugar se determina la vulnerabilidad166 que podría generarse para el proyecto durante su periodo de vida útil, tanto en la fase de ejecución de la inversión como en la de operación. Siguiendo el esquema mostrado, el primer paso para analizar la vulnerabilidad es la exposición, respecto a un peligro que actúa como elemento activador del desastre. Debido a la intervención del proyecto es de carácter no estructural, no existen

166 La Vulnerabilidad se entiende como la susceptibilidad de una unidad social (persona, familias, comunidad, sociedad),

estructura física o actividad económica, de sufrir daños por acción de un peligro – amenaza.

215

amenazas de fenómenos naturales peligrosos, por lo que, según el esquema se da por finalizado el análisis de riesgo para el presente proyecto.

Gráfico N° 76. Proceso del Análisis de Riesgo en un Proyecto de Inversión Pública

Fuente: Guía metodológica para la incorporación del AdR asociado a peligros naturales en la formulación y evaluación de proyectos en el SNIP.

En definitiva, se ha realizado un análisis sobre los posibles desastres o eventos naturales a ocurrir y qué medidas tomarse en caso exista ese riesgo a fin de evitar que se afecte la infraestructura del sistema de información. Sin embargo, dado que no se ha encontrado ningún tipo de riesgo de ocurrencia de desastres o eventos naturales no se ha elaborado ni costeado medidas de mitigación o contingencia.

4.8 Evaluación Privada

En cuanto a la inversión a precios privados el Cuadro N° 114 muestra el flujo de

inversión. Se tiene los ingresos incrementales de los egresados de la aplicación del

proyecto frente a la no aplicación, los montos de inversión donde el primer año se

realizará un desembolso de S/. 800,000 nuevos soles e irán creciendo de acuerdo a la

implementación y demanda del proyecto hasta llegar, en el último año, a 39,300,000 de

nuevos soles.

Los montos de operación y mantenimiento directos, como ya se mencionó

anteriormente, ascienden a 14,000,000 de nuevos soles y que representa

principalmente los costos de operación y mantenimiento del sistema de aseguramiento,

léase CONEAU y CONEACES, que se presenta a partir del año 5 con un incremento de 1%

anual. Este monto está vinculado al quehacer de los órganos operadores CONEAU y

CONEACES en montos de 5,526,051.11 de nuevos soles y 5,009,196.00 de nuevos soles

respectivamente. Del mismo modo, se tiene un monto de 3,396,012.57 de nuevos soles

No

¿Existe amenazas en la

ubicación actual o

propuesta?

Definir medidas para

reducir fragilidad

Asegurar gestión

eficiente durante

Analizar otras

alternativas viables de

Definir medidas de

contingencia y Analizar factores que

generan o pueden

generar fragilidad

Selección y definición del

nivel de riesgo aceptable

Estimación de los costos

sociales (daños y pérdidas) de

no incorporar las medidas

Exposición Fragilidad Resiliencia

1 2 3

¿Se elimina exposición? Evaluación de la

rentabilidad social de las

medidas

Evaluación

Estimación de los costos

de inversión, O&M de las

medidas

4

Si

NCulmin

a

Culmin

a

Si

216

que es para provisión de información y mantenimiento de los observatorios Acredita

Perú y Futuro Profesional.

Del mismo modo, se tienen los costos indirectos de O&M que están relacionados con el

mantenimiento de los niveles de calidad alcanzados tanto de las carreras como de las

instituciones de educación superior, así como también de la re-acreditación. Este monto

asciende aproximadamente a 87,000,000 de nuevos soles divididos en costos de

operación y mantenimiento para el caso de las carreras profesionales que asciende a

79,397,661.75 nuevos soles y de las IES que ascienden a 7,634,340.00 de nuevos soles.

Este costo de O&M indirectos se dará a partir del cuarto año (mayor detalle ver Anexo

N° 24).

Tomando en cuenta los montos mencionados anteriormente, se estimó el flujo de caja

en base a los ingresos incrementales totales de la aplicación del proyecto frente a la no

aplicación, menos la inversión y los costos de operación y mantenimiento a precios

corrientes. A continuación se presentan los indicadores de rentabilidad en el cual se

obtuvo un VAN de 3,091.7 millones de nuevos soles y una TIR de 35.9%.

Cuadro N° 111. Flujos e indicadores de rentabilidad a precios privados


0 1 2 3 4 5 6 (…) 19 20

Ingresos

incrementales 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 23.0 2,943.7 3,364.5

Inversión 0.8 28.9 35.0 37.5 39.3 0.0 0.0 0.0 0.0

Operación y mant.

directos 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 14.0 14.1 16.1 16.3

Operación y mant.

indirectos 0.0 0.0 0.0 87.0 87.0 87.0 87.0 87.0 87.0

Flujo de caja -0.8 -28.9 -35.0 -124.5 -126.3 -101.0 -78.2 2,840.6 3,261.3

VAN 3,091.7

TIR 35.9%

4.9 Análisis de Sensibilidad

Las variables consideradas para el análisis de sensibilidad del VAN y la TIR del proyecto

fueron: (i) los costos de operación y mantenimiento; (ii) los flujos de inversión; y (iii) el

diferencial de ingresos con y sin proyecto. Para los tres casos se consideraron cambios

que van desde una reducción del 10% hasta un incremento del 30%.

El gráfico siguiente muestra la sensibilidad del VAN para las tres variables consideradas.

Se observa que existe una relación inversa del VAN frente a cambios en los costos de

217

inversión y costos de Operación y Mantenimiento. Mientras que existe una relación

directa del VAN frente a cambios en los Ingresos.

Gráfico N° 77. Sensibilidad del VAN

Fuente Elaboración: Estudio de Factibilidad.

Del mismo modo, se puede observar en el gráfico siguiente la sensibilidad de la TIR. Se

evidencia una relación inversa de la TIR frente a cambios en los costos de Inversión y

costos de operación y mantenimiento. Para el caso de la TIR frente a cambios en la

Ingresos existe una relación directa.

Gráfico N° 78. Sensibilidad del TIR


Finalmente, observando la sensibilidad de los indicadores frente a cambios en las tres

principales variables, vale la pena destacar que:

Los indicadores de rentabilidad muestran una sensibilidad mayor a cambios en el ingreso. En cambio, la rentabilidad del proyecto es poco sensible a cambios en los montos de inversión.

32.0%

34.0%

36.0%

38.0%

40.0%

42.0%

44.0%

-10% -5% 0% 5% 10% 15% 20% 25% 30%

Operación y mant. Inversión Ingresos

218

En los escenarios más pesimistas de las variables consideradas los indicadores de rentabilidad siguen siendo muy favorables. De hecho, incluso combinando los peores escenarios para las tres variables consideradas el proyecto sigue siendo rentable con un VAN de S/. 2,618.6 millones y una TIR de 32.1%.

4.10 Análisis de Riesgo de la rentabilidad social del PIP

Para el análisis de riesgo se consideraron dos variables clave que afectan directamente

los beneficios sociales del proyecto.

- El incremento salarial producto de la mejora en la calidad del servicio de educación

superior. Al respecto, es razonable suponer que los incrementales asociados a los primeros quintiles requieren cambios menos profundos en las instituciones que los incrementales asociados a los quintiles más altos. Es decir, es bastante más complicado y costoso en términos de tiempo y recursos alcanzar los estándares de calidad que ahora tienen las mejores IES del país.

- La evolución de la potencial población beneficiaria. Es razonable suponer que las tasas de ingreso a la educación superior puedan variar dependiendo de la situación económica de las familias (lo que depende de la fase del ciclo económico en la que se encuentre el país) y también producto de la ejecución del proyecto (las decisiones de matrícula de las familias pueden verse afectadas por la mayor información provista por el proyecto).

Para evaluar los riesgos asociados a cambios en estas dos variables se llevó a cabo el

siguiente ejercicio. Se consideraron tres escenarios respecto al incremento salarial: (i)

que el incremento salarial afecta a los quintiles 1-4 (escenario utilizado para el análisis

previo); (ii) que el incremento salarial sólo afecta a los quintiles 1-3; y (iii) que el

incremento salarial sólo afecta a los quintiles 1-2 (escenario más pesimista donde se

asume que los incrementales de salario sólo corresponden a los diferenciales entre el

quintil 1 y 2, y entre el quintil 2 y 3).

Para cada escenario, a su vez, se simularon distintas trayectorias para las tasas de

ingreso a la educación superior universitaria y técnica. Estas trayectorias fueron

simuladas usando realizaciones de una variable aleatoria con una distribución normal,

con media igual a la predicción puntual y desviación estándar igual a la desviación

estándar del error del predicción asociado al modelo econométrico.

A continuación se presentan las distribuciones de los indicadores de rentabilidad del

proyecto (VAN y TIR) construidas a partir de estas trayectorias simuladas en cada

escenario. En cada distribución se muestra, además, el intervalo que contiene el 95% de

las realizaciones obtenidas para el indicador en cuestión.

1. Escenario donde el incremento salarial afecta a los quintiles 1-4

A continuación se muestran los resultados bajo el escenario de incremento salarial

utilizado para el análisis previo. Por lo mismo, las medias de las distribuciones

219

mostradas en cada gráfico corresponden al valor del VAN y TIR presentados en el

Cuadro N° 79: S/. 3,183.7 millones y 38.2%, respectivamente.


>> Distribución del VAN (millones de nuevos soles)

>> Distribución de la TIR (x100)



En el gráfico siguiente se puede observar, que bajo el escenario de que el

incremento salarial afecte a los quintiles 1 – 3, se puede afirmar con un 95% de

confianza que el VAN se encontrará en los S/. 715.9 millones y S/. 1,726.8 millones.

Del mismo modo, es posible afirmar a un 95% que la TIR se encontrará entre 21.6%

y 30.2%.

0

.000

2.0

00

4.0

00

6.0

00

8

1000 2000 3000 4000 5000

kdensity van03 rango_3

rango_3

05

10

15

20

.25 .3 .35 .4 .45

kdensity tir3 rango

05

10

15

20

.25 .3 .35 .4 .45

kdensity tir3 rango

2,168.6 4,276.6

0.332 0.425

220





Como puede observarse en el panel siguiente, incluso bajo el escenario más

pesimista respecto al incremento salarial producto de la mejora en calidad, es

posible afirmar con un 95% de confianza que el VAN será positivo y se encontrará

en los S/. 224.3 millones y S/. 863.4 millones. Asimismo, es posible afirmar con un

95% de confianza que la TIR superará al costo de oportunidad del capital y se

encontrará entre 14.7% y el 23.2%.

0

.000

5.0

01

.001

5.0

02

0 500 1000 1500 2000


rango_2

05

10

15

20

.15 .2 .25 .3 .35

kdensity tir2 rango

05

10

15

20

.15 .2 .25 .3 .35

kdensity tir2 rango

715.9 1,726.8

0.216 0.302

221





Para terminar este acápite, se concluye lo siguiente:

Para el caso de la evaluación social a precios privados el proyecto mostró un VAN de

S/. 3,091.7 millones de nuevos soles y una TIR de 35.9%, mientras que para el caso de

la evaluación social a precios sociales el proyecto mostro un VAN de S/. 3,183.8

millones de nuevos soles y una TIR de 38.2% el cual demuestran la rentabilidad del

presente proyecto.

El análisis de sensibilidad de los indicadores de rentabilidad del proyecto, que

considera desde una reducción de 10% hasta un aumento de 30% en las variables

operación y mantenimiento, Inversión e Ingresos, identifica por un lado a los ingresos

anuales esperados de los egresados como la variable que tiene mayor incidencia en

0

.000

5.0

01

.001

5.0

02

.002

5

0 200 400 600 800 1000


rango_1

05

10

15

20

.1 .15 .2 .25

kdensity tir1 rango

05

10

15

20

.1 .15 .2 .25

kdensity tir1 rango

0.147 0.232

224.3 863.4

222

la sensibilidad de los indicadores de rentabilidad y al monto de inversión como la

variable que tiene menor impacto en la sensibilidad de los indicadores.

En el escenario más pesimista de las variables, estos es reduciendo en 10% los

ingresos anuales esperados e incrementando en 30% los montos de inversión y los

costos de operación y mantenimiento, se encontró un VAN de S/. 2,618.6 millones de

nuevos soles y una TIR de 32.1%, mostrando así que los indicadores siguen siendo

favorables.

Para el caso del análisis de riesgo, que se consideró en su cálculo variables claves,

mostró resultados rentables del proyecto para los tres casos presentados tal como se

muestra en el siguiente cuadro.


Casos Indicadores de Rentabilidad

Valores al 95% de confianza

Valor mínimo Valor Máximo

Incremento salarial afecta a los quintiles 1 – 4.

VAN S/. 2,168.6 millones S/. 4.276.5 millones

TIR 33.2% 42.5%


VAN S/. 715.9 millones S/. 1,726.8 millones

TIR 21.6% 30.2%


VAN S/. 224.3 millones S/. 863.4 millones

TIR 14.7% 23.2%

4.11 Análisis de Sostenibilidad

4.11.1 Arreglos institucionales para las fases de inversión, operación y mantenimiento

La ejecución del Proyecto ha considerado los siguientes arreglos institucionales, que

tiene por objeto garantizar el desarrollo de sus componentes y el cumplimiento de las

metas y objetivos. Desde esa perspectiva, se distinguen los siguientes arreglos

institucionales: 1) para el diseño y formulación del Proyecto, 2) para la gestión del

Proyecto y 3) para la ejecución del Proyecto

Agencias de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior.- Para el diseño

del proyecto se consideró como principal arreglo institucional, la implementación de

los órganos operadores de la Educación Superior del Perú, dependientes del Consejo

Superior del Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la

calidad Educativa167. De ese modo, cumpliéndose con el mandato establecido por la

Ley Nº 28740, se procedió a conformar los directorios del Consejo de Evaluación,

Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Superior Universitaria

167. Debe recordarse que este Sistema fue dispuesto mediante Ley Nº 28044, Ley General de educación, que en su art. 14º señala

que “El Estado garantía el funcionamiento de un Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la calidad Educativa, que abarca todo el territorio nacional y responde con flexibilidad a las características y especificidades de cada región del país. Véase Ley Nº 28044. Separata oficial. Diario El Peruano.

223

(CONEAU)168 y del Consejo de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad

de la Educación Superior No Universitaria (CONEACES)169.

De otro lado, cabe señalar, que a la fecha, ambos órganos operadores tienen

implementadas sus respectivas Direcciones de Evaluación y Acreditación (DEA), de

conformidad a lo dispuesto por los arts. 45º y 62º del Reglamento de la Ley Nº

28740170. Además ambos órganos operadores han publicado los correspondientes

estándares de calidad para las carreras de acreditación obligatoria y algunos

estándares para carreras de acreditación voluntaria171.

Ente Rector del SINEACE.- El proyecto considera dentro de sus arreglos

institucionales el funcionamiento del Consejo Superior del SINEACE, en los términos

descritos por la Ley Nº 28740 y su Reglamento, esto significa que la iniciativa para la

formulación y ulterior ejecución requieren como requisito indispensable que esta

instancia de gobierno del sistema se encuentre en el ejercicio de sus facultades

legales y ejerciendo las competencias que el marco legal le asigna. El Consejo

Superior está integrado por los presidentes de los órganos operadores del Sistema, el

mismo que a la fecha se encuentra constituido172.

Pliego Presupuestario.- El Consejo Superior del Sistema Nacional de Evaluación,

Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Superior cuenta con un

Pliego Presupuestario, creado conforme a Ley173. La Dirección Nacional de

Presupuesto Público en armonía de lo dispuesto por la Ley, y en el ámbito de sus

competencias procedió a codificar el Pliego del SINEACE. El Pliego 117 está pendiente

de ser aperturado174, y tiene previsto como Unidad ejecutora la 01: Administración

del SINEACE.

Unidad Ejecutora del Proyecto (UEP).- es una Unidad ejecutora ad hoc que se

conforma, para la gestión del proyecto, tiene a su cargo la gestión financiera y

administrativa del ProCalidad. Esta Unidad ejecutora es la Nº 02, dado lo explicado

en el párrafo precedente y estaría conformada por Unidad Administrativa, que tiene

168. El primer Directorio del CONEAU fue designado el 15 de noviembre de 2007, con Resolución Suprema Nº 034-2007-ED. El nuevo Directorio, para el periodo siguiente, fue designado el 20 de abril de 2011, con Resolución Suprema Nº 019-2011-ED y completado con resolución Suprema Nº 028-2011-ED de fecha 28.06.2011. A la fecha el CONEAU se encuentra en funciones, sin que existan aspectos normativos, legales o presupuestales que limiten su funcionamiento. 169. El primer Directorio del CONEACES fue designado el 08 de febrero de 2008, con Resolución Suprema Nº 006-2008-ED. El nuevo Directorio, para el periodo siguiente, fue designado el 02 de junio de 2011, con Resolución Suprema Nº 024-2011-ED. A la fecha el CONEACES se encuentra en funciones, sin que existan aspectos normativos, legales o presupuestales que limiten su funcionamiento. 170. Esta norma considera que tanto el CONEACES (art. 45º), como el CONEAU (Art. 62º) cuentan con dos órganos de línea: Dirección de Evaluación y Acreditación y Dirección de Evaluación y Certificación. Véase el D. S. Nº 018-2007-ED: Reglamento de la Ley Nº 28044. Separata oficial. Diario El Peruano. 171. El CONEACES ha publicado 04 estándares que cubren a las instituciones de formación pedagógica, Institutos Tecnológicos de Salud e Institutos Tecnológicos de diferentes ramas, con lo cual ha cubierto el 100% de las instituciones bajo el ámbito de su competencia. Por su parte el CONEAU ha publicado, cuatro Modelos de Calidad y 17 Estándares de carreras profesionales de rango universitario, con lo cual ha cubierto el 62% de la matricula de estudiantes universitarios. 172. Mediante Resoluciones Ministeriales Nº 0384-2011-ED y 0262-2011, se oficializa la elección de los Presidentes de los

Directorios del CONEAU y CONEACES. Resta por realizarse la conformación del directorio del IPEBA, así como la oficialización de su Presidente. Cumplido esto se debe emitir la resolución Suprema que oficializa la conformación del nuevo Consejo Superior. 173. Mediante Ley Nº 28740, se crea el Pliego Presupuestario del SINEACE. Ver tercera disposición complementaria, transitoria y final de la Ley. Separata oficial. Diario El Peruano. 174. A la fecha el Pliego 117 no ha sido objeto de habilitación presupuestaria de recursos a ser transferidos desde el Pliego Nº 010: Ministerio de Educación.

224

áreas Financieras, Adquisiciones, y Tesorería, además tiene una Unidad de Monitoreo

y Presupuesto. Ambas instancias dependen de la Unidad de Coordinación del

Proyecto.

Comité Directivo del Proyecto (CDP).- Es la instancia colegiada de mayor autoridad

administrativa y de gobierno del Proyecto, está conformada por representantes de

los órganos operadores de la Educación Superior, reunidos en el COSUSINEACE, los

representantes de los Ministerios de Educación y Economía y Finanzas. Su detalle

funcional se parecía en el apartado 4.12. Organización y Gestión. Se designa a sus

integrantes mediante instrumento legal eficaz, emitido por el Gobierno Central.

Unidad de Coordinación del Proyecto (UCP).- Es la instancia de coordinación, que se

constituye con la finalidad de realizar las medidas administrativas y legales que sean

necesarias para la implementación del Proyecto, de manera previa durante los 60

días posteriores a la suscripción del contrato de deuda. Esta constituido además del

Director Ejecutivo del proyecto de un grupo de especialistas que garanticen la puesta

en marcha del proyecto.

Comisión Técnica del Fondo.- Es la instancia colegiada de toma de decisiones del

Fondo de Mejoramiento de la calidad (FEC) o Componente 3, cuyas atribuciones y

composición se detalla en el apartado 4.12: Organización y Gestión. Tiene a su cargo

la selección y evaluación de los componentes de los Planes de Mejora, tanto

institucional como de carrera.

Secretaría Técnica del FEC.- Según el diseño del Proyecto se constituirá una

Secretaria Técnica de la Comisión Técnica del FEC, cuyas funciones y atribuciones se

detallan en el apartado 4.12. Organización y Gestión. Su implementación es necesaria

para la Fase de Ejecución, en particular en el segundo semestre del año 1 de

operación del proyecto.

Comisión Técnica del SIES.- Es una instancia colegida, de naturaleza técnica, que

tiene por objetivo adoptar decisiones sobre los parámetros técnicos del Sistema de

Información de la Educación Superior, e involucra a representantes de los órganos

operadores del SINEACE, a la Asamblea Nacional de Rectores, al Ministerio de

Educación y al responsable del Observatorio de Futuro Profesional.

Comités Internos de calidad.- Son unidades orgánicas o funcionales que crean las

Instituciones de Educación Superior (Universidades e IEES), prevista en el marco de la

Ley Nº 28740, que se encargan del proceso de acreditación, en particular de las

etapas de auto-evaluación y coordinan la evaluación externa. A la fecha 2/3 partes de

las IEES cuentan con estas unidades.

Entidades Evaluadoras con Fines de Acreditación (EEFA).- Son organizaciones

nacionales o extranjeras, pública o privada, que cuenta con autorización de

funcionamiento otorgado por los órganos operadores de la Educación Superior

(CONEAU y CONEACES). A la fecha en el ámbito de la educación superior se cuentan

con tres (03) organizaciones debidamente autorizadas.

225

Cuadro N° 113. Instancias organizacionales indispensables para la operatividad de ProCalidad

Nº Instancia Fase de

Implementación

Fase de Ejecución

(Operación y mantenimiento)

Situación Actual

1 Agencias gubernamentales de aseguramiento de la Calidad (CONEAU/CONEACES)

X - Implementadas

2 Consejo Superior del SINEACE X - Implementado (pendiente de Formalización)

3 Pliego Presupuestario 117 X - Creado, con codificación pero sin activación.

4 Unidad Ejecutora Nº 02 X - Sin creación. Se hará con el contrato de deuda.

5 Comité Directivo del Proyecto X - A crearse con el proyecto

6 Unidad de Coordinación del Proyecto X - A crearse después de la firma del contrato de deuda

7 Comisión Técnica del Fondo - X A crearse durante el primer semestre de operación del proyecto.

8 Secretaria Técnica del Fondo - X A crearse durante el primer semestre de operación del proyecto.

9 Comisión Técnica del SIAC - X A crearse durante el primer semestre de operación del proyecto.

10 Comités Internos de Calidad X X

En la actualidad el CONEAU y CONEACES han impulsado la formación de comités internos suficientes para desarrollar la acreditación tanto de carreras como de instituciones.

11 Entidades Evaluadoras con Fines de Acreditación X

El CONEAU cuenta con 01 EEFA, y el CONEACES ha aprobado 02 EEFA(s)

En el Cuadro Nº 113 se aprecia el detalle de la situación operativa de cada uno de las

instancias orgánicas necesarias para el funcionamiento del Proyecto. En ella se observa

que para el inicio de la Fase de Implementación, se cuenta con un razonable 60% de las

instancias implementadas y que garantizan su pronta ejecución. 4.11.2 Marco normativo para la ejecución y operación del proyecto

En el Cuadro N° 114 se evalúan el marco normativo que es indispensable para el

funcionamiento de ProCalidad. De este análisis se desprende que se han identificado un

total de catorce (14) dispositivos que constituyen el marco legal aplicable al

funcionamiento del Proyecto.

226

Cuadro N° 114. Análisis del Marco Legal para la operatividad de ProCalidad

Nº

Dispositivo

Fase de Implementación

Fase de Ejecución

(Operación y mantenimiento)

Comentario


X - Ley 28740 y DS Nº 018-2007-ED y sus modificatorias.

2 Consejo Superior del SINEACE X -

Debe emitirse una Resolución Suprema formalizando la designación de los integrantes del CS-SINEACE.

3

Incorporación de los Recursos del Préstamo y de la contrapartida nacional que financia el Proyecto al Pliego Presupuestario 117

- X

Crédito suplementario que autoriza la incorporación de los recursos del crédito oficial y de la contrapartida nacional.

4 Unidad Ejecutora Nº 02 X - Informe técnico a cargo de la DNPP-Ministerio de Economía.

5 Proyecto Educativo nacional al 2021 X -

RS N° 001-ED-2007, objetivos estratégicos del PESEM.

6 Plan Nacional de Educación para Todos 2005-2015 X -

Hacia una educación de calidad RS N° 0592-2005-ED

7 COSUSINEACE Organismo Público tipo técnico especializado X -

DS 048-2010-PCM aprobación de la actualización y calificación como Organismo Público tipo técnico especializado

8 Elaboración de factibilidad X -

Informe técnico N°063-2011-EF/63.01 de la DGPI al MEF autorizando la elaboración del estudio de factibilidad

9 Comité Directivo del Proyecto - X Norma del sector educación que designa a los integrantes del CDP

10 Comisión Técnica del Fondo - X Acuerdo del CDP para designar a los integrantes de la CTF

11 Comisión Técnica del SIAC - X A crearse durante el primer semestre de operación del proyecto.

12 Concertación de operaciones de endeudamiento - X

Ley N° 28563, Ley General del Sistema de Endeudamiento.

13 Estándares de calidad aplicables a las IES - X

Resolución de presidencia del Consejo Superior que formaliza la aprobación de estándares de calidad

14 Entidades Evaluadoras con Fines de Acreditación - X

Resolución de presidencia del Consejo Superior que formaliza autorización de la EEFA

De ellos, siete (07) son necesarios para la etapa de implementación y de estos uno

está implementado, otro en camino de formalización y los dos restantes deben

gestionarse de manera previa a la implementación. En la Fase de Ejecución se han

identificado seis (07) instrumentos legales.

227

4.11.3 Capacidad de gestión de la organización o entidades encargadas del proyecto

Respecto a la capacidad de gestión y organización de pro-calidad se ha previsto un

diseño organizacional sencillo, plano con un número razonable de cargos, tal como se

aprecia del detalle ofrecido en el Apartado 4.12. Organización y Gestión. Con uso de la

matriz de evaluación, consignada en Cuadro Nº 115, se evalúa la capacidad de gestión

del diseño organizacional propuesto para ProCalidad.

Cuadro Nº 115. Instancias organizacionales indispensables para la operatividad de ProCalidad

Nº

Instancia

Inventario de

procesos

Normalización de

procedimientos

Automatización de

procedimientos

Nivel de experiencia

del personal

Puntaje

Índice de

Gestión


3

3

3

4

11

0.55

2 Comité Directivo del Proyecto (CDP)

4 5 3 5* 11 0.55

3 Unidad de Coordinación del Proyecto

4 5 5 5* 14 0.70

4 Unidad Ejecutora del Proyecto

2 5 5 5* 9 0.45

5 Comisión Técnica del Fondo 5 5 5 5* 16 0.80

6 Secretaria Técnica del Fondo

5 5 5 5* 14 0.70

7 Comisión Técnica del SIAC 4 5 5 5* 12 0.60

Índice de frecuencia/categoría dominante (valores 4 y 5)

0.71 0.85 0.71 1.0 -

Promedio IG 0.62

* Simulado en base al perfil previsto para ocupar estos cargos. Ver Anexo N°. 15

Los factores evaluados y tomados en consideración, fueron: a) Inventario de procesos, b) Normalización de procesos, c) automatización de procesos, y d) nivel de experiencia del personal. En cada campo se aplicó una escala Likert con valores de 1 a 5, en orden ascendente175. Con ellos se obtuvo una puntuación para cada una de las instancias del proyecto, y posteriormente en función al máximo puntaje acumulable se estimó un ratio, que se aprecia bajo la columna (índice de gestión).

Como se aprecia del Cuadro N° 118, el primer aspecto (Inventario de procesos) tiene un índice de 0.71, que resulta de las categorías 4 y 5 que son aceptables para el rubro evaluado. De igual manera, se tiene que para el segundo aspecto (Normalización de procedimientos) el valor obtenido es 0.85. La automatización de procedimientos tendría un ratio similar al primer aspecto (0.71). Este nivel propuesto de capacidad de gestión del proyecto, se sustenta en los siguientes requisitos que son indispensables:

Manual de Operaciones del Proyecto (MOP).- En la actualidad se cuenta con el

Manual de Operaciones del Proyecto que está en vías de aprobación; el mismo que cubrirá cada uno de los aspectos de gestión del proyectos en sus componentes1, 2 y 3, además de normalizar los procedimientos en los campos financiero y logístico, de conformidad con la normativa aplicable al ProCalidad. El MOP permitirá aumentar el índice de 0.78 a 1. Igualmente, el MOP ayudará a la normalización de

175. De ese modo se tiene que: (1) Muy bajo, (2) bajo, (3) regular, (4) alto y (5) muy alto.

228

procedimientos, como ya se indicó, con lo cual se espera llegar a un índice entre 0.91 y 1.00.

Software para la Gestión de ProCalidad.-Dado que uno de los campos con mayor debilidad corresponde a la automatización de procedimientos, se ha previsto desarrollar de manera paralela, con el diseño del marco conceptual de este software y adicionalmente en el desarrollo del mismo de manera previa al inicio de las operaciones del Proyecto. Con ello se espera lograr un indicador de 1.

Manual Operativo del Fondo de Estímulo a la Calidad (FEC).- Dada la importancia del

Fondo de Estímulo a la Calidad, que en promedio concentra el 74.87% de los recursos del proyecto, y cuya trascendencia en el logro de los objetivos del proyecto depende del éxito en la gestión del Fondo, el Proyecto considero de manera paralela desarrollar un Manual de Operaciones del FEC, el mismo que contiene detalles técnicos y de procedimentales tales como: Objetivos, Componentes, Estructura y arreglos institucionales, Instituciones participantes, Recursos del FEC, Gastos elegibles y no elegibles para el FEC, Procesos de convocatoria y Procedimientos de Ejecución. Con este documento se logrará una importante eficiencia y eficacia del FEC, y del Proyecto en su conjunto.

En el Gráfico N° 82 se presenta el nivel de avance de los documentos e instrumentos de

gestión detallados en los párrafos precedentes. Según el gráfico, se tiene que el Manual

Operativo del Fondo registra el mayor avance (85%), seguido del inventario de procesos

(34%). En menor situación de avance se tienen el software de gestión del proyecto

(22%), así como el Manual Operativo (21%). Se tiene previsto que todos estos

instrumentos de gestión deberán estar concluidos y validados antes de la apertura del

Proyecto.

Gráfico N° 82. Nivel de avance de los documentos e instrumentos de gestión del proyecto

4.11.4 Financiamiento de los costos de operación y mantenimiento, por aportes de las partes

involucradas

El proyecto será financiado, como se detallada en el apartado 4.14. Financiamiento, con el apoyo de dos fuentes de financiamiento: el 52.08% provendrá de la fuente de recursos ordinarios, como parte de la contrapartida nacional y el 47.92% por la fuente de operaciones oficiales de endeudamiento externo. Sin embargo, para el caso del costo de operación debe hacerse las siguientes precisiones:

0 20 40 60 80 100

Manual Oparativo del Proyecto

Software de gestión del Proyecto

Manual Operativo del FEC

Inventario de procesosadministrativos

% Avance

229

a. Respecto a los costos de operación, derivados de la gestión inmediata del Proyecto, se ha previsto que el 100% de los costos de personal de la Unidad Coordinadora del proyecto, que totaliza además el esfuerzo presupuestal de la Unidad Ejecutora serán financiados íntegramente por la fuente de recursos ordinarios.

b. Además debe indicarse que las Instituciones de Educación Superior (IES) participan en el financiamiento de los Planes de Mejora, tanto de carrera (PMC) como institucional (PMI), según la naturaleza jurídica de sus organizaciones176, tal como se aprecia del detalle técnico del Componente 3, consignado en el apartado 4.4. Planteamiento técnico del PIP.

4.11.5 Uso de bienes y servicios sobre los cuales se interviene con el proyecto, por parte de

los beneficiarios

El proyecto actúa sobre un servicio público importante: la educación superior, tanto

universitaria como técnica. Sin embargo, el proyecto no incide en términos de

cobertura, distribución espacial o acceso, sino que se centra en la oferta de un servicio

educativo con calidad. Esto supone que la calidad debe ser objetivamente medible y

apreciable, a través de mecanismos de evaluación que consideran la aplicación de

Modelos de Calidad, léase la aplicación de indicadores o de estándares. Aun así, este

tipo de medición de la calidad reflejaría la naturaleza interna de las IES, dejando de lado

la percepción de los usuarios del servicio, en este caso egresado y empleadores. El

proyecto, por tanto supone, una intervención no solo en la oferta sino en la demanda

misma del servicio.

Desde esa perspectiva se presenta en la Cuadro Nº 119 la matriz de provisión de bienes

y servicios para la educación superior en el Perú. Como podrá apreciarse en el lado de la

oferta, la carencia de programas de escala y cobertura adecuado de asistencia técnica

sobre aspectos de calidad y acreditación favorecen una curva de crecimiento de lento

desarrollo. Por su parte, la información restringida, aunada a la ausencia de mecanismos

estables y reconocidos sobre la percepción de la calidad y la práctica inexistencia de

registros de seguimiento del egresado en términos de empleo e ingreso, complican la

tendencia de la curva de aprendizaje con fines de acreditación (Calidad).

Cuadro Nº 116. Matriz de provisión de bienes y servicios para la calidad en la educación superior

Instituciones

Calidad del servicio educativo ofrecido* Calidad del servicio educativo percibida**

Estándares/ Indicadores

Asistencia técnica

Financiamiento de PMC y PMI

Información

Percepción de la

calidad

Empleo/ ingreso

Antes de la intervención

Universidades 3 2 - 2 1 0

IEES 3 1 - 1 0 0

Después de la intervención

Universidades 5 5 4 4 3 3

IEES 5 4 3 4 3 3

176. Según este detalle se financia el 100% de los PMC y PMI en el caso de las universidades y los Institutos y Escuelas de

Educación Superior de gestión pública.

230

Nota: * Los parámetros de la Calidad del servicio educativo ofrecido como de la calidad percibida, han sido evaluados en función de una escala de Likert de 1 a 5. ** Los aspectos de calidad percibida han sido elaborados a partir del estudio cualitativo desarrollado para el proyecto.

En Gráfico N° 83 se muestran los puntajes alcanzados por tipo de IES (Universitario o

técnica), en función de cada uno de los parámetros evaluados para la calidad ofrecida y

la calidad percibida. Es evidente que la intervención permitirá aminorar la curva de

aprendizaje, así como acorta la brecha de calidad al interior de la educación superior, a

favor de la educación superior técnica.

Gráfico N° 83: Situación prevista para el antes y después de la intervención por tipo de IES

(Universitario o técnica), en función de la calidad ofrecida y la calidad percibida

Fuente: Estudio de Factibilidad.

4.11.6 Probables conflictos durante la operación y mantenimiento

El análisis de conflictos ha sido analizado, para este proyecto, a nivel de los actores del proceso de acreditación, en función de dos variables. De un lado, se tiene la opinión que expresan los actores del proceso, la cual ha sido medida siguiendo las aplicaciones metodológicas sugeridas Saaty, en el sentido que cada eje tiene valores positivos y negativos.

Gráfico N° 84. Mapa de identificación de conflictos para el proyecto ProCalidad (nivel de actores involucrados)


- 0.20 0.40 0.60 0.80 1.00

Calidad ofrecida (antes de laintervención)

Calidad ofrecida (después de laintervención)

Calidad percibida (antes de laintervención)

Calidad percibida (después de laintervención)

Institutos y Escuelas de Educación Superior Universidades

Estudiantes

Egresados

Profesores Autoridades

EmpleadoresExpertos

Políticos

0

1

2

3

4

5

6

-3 -2 -1 0 1 2 3 4

Importancia

Opinión

231

En el Gráfico N° 84 se observa que existen dos sectores, que se diferencian básicamente en torno de la opinión que expresan respecto al proceso de acreditación en las condiciones actuales, que combinada a la importancia (eje vertical) del proceso, que solo presenta un campo con ello, ha sido posible construir un mapa conceptual que será útil al momento de identificar los conflictos, que se explican más adelante. En función de esto, se tiene lo siguiente: Los empleadores, egresado, estudiantes y autoridades se ubican en el cuadrante

derecho, que expresa una opinión positiva y otorgan además una alta importancia al proceso de acreditación como un instrumento de aseguramiento de la calidad de la educación superior. En este grupo preocupa la posición de las autoridades de las IES, en particular de los Institutos y Escuelas de Educación Superior (IEES), que tienen una baja valoración sobre el proceso.

En el campo izquierdo, se observa a tres grupos de actores, que tiene una opinión negativa sobre el proceso, en diferentes magnitudes, pero otorgan una elevada importancia, como es el caso de los expertos y políticos. Entre los primeros, las objeciones al proceso de aseguramiento de la calidad provienen por el marco jurídico y cuestionan el carácter obligatorio de ciertas carreras profesionales, además señalan no conocer los avances en este campo. Por su parte, los actores políticos, básicamente autoridades elegidas, tiene una opinión desfavorable por la extremada, según ellos lentitud del proceso, y que consideran que en el marco legal hay demasiadas trabajas que abonan a favor de una curva de aprendizaje de muy lento desarrollo.

Un actor que debe ser analizado particularmente, es el profesor de la IES, en especial los docentes de los Institutos y Escuelas de Educación Superior, que por consideraciones de orden gremial, no distinguen la evaluación con fines de acreditación y mejora continua, con la evaluación para la promoción en la carrera docente. Esto explica porque expresan una opinión desfavorable con una relativamente baja importancia al proceso.

Gráfico N° 85. Mapa de conflictos probables para el proyecto ProCalidad


El mapa conceptual (Gráfico N° 85) señala la existencia de un campo de naturaleza conflictiva, que a su vez, tiene dos cluster inidentificables. De un lado, se tienen al cluster conformado por expertos y políticos, y de otro el cluster que incluye a los profesores de las IES. El primero se sustenta en la escasez de información sobre el

Estudiantes

Egresados

Profesores Autoridades

EmpleadoresExpertos

Políticos

0

1

2

3

4

5

6

-3 -2 -1 0 1 2 3 4

Importancia

Opinión

232

avance del sistema, pero además en la necesidad de revisar parcialmente el marco legal. En el segundo caso, el problema es básicamente información, y donde la asistencia técnica dirigida a la sensibilización y capacitación sobre los alcances de la evaluación con fines de acreditación. De otro lado, los grandes aliados, es decir, las fuerzas a favor del proceso, y cuya participación es crucial para el éxito del proyecto, lo constituyen los cluster conformados por empleadores y egresados, que requieren mayor información, pero a la vez exigen resultados en la mejora de la formación. Un segundo cluster está compuesto por autoridades y estudiantes, que nuevamente deben ser objeto de asistencia técnica y sensibilización a fin de motivar una activa participación en el proceso.

4.11.7 Riesgos de desastres

Se ha realizado un análisis sobre los posibles desastres o eventos naturales a ocurrir y qué medidas deberían tomarse en caso exista ese riesgo a fin de evitar que se afecte la infraestructura del sistema de agua potable. Sin embargo, dado que no se ha encontrado ningún tipo de riesgo de ocurrencia de desastres o eventos naturales no se han elaborado ni costeado medidas.

4.12 Impacto ambiental

A continuación se describe el análisis ambiental. La secuencia metodológica aplicada al

análisis de impactos ambientales, consideras establecer los siguientes aspectos: a)

objeto del análisis, b) el alcance del análisis, c) la ruta metodológica, y d) los resultados

del análisis ambiental. 4.12.1 Objeto.- Evaluar ambientalmente y determinar los impactos ambientales que importan

de la puesta en implementación como de funcionamiento del Proyecto de Inversión Pública “Mejoramiento de la calidad de la educación superior” (Pro calidad).

4.12.2 Alcance.- La evaluación ambiental descrita, en los párrafos siguientes, se centra en

aplicar los instrumentos técnicos y normativos que identifiquen y posibiliten la evaluación de los impactos significativos, así como permitan su adecuada estimación (valorización). El proceso de evaluación, se aplica en el marco de la Ley N° 27446 y su Reglamento.

4.12.3 Detalle del proceso de aplicación de la EIA.- Técnicamente la aplicación del proceso de Evaluación de Impacto Ambiental implica desarrollar los siguientes aspectos:

La aplicación del EIA supone la identificación de todos los impactos emergentes de la

actividad antrópica, léase proyecto, esto implica el desarrollo sistemático de metodologías integradas de identificación de impactos (Gráfico 86).

233

Gráfico N° 86. Detalle de la Fase de Identificación de Impactos

La aplicación del EIA, en segundo lugar, supone la evaluación de los impactos en función de su significancia ambiental. Para ello, se aplican metodologías de análisis multi-criterio cualitativas, con el uso de matrices de causa efecto (Gráfico N° 87).

Gráfico N° 87. Detalle de la Fase de Evaluación de Impactos

4.12.4 Detalle de la actividad a evaluar.- El PIP “Mejoramiento de la calidad de la educación

superior” (ProCalidad) puede ser descrito con ayuda del modelo de ciclo de vida, según

el cual se observa que tiene etapas importantes: a) Pre inversión, b) Inversión, y c)

Operación, tal como se aprecia en el Gráfico N° 88.

•Identificación por diagrama de flujo ambiental.

•Aplicación del diagrama de sistemas ydeterminación de la lista inicial de impactos pormedio del Panel Delphi.

•Juicio técnico

Panel de expertos

• Determinación de los componentes ambientales a evaluar.

• Analisis de variables e indicadores ambientales. Lista de indicadores.

•Panel exploratorio de impactos (Delphi Ambiental)

•Resumen de consensos.

Lista de control

• Matrices de impactos según sus naturaleza (+/-)

•Estimación de valores de impactos ambientales (multicriterio)

Matriz de Impactos

•Diseño y aplicación de matrices dedivergencia muticriterio.

•Evaluación de desempeño ambiental.Matriz Causa-Efecto

234

Gráfico N° 88. Fases del Proyecto ProCalidad


Sin embargo, la fase de Pre inversión, normalmente importa impactos ambientales

marginales, y básicamente referidos a la generación de residuos sólidos, y el consumo

de insumos como papel, agua, tinta, energía, entre otros. Por esta razón, se centrará la

evaluación de impactos ambientales en las fases de inversión, léase implementación y

de operación. Con esos criterios, en el Gráfico N° 89, se presenta un diagrama de flujo

ambiental para cada fase.

Gráfico N° 89. Diagrama de flujo ambiental de la Fase de Implementación del Proyecto ProCalidad.


Pre Inversión

a. Perfil

b. Pre Factibilidad

c. Factibilidad

d. Manual Operativo

Inversión

a. Implementación del diseño organizacional del proyecto (CD y UCP).

b. Implementación del Sistema de Información del Aseguramiento de la Calidad (SIAC).

c. Implementación normativa, procedimientos y otros instrumentos de gestión del Fondo de Estímulo.

Operaciòn

a. Provisión de instrumentos téncnicos y normativos de acreditación, y asistencia técnica.

b. Provisión de información sobre el proceso de acreditación, del observatorio Acredita Perú

c. Provision de información estadística del observatorio y el seguimiento a egresados (Futuro Profesional)

d. Planes de Mejora por carrera e Institucionales en ejecución y financiados.

Inicio del proyecto

Implementación del

arreglo institucional

del Proyecto

Implementación del

Sistema de

Aseguramiento de la

Calidad (SIAC)

Implementación

técnico normativa y

de procedimientos

del Fondo de

Mejoramiento de la

Calidad

Personal

Equipos

Informáticos

Papel

Energía

Medios de

almacenamient

o magnético

Residuos sólidos

domésticos

Aguas residuales

domésticas

Residuos sólidos

informáticos

Emisiones de CO2

235

Durante la fase de implementación, se observa que los imputs primarios (Gráfico N° 90),

léase ambientales del proceso, son básicamente: personal, papel en general, equipos

informáticos, medios magnéticos de almacenamiento y energía, los cuales a su vez

provocan diferentes impactos, los que se manifiestan en contaminación por generación

de residuos domésticos, básicamente papel y similares, residuos informáticos, por los

equipos informáticos dados de baja, y medios de almacenamiento magnético.

También se produce contaminación por emisiones de CO2 equivalente, resultante del

consumo de energía. Se aprecia además que el aspecto ambiental que mayor impacto

en el medio es la implementación del Sistema de Información y del Fondo de Estímulo.

Gráfico N° 90. Imputs Primarios

En el Gráfico siguiente N° 91 se observa el diagrama de flujo ambiental, para la fase de

funcionamiento u operación, donde se aprecia que los imputs primarios se refieren

básicamente a papel, energía, medios de almacenamiento magnético y equipos

informáticos. Por su parte, los outputs ambientales, posibles impactos son la

contaminación del suelo por generación de residuos sólidos domésticos e informáticos,

así como emisiones de CO2 equivalentes, como consecuencia del consumo de energía,

proveniente del Componente 2.

Por el lado de los aspectos ambientales, las actividades contenidas en el Componente 1,

al igual que el Componente 3 generan importante residuos sólidos, resultantes de la

aplicación de los procedimientos de: normalización y diseño de estándares, registros y

verificación del proceso de acreditación y certificación de la calidad de la educación

superior, así como de la autorización y fiscalización de las Entidades Evaluadoras con

Fines de Acreditación. En cuanto al Componente 3, se tienen que sus outputs

ambientales están referidos a la generación de residuos sobre todo papel y similares.

imputs primario

s

personal

papel

energíamedios

magnéticos de almacenamiento

equipos informático

s

236

Gráfico N° 91. Diagrama de flujo ambiental de la Fase de Operación del Proyecto ProCalidad

Residuos sólidos

domésticos

Componente Nº 2: Desarrollo y consolidación de un

sistema de información del Aseguramiento de la Calidad.

Componente Nº 3: Fondo de mejoramiento de la calidad

Desarrollo de la normatividad y procedimientos para acreditación, evaluación y certificación.

Monitoreo del proceso de evaluación externa con fines de acreditación.

Promoción de procesos de autoevaluación

Observatorio “Acredita Perú”

Observatorio “Futuro Profesional”

Promoción de la evaluación externa

Apoyo a la elaboración de PMI y PDC

Fondo competitivo de desarrollo de la calidad en carreras profesionales

Fondo de desarrollo de la calidad institucional

Componente Nº 1: Consolidaciones de herramienta metodológicas, instrumentales, normativas y promoción de los procesos de evaluación y acreditación.

Personal

Papel

Energía

Equipos

informáticos

Medios de

almacenamient

o magnético

Residuos sólidos

informáticos

Emisiones de CO2 Mega encuesta – Estudios

sectoriales

237

4.12.5 Identificación de impactos ambientales

Como resultado de la descripción ambiental del Proyecto ProCalidad consignado en el

acápite anterior, se ha podido determinar, de manera aproximada que los tres

componentes del proyecto generan en diferentes niveles y condiciones impactos

ambientales potenciales, los cuales deben ser identificados plenamente. Con ese

propósito se consigna en el Cuadro N° 120, la matriz de identificación de impactos

ambientales.

Cabe señalar que conforme a Canter (1997), Conessa (2010), Gómez Orea (2007) y

Banco Mundial (1995), el impacto ambiental es definido como una modificación

sustancial del ambiente, esto quiere decir que por su naturaleza puede ser positivo o

negativo. De otro lado, los mismos autores señalan que el ambiente está definido por un

espacio multidimensional, que involucra dos dimensiones: el medio físico y el medio

socio-económico (Conessa, 2010) o tres dimensiones: medio físico, biológico y social-

económico (Banco Mundial, 1995).

Cuadro N° 117. Matriz de impactos del Proyecto ProCalidad

Aspectos ambientales/Factores

Ambientales Aire Agua Suelo Flora Fauna Social Económica Nº de

impactos Fase de Implementación Implementación del arreglo

institucional del Proyecto

1 1 1 3

Implementación del Sistema de

Información del Aseguramiento de

la Calidad

1 1 2

Implementación técnico normativa

y de procedimientos del Fondo de

Mejoramiento de la Calidad

1 1 1 3

Fase de operación

Desarrollo de la normatividad y

procedimientos para acreditación,

evaluación y certificación.

1 1 1 3

Monitoreo del proceso de

evaluación externa con fines de

acreditación.

1 1 1 3

Promoción de procesos de

autoevaluación.

1 1 1 3

Observatorio “Acredita Perú” 1 1 1 1 4

Observatorio “Futuro Profesional” 1 1 1 1 4

Promoción de la evaluación externa 1 1 2

Apoyo a la elaboración de PMI y

PDC

1 1 2

Fondo competitivo de desarrollo de

la calidad en carreras profesionales

1 1 1 1 4

Fondo de desarrollo de la calidad

institucional

1 1 1 1 4

Nº impactos 4 12 11 10 37


Se observa que el total de impactos generados por las diversas fases del proyecto totalizan 37 impactos. A nivel de los medios afectados, léase factores ambientales, se tiene que el 10,8 % de los impactos afectan al aire, el 32,4 % al suelo, el 29,7 % generan impactos en el medio social y el 27% restante en el medio económico. De otro lado, a nivel de aspectos ambientales, se tiene que las actividades que mayor impacto generan son el sistema de información (10,8%), observatorio “Futuro

238

profesional” (10, 8%) y el Fondo de Desarrollo de la calidad institucional. Tal como se aprecia en el Gráfico N° 92.

Gráfico N° 92. Nivel de impactos ambientales de las actividades


4.12.6 Evaluación de impacto ambientales

La evaluación de un impacto ambiental, de manera cualitativa, supone asignar puntuaciones respecto a por lo menos los siguientes aspectos: carácter, perturbación, importancia, ocurrencia, extensión, duración, reversibilidad, tal como se aprecia en el Cuadro N° 121.

Cuadro N° 118. Escala de valoración de impactos ambientales según parámetros de evaluación

Parámetro ambiental Valores de la escala

Carácter (C ) Positivo (1) Negativo (-1)

Perturbación (P) Importante (3) Regular (2) Escasa (1)

Importancia (I) Alta (3) Media (2) Baja (1)

Ocurrencia (O) Muy probable (3) Probable (2) Poco probable (1)

Extensión (E) Regional (3) Local (2) Puntual (1)

Duración (D) Permanente (3) Media (2) Corta (1)

Reversibilidad (R) Irreversible (3) Parcial (2) Reversible (1)

Total 18 12 6

Fuente: BID (2002). Fundamentos de Evaluación de Impacto Ambiental. Chile.

En el Anexo N° 11, se consignó el resultado de la evaluación de los impactos, en forma individual. Según la cual se tiene que el 43 % de los impactos son negativos, en tanto que el 56 % son positivos. De otro lado, entre los impactos negativos se tiene que 10.8 % son impactos negativos moderados, y 32,4% son impactos altos o significativos. De otro lado, se tiene que el 29,7% de los impactos son impactos positivos significativos, y el restante 27, 02 % corresponde a los impactos positivos moderados. Esto es siguiendo la calificación de compatibilidad propuesta por el BID (2002).

0 0.5 1 1.5 2 2.5 3 3.5 4 4.5

Implementación del arreglo institucional del Proyecto

Implementación del Sistema de Información del…

Implementación técnico normativa y de…

Desarrollo de la normatividad y procedimientos para…

Monitoreo del proceso de evaluación externa con…

Promoción de procesos de autoevaluación.


Observatorio “Futuro Profesional”


Apoyo a la elaboración de PMI y PDC

Fondo competitivo de desarrollo de la calidad en…

Fondo de desarrollo de la calidad institucional

239

4.12.7 Valoración de impactos ambientales del proyecto En el Cuadro N° 122, se aprecia los resultados de la evaluación de impacto ambiental, tanto a la fase de implementación, como con la fase de ejecución u operación. Se observa, que la actividad acumula un valor de 90 UIP177, que por su naturaleza sería positivo.

De otro lado, en el Gráfico N° 93 se ilustra el resultado de la evaluación de los factores afectados, según la cual, el medio más afectado negativamente es el aire. En tanto que el medio social y el medio económico, se verían impactados favorablemente. Cabe anotar que la principal afectación del medio atmosférico, se debe a las emisiones de CO2, como consecuencia del consumo de energía, la cual podrá ser remediada sin mayores problemas con aplicación de equipos y dispositivos electrónicos de ahorro de energía, que reduzcan el consumo, y lo conviertan en CO2 neutros. Importante atención debe recibir el tratamiento de los residuos sólidos, en particular los informáticos, que como se sabe, contienen componentes tóxicos, como es el caso de los circuitos, baterías, entre otros, que merecen un tratamiento particular. Los importantes impactos generados en el medio social y económico, no hacen sino corroborar, las cifras obtenidas por el proyecto en el acápite de sensibilidad, donde se demuestran los valores positivos de la TIR y VAN, aún en los escenarios más restrictivos.

Gráfico N° 93. Impactos según factor ambiental


177. Conesa propuso medir el valor de los impactos por medio del valor acumulado de los atributos o dimensiones ambientales,

léase intensidad, magnitud, ocurrencia, escala etc. en nuestro caso los incluidos en el cuadro N° 93, que multiplicados por las Unidades de Importancia, ponderación de los factores ambientales, permitía establecer el impacto en cada factor del ambiente o en cada aspectos ambiental (actividad antrópica). Conesa (2010). Op. CIt.

-40 -20 0 20 40 60 80 100

Agua

Aire

Medio Social

Medio Económico

240

Cuadro N° 119. Matriz de importancia del Proyecto ProCalidad

Aspectos

ambientales/Factor

es Ambientales

UIP

Implementación

del arreglo

institucional del

Proyecto

Implementaci

ón del SIAC

Implementación

técnico

normativa y de

procedimientos

del Fondo de

Mejoramiento

de la Calidad

Desarrollo de la

normatividad y

procedimientos

para

acreditación,

evaluación y

certificación.

Monitoreo

del proceso

de evaluación

externa con

fines de

acreditación.

Promoci

ón de

procesos

de

autoeval

uación.

Sistema de

Informació

n de la

Educación

Superior

Observa

torio

“Futuro

Profesio

nal”

Promoci

ón de la

evaluaci

ón

externa

Apoyo a

la

elaborac

ión de

PMI y

PDC

Fondo

competitivo

de desarrollo

de la calidad

en carreras

profesionales

Fondo

de

desarroll

o de la

calidad

instituci

onal

Valor

aritméti

co

Valor

ponderado

Aire

100

-11

-11

-11

-11

-44

-7.33

Suelo

100

-16

-15

-15

-16

-16

-16

-15

-15

-16

-16

-16

-16

-188

-31.33

Medio Social

275

17

17

17

17

17

17

17

17

17

17

17

17

204

93.5

Medio Económico

125

14

14

14

14

14

14

14

14

14

14

14

14

168

35

Valor aritmético

15

16

16

15

15

15

5

5

15

15

4

4

140

Valor ponderado

8.04

8.20

8.20

8.04

8.04

8.04

6.37

6.37

8.04

8.04

6.20

6.20

90.00


Gráfico N° 94. Impactos según aspecto ambiental

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Implementación del arreglo institucional del…

Implementación técnico normativa y de…

Monitoreo del proceso de evaluación externa con…



Fondo competitivo de desarrollo de la calidad en…

241

4.13 Organización y Gestión

Los principales aspectos de la organización institucional para la ejecución del

Proyecto178, son los siguientes:

(i) Consejo Directivo (CD): el Proyecto contará con un Consejo Directivo que tendrá

como principales funciones: tratar y aprobar los planes operativos anuales, fijar fecha

y montos para las convocatorias en el marco del FEC y efectuar el seguimiento de las

metas, resultados e indicadores del Proyecto. En principio, los miembros del Consejo

Directivo serian: un representante del CONEAU, un representante del CONEACES, un

representante del MEF y un representante del Ministerio de Educación (MINEDU).

Gráfico N° 95. Consejo Directivo

(ii) Unidad de Coordinación del Proyecto (UCP): Es la unidad encargada de la gestión y

conducción del proyecto en los componentes 1 y 2, y de coordinación con la comisión

técnica del Fondo de Estímulo de la Calidad (Componente 3).

La gestión general de los componentes 1 y 2 y la gestión fiduciaria (gestión financiera

y gestión de adquisiciones y contrataciones) del Proyecto en su conjunto, que incluye

los tres componentes, será responsabilidad de la unidad. En cuanto a la gestión

fiduciaria, y siguiendo la recomendación del caso la UCP funcionará como unidad

ejecutora y no estará vinculada administrativamente a la Oficina General de

Administración (OGA) del COSUSINEACE.

La UCP incluiría los siguientes responsables: un cargo de Director Ejecutivo del

Proyecto (DEP), quien reportará al CDP y que tendrá como principales

responsabilidades la gestión general del proyecto, incluyendo la gestión, supervisión

y evaluación de todas las actividades del Proyecto; la creación de un cargo de

Monitoreo y Evaluación para asistir al DEP en la seguimiento de las actividades del

Proyecto, así como el monitoreo periódico de los indicadores de resultado e impacto;

la contratación de especialistas en adquisiciones y contrataciones y en la gestión

financiera, quienes bajo la responsabilidad del DEP gestionaran todos los procesos

178 Para mayor detalle de los perfiles y funciones del personal clave para el desarrollo del proyecto, ver Anexo N° 10.

Consejo Directivo

SINEACE

MINEDUMEF

242

relacionados con el Proyecto. Con este fin los especialistas deberán tener experiencia

y conocimientos sobre las distintas reglas fiduciarias y de adquisición bajo la

normativa del Banco Mundial.

4.13.1 Arreglos Institucionales del Componente 1

Para el Componente 1, se evidencia el rol de las IES, que juegan un rol clave en la

Educación Superior del Perú y el desarrollo las capacidades de gestión, planificación y

evaluación del proceso de acreditación.

Gráfico N° 96. Estructura de Apoyo al Componente 1

El proyecto ha considerado, que con base a lo descrito en el sub-componente 1, la

ejecución del componente es básicamente compartida con los órganos operadores de la

educación superior (CONEAU y CONEACES), en particular sus Direcciones de Evaluación y

Acreditación (DEA) que tienen la responsabilidad para la gestión técnica de las

actividades vinculadas. (ver Gráfico N° 96)

Por otra parte, el CONEAU y el CONEACES serán responsables de: (i) coordinar la

formación de equipos de consultores y expertos en sus respectivas Direcciones de

Evaluación y Acreditación (DEAs); (ii) proponer los consultores que se unirán a los

equipos de expertos nacionales para aportar asistencia técnica; (iii) solicitar la

contratación de técnicos especializados para el seguimiento de la fase de evaluación

externa; (iv) proponer los expertos nacionales o internacionales que deseen contratar

para la validación de sus herramientas técnicas y normativas (estándares, guías, etc.); (v)

asegurar que los expertos nacionales, técnicos y consultores solicitados cumplen con sus

responsabilidades y realizan las tareas acordadas; y (vi) diseñar, proponer e

implementar programas de formación interna y externa en relación con los procesos de

autoevaluación, evaluación externa y acreditación.

El segundo sub-componente desarrollará la capacidad de las instituciones de educación

superior (IES) para comprometerse con procesos de evaluación tanto interna como

externa. Para ello, será necesario llevar a cabo actividades con dos tipos de actores: (i)

Instituciones de Educación Superior (IES) y (ii) Entidades Evaluadoras con Fines de

Acreditación (EEFAs).

Componente 1Coordinador de

Apoyo a las DEA´s CONEAU/CONEACES

Especialista

UAEU

(1)

Especialista

UAET

(1)

243


El subcomponente 1.3: Apoyo a la ejecución del Proyecto, se centrará en el desarrollo de

las capacidades humanas, técnicas y organizativas del SINEACE para la ejecución del

Proyecto en su totalidad. El CONEAU y el CONEACES son las agencias del Gobierno

responsables para la implementación del Proyecto.


En cuanto al arreglo institucional involucrado, se tienen diversas perspectivas, las cuales se presentan en el Cuadro Nº 123. En ella se observa, por ejemplo, que para el caso de Jordania los responsables son el Ministerio de Educación Superior y Ciencia y el Consejo de Educación Superior que es el encargado de brindar la información para el mantenimiento del portal. En Chile y Colombia, como se ha visto el arreglo institucional gira en torno del Ministerio de Educación, con diferentes niveles de participación de las Instituciones de Educación Superior. En Argentina, el ente operador del sistema es el Ministerio de Educación a través de la Secretaría de Políticas Públicas Universitarias. En Egipto, el diseño involucra una vez más al Ministerio de Educación Superior y al Consejo Supremo de Universidades, repitiendo el arreglo institucional jordano.

Cuadro N° 120. Arreglos institucionales respecto a la conducción y gestión del Sistema de

Información de la Educación Superior en diversos países del mundo.

JORDANIA CHILE ARGENTINA COLOMBIA EGIPTO

• Ministerio de Educación Superior e Investigación Científica se encarga del mantenimiento de la base de datos de la educación superior.

• Consejo de Educación Superior provee de información sobre la calidad y performance de las IES que permitan la comparación pública

• División de Educación Superior

• Secretaría de Políticas Universitarias (SUP) adscrita a la Dirección de Información y Estadística.

• Vice-ministerio de Educación Superior con el apoyo de la Oficina Asesora de Planeación y Finanzas y de la Oficina de Informática del Ministerio de Educación.

• Ministerio de Educación Superior moderniza el Sistema de Información para la administración y gestión de universidades.

• Consejo Supremo de Universidades establece los lineamientos para la modernización del Sistema de Información para la administración y gestión de universidades.

Componente 1

Sub-componente 1

"Desarrollo de capacidades de gestión

del proceso de acreditación"

Desarrollo y evaluación de estándares y normas técnicas de

los organos operadores de la educación superior

Mejoramiento de las capacidades internas de gestión

(CONEAU y CONEACES)

Sub-componente 2

"Desarrollo de capacidades de auto-

evaluación y evaluación externa

Asistencia Técnica a IES y Comités Internos de carerra o

institución

Asistencia Técnica a las EEFA(s)

Sub-componente 3

Apoyo a la Ejecución de ProCalidad

Implementación y funcionamiento de la

Estructura de Pro-calidad

244

El Componente 2, centrado en el desarrollo de un sistema de información comprehensivo de la educación superior del Perú, así como del Observatorio “Futuro Profesional” será gestionado centralmente por la Unidad Coordinadora del Proyecto, por medio de una Comisión Técnica del Sistema de Información (CTSI).

La CTSI, que será creada por el Comité Directivo del Proyecto (CDP) y estará a cargo de los aspectos técnicos y normativos que permitan la implementación progresiva del Sistema de Información del Aseguramiento de la Calidad, lo cual incluye tanto a “Acredita Perú” como a “Futuro Profesional”.

Las responsabilidades de la UCP en relación al Componente 2 serán, además de la gestión fiduciaria, las siguientes: (i) establecimiento de un equipo de gestión de la información encargado de apoyar la implementación de “Acredita Perú” y de “Futuro Profesional”; (ii) elaborar y diseminar los informes sobre el sistema de información del Aseguramiento de la Calidad; (iii) realizar sugerencias al CDP en relación a los convenios y/o acuerdos necesarios para garantizar la participación de las instituciones que conforman la CTSI.

El CONEAU, el CONEACES y las instituciones que integran la CTSI, así como los organismos con los que los órganos operadores firmen convenios, serán responsables de: (i) alimentar y actualizar los flujos de información del sistema de información del Aseguramiento de la Calidad; (ii) solicitar, con la opinión favorable de la CTSI, la asistencia técnica y el equipamiento informático que puedan necesitar; y (iii) realizar la programación para cumplir con los objetivos y actividades a desarrollar en el marco del Componente 2.


En la organización interna de ProCalidad se consideró un diseño organizacional de tipo horizontal, que apoya la colaboración entre los niveles directivos del ProCalidad y la ejecución de los componentes. En el Cuadro Nº 124 se presenta una propuesta organizativa tanto de ProCalidad como del FEC.

Cuadro Nº 121. Detalle organizacional del FEC al interior de ProCalidad

Diseño organizacional ProCalidad Diseño organizacional FEC (Componente 3)

Consejo Directivo del Proyecto (CDP)

Comisión Técnica del Fondo (CTF)

Unidad Ejecutora del Proyecto (UEP) Secretaría Técnica del Fondo (STF)

Componente I. Evaluación y Calidad de las IES Componente II. Sistema de Información del Aseguramiento de la Calidad (SIAC) Componente III. Fondo de Estímulo de la Calidad (FEC)

Unidad de Apoyo a Universidades; Unidad de Apoyo a Institutos y Escuelas de Educación Superior

En lo referente a la institucionalidad del Fondo de Estímulo, se ha considerado tomar en

cuenta las lecciones provenientes de la experiencia internacional y que se resumen en

los siguientes aspectos: (a) construir un diseño institucional que procure el Gobierno

colegiado, plural y prestigioso del Fondo; (b) establecimiento de una gestión profesional,

eficaz y austera que no traslade sobre costos ni distraiga recursos que resten el impacto

del proyecto; (c) implantar actividades de asistencia técnica a las instituciones de

educación superior en cuanto a procedimientos, requisitos y diseño de planes de

mejora; (d) flexibilidad en los diseños de las convocatorias y un buen diseño de los

procedimientos; (e) claridad en las convocatorias y transparentes procedimiento de

evaluación y (f) delimitación eficaz de los rubros elegibles para evitar controversias.

245

El Gráfico N° 98 se presenta la organización interna de ProCalidad, según la cual, el FEC o Componente 3 tiene una organización propia, con la finalidad de garantizar parámetros de transparencia, intendencia y colegialidad en las decisiones que adopta.

Comisión Técnica del Fondo (CTF).- La CTF tiene como principal responsabilidad aprobar y/o rechazar los Planes que se presenten en el marco de las convocatorias del FEC sobre la base de recomendaciones previas de los Comités de Pares (CP) y la Secretaría Técnica del Fondo (STF).

La CTF en su condición de órgano colegiado de decisiones, ejercería funciones importantes de decisión179.

Gráfico N° 98-A. Diseño organizacional de ProCalidad

179. Las funciones previstas para la CTS serían: a) Velar por el cumplimiento de los objetivos del FEC; b) Asegurar la transparencia en todas las etapas del proceso de evaluación y aprobación de los Planes; c) Decidir respecto a la asignación de recursos del FEC y al financiamiento de los Planes que resulten elegibles y que sean aprobados según los mecanismos previstos que para cada modalidad operativa se establezcan o en que en futuro se creen para este fin; d) Decidir respecto a la asignación de recursos del FEC para subvencionar procesos de evaluación externa, que requieren las IEES, en consideración de los parámetros establecidos; e) Establecer, de manera previa a cada convocatoria, las ponderaciones de cada uno de los criterios de evaluación; f) Requerir a la STF los informes necesarios sobre los distintos componentes del FEC a fin de procurar su mejor funcionamiento; g) Recomendar ante el Consejo Directivo del proyecto (CDP) realizar estudios acerca de los efectos de la ejecución de los Planes financiados por el FEC sobre el sistema de educación superior, a fin de planificar acciones futuras y establecer orientaciones a largo plazo; h) Promover ante el CDP la creación de nuevos componentes, rubros elegibles o dar término a aquellos que así resulte aconsejable, en el marco del PROCALIDAD, con acuerdo del BM/BIRF; i) Informar al CDP y, a través de él, al CONEAU y CONEACES y al BM/BIRF acerca del desarrollo de las actividades del FEC; y j) Designar a los integrantes de los Comités de Pares.

Consejo Directivo del

Proyecto (CDP)

Unidad Ejecutora del Proyecto

Componente 1 Evaluación y

Calidad

Componente 2

SIAC

Componente 3 Comisión

Técnica del Fondo (CTF)

246

Gráfico N° 98-B. Diseño organizacional del FEC

La CTF estaría integrada por siete miembros, que ejercerán sus funciones a título personal, con independencia de criterio y sin asumir la representación de ninguna institución180. Los miembros de la CTF serían propuestos por la STF al Consejo Directivo del Proyecto (CDP) después de la realización de consultas a un amplio número de instituciones representativas de las distintas actividades vinculadas con la educación superior y asociaciones profesionales para conformar una lista corta sobre la base de un perfil acordado con el BM/BIRF.

(i) Funciones: La CTF tendrá como principal responsabilidad aprobar y/o rechazar los

planes que se presenten en el marco de las convocatorias del FEC, sobre la base

de recomendaciones previas de los Comités de Pares (CP) y la Secretaría Técnica

del Fondo (STF).

Serán sus funciones: velar por el cumplimiento de los objetivos del FEC; asegurar

la transparencia en todas las etapas del proceso de evaluación y aprobación de los

planes; decidir respecto a la asignación de recursos del FEC y al financiamiento de

los Planes que resulten elegibles y que sean aprobados según los mecanismos

previstos que para cada modalidad operativa se establezcan en el Manual o en

que en futuro se creen para este fin; decidir respecto a la asignación de recursos

del FEC para subvencionar procesos de evaluación externa, que requieren las IEES,

en consideración de los parámetros establecidos; establecer, de manera previa a

cada convocatoria, las ponderaciones de cada uno de los criterios de evaluación;

requerir a la STF los informes necesarios sobre los distintos componentes del FEC

a fin de procurar su mejor funcionamiento; recomendar ante el Consejo Directivo

180. Su composición sería del siguiente modo: 1) Cuatro miembros de gran prestigio y reputación en determinada área académica.

Se procurará por lo menos un representante por cada una de las siguientes áreas: Ciencias Básicas, Ciencias Sociales y Humanidades, Ciencias de la Salud, e Ingenierías y Tecnologías; 2) Dos integrantes con amplia experiencia y prestigio entre la gestión de Instituciones de Educación Superior, tanto universitarias como IEES y 3) el Director Ejecutivo de PROCALIDAD. El Secretario Técnico del FEC actúa como secretario de la CTF y tendrá voz pero no voto en las decisiones. Manual del FEC Anexo N° 08.

Componente 3 Comisión Técnica del Fondo (CTF)

Secretaría Técnica del Fondo (STF)

Área Universidades

CP CP

Área

IEES

CP CP

247

del proyecto (CDP) realizar estudios acerca de los efectos de la ejecución de los

Planes financiados por el FEC sobre el sistema de educación superior, a fin de

planificar acciones futuras y establecer orientaciones a largo plazo; informar al

CDP y, a través de él, al CONEAU, al CONEACES y al BM/BIRF acerca del desarrollo

de las actividades del FEC; y designar a los integrantes de los Comités de Pares.

(ii) Integración: la CTF estará presidida por el Director Ejecutivo de ProCalidad e

integrado por seis miembros más, que ejercerán sus funciones a título personal,

con independencia de criterio y sin asumir la representación de ninguna

institución: siendo cuatro miembros los que cuenten con gran prestigio y

reputación académica. Se procurará que haya un representante por cada una de

las siguientes áreas: Ciencias Básicas, Ciencias Sociales y Humanidades, Ciencias

Biológicas y de la Salud, e Ingenierías y Tecnologías; dos integrantes con amplia

experiencia y prestigio en la gestión de Instituciones de Educación Superior. El

Secretario Técnico del FEC actuará como secretario de la CTF y tendrá voz pero no

voto en las decisiones.

(iii) Mecanismo de selección de sus integrantes: los miembros de la CTF serán

propuestos por la STF y designados por el Consejo Directivo del Proyecto (CDP)

después de la realización de consultas a un amplio número de instituciones

representativas de las distintas actividades vinculadas con la educación superior.

(iv) Duración en sus funciones: los miembros de la CTF tendrán una vigencia en sus

funciones de 2 años que pueden ser desarrollados para el periodo siguiente

inmediato

Secretaría Técnica del Fondo (STF).- La Secretaría Técnica del Fondo (STF) es la instancia de gestión responsable de la ejecución de las actividades aprobadas por el CTF. Además tendrá como responsabilidades principales: efectuar las convocatorias siguiendo las indicaciones de la CTF; realizar una revisión técnica de los planes presentados por las instituciones al FEC, focalizándose en aspectos relacionados con la elegibilidad y asistir a las instituciones para facilitar las presentaciones181.

La STF estaría integrada por un Secretario Técnico y un equipo administrativo. El Secretario Técnico es un profesional con experiencia suficiente en la educación superior, es designado por el CDP, a propuesta del Director Ejecutivo de Pro-calidad, y seleccionado a partir de una lista corta de acuerdo a un perfil acordado previamente con el BM/BIRF.

El equipo técnico y administrativo se la STF cuenta con Unidades: (i) Unidad de Apoyo a las Universidades y (ii) Unidad de Apoyo a los Institutos y Escuelas de Educación Superior (IES). Los encargados de estas unidades gestionan el proceso de evaluación

181. La STF además cumpliría con las siguientes funciones: a) Constituirse en la Secretaría de la CTF; b) Gestionar las convocatorias según lo resuelto por la CTF; c) Administrar los recursos que le sean asignados al FEC para atender los costos operativos derivados del funcionamiento de la propia organización; d) Procesar las solicitudes de financiamiento verificando el cumplimiento de los aspectos formales y las condiciones de factibilidad de los planes; e) Crear y mantener actualizado el banco de pares evaluadores y convocarlos para la realización de las diversas evaluaciones; f) Enviar los Planes elegibles a los Comités de Pares para su evaluación; g) Elaborar, para consideración de la CTF, la propuesta de financiamiento de Planes; h) Prestar apoyo a los Comités de Pares para el cumplimiento de su cometido; i) Ejecutar todas las decisiones que adopte la CTF, organizando y efectuando las tareas administrativas, de información y difusión necesarias; j) Brindar servicios de apoyo y asesoramiento a las instituciones que lo requieran, para la elaboración de los planes de mejoramiento de la calidad adecuados a las características requeridas al FEC; k) Elaborar informes para el seguimiento de la ejecución del FEC por parte de la CTF.

248

de los Planes presentados por las IES y son responsables de convocar y asistir a los Comités de Pares respectivos durante las Convocatorias para la evaluación de Planes de mejora institucional, por un lado, y de mejora de carreras, por el otro182.

(i) Funciones: la Secretaría Técnica tendrá como responsabilidad principal efectuar la

convocatoria a proyectos, siguiendo las indicaciones de la CTF; Realizar una

revisión técnica de los proyectos presentados por las instituciones al Fondo,

focalizándose en aspectos relacionados con la elegibilidad y cumplimiento de las

especificaciones estipuladas en el Manual Operativo; y Asistir a las instituciones

para facilitar sus presentaciones. Cumplirá con las siguientes funciones:

constituirse en la Secretaría de la CTF; gestionar las convocatorias según lo resuelto

por la CTF; administrar los recursos que le sean asignados al FEC para atender los

costos operativos derivados del funcionamiento de la propia organización; procesar

las solicitudes de financiamiento verificando el cumplimiento de los aspectos

formales y las condiciones de factibilidad de los planes; crear y mantener

actualizado el banco de pares evaluadores y convocarlos para la realización de las

diversas evaluaciones; enviar los Planes elegibles a los Comités de Pares para su

evaluación; elaborar, para consideración de la CTF, la propuesta de financiamiento

de planes; prestar apoyo a los Comités de Pares para el cumplimiento de su

cometido; ejecutar todas las decisiones que adopte la CTF, organizando y

efectuando las tareas administrativas, de información y difusión necesarias; brindar

servicios de apoyo y asesoramiento a las instituciones que lo requieran, para la

elaboración de los planes de mejoramiento de la calidad adecuados a las

características requeridas al FEC; elaborar informes para el seguimiento de la

ejecución del FEC por parte de la CTF.

(ii) Integración: la STF contará con una estructura en el ámbito de ProCalidad, dotada

de los cargos y los recursos necesarios para su funcionamiento. La estructura básica

constará del Secretario Técnico, acompañado por dos coordinadores: Coordinador

de Apoyo a las Universidades y un Coordinador de Apoyo a los Institutos de

Educación Superior Técnica. Dichos coordinadores tendrán a su cargo la gestión de

la evaluación de los planes presentados por cada tipo de institución y serán

responsables de convocar y asistir a los Comités de Pares respectivos durante los

concursos, para la evaluación de planes de mejora institucional, por un lado, y de

mejora de carreras, por el otro. Actuarán además como secretarios de los Comités

de Pares y deberán atender la recepción y organización de las propuestas, el análisis

de las evaluaciones, la toma de decisiones y el seguimiento de las iniciativas que

reciban recursos.

Comités de Pares (CP).- La evaluación de los Planes está a cargo de los Comités de

Pares (CP), los que reunidos de forma ad-hoc para cada sub-componente del FEC,

evalúan la calidad de los planes, los beneficios esperados y la viabilidad de cada uno

182. Actúan como Secretarios de los Comités de Pares y se encargan de la recepción y organización de las propuestas, el análisis de

las evaluaciones, la toma de decisiones y el seguimiento de las iniciativas que reciban recursos.

249

de ellos183. De ser necesario, la CTF define oportunamente la participación de un

miembro extranjero dentro de los CP184.

Para ser miembro del CP se requiere comprobada experiencia en formulación y

evaluación de proyectos o planes de mejoramiento de la calidad de la educación

superior. Los miembros requerirán la conformidad del BM/BIRF y se procurará que al

menos uno de los miembros del CP sea extranjero.

Los integrantes de los CP son designados por la CTF en base a las propuestas que

realice de la STF. La composición de los CP varía en función de las características de

los Planes que deban evaluarse. El número de integrantes de cada CP será variable,

según el ámbito disciplinario de que se trate y el número de planes a analizar. En

aquellos casos en que se los constituya por áreas multidisciplinarias, debe procurarse

que cuenten -como mínimo- con un representante de cada una de las principales

disciplinas que la conforman.

En la convocatoria a los integrantes de los CP se detalla el periodo de evaluación, que

podría durar de una a más jornadas.

Ejecución del Fondo de Estimulo a nivel de la IES.-

La administración del FEC opera sobre la base de concursos informados y públicos y

Planes presentados por las IES (PMI y PMC). El FEC cuenta con procedimientos de

evaluación, selección, adjudicación y seguimiento de los Planes presentados por las

IES (ver Anexo N° 26 ) . Asimismo, realiza actividades de difusión y elabora

instrumentos de apoyo a la preparación, gestión y seguimiento de los Planes por

parte de las IES elegibles.

Para el cumplimiento de los objetivos, tanto generales como específicos, la labor del

FEC se organiza según el siguiente Mapa Jerárquico (Gráfico N° 99). El FEC dispone de

dos subcomponentes, uno de ellos se encarga de atender y evaluar las peticiones de

financiamiento de las IEES de la Evaluación Externa a cargo de la EEFA. El segundo sub-

componente se centra en la organización de convocatorias para la selección,

evaluación y aprobación de los Planes (PMI y PMC) presentados por la IES al FEC con el

propósito de financiar intervenciones de mejora, tanto de carreas profesionales

priorizadas, durante la fase de convocatoria, como para la mejora institucional.

En cuanto al sub componente 3.1 del FEC utilizará un procedimiento sencillo de

financiamiento basado en la transferencia de un monto estándar pre-determinado

por carrera o institución, detallado en el apartado 4.5.

183. Los CP tendrían las siguientes funciones: a) Los miembros de los CP ejercen únicamente sus funciones durante el período de evaluación correspondiente a cada convocatoria; b) Elaborar dictámenes de evaluación en función de los criterios de evaluación establecidos en las convocatorias para analizar las propuestas; c) Integran el resultado de la evaluación de los Planes en una visión de conjunto de cada disciplina o área del conocimiento y proponen un orden de méritos de los Planes dictaminados, en base a las evaluaciones y a las consideraciones relativas al conjunto de cada disciplina o área del conocimiento. 184. Los miembros del CP no podrán dictaminar aquellos Planes donde tengan conflicto de interés. De modo tal que los miembros de los CP no podrán evaluar ningún plan presentado por la institución a la que pertenecen, ni podrán pronunciarse en temas que involucren a personas con tengan parentesco hasta tercer grado.

250

Gráfico N° 99. Mapa Jerárquico del FEC

En lo concerniente al sub componente 3.2 del FEC (PMI y PMC), se distinguirán dos

tipologías de acuerdo a la categoría institucional. En primer lugar las IES

universitarias deberán contar un Equipo de Ejecución de cada Sub-Proyecto del FEC,

conformado por un Responsable Técnico y 1 Responsable Administrativo Financiero.

Una vez que las propuestas PMC o PMI sean aprobadas en el marco del sub

componente, las responsabilidades de la IES, a través del Equipo de Ejecución,

consistirán en la ejecución “técnica” de los Sub-Proyectos, incluyendo la elaboración

de términos de referencia o especificaciones técnicas según corresponda; el

monitoreo y seguimiento de la ejecución de las actividades (aspecto que también

realizará la STF). En el caso de las IES técnica el Equipo de Ejecución estaría

conformado por un Responsable Técnico y 1 Responsable Administrativo Financiero.

Tendría las mismas funciones que para caso de las universidades.

Por último debe señalarse que la gestión fiduciaria y de adquisiciones la realiza la

UCP de manera centralizada aplicando la normativa técnica del Banco Mundial.

Gráfico N° 100. Proceso de otorgamiento del subsidio del Sub-componente 3.1.

En el Gráfico N° 100, se detalla la secuencia del proceso a seguir para el caso del otorgamiento del Subsidio para financiar la evaluación externa de una IEES a cargo de una EEFA del ámbito del CONEACES, que fue detallado en el apartado 4.5.

NivelSub ComponenteComponente 3

FEC

Subsidio a la Evaluación Externa

(EE)EE en IEES

Mejoramiento de la Calidad de las IES

PMI

PMC

Solicitud de Financiamiento a cargo de la IEES

Verificación del Expediente:

-Informe de Autoevaluación, registrado enel SVA

-Solicitud del Itular de la IEES

-Registro de autorización vigente de la EEFA

- Acuerrdo contrractual

Evaluación del Plan de Trabajo para la Evaluación Externa

presentado por la EEFA seleccionada por la IEES

Aprobación del Subsidio a

cargo de la CTF

Otorgamiento del 50 % del Subsidio aprobado a la IEES

(Pago directo a la EEFA)

Ejecución de la Evaluación Externa a cargo de la EEFA

Seguimiento y monitoreo de la ejecución de las

Evaluaciones externas con subsidios aprobados y

pagados

Evaluación del Informe de Evaluación Externa

Otorgamiento del 50 % restante del Subsidio

aprobado a la IEES

(Pago directo a la EEFA)

251

4.14 Plan de Implementación

En lo que sigue se presentan las actividades previstas para el desarrollo del Proyecto, en

función de cada uno de los componentes de ProCalidad. Para el logro de los objetivos

previsto por el proyecto se ha programado las actividades de los componentes del

proyecto distinguiendo en dos fases: a) Implementación y b) ejecución. Es cierto, que

existe una tercera fase, también denominada como evaluación ex post, que en el caso

del proyecto ha sido planteada dentro de la fase de ejecución185.

En el Cuadro N° 125 se aprecia, la fase de implementación no varía para los

componentes y en promedio se extiende por el periodo de dos trimestres, es decir 180

días, contados a partir del inicio de las operaciones del Proyecto. En tanto que la fase de

ejecución, para todos los componentes se inicia, en el semestre siguiente a la fase de

implementación y el mismo que se extiende en función de la complejidad de las

actividades previstas en cada una de ellos.

Cuadro N° 122. Duración de las Fases de Implementación y Ejecución del Pro-calidad, según componentes

Nº Fase Componente 1 Componente 2 Componente 3 Duración promedio en días

1

Implementación

180 (días)

180 (días)

180 (días)

180 (días)

2

Ejecución

1620 (días)

1620 (días)

1620 (días)

1620 (días)

Sin embargo, si se analiza con detalle la duración a nivel de los sub componentes, la situación cambia diferenciadamente, sobre todo para la fase de ejecución, conforme de observa del Gráfico N° 101.

Gráfico N° 101. Duración de la Fase de Ejecución de ProCalidad según Sub-componentes


185. El Proyecto considera dos evaluaciones, una de medio término, es decir a los 30 meses de iniciada sus operaciones y una de

fin proyecto, a realizar en el mes 56 del proyecto hasta el mes 60.

0 50 100 150 200 250 300 350 400

Sub-componente 1.1.

Sub-componente 1.2.

Sub-componente 1.3.

Sub-componente 2.1.

Sub-componente 2.2.

Sub-componente 2.3.

Sub-componente 3.1.

Sub-componente 3.2.

Año 5

Año 4

Año 3

Año 2

Año 1

252

Para mayor detalle, de consignan los Cuadros Nº 126 al 128, en las que se presentan los

correspondientes diagramas Gantt para cada uno de los componentes del Proyecto (ver

Anexo N° 27), según sub-componentes, a nivel de actividades, organizados

trimestralmente, distinguiendo en ellos las Fases de Implementación y ejecución.

Además se ofrece información relativa a la Unidad Organizacional y/o Funcional, según

corresponda, encargada de su realización186.

Asimismo la Unidad de Coordinación del Proyecto debe preparar y presentar al Banco

Mundial los informes de seguimiento financiero FMR´s (por su siglas en inglés) donde la

información de carácter financiero será obtenida del Sistema Integrado de

Administración Financiera (SIAF), y el informe sobre progreso físico y adquisiciones para

lo cual debe llevar un registro ordenado de las operaciones. Los reportes a presentar al

Banco son: Fuentes y usos de fondos, Uso de fondos del proyecto, por actividad, Informe

sobre progreso físico e Informe sobre adquisiciones.

186 Las actividades han sido estimadas de acuerdo a las velocidades determinadas en el Anexo N° 22.

253

Cuadro N° 123. Diagrama Gantt de actividades del Componente 1: Consolidación de herramientas metodológicas, instrumentales y normativas y promoción de los procesos de evaluación y acreditación.

Nº Actividad AÑO 1 AÑO 2 AÑO 3 AÑO 4 AÑO 5

Responsable

I II III IV I II III IV I II III IV I II III IV I II III IV

1. Implementación

Coordinación del Proyecto

1.1. Conformación CDP

Consejo Superior COSUSINEACE

1.2. Asignación de Personal UCP

Comité Directivo del Proyecto

1.3. Equipamiento UCP

Coordinación del Proyecto 1.4. Capacitación personal UCP

2. Ejecución


2.1. Sub componente 1.1. Desarrollo de capacidades del proceso de acreditación

Coordinación del Componente

+ DEA (s) CONEAU/CONEACES

2.1.1. Desarrollo de estándares y normas

2.1.2. Mejora de las capacidades internas de gestión de las DEAs

2.1.3. Conformación del Equipo Central de Capacitación y Asistencia Técnica

2.1.5. Diseño y elaboración de material audiovisual

2.2. Sub componente 1.2. Desarrollo de capacidades de autoevaluación y evaluación externa

2.2.1. Asistencia Técnica a las IES (Comités Internos por carrera/institución)

2.2.2. Apoyo a las EEFAs

2.2.3. Diseño e implementación de un sistema de seguimiento y evaluación de las EEFAs

2.2.4. Constitución de alianzas estratégicas con Agencias Inter-regionales de acreditación

2.3. Sub componente 1.3. Apoyo a la ejecución del proyecto

2.3.1. Funcionamiento de la CDP

2.3.2. Gestión fiduciaria y de adquisiciones del proyecto

2.3.3. Monitoreo y evaluación del proyecto

2.3.4. Evaluación de medio término y fin del proyecto


254

Cuadro N° 124. Diagrama Gantt de actividades del Componente 2: Desarrollo y consolidación de un sistema de información.

I II III IV I II III IV I II III IV I II III IV I II III IV

1. Implementación Coordinación del

Proyecto

1.1. Conformación Comisión TécnicaComité Directivo del

Proyecto

1.2. Asignación de Personal

1.3. Equipamiento SIAC (Acredita Perú + Futuro Profesional)

1.4. Capacitación personal

2. EjecuciónCoordinación del

Proyecto

2.1.

2.1.2.

Diseño, implementación, certificación puesta en

producción del Data Center del Sistema de

Información de la Educación Superior

2.1.3.Diseño, incepción, implementación y puesta en

producción del Sistema de Data Center del SIAC

2.1.5.

Asistencia técnica a las IEES en la indentificación y

aotomatización de procesos de reporte de

información

2.1.6.Capacitación de las IEES y usarios del Sistema de

Información del Aseguramiento de la Calidad

2.2.

2.2.1. Mega encuesta a egresados (Fase 1)

2.2.2. Mega encuesta a empeladores (Fase 2)

2.2.3. Diseño del Sistema Infromático del Observatorio

2.2.4.Construcción y validación del sistema infromático del

Observatorio

2.2.5. Implementación y funcionamiento del Observatorio

2.3.

2.3.1. Estudio de Linea de Base

2.3.2.Evaluación social del componente indigena en el

marco del pro-calidad

2.3.3.Rol de la información en la decisión de educación post

secundaria

2.3.4.Estudios sectoriales sobre la acreditación en la

educación superior del Perú

Sub componente 2.1. Desarrollo y consolidación del Observatorio Acredita Perú

Sub componente 2.2. Observatorio "Futuro Profesional"

Sub componente 2.3. Generación de información para la Educación Superior

Coordinación del

Componente +

CONEAU/CONEACES

Responsable

Coordinación del

Proyecto

Coordinación del

Componente

Coordinación del

Componente +

CONEAU/CONEACES

AÑO 5Nº

Actividad

AÑO 1 AÑO 2 AÑO 3 AÑO 4

255

Cuadro Nº 125. Diagrama Gantt de actividades del Componente 3: Fondo de Mejoramiento de la Calidad.

Nº Actividad AÑO 1 AÑO 2 AÑO 3 AÑO 4 AÑO 5

Responsable I II III IV I II III IV I II III IV I II III IV I II III IV

1. Implementación

Coordinación Proyecto

1.1. Conformación CTF y STF

Comité Directivo del

Proyecto

1.2. Asignación de Personal STF y UST

Coordinación Proyecto 1.3. Equipamiento STF y UST

1.4. Normas Técnicas y Procedimientos del FEC

1.5. Capacitación personal STF y UST

2. Ejecución

Comisión Técnica del Fondo y Secretaria Técnica del Fondo

2.1. Sub componente 3.1. Promoción de la Evaluación Externa

2.1.1. Difusión Normas técnicas y procedimientos del FEC

2.1.2. Asistencia Técnica a IEES

2.1.3. Convocatoria Sub-componente 3.1.

2.1.4 Evaluación propuestas Sub-componente 3.1.

2.1.5. Aprobación de subsidios de EE por CTF

2.1.6. Ejecución de los subsidios aprobados por la UCP

2.1.7. Seguimiento y evaluación de los subsidios de EE por la ST

2.2. Sub componente 3.2. Apoyo a los Planes de Mejora

2.2.1. Difusión Normas técnicas y procedimientos del FEC

2.2.2. Asistencia Técnica a IES (Universidades +IEES)

2.2.3. Convocatoria Sub-componente 3.2.

2.2.4. Evaluación propuestas Sub-componente 3.2.

2.2.5. Aprobación de Planes (PMI y PMC) por CTF

2.2.6. Ejecución de los Planes (PMI y PMC) aprobados por la UCP

2.2.7. Seguimiento y evaluación de los Planes (PMI y PMC) por la ST

256

4.15 Financiamiento

Como se ha mencionado antes, el SINEACE fue creado por Ley Nº 28740, en el año 2006,

como consecuencia de implementar y desarrollar normativamente el mandato contenido en

la Ley General de Educación, respecto al aseguramiento de la calidad. Con ese propósito se

procedió a conformar los órganos operadores, cuya vigencia, medida en el número de

meses, se aprecia en el siguiente gráfico.

Gráfico N° 102. Nivel de financiamiento de los órganos operadores del SINEACE y su

Consejo Superior en meses

Fuente: SINEACE y Estudio de Factibilidad.

Esto supone incorporar costos de operación vinculados al quehacer de los órganos

operadores, CONEAU y CONEACES, pero también de los costos referidos al mantenimiento

de los observatorios de “Acredita Perú” y “Futuro Profesional”. En el primer caso, los costos

estimados ascienden a S/. 10,535,247,11 distribuidos como DEA-CONEAU con

S/.5,526,051,11 y DEA-CONEACES de 5,009,196,00. Para lo segundo el monto asciende a S/

3,396,012,57, tal como se observa en el siguiente gráfico.

Gráfico N° 103. Distribución de costos de O&M directos

En cuanto a la participación de las instituciones de educación superior, el financiamiento

para los costos de operación y mantenimiento asciende a 87 millones de Nuevos Soles y que

corresponde a costos de la reposición, además se incluyen el mantenimiento de los niveles

de calidad alcanzados, con la finalidad de permitir la re-acreditación (Ver Anexo N° 24).

0 10 20 30 40 50

CONEAU

CONEACES

IPEBA

CONSEJO SUPERIOR

S/. 5,526,051.11

S/. 5,009,196.00

S/. 3,396,012.57

Costos de O&M CONEAU Costos de O&M CONEACES Costos de O&M SIAC

257

El proyecto está estructurado en tres componentes, previstos tanto en el nivel de Perfil

como de Pre-factibilidad. El monto total del proyecto es de U$S52,166,073 millones, de los

cuales U$S25 millones corresponderán al préstamo del BIRF (47.92%) y U$S27,166,073

millones a aportes de contrapartida nacional (52.08%) con recursos ordinarios de Tesoro

Público. La composición por componente y sub-componente se presenta en la Cuadro Nº

129. Los objetivos y actividades de cada componente se describen más abajo.

Cuadro Nº 126. Costo Total de Inversión por Fuente de Financiamiento en Millones de Dólares

Fuentes de Financiamiento Costo Total

US$

Recursos por Operaciones Oficiales de Crédito 25.00

Contrapartida Local del Pliego 27.17

Otros -

Total 52.17

A continuación se presenta el presupuesto específico de la parte del proyecto que se ejecutaría al amparo del convenio de préstamo con el Banco Mundial y la parte del proyecto que se ejecutaría con contrapartida nacional. En ambos casos se detalla en Cuadro N°130 los aportes correspondientes, desagregado por componentes, actividades y fuente de financiamiento (en soles).

Cuadro Nº 127. Presupuesto Del Proyecto Por Fuente De Financiamiento (Miles de Soles)

Componente Año 1 Año 2 Año 3 Año 4 Año 5 Total

Recursos por Operaciones Oficiales de Crédito

4,576.08 12,014.80 15,854.80 18,400.00 17,904.32 68,750.00

Recursos Ordinarios 4,972.57 13,055.79 17,228.50 19,994.23 19,455.60 74,706.70

Recursos Directamente Recaudados

- - - - - -

Recursos Determinados - - - - - -

Donaciones y Transferencias

- - - - - -

Otros - - - - - -

Total 9,548.65 25,070.59 33,083.30 38,394.24 37,359.92 143,456.70

258

Cuadro N° 128. Presupuesto Del Proyecto Por Componentes

Componentes y subcomponentes Total

S/. Total US$

Banco Mundial

US$

Gobierno US$

Componente 1: Consolidación de herramientas metodológicas, instrumentales y normativas y promoción de los procesos de evaluación y acreditación. 21,787,576 7,922,755 3,796,891 4,125,864

Subcomponente 1.1: Desarrollo de capacidades de gestión, planificación y evaluación de los órganos operadores de la educación superior.

3,878,940 1,410,524 675,977 734,546

Subcomponente 1.2: Desarrollo de capacidades de la autoevaluación y evaluación externa. 5,243,336 1,906,668 913,749 992,919

Subcomponente 1.3: Apoyo a la ejecución del Proyecto. 12,665,300 4,605,564 2,207,164 2,398,399

Componente 2: Desarrollo y consolidación de un Sistema de Información del Aseguramiento de la Calidad (SIAC).

14,262,876 5,186,500 2,485,572 2,700,929

Subcomponente 2.1: Desarrollo y consolidación de un Observatorio de la Acreditación de la Calidad de la Educación Superior en el Perú (Acredita Perú).

4,534,571 1,648,935 790,233 858,702

Subcomponente 2.2: Establecimiento de un Observatorio Futuro Profesional. 8,610,419 3,131,061 1,500,526 1,630,536

Subcomponente 2.3: Generación de información para la Educación Superior (Estudios Sectoriales). 1,117,886 406,504 194,812 211,692

Componente 3: Fondo de Mejoramiento de la Calidad. 107,406,250 39,056,818 18,717,538 20,339,280

Subcomponente 3.1: Promoción de la Evaluación Externa. 1,636,250 595,000 285,147 309,853

Subcomponente 3.2: Apoyo a los Planes de Mejora. 105,770,000 38,461,818 18,432,391 20,029,427

Total 143,456,702 52,166,073 25,000,000 27,166,073

259

4.16 Matriz del marco lógico del proyecto

Cuadro N° 129. Matriz de Marco Lógico para la Alternativa Desarrollada en el Nivel de Factibilidad



Valor Inicial

Valor final

Tiempo (años)

Fin del Proyecto

Incremento de la calidad de profesionales, por

medio del mejoramiento continúo de la educación

superior.

Ratio de ingresos promedio de los egresados de instituciones educativas acreditadas (en relación con las no acreditadas).

Ratio entre el ingreso promedio del decil187 10 respecto al decil 1.

Porcentaje de los empleadores satisfechos con el desempeño de los egresados del último año.

nd

11

68%

1.25

4

90%

20

20

20

Resultados de la línea de base.

Registros de ingreso de los egresados.

Encuestas aplicadas a egresados y empleadores.

Encuestas aplicadas a los egresados con certificación de las instituciones acreditadas.

Seguimiento y evaluación permanente

del desenvolvimiento de los egresados,

instituciones educativas y empleadores.

Propósito del Proyecto Mejoramiento de la

Calidad de la Educación Superior

Porcentaje de carreras del Sistema Universitario que se insertan en las etapas del proceso de Acreditación

Carreras de Educación.








Carreras de Medicina.




Carreras de Obstetricia, Enfermería, Odontología, Psicología y Otras Ciencias de la Salud.




Carreras de Ingeniería.




Porcentaje de carreras del Sistema No Universitario que se insertan en las etapas del proceso de Acreditación Carreras de Enfermería Técnica, Técnicos en Laboratorio Clínico y Otras Ciencias de la Salud.








Carreras de Formación Docente.




Carreras Tecnológicas acreditadas.




187 Representa la relación entre el ingreso promedio de la décima parte de los profesionales con los salarios más altos (decil 10) y el ingreso promedio de la décima parte de los profesionales con salarios más bajos (decil 1).

260



Valor Inicial

Valor final

Tiempo (años)

Componente 1

Consolidación de herramientas metodológicas, instrumentales, normativas y promoción de los procesos de

evaluación y acreditación

Porcentaje de la matrícula de la educación superior con estándares culminados y validados.

Porcentaje de carreras e instituciones que han

culminado la fase de evaluación externa con respecto al total.

52%

0.59%

100%

5.93%

5

5

Registros administrativos de los órganos operadores.

Funcionamiento, instrumentos de los órganos operadores.

Subcomponente 1.1

Desarrollo de capacidades de gestión, planificación y

evaluación de los órganos operadores de la educación

superior.

Número de entidades evaluadoras con fines de acreditación autorizadas.

Porcentaje de implementación de sistema de seguimiento y fiscalización de las Entidades de

Evaluación con Fines de Acreditación.

4

0%

8

100%

5

5

Registros administrativos de

órganos operadores.

Funcionamiento, instrumentos de los órganos operadores.

Subcomponente 1.2

Desarrollo de capacidades de la autoevaluación y evaluación externa.

Ratio de las IE a las que se les brindo asistencia técnica entre las que la solicitaron.

Ratio de entidades Evaluadoras supervisadas respecto al total autorizado.

Porcentaje de carreras e Instituciones que han culminado el proceso de autoevaluación con respecto

al total.

0

0

8%

1

1

39%

5

5

5

Reportes de información de IE.

Registros

administrativos de órganos operadores.

El proyecto cuenta con recursos suficientes y

oportunos para la asesoría del proceso de

evaluación externa y acreditación.

Subcomponente 1.3

Apoyo a la Ejecución del Proyecto

Porcentaje de implementación y funcionamiento del Comité Directivo del Proyecto.

Porcentaje de implementación de la Unidad Ejecutora (Apoyo a la Unidad Coordinadora del

Proyecto - UCP).

0%

0%

100%

100%

1

5

Registros administrativos de

órganos operadores.

Reportes de información de IE.

Reportes de entidades evaluadoras.

Los recursos del programa se encuentran

disponibles oportunamente para

apoyar a IE.

261

Objetivos Indicadores Verificables Fuentes Verificables Supuestos Indicadores Valor

Inicial Valor final

Tiempo (años)

Componente 2

Desarrollo y consolidación del Sistema de Información

del Aseguramiento de la Calidad (SIAC)

Porcentaje de carreras en instituciones de educación superior que están en “Acredita Perú” y en el observatorio

“Futuro Profesional”.

Número de usuarios registrados en “Acredita Perú” y el observatorio

“Futuro Profesional”.

0%

0

50%

100 000

5

5


Reportes estadísticos desde

el sitio web

Se cuenta con el interés de usuarios finales a fin de

generar una masa crítica que fortalezca la relevancia y atractivo del sistema de

información y Observatorio Laboral.

Subcomponente 2.1

Desarrollo y consolidación del Observatorio de la

Acreditación en el Perú (Acredita Perú)

Porcentaje de carreras en instituciones de educación superior que están en

Acredita Perú.

Número de usuarios registrados en el sistema de información Acredita Perú.

0%

0

50%

100 000

5

5

Registros administrativos del sistema de información.


Reportes de informaciones de las IES.

Que los recursos estén disponibles para su

implementación.

Se cuenta con la necesidad pública para obtener

información sobre calidad.

Subcomponente 2.2

Desarrollo del Observatorio “Futuro Profesional”

Porcentaje de carreras en instituciones de educación superior que están en el

observatorio “Futuro Profesional”.

Número de usuarios registrados en el observatorio “Futuro Profesional”.

0%

0

50%

100 000

5

5

Registros administrativos del observatorio “Futuro

Profesional”.


Reportes de informaciones de las IES.


implementación.



Subcomponente 2.3

Estudios Sectoriales: Generación de información para la educación superior

Número de estudios sectoriales realizados.

Número de estudios sectoriales publicados y difundidos.

0

0

4

4

5

5

Registros administrativos del sistema de información.


implementación.



262


Fuentes Verificables Supuestos Indicadores Valor Inicial

Valor final

Tiempo (años)

Componente 3

Fondo de mejoramiento de la calidad

Porcentaje de IES y carreras que presentan los PMI y PMC

Porcentaje de PMI y PMC presentados que son financiados por el fondo.

Porcentaje de PMI y PMC financiados por el fondo que cumplen con los objetivos

(acreditación).

0%

0%

0%

15%

42%

65%

5

5

5

Registros administrativos del fondo.

Reportes y acuerdos de

otorgamiento de fondos.

Los recursos del programa se

encuentran disponibles oportunamente para la elaboración de PMI y

PMC.

Subcomponente 3.1

Promoción de la Evaluación Externa

Porcentaje de IES y carreras que solicitan evaluación externa.

Porcentaje de IES y carreras que solicitan evaluación externa y reciben apoyo del

fondo para la evaluación externa.

Porcentaje de IES y carreras apoyadas por el fondo que se presentan a la

acreditación.

0%

0%

0%

13%

40%

100%

5

5

5


Reportes y acuerdos de otorgación de fondos.


encuentran disponibles oportunamente para el

financiamiento de la evaluación externa.

Subcomponente 3.2

Apoyo a los Planes de Mejora

Porcentaje de IES y carreras que presentan los PMI y PMC.

Porcentaje de PMI y PMC presentados que son financiados por el fondo.

Porcentaje de PMI y PDC financiados por el fondo que cumplen con los objetivos.

0%

0%

0%

15%

42%

65%

5

5

5


Reportes y acuerdos de otorgamientos de fondos.


encuentran disponibles oportunamente para la elaboración de PMI y

PMC.

263

4.17 Línea de Base para evaluación intermedia y ex-post

La evaluación de impacto se define como aquella metodología que permite aislar el efecto

de un programa, proyecto o tratamiento respecto de otras variables que hayan influido

sobre la evolución del indicador meta188.

Dada la importancia de evaluar el impacto de los proyectos, programas o políticas, ha sido

indispensable revisar y analizar las contadas experiencias prácticas que se han llevado a

cabo hasta la fecha en nuestro país, a fin de identificar buenas y malas prácticas que

posibilitan u obstruyen un desarrollo más acelerado en este campo. A lo que se aspira

finalmente es a un sistema de toma de decisiones de inversión en la cual las evaluaciones ex

ante y ex post sean elementos claves del diseño y monitoreo de las políticas y programas189.

Como se ha mencionado, la evaluación de impacto requiere aislar el efecto del programa

respecto de otras variables que hayan influido sobre la evolución de la variable resultado,

para lo cual se necesita de dos componentes centrales: (i) La Línea de Base y (ii) El Grupo de

Control.

La Línea de Base recoge la situación inicial de las variables resultado en el grupo de

beneficiarios y de control, y así permite comparar la situación luego de la intervención con

la situación inicial. Además es necesario un grupo de control, es decir un grupo “casi

idéntico” al grupo de beneficiarios190para descartar que los cambios ocurridos en el grupo

de beneficiarios fueran producto de otras variables tales como la evolución de la situación

económica nacional o regional.

Existen diversas metodologías para evaluar el impacto y la elección de aquella a emplear se

encuentra estrechamente relacionada con la información disponible y con la forma en que

ésta fue recogida. Debido a que la mayoría de las evaluaciones se realizan una vez que el

programa ha comenzado, se recurre a metodologías “cuasi experimentales”. Estas

metodologías llevan dicho apelativo porque no logran replicar una asignación experimental

totalmente aleatoria de los individuos entre el grupo de tratamiento y el grupo de control

(de manera que se eliminen todos los sesgos potenciales debido a variables no

observables). Lamentablemente, hasta el momento en nuestro país no se ha tenido mayor

188 Los fundamentos teóricos de la metodología de evaluación de impacto se pueden revisar en Baker (2000), Shadish, Cook y Campbell (2002) y Wooldridge (2001). 189 Yamada y Pérez (2005) analizaron más de una docena de evaluaciones de impacto realizadas en el Perú hasta esa fecha. En primer

lugar destacaron el importante número de evaluaciones relacionadas con programas sociales, a diferencia del reducido número de

evaluaciones encontradas sobre otro tipo de proyectos (productivos, por ejemplo). Este hecho indica que, sin descuidar la realización

de nuevas evaluaciones en las áreas sociales, la prioridad futura debe ser la promoción de evaluaciones de impacto en los sectores

productivos y de infraestructura en los que se invierten importantes cantidades de presupuesto público. Ver Anexo N° 12. 190 Idealmente la única diferencia entre ambos grupos debería ser que el grupo de control no haya sido intervenido.

264

experiencia en evaluaciones de impacto experimentales191, lo que representa una prioridad

en la agenda futura de evaluaciones de impacto.

Se suele criticar la metodología de evaluación de impacto como demasiado técnica y

costosa. En cuanto al primer punto, a partir de la revisión de los casos hasta mediados de la

década pasada, Yamada y Pérez (2005) concluyeron que el Perú sí cuenta con una masa

crítica de profesionales trabajando en el sector público y la comunidad académica nacional,

altamente calificados para desarrollar evaluaciones de impacto.

La revisión de experiencias indica que las evaluaciones de impacto pueden costar menos del

1% del monto total de proyectos grandes y entre 2% y 4% del monto total de proyectos

pequeños o pilotos192, lo cual representa dinero bien invertido si se considera las grandes

cantidades de recursos públicos que podrían orientarse mejor luego de una sólida

evaluación de impacto. Asimismo, frecuentemente se pueden movilizar recursos no

reembolsables de organismos internacionales para financiar parcial o integralmente las

evaluaciones, dado el fuerte componente de bien público presente en las mismas193. Al final

de cuentas, las evaluaciones sirven principalmente a los propios programas para mejorar de

manera continua su diseño e implementación.

4.17.1 Planteamiento conceptual de la evaluación de impacto de la acreditación de la calidad y

la línea de base

Cabe indicar que de la revisión de la experiencia internacional se desprende que no ha

habido evaluaciones de impacto como la que se plantea a continuación. En un meta-análisis

realizado en Corengia, et. al.194 (2009) no aparece ninguna evaluación. En el caso más

reciente de Chile, la Comisión Nacional de Acreditación (CNA) encargó a IPSOS Chile una

encuesta de evaluación perceptiva195.

Uno de los valores agregados más importantes del caso peruano sería precisamente el

planteamiento de una línea de base adecuada desde el diseño del proyecto para la posterior

evaluación de impacto rigurosa del proyecto.

191 Las únicas excepciones han sido la evaluación de impacto del “Programa de Desayunos Escolares” que administra actualmente el Programa Nacional de Asistencia Alimentaria (PRONAA), realizada por Pollit, Jacoby y Cueto (1996) y la evaluación al programa “Formación de líderes empresariales en el departamento de Huancavelica” del Colectivo Integral de Desarrollo, dicha evaluación fue ejecutada por Jaramillo y Parodi (2005). 192 Cuando el presupuesto de evaluación de impacto en estos últimos casos es limitado, se corre el riesgo de recoger muestras de tamaño insuficiente como para capturar impactos del programa estadísticamente significativos. 193 El conocimiento adquirido a partir de la evaluación de impacto de un proyecto en el Perú resulta útil para decidir la pertinencia y el diseño apropiado de similar tipo de proyectos en otros países en desarrollo. 194 Corengia, Angela, Juan Carlos Del Bello, Julio C. Durand y María Pita (2009). “Estudios del impacto de las políticas de evaluación y acreditación universitaria. Aproximación a una discusión bibliográfica. Políticas de evaluación, acreditación y prácticas institucionales”. Universidad Austral. Argentina. 195 IPSOS Chile (2010). “Estudio exploratorio sobre efectos de la Acreditación Institucional en la calidad de la educación superior en Chile”. Santiago. Abril de 2010.

265

El Cuadro N° 129 plantea los principales elementos conceptuales a tomarse en cuenta para

el mismo. Se requiere en primer lugar definir las variables que van a reflejar el impacto del

proyecto. De acuerdo con los documentos de perfil y pre-factibilidad del Proyecto de

Inversión Pública, el objetivo del sistema de acreditación es mejorar la calidad de la

educación superior en el Perú, la que debe verse reflejada en profesionales mejor

preparados y más productivos, con mejores resultados en el mercado laboral en términos

de remuneraciones y empleabilidad.

Se tiene en primer lugar a un conjunto de Instituciones de Educación Superior (IES),

universidades como institutos y escuelas de educación superior, que cuentan con carreras

de acreditación obligatoria y que finalmente logran acreditarlas a lo largo de la duración del

proyecto. Como parte de la Línea de Base del proyecto, nos interesa contar con información

detallada de remuneraciones de sus egresados iniciales (en el primer empleo) en dichas

carreras antes de obtener la acreditación (casillero A en el esquema). Asimismo, en un

período final de comparación, lo suficientemente largo como para que se refleje

cabalmente el impacto de la acreditación sobre la calidad de la educación (digamos, de aquí

a 6 u 8 años), interesa obtener el promedio de remuneraciones en el primer empleo de

dichas promociones de jóvenes que estudiaron la carrera completa bajo los efectos de la

acreditación (casillero B).

La forma más sencilla de realización una evaluación de resultados del proyecto sería

simplemente comparar los casilleros A versus B y sugerir que la acreditación tuvo resultados

positivos si es que la diferencia (B – A) = K resulta mayor a cero. No obstante, el marco

conceptual de evaluación de impacto diría que dicha comparación no está controlada: dicha

diferencia podría haber sucedido simplemente porque a la economía peruana le fue

tendencialmente muy bien, y todos los salarios de la economía estuvieron subiendo a través

del tiempo, o podría suceder que a estas carreras específicas les fue mejor económicamente

porque ha aumentado la demanda relativa de ellas, o podría ser que estas IES mejoraron su

calidad por iniciativa propia, independientemente del proceso de acreditación de la calidad

impulsado por el Estado.

Una primera forma de corregir/controlar por estos otros posibles factores detrás de la

evolución de las variables de impacto es obteniendo datos de remuneraciones iniciales y

finales de egresados de estas mismas IES pero en carreras que no estaban sujetas a

acreditación obligatoria. Estos datos serían los consignados en los casilleros (D) y (F). La

diferencia (F – D) = L reflejaría el progreso de los profesionales egresados de estas IES en

carreras no sujetas a acreditación, por lo que puede servir como grupo de control para

realizar una mejor estimación del impacto específico de la acreditación de la calidad.

Por tanto, si restados (K – L) = O se obtiene una doble diferencia que indicaría la variación

salarial en el margen que podría ser atribuida al proceso de acreditación de la calidad. No

obstante, la misma doble diferencia podría aparecer en IES que no cumplieron con

266

someterse al proceso de acreditación de carreras, a pesar de estar en la obligación de

hacerlo. Las diferencias consignadas en los casilleros (G – H) = M y en los casilleros (I – J) = N

dan cuenta de esta posible situación que resulta ser el grupo de control más completo para

realizar la evaluación del proyecto. En este sentido, es la diferencia (M – N) = P la que debe

de compararse con la diferencia (K – L) = O para estimar las bondades específicas del

proyecto sobre la productividad y remuneraciones de sus egresados.

Por tanto, la triple diferencia (O – P) = Q es el mejor estimador del impacto del proyecto de

acreditación de calidad sobre las remuneraciones percibidas por los profesionales formados.

267

Cuadro N° 130. Planteamiento general para la línea de base y evaluación de impacto de la acreditación

Periodo base Periodo final Diferencia Doble Triple

Instituciones Carreras de comparación de comparación Simple Diferencia Diferencia

IES con carreras obligatorias Carreras obligatorias acreditadas Promedio de las Promedio de las

acreditadas durante la duración del proyecto remuneraciones iniciales remuneraciones iniciales

al año de egreso al año de egreso

(previas a la acreditación) (posteriores a acreditación)

(A) (B) (K)

Carreras no obligatorias Promedio de las Promedio de las

no presentadas a acreditación remuneraciones iniciales remuneraciones iniciales


(D) (F) (L) (O)

IES con carreras obligatorias Carreras obligatorias Promedio de las Promedio de las

no presentadas a acreditación no presentadas a acreditación remuneraciones iniciales remuneraciones iniciales


(G) (H) (M)

Carreras no obligatorias Promedio de las Promedio de las

no presentadas a acreditación remuneraciones iniciales remuneraciones iniciales


(I) (J) (N) (P) (Q)

268

4.17.2 Generalización de la metodología para otras variables de impacto del proyecto

El mismo tipo de metodología descrita en la sección anterior se puede replicar para otras

variables de impacto que se consideren cruciales de afectar por el modelo de calidad de la

educación superior peruana. Así, por ejemplo, se puede repetir el ejercicio para el caso de la

tasa de empleo profesional al final del primer año de egreso, para el número total de

publicaciones producto de investigaciones originales en revistas científicas indexadas

internacionalmente, y para el grado de satisfacción de los estudiantes (y otros grupos de

interés, como los empleadores) de la calidad de la formación recibida en las carreras

específicas. De esta manera se cubriría los tres pilares fundamentales del quehacer de las

IES: transmisión de conocimiento, producción de conocimiento y proyección a la

comunidad.

4.17.3 Indicadores para la Evaluación de Impacto de Largo Plazo del Proyecto

El cuadro N° 130, en sus tres partes, detalla la matriz global de indicadores clave que se

propone para la evaluación del impacto de largo plazo del proyecto. Cada uno de los

indicadores cumple con los aspectos y señalados en el Gráfico N° 104

Gráfico N° 104. Aspectos de un Indicador de Impacto del Proyecto

De lo anterior se puede concluir que las principales fuentes de información para poder

evaluar el impacto del proyecto de acreditación de la calidad de la educación superior serán:

a) Encuestas de desempeño de egresados en el mercado laboral.

b) Encuestas de satisfacción de empleadores en el mercado laboral.

c) Encuestas a estudiantes en formación en las instituciones de educación superior.

d) Bases de datos de publicaciones científicas reconocidas.

Indicador Clave

Concepto único

Unidad de

medida

Forma de cálculo

Objetivo del

indicador

Fuente referencial

de información

Método de recolección

Uso e interpretación del indicador

269

Los dos primeros instrumentos demandan rigurosos diseños de muestras estadísticamente

significativas y cuestionarios debidamente validados, que deben ser realizados por

empresas encuestadoras de gran calidad y experiencia profesional.

270

Cuadro N° 131. Matriz Global de Indicadores Clave para la Evaluación de Impacto de Largo Plazo del Proyecto

Nro. Indicadores clave Concepto único Unidad de

medida Forma de

cálculo Objetivo del indicador

Fuente de

Información

Método de

recolección

Interpretación del

Indicador

1ro.

Incremento del

nivel de ingreso

promedio de los

egresados de las

instituciones

acreditadas(en

relación con las

no acreditadas)

Este tipo de

indicador no ha

sido usado antes

para evaluar el

desempeño de las

instituciones de

educación superior

en el país, a

diferencia de otras

economías de

similar o mayor

desarrollo.

Soles al mes

en términos

reales(en

soles del

período base,

por ejemplo

diciembre

2011)

Diferencia

simple

Doble

diferencia

Triple

diferencia

El aumento de la calidad

de la educación superior,

gracias al proceso de

acreditación, se debe ver

reflejado en la mayor

calidad de sus egresados

quienes, a su vez,

recibirán mayores

ingresos por su labor

profesional en el mercado

laboral peruano.

Encuestas de

desempeño de

egresados en el

mercado

laboral

Encuestas

anuales

representativas

de egresados

realizadas por

instituciones

estadísticas de

alta credibilidad

y solidez técnica

Signos positivos (-)en

las diferencias

indicarían que el

proyecto ha (no ha)

logrado el impacto

deseado sobre la

mejora de la calidad y

pertinencia de la

educación superior

2do.

Aumento en el

grado de

satisfacción de

los empleadores

con respecto a

los egresados de

las instituciones

acreditadas (en

relación con las

no acreditadas)

Este tipo de

indicador no ha

sido usado antes

para evaluar el

desempeño de las

instituciones de

educación superior

en el país, a

diferencia de otras

economías de

similar o mayor

desarrollo.

Porcentaje de

empleadores

satisfechos

Diferencia

simple

Doble

diferencia

Triple

diferencia

El incremento en la

calidad de la educación

superior, gracias al

proceso de acreditación,

se debe ver reflejado en

el mayor grado de

satisfacción de los

empleadores de dichos

profesionales en el

mercado laboral peruano.

Encuestas a

empleadores

en el mercado

laboral

Encuestas

anuales

representativas

de egresados

realizadas por

instituciones

estadísticas de

alta credibilidad

y solidez técnica

Signos positivos (-)en

las diferencias

indicarían que el

proyecto ha (no ha)

logrado el impacto

deseado sobre la

mejora de la calidad y

pertinencia de la

educación superior

271

Nro. Indicadores clave Concepto único Unidad de medida Forma de


Fuente de

Información

Método de

recolección

Interpretación del

Indicador

3ro.

Incremento del

porcentaje de

egresados que se

encuentran

adecuadamente

empleados de las

instituciones

acreditadas(en

relación con las no

acreditadas)

Este tipo de indicador

no ha sido usado

antes para evaluar el

desempeño de las

instituciones de

educación superior en

el país, a diferencia de

otras economías de

similar o mayor

desarrollo.

Porcentaje de

egresados

adecuadamente

empleados(trabajan

en la profesión

estudiada o en

actividad

profesional)

Diferencia

simple Doble

diferencia

Triple

diferencia

El aumento de la

calidad de la

educación superior,


acreditación, se debe

ver reflejado en el

mayor grado de

adecuación

profesional de los

egresados a las

necesidades

profesionales del

mercado laboral

peruano.

Encuestas

de

desempeño

de

egresados

en el

mercado

laboral

Encuestas

anuales

representativas

de egresados

realizadas por

instituciones

estadísticas de

alta

credibilidad y

solidez técnica

Signos positivos (-

)en las diferencias

indicarían que el

proyecto ha (no ha)

logrado el impacto

deseado sobre la

mejora de la

calidad y

pertinencia de la

educación superior

4to.

Tiempo promedio de

espera de egresados

provenientes de las

instituciones

acreditadas para

insertarse en el mcdo

laboral(en relación

con egresados de

instituciones no

acreditadas)

Este tipo de indicador

no ha sido usado

antes para evaluar el

desempeño de las

instituciones de

educación superior en

el país, a diferencia de

otras economías de

similar o mayor

desarrollo.

Número de meses

transcurridos para

obtener empleo

profesional luego

de egreso de la

carrera

Diferencia

simple Doble

diferencia

Triple

diferencia

El aumento de la

calidad de la

educación superior,


acreditación, se debe

ver reflejado en un

menor tiempo de

espera para obtener

un empleo profesional

relevante para el país.

Encuestas

de

desempeño

de

egresados

en el

mercado

laboral

Encuestas

anuales

representativas

de egresados

realizadas por

instituciones

estadísticas de

alta

credibilidad y

solidez técnica

Signos positivos (-

)en las diferencias

indicarían que el

proyecto ha (no ha)

logrado el impacto

deseado sobre la

mejora de la

calidad y

pertinencia de la

educación superior

272

Nro. Indicadores clave Concepto único Unidad de medida Forma de


Fuente de

Información

Método de

recolección

Interpretación

del Indicador

5to.

Aumento en el

grado de

satisfacción de los

estudiantes con

respecto a la

calidad del servicio

educativo recibido

(en relación con

estudiantes de no

acreditadas)

Este tipo de

indicador no ha

sido usado antes

para evaluar el

desempeño de las

instituciones de

educación superior

en el país, a

diferencia de otras

economías de

similar o mayor

desarrollo.

Porcentaje de

estudiantes

satisfechos

Diferencia

simple

Doble

diferencia

Triple

diferencia

El aumento de la calidad

de la educación superior,


acreditación, se debe ver

reflejado en el mayor

grado de satisfacción de

sus estudiantes.

Encuestas a

estudiantes

Encuestas

anuales

representativas

de estudiantes

realizadas por

las instituciones

de educación

superior con

transparencia y

objetividad.

Signos positivos

(-)en las

diferencias

indicarían que el

proyecto ha (no

ha) logrado el

impacto deseado

sobre la mejora

de la calidad y

pertinencia de la

educación

superior

6to.

Aumento en el

número de

publicaciones

científicas con

revisión de pares

conseguidas por la

IES acreditadas (en

relación con las no

acreditadas)

Este tipo de

indicador no ha

sido usado antes

para evaluar el

desempeño de las

instituciones de

educación superior

en el país, a

diferencia de otras

economías de

similar o mayor

desarrollo.

Número de

publicaciones

científicas

indexadas

Diferencia

simple

Doble

diferencia

Triple

diferencia

El incremento en la

calidad de la educación

superior, gracias al

proceso de acreditación,

se debe ver reflejado en

una mayor producción

intelectual original de su

comunidad académica.

Bases de

datos de

publicaciones

científicas

reconocidas

Seguimiento

permanente de

publicaciones

científicas

Signos positivos

(-)en las

diferencias

indicarían que el

proyecto ha (no

ha) logrado el

impacto deseado

sobre la mejora

de la calidad y

pertinencia de la

educación

superior

273

5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

5.1. Conclusiones

5.1.1 El estudio en su nivel definitivo ha demostrado que la calidad de la educación superior

en Perú es muy heterogénea e incorpora un límite inferior bajo, que termina afecta

negativamente su promedio. Este resultado es corroborado a través del nivel de

satisfacción de los profesionales jóvenes con la trayectoria postsecundaria elegida, el

nivel promedio y dispersión salarial asociados a la educación superior, y las

características del capital humano y físico involucrado en la educación superior.

5.1.2 El estudio concluye que las mejores prácticas internacionales recomiendan la provisión a

todos los interesados de abundante información, acerca de la calidad de la formación y

la empleabilidad de los egresados de la educación superior. En ese sentido el proyecto,

mediante el Componente 2 pretende poner en marcha una plataforma de información

de la educación superior que, con sus dos subsistemas denominados “Acredita Perú” y

“Futuro Profesional”, proveerá esta información, corrigiendo las distorsiones que se

presenta en la actualidad.

5.1.3 El proyecto formulado para el caso de la evaluación social a precios privados, se obtuvo

un VAN de S/. 3,091.7 millones de nuevos soles y una TIR de 35.9%, mientras que para el

caso de la evaluación social a precios sociales el proyecto mostro un VAN de S/. 3,183.8

millones de nuevos soles y una TIR de 38.2%, estos indicadores demuestran la

rentabilidad del proyecto y sostiene su conveniencia en el largo plazo.

5.1.4 En cuanto al análisis de sensibilidad de los indicadores de rentabilidad del proyecto, que

considera desde una reducción de 10% hasta un aumento de 30% en las variables

operación y mantenimiento, Inversión e Ingresos, identifica por un lado a los ingresos

anuales esperados de los egresados como la variable que tiene mayor incidencia en la

sensibilidad de los indicadores de rentabilidad y al monto de inversión como la variable

que tiene menor impacto en la sensibilidad de los indicadores.

5.1.5 El proyecto es viable, incluso bajo el escenario más pesimista de las variables, esto es,

reduciendo en 10% los ingresos anuales esperados e incrementando en 30% los montos

de inversión y los costos de operación y mantenimiento se encontró un VAN de S/.

2,618.6 millones de nuevos soles y una TIR de 32.1%, mostrando así que los indicadores

siguen siendo favorables.

5.1.6 El estudio de nivel de factibilidad, en cuanto al análisis de riesgo del proyecto, que se

consideró en su cálculo variables claves, mostró resultados rentables para los tres casos

presentados tal como se muestra en el siguiente cuadro.

5. CONCLUSIONES

274


Valores al 95% de confianza

Casos Indicadores de Rentabilidad

Valor mínimo Valor Máximo


VAN S/. 2,168.6 millones S/. 4.276.5 millones

TIR 33.2% 42.5%


VAN S/. 715.9 millones S/. 1,726.8 millones

TIR 21.6% 30.2%


VAN S/. 224.3 millones S/. 863.4 millones

TIR 14.7% 23.2%

5.1.7 Por las consideraciones, antes señaladas, el proyecto es sostenible desde el punto de

vista técnico, institucional y social, toda vez que recoge tecnología validada en similares

contextos. Desde el punto de vista institucional, el proyecto se enmarca en el Plan

Estratégico Sectorial Multianual y el Proyecto Educativo Nacional al 2021, y desde el

punto de vista social, el proyecto atiende una de los mayores problemas de la educación

superior, como es el bajo nivel y la alta heterogeneidad de la calidad en la educación

superior en el Perú.

5.1.8 El análisis de impacto ambiental de la ejecución del proyecto muestra que los efectos

negativos son moderados, esto es, que el 43 % de los impactos son negativos, en tanto

que el 57 % son positivos. De otro lado, entre los impactos negativos se tiene que 10.8 %

son impactos negativos moderados, y 32,4% son impactos altos o significativos. De otro

lado, se tiene que el 29,7% de los impactos son impactos positivos significativos, y el

restante 27, 02 % corresponde a los impactos positivos moderados no siendo necesario

desarrollar medidas de mitigación y/o compensación.

5.1.9 Asimismo, se tiene que la evaluación de impacto ambiental, tanto en la fase de

implementación, como con la fase de ejecución u operación. Se observa que la actividad

acumula un valor de 90 Unidades de Importancia – UIP. Por lo que se concluye que el

impacto ambiental de la ejecución del proyecto no es significativo.

5.1.10 Las dos intervenciones principales del proyecto están enfocadas en las causas de los

problemas de calidad. El sistema de información permitirá desarrollar una demanda por

calidad y esto creará incentivos para que las IES inviertan en mejorarla. El fondo de

estímulo ayudará a mitigar los problemas de financiamiento y, a la vez, representa una

oportunidad para cohesionar esfuerzos alrededor de un conjunto mínimo de prioridades

a nivel nacional y al interior de cada IES.

275

5.2 Recomendaciones

5.2.1 El proyecto Mejoramiento de la Calidad de Educación Superior ha demostrado ser rentable socialmente, sostenible y el impacto ambiental provocado por la ejecución no significativo, por lo que se recomienda aprobar el presente estudio y a la vez otorgar su declaratoria de viabilidad, para continuar con el procedimiento que se establecen para las operaciones oficiales de endeudamiento público de la República del Perú.

5.2.2 Se recomienda adoptar las medidas necesarias para continuar, en caso de ser declarado

viable el proyecto, con la elaboración del manual de operaciones y el software de gestión de proyectos, documentos necesarios para su total ejecución del PIP, materia del presente estudio.

276

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280

7 ANEXOS

Anexo N° 01: Plan de trabajo del nivel factibilidad.

Anexo N° 02: Reglamento de la Ley Nº 28740, Ley del SINEACE - CAPÍTULO IV del Proceso de Evaluación de la Calidad Educativa con Fines de Acreditación

Anexo N° 03: Resultados de la encuesta para los nombres del sistema de información y el Observatorio Laboral

Anexo N° 04: Metodología y resultados del análisis de involucramiento de las instituciones.

Anexo N° 05: Marco de Planificación de Pueblos Indígenas – Salvaguarda 4.10. Banco Mundial

Anexo N° 06: Principales resultados Cualitativos y Cuantitativos APOYO Consultoría

Anexo N° 07: Análisis jerárquico que sustenta la alternativa elegida y desarrollada en el nivel de factibilidad

Anexo N° 08: Manual operativo del Fondo de Estímulo a la Calidad – FEC

Anexo N° 09: Formalización del planteamiento metodológico para el cálculo de los beneficios

Anexo N° 10: Funciones y perfiles del personal clave del proyecto de Mejoramiento de la Calidad de Educación Superior (ProCalidad)

Anexo N° 11: Resultados de la evaluación de los impactos ambientales identificados para ProCalidad

Anexo N° 12: Resumen de las evaluaciones de impacto revisadas

Anexo N° 13: Definición de indicadores del Marco Lógico

Anexo N° 14: Metodología de la Mega Encuesta a egresados

Anexo N° 15: Matriz de vinculación de los Medios Directos, Indirectos y Fundamentales con la alternativa seleccionada

Anexo N° 16: Índice del Manual Operativo de proyecto

Anexo N° 17: Análisis de costos y metas de Componente 3: Fondo de Estimulo de la Calidad (FEC-Perú)

Anexo N° 18: Detalle de las herramientas metodológicas, instrumentales, normativas y promoción de los procesos de evaluación y acreditación

Anexo N° 19: Resultados de la Encuesta de Percepción sobre la Calidad de la Universidad Peruana – Trujillo 2011.

Anexo N° 20: Propuesta de Investigación del Rol de la Información en la Elección Educacional Post-Secundaria en el Perú

Anexo N° 21: Velocidades de la Acreditación

7. ANEXOS

281

Anexo N° 22: Detalle Técnico del Componente 2 y Estudio de Costos

Anexo N° 23: Estudio de Costos del Componente 1

Anexo N° 24: Consideraciones metodológicas para la estimación de los Costos de Operación y Mantenimiento

Anexo N° 25: Estructura de Costos del Proyecto según costos asignados por componente y subcomponente

Anexo N° 26 : Seguimiento y evaluación de Planes de Mejora (Institucional y de Carrera)

Anexo N° 27: Diagrama de Gantt de Actividades del Proyecto

mejoramiento de la calidad de educación superior

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