memoire de master 2
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KABUTAKO LENDULA Mémoire de Master 2 Professionnel FLE
Année 2012-2013
Institut de Recherche et de Formation
en Français Langue Etrangère
LA PROBLEMATIQUE DE L’ENSEIGNEMENT / APPRENTISSAGE DU FLE EN ANGOLA :
Cas d’une enquête menée à l’école secondaire Ingénieur José Eduardo Dos Santos de la province de Uige
Sous la direction de Hanitra MAURY
Juillet 2013
1
Enseignant correcteur :………………………………………………………………………………………………………….
Intitulé de l’enseignement :…………………………………………………………………………………………………….
NOTE :
OBSERVATIONS :
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2
REMERCIEMENTS
De prime à bord, grâce soit rendue au seigneur Jésus-Christ, de qui dépend toute
chose sur la terre. Sans son concours, ce projet resterait utopique.
Mes remerciements les plus sincères à Madame Hanitra MAURY, qui n’a ménagé
aucun effort pour accepter la direction de ce mémoire. Sa rigueur dans les remarques, ses
conseils pertinents et ses encouragements ont été d’une grande facture pour que ce travail
prenne corps.
Ma profonde reconnaissance à Monsieur Loïc FRAVALO, directeur de l’IRFFLE qui m’a
donné l’opportunité d’être compté parmi les étudiants de cette promotion.
Un clin d’œil teinté de gratitude à l’endroit des autorités de l’ISCED/UIGE ainsi qu’à
l’ambassade de France en Angola, particulièrement à Monsieur Pierre HOMERIN. Que
Messieurs Jean TUYANGALELE KIMAKU, Francisco MANTANTU, Ignace KUSUMBA KUTANGA,
Marcel TOKO et Mendes MONA PANZU trouvent ici l’expression de ma profonde gratitude.
Une pensée pieuse à toute ma famille biologique, mon épouse Nancy MBONGO
ZINGI, ma tendre fille Francisca Ingracia KADI LENDULA et mon fils Jefte Herdeiro
MANTANTU ZINGI LENDULA pour leur soutien moral inconditionnel.
Que toute personne inconnue qui m’a soutenu, de près ou de loin, dans ce parcours
trouve ici l’expression de ma sincère reconnaissance.
3
«Si vous voulez enseigner les mathématiques à John, il faut certes
connaître les mathématiques, mais il faut à tout prix connaître John»,
Stuart-Mill, cité par Louis PORCHER
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SOMMAIRE
INTRODUCTION ......................................................................................................................8
PREMIERE PARTIE : PRESENTATION DU CADRE DE LA RECHERCHE........................................11
1 . Situation géopolitique et linguistique de l’Angola ............................................................11
1.1. Situation géographique ..................................................................................................11
1.2. Situation politique ........................................................................................................11
1.2.1. Situation politique avant l’indépendance ...................................................................11
1.2.2. Situation politique après l’indépendance ...................................................................12
1.3. Situation linguistique ....................................................................................................13
2. Problématique et hypothèses de recherche .....................................................................14
2.1. Problématique ..............................................................................................................14
2.2. Hypothèses de recherche..............................................................................................16
2.3. Justification du choix du sujet ........................................................................................16
2.4. Pertinence et intérêt de l’étude ....................................................................................17
3. Contexte général du système éducatif angolais ................................................................18
3.1. Organisation de chaque sous-système ..........................................................................20
3.1.1. L’éducation préscolaire ..............................................................................................20
3.1.2. L’enseignement primaire ...........................................................................................20
3.1.3. L’enseignement secondaire........................................................................................20
3.1.4. La formation des enseignants ....................................................................................21
3.1.5. L’enseignement supérieur ou universitaire ................................................................21
3.2. Gestion administrative du système éducatif angolais ....................................................22
3.2.1. Début et fin des cours ................................................................................................24
3.2.2. Nombre d’apprenants dans une salle de classe .........................................................25
3.2.3. Recrutement des enseignants ....................................................................................26
3.2.4. Passage de classe .......................................................................................................27
4. Place de l’enseignement des langues étrangères dans le système éducatif angolais ......29
4.1. L’enseignement/apprentissage des langues en général ................................................29
4.2. L’enseignement/ apprentissage des langues étrangères à l’enseignement secondaire ..31
5. Enseignement/apprentissage du FLE à l’école Ingénieur José Eduardo Dos Santos ..........32
5.1. Présentation de l’école .................................................................................................32
5
5.2. Organisation administrative ..........................................................................................32
5.2.1. Le personnel administratif et leurs missions...............................................................32
5.2.2. Le corps professoral ...................................................................................................33
5.2.3. Le nombre d’élèves dans une salle de classe ...............................................................34
5.2.4. Le nombre de salles de classe .....................................................................................34
5.3.1. Le choix du français comme langue d’option par les élèves ........................................34
5.3.2. La charge horaire d’enseignant ...................................................................................35
5.4. Méthodes utilisées par les enseignants de l’école cible .................................................36
5.5. Programme officiel pour le cours de français ................................................................47
5.6. Présentation du manuel «En Avant !» ...........................................................................48
5.7. Organisation des activités liées à l’apprentissage du FLE ...............................................50
5.7.1. Les activités culturelles ..............................................................................................50
5.7.2. La médiathèque .........................................................................................................52
DEUXIÈME PARTIE : CADRE MÉTHODOLOGIQUE ...................................................................53
1 . Déroulement de l’enquête ...............................................................................................53
1.1 . Préparation de l’enquête .............................................................................................53
1.2. Méthodologie d’analyse................................................................................................53
1.3. Echantillonnage .............................................................................................................54
1.4. Instruments de récolte des données ..............................................................................54
1.4.1. Questionnaire .............................................................................................................55
1.4.2. Entretien ....................................................................................................................55
2. Présentation des résultats d’enquête ..............................................................................56
2.1 . Profil des enseignants enquêtés ....................................................................................56
2.2. Appréciations des enseignants enquêtés .....................................................................59
2.2.1. Sur le nombre d’heures attribué au FLE .....................................................................59
2.2.2. Sur la motivation des apprenants à l’apprentissage du FLE ........................................61
2.2.3. Sur le manuel «En Avant !» ........................................................................................63
2.2.4. Sur l’avenir du français dans la province de Uige ........................................................63
2.2.5. Remarques et suggestions des enseignants................................................................64
2.3. Profil des apprenants enquêtés.....................................................................................66
2.4 . Appréciations des apprenants ......................................................................................67
2.4.1. Sur l’apprentissage du FLE..........................................................................................67
6
2.4.2. Sur l’organisation des activités culturelles ..................................................................68
2.4.3. Sur le manuel «En Avant !» ......................................................................................69
2.4.4. Remarques et suggestions des apprenants ................................................................69
2.5. Profil des étudiants de l’ISCED/UIGE .............................................................................69
2.6. Appréciations des étudiants ..........................................................................................71
2.6.1. Sur les pratiques de classe des enseignants du secondaire ........................................71
2.6.2. Sur la création d’une médiathèque ............................................................................72
2.6.3. Sur l’organisation d’un séjour linguistique..................................................................72
2.6.4. Remarques et suggestions des étudiants ....................................................................73
3. Diagnostic sur l’apprentissage du FLE ..............................................................................75
3.1. Constats sur l’apprentissage du FLE à l’école Ingénieur José Eduardo Dos Santos ..........75
3.2. Constats sur la formation des enseignants de l’école Ingénieur José Eduardo Dos Santos
.............................................................................................................................................76
4. Résumé des résultats de l’enquête et regard sur les hypothèses de départ....................78
4.1. Résumé des résultats de l’enquête menée ....................................................................78
4.2. Regard sur les hypothèses de départ ............................................................................80
TROISIEME PARTIE : SUGGESTIONS ET DIFFICULTES .............................................................82
1. Suggestions ......................................................................................................................82
1.1. Suggestions sur la formation des enseignants ...............................................................82
1.1.1. Organiser des séminaires d’actualisation des connaissances sur les pratiques de
classe 82
1.1.2. Organiser des formations sur l’utilisation du manuel « En Avant » .............................82
1.1.2. Organiser des séjours linguistiques en faveur des enseignants ...............................83
1.1.4. Mettre en place une coordination de FLE dans les écoles...........................................83
1.1.5. Prise en charge effective des étudiants, futurs enseignants de FLE par l’ISCED/UIGE ..84
1.2. Suggestions sur l’organisation pédagogique de l’apprentissage du FLE .........................85
1.2.1. Elaborer le guide pédagogique du manuel « En Avant » .............................................85
1.2.2. Distribuer le manuel à tous les enseignants et apprenants .........................................85
1.2.3. Promouvoir des activités culturelles en français .........................................................85
1.2.4. Implanter une médiathèque ......................................................................................86
2. Difficultés rencontrées pendant la recherche et la rédaction du travail ...........................87
2.1. Difficultés financières....................................................................................................87
7
2.2. Difficultés temporelles ..................................................................................................88
2.3. Difficultés matérielles ...................................................................................................88
CONCLUSION ........................................................................................................................90
BIBLIOGRAPHIE .....................................................................................................................93
SITOGRAPHIE ........................................................................................................................94
ANNEXES ..............................................................................................................................96
Annexe 1 : Carte géographique de l’Angola .........................................................................97
Annexe 2 : Correspondance entre le système éducatif angolais et Français ..........................98
Annexe 3 : Questionnaire aux enseignants ...........................................................................99
Annexe 4 : Questionnaire aux apprenants .......................................................................... 114
Annexe 5 : Question aux apprenants : version portugaise .................................................. 116
Annexe 6 : Questionnaire aux étudiants de l’ISCED/UIGE ................................................... 127
Annexe 7: Question aux étudiants de l’ISCED : Version portugaise ..................................... 129
8
INTRODUCTION
L’abord de cette problématique est le fruit d’une longue période de réflexions et
d’observations sur la déchéance de l’enseignement/apprentissage du français langue
étrangère en Angola, précisément dans la province de Uíge. Et ma préoccupation a été
davantage nourrie par les différentes formations sur les pratiques de classe auxquelles j’ai
participé, respectivement en Angola (Luanda, la capitale en 2011) et en France (à Sèvres
CIEP en 20012), mais je n’avais pas toujours eu d’opportunité qui pouvait me permettre
d’apporter ma modeste contribution,(c’est-à-dire agir directement sur les enseignants de
l’école secondaire en leur partageant la petite expérience acquise pendant mes diverses
formations). En effet, je suis enseignant à l’institut supérieur en sciences de l’éducation (qui
forme les futurs enseignants dans diverses disciplines dont les enseignants du FLE). Comme
enseignant au sein de cette institution depuis bientôt quatre ans, je dispensais les cours de
littératures francophones (les deux premières années) et c’est depuis 2012 que l’institution
s’est décidée de me confier le cours de français dans les classes de non option. J’ouvre ainsi
une parenthèse en précisant que deux langues étrangères, en l’occurrence l’anglais et le
français, sont inscrites au programme pour les étudiants qui suivent une option autre que le
français. Ainsi, tout étudiant a la latitude de choisir l’une des langues étrangères inscrites au
programme de sa formation.
C’est plutôt pendant mes deux ans d’enseignement de FLE aux étudiants de non
option que je reçois en première année (Master1) que finalement le constat suivant a été
fait : tous les étudiants, sans exception aucune, qui optent pour le français comme langue
étrangère accusent d’énormes difficultés pour communiquer. Et pourtant, ils ont suivi le
cours de français pendant cinq ans à l’école secondaire pour atteindre en principe le niveau
B1 au terme de la 11ème année (classe qui marque la fin de l’apprentissage des langues
étrangères, ces dernières n’étant pas prévues en 12ème année qui sert de transition entre
l’enseignement secondaire et supérieur). Et une fois admis à l’enseignement supérieur,
l’étudiant qui a commencé à apprendre le français peut, s’il le souhaite, continuer son
apprentissage durant les deux premières années de Master1 pour enfin atteindre le niveau
B2 (l’apprentissage des langues étrangères s’arrête en deuxième année de Master1). Cette
situation qui est devenue pratiquement une préoccupation, m’a amené à organiser de petits
entretiens avec mes étudiants et certains enseignants de l’école secondaire que je pouvais
avoir sous la main. Pendant ces entretiens de nature informel, je commençais à comprendre,
peut-être de façon un peu superficielle, le pourquoi du constat fait auprès de mes étudiants
par rapport aux causes qui pourraient expliquer le fait qu’ils éprouvent des lacunes pour
communiquer en français. Bien entendu, «mon pourquoi» faisait déjà penser à un éventail
d’hypothèses susceptibles de remédier à la situation susmentionnée.
9
C’est ainsi qu’après une enquête menée à l’aide d’un questionnaire et d’un entretien auprès
des enseignants de l’école secondaire Ingénieur José Eduardo Dos Santos (province de Uige),
des apprenants de l’école précitée et des étudiants de la première année (Master1) de
l’institut supérieur en sciences de l’éducation de la province de Uige (ISCED/UIGE), il a été
remarqué que les enseignants recourent aux méthodes traditionnelles dont la progression
est essentiellement grammaticale, lexicale, etc. Et pourtant, l’expérience démontre que la
maîtrise des règles grammaticales par exemple ne peut pas aider quelqu’un à communiquer
en langue étrangère. A contrario, il est possible qu’une personne communique dans une
langue cible sans pour autant maîtriser sa grammaire, moins encore connaître le concept
«grammaire». Ce recours aux méthodes traditionnelles traduit clairement, ce qu’a révélé
d’ailleurs l’enquête, que les enseignants interrogés posent un réel problème de formation.
En effet, ces enseignants n’ont pas encore bénéficié d’une formation sur la didactique du
FLE, moins encore d’un recyclage sur les pratiques de classe ; alors que leur profil ne les
prédispose pas à enseigner le français langue étrangère. Ils enseignent le français à la
manière de la République Démocratique du Congo (pays francophone où le français est
langue seconde), où ces enseignants ont passé leur exil pendant la longue période de guerre
qui a déchiré l’Angola. Ainsi, n’ayant pas d’autre modèle à suivre, ils s’inspirent de la façon
dont leurs professeurs leur enseignaient le français. Et pourtant, les méthodes
traditionnelles ne placent pas l’apprenant au centre de l’apprentissage, et donc ne prennent
pas en considération les attentes, les intérêts, mieux les besoins langagiers de ces derniers. À
ce propos (PORCHER, L., : 1995 :23) affirme :
«Chaque apprenant, même captif, arrive dans l’enseignement avec des attentes, des intérêts, des
souhaits, des représentations de ce qu’il veut. (…), il est possesseur «d’espérances pratiques», et ses
besoins s’expriment, comme des besoins ressentis, vécus, si on prend la peine de les lui demander. Il est
nécessaire, pédagogiquement, de connaître ces besoins pour s’appuyer sur eux, puisqu’un
enseignement qui ne correspond pas aux souhaits des élèves est le plus souvent voué à l’échec».
Le propos de Louis PORCHER explique largement la situation décrite ci-haut dans la
mesure où les enseignants enquêtés n’impliquent pas leurs élèves dans le processus de leur
apprentissage, sinon comment peut-on comprendre que des apprenants qui ont passé cinq
ans d’apprentissage ne soient toujours pas en mesure de communiquer ? Cela veut tout
simplement dire que l’enseignement ne repose pas si l’on en croit le même auteur (op. cit.
p.24) sur «l’option pédagogique de «centration sur l’apprenant».
En plus, l’enquête m’a renseigné sur le fait que les enseignants ciblés ne respectent
pas le programme officiel édicté par le Ministère de l’éducation, chacun d’eux cherche de sa
manière le contenu de matières, alors que ce document combien important définit les
objectifs assignés à l’enseignement de français au secondaire. Il en va de même du manuel
«En Avant !», qui est la méthode retenue officiellement pour l’apprentissage du français en
Angola. Et la réalité rencontrée sur le terrain, c’est que ces enseignants n’utilisent pas de
méthode, ce qui explique largement le manque de formation sur le FLE. Cette réalité me
pousse même à affirmer l’inexistence du FLE dans la province de Uige. Cette affirmation
10
peut paraître à priori superflue et tendancieuse, mais la lecture du travail pourra lever
l’équivoque.
C’est vraiment une situation dont la complexité exige de profondes réflexions pour des
remèdes éventuels. Quant à moi, je pense avoir fait ma part du contrat en portant le
problème sur la place publique, tout en relevant un certain nombre d’indices qui peuvent
servir de base de réflexion à tout lecteur inconnu qui y trouverait de l’intérêt.
Par ailleurs, l’ossature de cette étude s’articule autour de trois parties dont la
répartition se présente de la manière suivante :
-La première partie est consacrée à la présentation du cadre de la recherche qui
donne d’abord une vue synoptique de la situation géopolitique et linguistique de l’Angola,
puis la problématique et les hypothèses de recherche, ensuite la description du contexte
général du système éducatif angolais et la place qu’occupe l’enseignement des langues
étrangères au sein dudit système et enfin présente la situation concrète de l’apprentissage
du FLE dans la province de Uige (cas particulier de l’école secondaire Ingénieur José Eduardo
Dos Santos).
- La deuxième partie intitulée cadre méthodologique s’est appesantie sur l’enquête
menée sur les enseignants et les apprenants de l’école précitée, ainsi que sur les étudiants
de l’institut supérieur en sciences de l’éducation (ISCED/UIGE). Cette partie s’articule sur
deux étapes : présentation du déroulement de l’enquête et présentation des résultats de
l’enquête.
- La troisième et dernière partie s’est attelée à faire des propositions suggestives, au
regard des résultats de l’enquête, propositions susceptibles d’améliorer l’enseignement du
FLE dans la province de Uige, mais elle fait aussi allusion aux difficultés rencontrées tout au
long de cette recherche.
11
PREMIERE PARTIE : PRESENTATION DU CADRE DE LA RECHERCHE
1 . Situation géopolitique et linguistique de l’Angola
1.1. Situation géographique
Pays à forme pentagonale situé en Afrique australe, l’Angola est le territoire qui relie
l’Afrique centrale francophone à l’Afrique australe anglophone. Et géographiquement,
l’Angola est un pays pris écartelé entre les pays francophones et anglophones : au Nord- Est
par la République Démocratique du Congo et le Congo-Brazzaville, à l’Est par la Zambie et au
Sud par la Namibie. L’Angola s’étend sur un grand territoire de 1.246.700 km2 y compris
l’enclave de Cabinda (7.270km2) située au Nord de l’embouchure du fleuve Zaïre
(République Démocratique du Congo) avec une population estimée à 15,9 millions
d’habitants,2006
(www.ina.fr/vidéo/CAA7501497601perspective.usherbroo.ca/bilan/pays/AGO/fr.html ).
L’Angola dont la capitale est Luanda compte dix-huit provinces, qui sont à leur tour
divisées en 139 districts. Les dix-huit provinces de l’Angola sont les suivantes : Bengo,
Bengela, Bié, Cabinda, Cuanza-Norte, Cuanza-Sul, Cunene, Huambo, Huila, Luanda, Lunda-
Norte, Lunda-Sul, Cuando-Cubango, Malanje, Muxico, Namibe, Uige et Zaïre. De toutes ces
provinces, l’enclave de Cabinda (7270 km2) présente un cas particulier. En effet, elle est
séparée du reste du territoire angolais par le Congo-Kinshasa et située près de l’océan
Atlantique à la frontière du Congo-Brazzaville. Riche en pétrole, ce petit territoire compte
115.000 habitants et assure à l’Etat angolais les trois quarts de ses revenus.
De part son étendue, l’Angola est le deuxième pays lusophone après le Brésil et le
troisième par sa population après le Brésil et le Mozambique. Par rapport à la langue,
l’Angola se compte parmi les cinq pays d’Afrique dont le portugais est la langue officielle,
partant langue seconde des usagers dont : la Guinée-Bissau, le Mozambique, les îles du Cap-
Vert et les îles de São-Tomé-et-Principe. (http://perso.club-
internet.fr/antman/portugal/port-afr.htm/).
1.2. Situation politique
1.2.1. Situation politique avant l’indépendance
Les Portugais vont nouer des relations avec les Bakongos, les incitants à capturer des
esclaves en échange d’armes à feu ou des produits manufacturés. Plusieurs comptoirs
négriers seront érigés, notamment à Luanda et Bengela. Après une période de domination
espagnole à partir de 1618, puis hollandaise à partir de 1630, les Portugais parviennent à
affirmer de nouveau leur souveraineté sur les côtes angolaises en 1650.
12
Ainsi revendiqué officiellement comme colonie portugaise en 1886, l’Angola devient en 1951
une province d’outre-mer du Portugal. Il a fallu attendre 1975, à la faveur de la «Révolution
des Œillets» au Portugal, pour que l’Angola devienne un pays indépendant. Par ailleurs, la
lutte pour l’indépendance de l’Angola à partir de 1961 favorisera la naissance de trois
principaux mouvements qui rentreront aussitôt en désaccord sur le partage du
pouvoir entre : MPLA (Mouvement Populaire pour la libération de l’Angola 1956) d’António
Agostinho NETO, UNITA (Union Nationale pour l’indépendance totale de l’Angola1966) de
Jonas SAVIMPI et FNLA (Front National pour la libération de l’Angola 1962) de Holden
ROBERTO.
Dans cette situation politique presque chaotique, des accords dits d’«Alvor»
prévoyant un gouvernement quadripartite (Portugal, MPLA, UNITA et FNLA) sont signés en
vue de la décrispation de l’espace politique angolais, en vue d’une transition pacifique vers
l’indépendance seront malheureusement piégés (lesdits accords) par des rivalités entre les
trois mouvements en opposition. Et comme il fallait s’y attendre, le MPLA expulsera de la
capitale et des principales villes les deux partis d’opposition, en revanche les colons eux
repartent à Lisbonne. C’est ainsi qu’en 1975, le président Agostinho NETO proclamera
l’indépendance de la République d’Angola le 11 novembre 1975 dont la reconnaissance par
l’ONU permettra à l’Angola de devenir ipso facto l’un des pays membres de cette
organisation internationale. Il sied de préciser que l’indépendance de l’Angola a été
favorisée par la chute du dictateur SALAZAR au Portugal le 25 avril 1975. À cette liste
s’ajoutent aussi le Mozambique et la Guinée Bissau (www.diplomatie.gouv.fr/.../angola/).
1.2.2. Situation politique après l’indépendance
Tout le décor étant bien planté, l’Angola s’enlisera aussitôt dans une guerre civile
sans merci qui opposera les partisans du MPLA (parti au pouvoir soutenu par l’URSS et le
CUBA) à ceux de l’UNITA (soutenu par l’Afrique du Sud, les Etats Unis et le Royaume Uni). A
la mort du président Agostinho NETO en 1979, les fonctions de chef de l’Etat reviendront au
numéro 2 du MPLA, l’actuel président de la République Ingénieur José Eduardo Dos Santos.
En décembre 1988, le traité de «New York» sera signé entre l’Afrique du Sud, l’Angola et le
Cuba au quartier général de l’ONU à New York : retrait des troupes cubaines en échange de
l’indépendance de la Namibie. La signature de cet accord a eu comme effet positif, la
signature d’autres accords importants entre le MPLA et l’UNITA avec promesse d’élections
libres. Pièges sans fin, les élections remportées par le MPLA (organisées en 1992) seront
contestées par l’UNITA, contestation qui plongera les Angolais dans une consternation qui
sera provoquée par une guerre civile qui durera plus de vingt ans d’incertitudes du
lendemain. Cette guerre méchamment meurtrière aura laissé un tableau très sombre dont
les grandes lignes peuvent se résumer en ces termes : 2 millions de morts, 1,7 millions de
réfugiés, des millions d’enfants orphelins, 80 mil enfants, vieillards, hommes et femmes
victimes de mines disséminées sur tout le territoire, etc.
13
En février, Jonas SAVIMPI (leader de la rébellion armée) sera tué lors d’une offensive
menée par les forces gouvernementales. Profondément affaiblie doublement par la mort
de son leader et les par les sanctions de l’ONU, l’UNITA n’aura d’autre solution que de
négocier les conditions de sa reddition. C’est ainsi qu’un accord de cessez-le-feu sera signé à
Luanda le 4 avril 2002, entre l’armée gouvernementale et les forces de l’UNITA mettant
donc un terme aux cauchemars de 27 ans de guerre, soit de 1975 à 2002.
Enfin dès 2002, le gouvernement angolais lancera un vaste programme de
reconstruction des infrastructures (routes, ponts, aéroports, écoles, chemins de fer, etc.)
dont les effets positifs sont très visibles, une fois arrivé en Angola. Et grâce notamment à
l’exportation d’hydrocarbures, l’Angola connaît un véritable essor économique sans
précédant (taux de croissance à deux chiffres), qui lui permet de tourner définitivement la
page des années de guerre civile (www.cinearchives.org/catalogue-d-exploitation-494-).
1.3. Situation linguistique
C’est depuis la constitution de (2010 : art. 1) que le portugais a été finalement
consacré comme langue officielle, car jusque- là aucun texte officiel n’en parlait. Par contre,
la constitution de (2001 : art. 1 et 2) sur la loi portant sur la politique linguistique stipule
que : «l’enseignement est dispensé en portugais dans le système éducatif angolais et que
l’État doit promouvoir et assurer des conditions humaines scientifiques et techniques,
matérielles et financières à l’expansion et la généralisation de l’usage et de l’ensemble des
langues nationales».
Au fait, dès la proclamation de l’indépendance, les dirigeants politiques angolais ont
privilégié la langue du colonisateur «le portugais». À ce propos, l’un des grands écrivains
angolais TSUNAMI PEPELETA affirme : «les nationalistes angolais se seraient approprié le
portugais la «langue du colon», et ce faisant, il serait devenu la «langue conquise au
colonisateur» (www.axl.cefan.ulaval.ca/afrique/angola.htm). Cependant au fil des années,
les Angolais finiront par créer une autre variante de la langue portugaise issue du mélange
des parlers africains, du portugais de la Métropole et du portugais brésilien qui n’a
pratiquement pas de similitude avec le portugais colonial.
Par ailleurs, parmi les diverses ethnies qui peuplent l’Angola, quatre grands groupes
forment près des trois quarts de la population : les Ovimbundus (37%) dans le centre-sud ;
les Mbundus (24%) dans le centre-nord ; les Bakongos (13,2%) dans le nord-ouest ; les
Lundas-Tchkwés (5,4%) dans l’Est, les Ngagwelas (6%) dans le Sud-Est. À ces ethnies
s’ajoutent les Nyaneka-humbé (5,4%) au Sud, les Héréros (environ 1%), les Ovambo (1%) et
les Xindongo (1%) ; les deux derniers groupes appartenant à un même sous-groupe. À côté
des Bantous vivent également des peuples d’origine Khoïsane (quelques milliers) issus des
Boshimans et des Hottentots qui vivent près de la frontière Zambienne. Les Métis
représentent actuellement environ 2% de la population en Angola.
14
Cependant avant l’indépendance, la communauté portugaise comptait environ 700.000
Blancs, la plupart d’entre eux sont rentrés dans leur pays, le Portugal, environ 50.000 et
d’autres par contre ont immigré en Afrique du Sud environ 20.000
(www.axl.cefan.ulaval.ca/afrique/angola.htm).
2. Problématique et hypothèses de recherche
2.1. Problématique
Selon l’organisation du système éducatif angolais dont le Ministère de l’éducation est
l’organe qui définit la politique éducative, l’enseignement secondaire (lycée ou collège)
s’éclate en deux cycles de trois ans chacun : le premier cycle comprend les classes de 7ème,
8ème et 9èmeannées et le second cycle quant à lui celles de 10ème, 11ème et 12ème années. En
ce qui concerne l’apprentissage des langues étrangères, précisément le français, il
commence dès le premier cycle, c’est-à-dire à partir de la 7ème année (niveau A1) et cet
apprentissage se poursuit jusqu’en 11èmeannée. Ainsi, le programme de cours de français est
conçu de manière qu’un apprenant qui arrive au terme de la 11èmeannée de l’école
secondaire (classe qui marque la fin de l’apprentissage des langues étrangères) atteigne le
niveau B1 ; étant donné que l’apprentissage des langues étrangères n’est pas inscrit en
12èmeannée qui en principe sert de charnière entre l’entre l’enseignement secondaire et
supérieur d’une part et de l’autre met un terme aux études secondaires assorties d’un
certificat de fin d’études.
Au niveau de l’enseignement supérieur dont le cycle de Licence (Master 1) s’étend
sur quatre ans, l’apprentissage des langues étrangères n’est inscrit que dans les deux
premières années, c’est-à-dire en 1èreet 2èmeannées. C´est pour autant dire que l’apprenant
qui est admis à l’enseignement supérieur peut renouer avec l’apprentissage des langues
étrangères. Il sied de rappeler que l’étudiant qui vient de faire son entrée en première année
(Master 1) doit en principe avoir le niveau B1 en langues étrangères pour atteindre le niveau
B2 à l’issue de la 2èmeannée du Master 1. Aussi, faudra-t-il souligner que, d’après le
programme sur l’apprentissage des langues au niveau de l’enseignement supérieur,
l’étudiant angolais qui atteint le niveau B2 doit être capable d’accéder aux connaissances
scientifiques et/ou technologiques véhiculées en français ou anglais d’une part et être aussi
en mesure de mener des recherches dans ces langues de l’autre. Toutefois, je veux préciser
quelque chose pour avoir parlé de quatre ans pour terminer le Master 1 en Angola, car on
serait tenter de penser à une similitude avec le Master 1 en France ; tel n’est pas le cas. En
effet, l’enseignement supérieur angolais présente encore d’énormes difficultés en ce qui
concerne son programme de formation.
15
Pour s’en convaincre, je laisse l’opportunité à quiconque d’apprécier la manière dont les
trois périodes de cours sont réparties : 1ère période de 7 heures 30 minutes à 13 heures
précises, la 2ème période de 13 heures (soit 1heure de l’après-midi) à 18 heures (soit 6 heures
du soir) et la 3ème période de 18 heures (soit 6 heures du soir) à 22 heures précises.
Par ailleurs, s’agissant de l’apprentissage des langues étrangères et contrairement au
niveau attendu des étudiants qui font leur entrée en première année (Master 1), et
particulièrement en français, après mes quatre ans d’enseignement et d’observations en
qualité d’enseignant à l’institut supérieur en sciences de l’éducation dans la province de
Uige (ISCED/UIGE au département des lettres modernes, section français, se dégage le
constat suivant : la plupart des étudiants inscrits en première année n’ont pas le niveau
requis (donc B1) en langues étrangères (français pour le cas d’espèce) alors qu’ils doivent, au
terme de la deuxième année, atteindre le niveau B2 par rapport aux matières prévues au
programme. Ils présentent plutôt le niveau des apprenants débutants (A1) qui sont en
contact pour la première fois avec le français à qui l’enseignant doit apprendre les notions
préliminaires de la langue (ce qui est le cas de la plupart d’entre eux).
Conséquemment à la situation décrite ci-haut, il m’a toujours été difficile voire
impossible de respecter les matières inscrites au programme prévu à l’enseignement
supérieur, car comment un enseignant peut-il se permettre de passer à un nouveau
programme dès lors qu’il s’aperçoit que le précédent n’a pas été assimilé ou enseigné ? Et si
jamais cela arrivait, il perdrait tout simplement son temps et son enseignement serait voué à
l’échec. Ainsi, afin de pallier cette insuffisance, j’ai été toujours contraint de suivre plutôt le
programme élémentaire, c’est-à-dire celui de l’école secondaire du niveau A1 et A2 car les
étudiants que je reçois n’ont presque pas de pré-requis exigé. Et comme on peut s’y
attendre, les objectifs assignés à l’apprentissage des langues étrangères à ce niveau ne sont
jamais atteints, d’où la question sur l’opportunité même de cet enseignement dans la
mesure où le programme prévu n’est jamais respecté. Mais alors quelle peut être la voie de
sortie ? Est-ce qu’il faudra rester indéfiniment indifférent face à cette situation ?
Fort de ce constat et pour ne pas rester indifférent face à cette situation, j’ai résolu
de réfléchir à haute voix en m’interrogeant sur les éventuelles causes qui pourraient
expliquer cette déchéance de l’apprentissage du français à l’école secondaire (lycée ou
collège). Car garder silence devant une telle situation serait une sorte de lâcheté, alors
qu’une réflexion sur la problématique serait, à mon humble avis, un début de solutions.
Ainsi, les questions ci-dessous constituent le fil conducteur de cette pérégrination
scientifique : est-ce que le cours de français à l’école secondaire est enseigné selon un
programme élaboré par le Ministère de l’éducation ? S’il existe un programme pour le cours
de français, est-il respecté par les enseignants ? Est-ce que les enseignants sont réellement
sensibilisés sur la didactique du FLE ? Répondent-ils au profil d’un enseignant du FLE ? Les
méthodes utilisées par les enseignants, sont-elles appropriées et favorisent-elles le
développement de la compétence de communication ? J’estime que les réponses à toutes
16
ces questions permettraient de scruter le véritable problème qui se pose au niveau de
l’apprentissage du FLE en Angola, principalement dans la province de Uige où se trouve
l’école sur laquelle porte cette enquête.
2.2. Hypothèses de recherche
Etant donné que le niveau des étudiants inscrits en première année (Master1) à
l’institut supérieur en sciences de l’éducation de la province de Uige (ISCED/UIGE) ne
correspond pas au niveau B1 attendu à leur entrée, par rapport au programme suivi à
l’école secondaire pendant cinq ans, quelques solutions seraient envisageables afin de
remédier à la situation susmentionnée :
1. Le respect du programme du cours de français émanant du Ministère de l’éducation par
les enseignants en tenant compte des objectifs assignés par rapport à l’apprentissage du FLE.
2. La formation continue des enseignants sur la didactique du FLE en vue de leur permettre
de repenser leurs pratiques de classes.
3. L’utilisation des méthodes appropriées pour l’apprentissage du français comme un
nouveau moyen de communication au lieu de recourir aux méthodes traditionnelles.
4. L’organisation des activités culturelles et l’implantation d’une médiathèque et/ou d’un
centre de ressources afin de familiariser les apprenants à la langue française et de stimuler
leur envie à son apprentissage
2.3. Justification du choix du sujet
La réflexion sur la déchéance de l’enseignement/apprentissage du français dans la
province de Uige relève d’un souci, mieux d’une préoccupation qui m’a toujours poussé à
me poser des questions sur le pourquoi et le comment de cette situation. En ma qualité
d’enseignant à l’institut supérieur en sciences de l’éducation, j’ai eu pendant longtemps à
organiser de petits entretiens privés avec mes étudiants au département des lettres
modernes (enseignant le français à l’école secondaire) autour de mes constats empiriques
sur l’enseignement du FLE. Les réponses des étudiants aux questions posées me poussaient
à réfléchir davantage sur les causes éventuelles qui expliquent le fait que les étudiants admis
en première année (Master 1) ne soient pas en mesure de communiquer en français après
cinq ans d’apprentissage à l’école secondaire.
De mes entretiens avec quelques enseignants sur la didactique du FLE et fort des
formations suivies sur les pratiques de classe en FLE, respectivement à Luanda avec le
bureau d’études pour la langue française en Angola (BLFA) conjointement avec l’ambassade
de France en Angola, et en France avec le CIEP à Sèvres en 2012 ; je commençais à sentir la
responsabilité, autant faire ce peut, d’aider les enseignants de français qui évoluent à l’école
secondaire. Ainsi, il me restait à formaliser le cadre qui allait me permettre d’approcher les
enseignants, les apprenants de l’enseignement secondaire et les étudiants de l’ISCED/UIGE
17
en vue de scruter davantage les causes éventuelles qui seraient à la base de la situation
décrite susmentionnée.
En outre, en tant qu’enseignant au département des lettres modernes, section de la
langue française, j’ai toujours brûlé d’envie d’avoir un jour l’opportunité d’assumer une
charge horaire qui pouvait me permettre d’agir directement sur les futurs enseignants de
français en formation à l’ISCED/UIGE. J’estime alors que choisir un sujet qui réfléchit sur les
pratiques de classe des enseignants de français de la province de Uige, même si l’échantillon
porte sur une école, me donnerait un certain nombre d’atouts majeurs qui finalement
pourraient influencer les responsables de mon institution à me confier des cours
étroitement liés au FLE. Cette noble ambition qui a, depuis longtemps brûlé dans mon cœur,
justifie également le choix de mon sujet ; sinon alors je me limiterais simplement à dresser
une liste de constats sans pour autant agir, cela paresserait comme une attitude passive qui
frise la lâcheté.
2.4. Pertinence et intérêt de l’étude
S’engager dans une recherche scientifique a été toujours une entreprise difficile et
contraignante, puisqu’elle exige du chercheur des sacrifices énormes en termes d’énergies à
dépenser (le chercheur est obligé de faire beaucoup de lectures et de réfléchir à tout
moment), du temps à disposer (mener une recherche revient à sacrifier certains de ses
intérêts), des dépenses financières à engager (personne ne pouvant faire des omelettes sans
casser des œufs). Pour toutes ces raisons évoquées, j’estime humblement que toute
recherche porte un intérêt évident car un chercheur ne peut pas se donner autant de
sacrifices et de privations sans pour autant apporter une contribution, mesquine soit-elle,
par rapport au problème qu’il s’est proposé d’aborder.
L’intérêt de cette étude réside en ce que, premièrement, elle permet à plus d’une
personne de s’informer sur l’état des lieux de l’apprentissage du français langue étrangère à
l’enseignement secondaire en Angola, précisément dans la province de Uige. L’abord de
cette étude, loin sans faux, lance non seulement le débat autour des méthodes pour
l’apprentissage des langues, mais aussi donne lieu à des réflexions autour de la formation
continue des enseignants. En outre, les constats faits sur l’enseignement du français à l’école
Ingénieur José Eduardo Dos Santos pousseront sans nul doute les enseignants à réfléchir sur
leurs pratiques de classe et naturellement chercher à les repenser, car on est mieux vu par
l’autre que par soi- même, et demeurer indifférent face à des remarques formulées par l’œil
extérieur relève d’un l’esprit de suffisance contraire et néfaste à l’avancement de la science.
Du reste, nul ne peut se prévaloir tout connaître dans la mesure où tout intellectuel en
général et l’enseignant en particulier est un perpétuel apprenant.
18
3. Contexte général du système éducatif angolais
L’Angola est un pays caractérisé par le multilinguisme où le portugais est la langue
officielle et de communication entre les Angolais, à côté des langues nationales comme
Umbundu, Kimbundu, Kikongo, Tchokwe et N’gangela. De toutes ces langues, c’est plutôt le
portugais qui est utilisé dans le système éducatif angolais, néanmoins des discussions sont
en cours au niveau gouvernemental pour étudier la possibilité d’inclure les langues
nationales dans le programme d’enseignement scolaire (constitution 2001 : art. 1 et 2).
En guise de rappel, l’Angola fut pendant environ cinq siècles une colonie portugaise
et acquit son indépendance le 11 novembre 1975. Par ailleurs, la loi constitutionnelle
angolaise consacre l’éducation de l’enfant angolais comme un droit pour tous les citoyens,
indépendamment du sexe, de race, d’ethnie et de religion. En 1977, soit deux ans après
l’accession du pays à la souveraineté nationale et internationale, le pays adopta un nouveau
système national de l’éducation et de l’enseignement dont l’implantation entra en vigueur
en 1978 et dont les principes généraux seront formulés en ces termes : «égalité
d’opportunités dans l’accès et la continuité des études, gratuité de l’enseignement à tous les
niveaux et le perfectionnement constant du personnel enseignant» (Instituto Nacional de
investigação e desenvolvimento, p. 10).
Le système national de l’éducation et de l’enseignement est constitué d’un
enseignement général de base avec huit classes (dont les quatre premières sont
obligatoires), d’un enseignement pré-universitaire avec six semestres, d’un enseignement
moyen de quatre ans (avec deux ramifications : technique et général) et d’un enseignement
supérieur.
En 1977, l’Angola ne disposait que d’à peine 25.000 enseignants formés. Et le
véritable impact tangible du nouveau système éducatif s’est traduit dans la grande influence
de la population à étudier, si bien qu’en 1974 environ un demi million d’Angolais allaient à
l’école. Ces statistiques seront revues à la hausse en 1980, soit presque 1,8 millions
d’Angolais vont être scolarisés. (op.cit, p. 6). Malheureusement les efforts des dirigeants du
pays seront interrompus, car juste après l’accession du pays à l’indépendance, l’une des
guerres civiles les plus meurtrières replongera le pays dans les incertitudes du lendemain
jusqu’en 2002 ; guerre dont les conséquences se feront surtout sentir dans les milieux
ruraux. Aussi les effets néfastes se feront-ils sentir dans les infrastructures scolaires dont la
plupart seront détruites, alors qu’elles n’étaient même pas en nombre suffisant pour
satisfaire à toutes les demandes des Angolais.
En 1986, un diagnostic du système éducatif a été fait par le ministère de l’éducation
qui a permis de faire un inventaire sur les insuffisances et les nécessités dans le secteur.
C’est à la lumière de ce diagnostic que le Ministère de l’éducation a décidé de la nécessité
d’une réforme éducative et les lignes maîtesses ont été tracées à cet effet.
19
En 1990, l’Angola opta pour un système politique multipartiste, ce qui imposa ipso
facto des changements de la politique éducative. Par ailleurs, il importe de souligner que la
guerre en Angola a toujours été un facteur qui empêche au gouvernement de mettre en
application sa politique, d’une part et ne permet pas aux populations de vaquer librement à
ses occupations de l’autre. La guerre a provoqué plusieurs fois l’exode rural, des foules de
gens se dirigent vers les villes considérées plus sécurisées, ce qui augmentera la
concentration de populations dans les capitales de certaines provinces telles que Lubango,
Bengela et principalement à Luanda la capitale du pays. Ainsi, plus de la moitié de la
population scolaire sera éparpillée dans différentes provinces respectivement 30% à
Luanda, 11,4% à Bengela et 13% à Huila. Dans les provinces restantes, le taux de scolarité
n’atteindra même pas 10% à cause de l’insécurité grandissante.
De 1990 à 1992, le taux de scolarité a atteint environ 82% dans l’enseignement
primaire. Mais à partir de 1992, la situation s’est empirée car le nombre d’enfants en âge de
scolarité avait dépassé deux millions ; mais 1% seulement a eu accès à l’école. Par contre,
pendant l’année scolaire 1994-1995, environ 101 mil enfants ont été scolarisés (équivalent à
un taux brut de 15%). La population en âge de scolarité de 6 à 14 ans s’élevant à 4.290.00
dont 2.020.442 qui représentent 41,35% ont été hors du système éducatif. La conséquence
immédiate de cette situation, c’est que pendant l’année scolaire 1999, 70% de la population
angolaise en âge de scolarité (de 6 à 14 ans) a couru le risque de tomber dans
l’analphabétisme par manque d’opportunité d’accéder au système éducatif. Et selon les
estimations, le taux d’analphabétisme a atteint 60%. Pire encore, la population analphabète
dont l’âge dépassé 16 ans était estimée à 4 millions dont 2,5 millions étaient des femmes.
C’est dans ce contexte chaotique que sera initiée la préparation de la deuxième
réforme éducative. En 2001, l’Assemblée Nationale de la République d’Angola réunit à cet
effet approuvera la Loi de Base du Système Educatif (Loi 13/01 du 31 décembre), disposition
que l’on peut trouver dans la constitution en son article 9 ; qui par la même occasion précise
également officiellement que le portugais est la langue de l’enseignement. En plus, cette loi
combien importante pour l’organisation du système éducatif angolais définit le nouveau
système dont la structure intègre les sous-systèmes suivants :
Sous-système de l’éducation préscolaire composé du jardin d’enfants
Sous-système de l’enseignement général composé de l’enseignement primaire de six
classes (obligatoire) et de l’enseignement secondaire organisé en deux cycles (1er et
2ème) dont la durée est de trois ans chacun.
Sous-système de l’enseignement technico-professionnel composé de l’enseignement
moyen et l’enseignement supérieur pédagogique dont la durée oscille entre 4 à 6
ans.
Sous-système de la formation des professeurs.
Sous-système de l’éducation des adultes.
20
Sous-système de l’enseignement supérieur (Instituto National de Invastigação e
Desenvolvimento da Educação, pp. 5-6-7).
De cette réforme éducative du 31 décembre, quelques points saillants peuvent être
retenus tels que : la scolarisation primaire, la réorganisation et gestion du système,
l’alphabétisation des femmes et des jeunes filles, la réforme des programmes
d’enseignement, la promotion des compétences techniques et professionnelles. En plus,
Cette loi sur la nouvelle orientation du système éducatif met un accent particulier sur
l’éducation préscolaire, qui auparavant n’était pas du tout organisée à cause bien entendu
de la guerre. En effet, les parents préféraient garder leurs enfants à la maison au risque de
les exposer à la mort ou à tout autre incident malheureux qui pouvait leur arriver.
3.1. Organisation de chaque sous-système
3.1.1. L’éducation préscolaire
Classe d’initiation, l’éducation préscolaire reçoit les enfants de cinq ans révolus et
s’étend sur une année d’études. La loi sur la réforme éducative rend cet enseignement
obligatoire, c’est-à-dire tout enfant angolais ayant atteint l’âge requis doit passer par
l’éducation préscolaire. C’est l’un des points marquants de cette réforme, car auparavant
l’éducation préscolaire n’avait pas droit de cité.
3.1.2. L’enseignement primaire
C’est l’enseignement de base dont la durée d’études est de six ans. D’après la loi sur
la réforme éducative, l’école primaire reçoit les enfants âgés de 6 à 9 ans. Toutefois, la
réalité sur terrain est tout à fait autre par rapport à ce que le législateur a prévu. En effet, la
situation de guerre qu’a connu le pays n’a pas permis aux jeunes angolais d’étudier. C’est
ainsi qu’avec le retour de la paix, on constate l’engouement des Angolais qui veulent étudier
afin de rattraper tant soit peu le retard accumulé pendant environ vingt ans de guerre. On
n’est pas étonné de retrouver des jeunes adolescents et adolescentes (surtout des filles
mères) qui fréquentent l’école primaire. Et cette situation est trop criante à l’enseignement
secondaire. En effet, la réforme éducative voudrait accorder la chance à tout Angolais
d’étudier et le directeur d’école n’a pas le droit de renvoyer une fille mère au risque même
de perdre son emploi.
3.1.3. L’enseignement secondaire
L’enseignement secondaire général équivalent du lycée ou collège comprend deux
cycles : le premier cycle composé de la 7ème, 8ème, 9ème classe et le second cycle composé de
la 10ème, 11ème et 12ème classe dont la durée est de trois ans chacun. L’enseignement
secondaire concerne des adolescents dont l’âge varie entre 14 et 16 ans selon la réforme
éducative, mais la réalité est que des adolescents de plus de 16 ans voire des adultes de 30
21
ans ou plus fréquentent l’école secondaire. Une parenthèse est ouverte pour dire que la
politique éducative de l’heure accorde la chance à tous les Angolais d’étudier quelque soit
l’âge surtout à la femme. C’est ainsi qu’on permet aux filles mères de venir à l’école avec
leurs nourrissons dans le cas où il n’y a personne qui peut rester avec l’enfant à la maison, de
même les femmes grosses. L’enseignant n’a pas le droit de mettre à la porte une élève qui
s’amène avec son enfant à l’école au risque de s’attirer de sérieux ennuis.
Par ailleurs, je me demande toujours si ces deux catégories de femmes suivent
attentivement les enseignements et retiennent grand chose, quand on sait qu’un nourrisson
exige beaucoup d’attention et de sollicitude de la part de sa mère et qu’une femme grosse
est soumise aux caprices dus à son état. Loin de moi l’idée de marcher à l’encontre de cette
situation de fait (que j’encourage d’ailleurs) toutefois je ne crois pas à l’opposé qu’elles
soient aussi attentives à suivre et comprendre les enseignements et capables de donner de
leur meilleur qu’une élève en état normal, c’est-à-dire qui n’a de charge que son cartable
pour les cours.
3.1.4. La formation des enseignants
Quoique la loi de base du système éducatif détermine que la formation des
professeurs de l’enseignement secondaire est du ressort de l’enseignement supérieur, tout
indique que dans un bref délai et concernant la formation des professeurs du premier cycle
de l’enseignement secondaire, les instituts moyens normaux peuvent se charger de la
formation continue. L’instauration de cette formation à courte durée a été adoptée pour
pallier la carence des enseignants au niveau du premier cycle de l’enseignement secondaire.
Et c’est le lieu de signaler que jusqu’en 2013, l’Angola continue à souffrir de la carence
d’enseignants tant au niveau de l’enseignement primaire, secondaire que supérieur.
Les programmes d’études contiennent quatre compartiments de formations en vue
de soutenir une formation théorico-pratique solide : la formation générale, la formation
spécifique, la formation professionnelle et la formation facultative.
La formation des professeurs du premier cycle de l’enseignement secondaire
commence après la 9ème classe (2ème année du lycée ou collège) de l’enseignement général
ou son équivalent, dans les instituts normaux de l’éducation (IMN, INEF et INAC) avec une
durée de quatre ans (10ème, 11ème, 12èmeet 13ème année). (instituto National de investigação
e desenvolvimento da educação, p. 18).
3.1.5. L’enseignement supérieur ou universitaire
L’enseignement supérieur comprend également deux cycles : le cycle de graduat
(Bac+3) qui dure pendant trois années académiques, sanctionné par le titre de gradué et
celui de licence (Master1) dont la durée est d’une année, sanctionné par le titre de licencié.
C’est le lieu de faire remarquer que le programme de l’enseignement supérieur angolais
n’est pas du tout compétitif. Pour s’en convaincre, prenons l’exemple de l’institut supérieur
22
en sciences de l’éducation de la province de UIGE (ISCED / UIGE) où je suis enseignant depuis
bientôt cinq ans. Pour une meilleure compréhension, les ISCED sont des institutions
supérieures à vocation pédagogique, c’est-à-dire elles ont la mission de former les futurs
enseignants du secondaire (lycée ou collège) dans toutes les matières inscrites à ce niveau.
En Angola, l’enseignement supérieur organise trois créneaux horaires : le premier
commence les cours de 7 heures 30 minutes à 13heures précises, le deuxième de 13heures à
18 heures et enfin le troisième de 18 heures à 22 heures. L’horaire des cours tel qu’il se
présente fait penser à l’école secondaire, alors qu’on se trouve au niveau supérieur. C’est
pour autant dire que la formation donnée à nos étudiants, sans peur d’être contredit, n’est
pas du tout solide et quelque peu complaisant ; si l’on se permet de comparer le volume-
horaire des cours de l’enseignement supérieur de la République Démocratique du Congo qui
va de 8 heures 30 minutes à 17 heures 30 ( cas que je connais parfaitement bien pour avoir
fait le Master1 dans ce pays).
Le comble de tout, c’est que le cycle de graduat ne s’étend que sur trois années
d’études et le cycle de licence sur une année académique, donc au bout de quatre ans
l’étudiant se voit conféré le diplôme de Licencié (équivalent Master1). Et pourtant en
République Démocratique du Congo dont le programme d’enseignement supérieur est bien
fourni, l’étudiant se voit conféré le grade de Licencié après cinq années académiques. On
comprend parfaitement, après cette comparaison, que le programme d’enseignement
supérieur angolais tel que conçu ne rend pas les étudiants compétitifs. Des efforts sont
encore à fournir au niveau de l’enseignement supérieur car les étudiants qui sont formés
peuvent prétendre aller dans un autre pays (par exemple en France) parachever leurs
études. Il est souhaitable que les étudiants angolais bénéficient, autant que leurs
condisciples d’autres pays, de mêmes chances afin qu’ils soient eux aussi au rendez-vous du
savoir.
En dépit des faiblesses qui peuvent être reprochées à l’organisation de
l’enseignement supérieur et universitaire angolais, il est judicieux de faire toujours allusion à
la période de guerre civile qui a déchiré l’Angola et reconnaître ainsi les efforts combien
louables et l’engagement spectaculaire du président de la république ainsi que ceux de son
gouvernement en vue de redonner un nouveau souffle à ce secteur d’une importance
capitale. Cet engagement des autorités du pays est rendu visible dans la construction, dans
chaque province et d’une manière spectaculaire, des infrastructures scolaires imposantes
qui sont un signe de bon augure pour un lendemain meilleur.
3.2. Gestion administrative du système éducatif angolais
Le Ministère de l’éducation et de la culture est l’organe chargé de définir la politique
nationale en matière d’éducation. Il a pour attribution d’étudier et de proposer au
Gouvernement les mesures éducatives et de veiller à leur exécution, de promouvoir la
23
coordination, la direction et le contrôle des mesures adoptées en matière d’éducation et
d’organiser les actions de la recherche scientifique.
L’administration et la gestion du Ministère de l’éducation comporte quatre niveaux.
Le niveau central comprend le Ministère de l’éducation qui est sous l’autorité d’un Ministre
assisté d’un vice-ministre. L’administration centrale se compose de services d’appui
consultatif (Conseil supérieur et Conseil de direction), d’appui technique (Cabinet juridique,
Secrétariat général, Cabinet d’inspection scolaire nationale, Cabinet d’études et de
planification), et d’appui instrumental (Cabinet du Ministre, Cabinet du vice-ministre,
Cabinet d’échanges internationaux), services exécutifs centraux ( Direction nationale de
l’enseignement général, de l’éducation spéciale, de l’éducation des adultes, de la formation
des cadres l’enseignement, de l’enseignement privé), national pour la recherche et le
développement de l’éducation, institut national des bourses : organismes autonomes sous
tutelle ( institutions publiques d’enseignement supérieur et institut d’études) et services
exécutifs locaux : Délégations provinciales et Délégations municipales.
(htt://www.ibeunesco.org//).
Au terme de la décentralisation du pouvoir, on trouve dans chacune de dix-huit
provinces du pays une Délégation provinciale de l’éducation directement subordonnée au
Ministère de l’éducation et dirigée par un délégué provincial. La délégation provinciale de
l’éducation applique les principes et orientations émanant du Ministère. Pour certaines
questions sensibles, des services provinciaux sont constitués correspondant aux services
centraux. Les délégations provinciales supervisent les délégations municipales de
l’éducation, qui elles, sont dirigées par les délégués municipaux de l’éducation. Ces dernières
exécutent les décisions qui émanent des délégations municipales.
Au niveau des établissements scolaires, chaque école est dirigée par un chef
d’établissement (directeur d’école) et tous les chefs d’établissements dépendent
directement des délégués municipaux. Quant à l’organisation administrative de chaque
école, elle est composée d’une direction secondée par un conseil de direction dont les
membres sont le directeur d’école, le directeur adjoint, les coordonnateurs, les
représentants de la commission des parents et l’assemblée générale et le secrétariat de
l’école (composé à son tour de la section administrative, de la section de comptabilité et de
la section de patrimoine). Le directeur d’école ou chef d’établissement planifie et assure le
contrôle de toutes les activités pédagogiques développées dans son école, intègre les plans
scolaires dans les actions d’intérêt général de la vie et du développement de la
communauté, notamment les activités prioritaires prévues dans le domaine de la
production, de la récréation et du sport (htt://www.ibeunesco.org).
À en croire l’organisation de la structure administrative du système éducatif angolais,
on peut penser à une certaine efficacité dans l’exécution des tâches, et ce, à tous les
niveaux. Cependant la réalité sur terrain fait plutôt penser à une véritable démission des
24
responsabilités à tous les niveaux. En effet, l’enseignement angolais tant au niveau primaire,
secondaire que supérieur accuse un mal très profond en ce qui concerne l’observance des
directives hiérarchiques pour un enseignement de qualité et compétitif. Pour étayer cette
affirmation, les exemples sur le début et la fin des cours sont éloquents.
3.2.1. Début et fin des cours
D’après la loi du 13 juin 2001 sur la réforme du système éducatif angolais, les portes
des écoles s’ouvrent du lundi au vendredi. Quant au début des cours, les enseignants
prennent les élèves en charge à partir de 8 heures précises jusqu’à 12 heures pour l’école
primaire, de 7 heures 30 minutes jusqu’à 12 heures 30 pour l’école secondaire.
Contrairement à ce qui est prévu par la loi qui réglemente le système éducatif, l’on
constate que sa mise en pratique souffre dans son application et cela dans une indifférence
totale des autorités qui sont tenues à la faire respecter. En effet, il est difficile de trouver une
école qui commence et termine les cours aux heures prévues officiellement. Et cette
situation trouve son explication dans le comportement des enseignants d’une part et des
élèves de l’autre. On dirait que les uns et les autres se complaisent dans cette situation et ne
voient pas le danger que court le pays ainsi que les préjudices causés, alors que des
investissements importants (en termes de financement et formation des enseignants) sont
consentis par les autorités du pays dans ce secteur.
Bénéficiant de la largesse des chefs d’établissement qui n’effectuent aucun contrôle
par rapport à la ponctualité et la régularité des enseignants, ces derniers en profitent et
généralement tombent dans l’abus. Il suffit de se présenter dans une école aux heures
prévues pour le début des cours afin de constater qu’aux premières heures les écoles sont
quasiment vides. Les enseignants et les élèves viennent toujours en retard, les portes des
salles de classe restent encore fermées jusqu’à 8 heures. En ce qui concerne les élèves, s’ils
ont pris l’habitude de se présenter en retard à l’école, c’est parce qu’ils savent que leurs
enseignants qui devaient les accueillir dès leur arrivée en classe ne sont jamais ponctuels. Et
pourtant la ponctualité est l’un des éléments qui concourent à l’atteinte des objectifs de
l’enseignement. Comment peut-on prétendre respecter le programme des cours du moment
où l’on perd chaque jour qui passe des heures précieuses ? Comment les élèves peuvent-ils
se hâter à se présenter à l’école aux heures indiquées alors qu’il n’existe aucune pression
morale par rapport au comportement de leurs enseignants ? Ainsi peut-on prétendre à un
enseignement de qualité et compétitif ? Si l’on est objectif dans son raisonnement, je pense
qu’on n’hésiterait pas de répondre par la négative et se remettre en question pour un
changement positif de comportement.
Mais si les enseignements débutent toujours après les heures prévues, qu’en est-il de
la fin des cours ? C’est le même comportement que l’on observe en ce qui concerne la fin
des cours. Rappelant la loi sur réforme éducative, la fin des enseignements est prévue à 12
heures précises pour l’école primaire et à 12 heures 30 minutes pour l’école secondaire.
25
Mais on remarque qu’à partir de 10 heures 30 ou 11 heures, les écoles ferment déjà leurs
portes. Cette situation est due au fait que la plupart des enseignants viennent en retard,
mais curieusement quittent l’école avant l’heure prévue pour la fin des cours. Et les élèves
aussi étant déjà habitués à ce genre de loisir se frottent les mains et prennent la porte. À ce
niveau du problème, il serait absurde de condamner les élèves dans la mesure où l’absence
d’une contrainte morale les rendre innocents, car ils resteraient seuls à l’école en train de
faire quoi exactement ? C’est malheureusement le spectacle désolant auquel nous assistons
quotidiennement dans les écoles de la province de Uige.
Cette situation est également perceptible au niveau de l’enseignement supérieur et
universitaire. A ce niveau, le problème se situe plus du côté des enseignants dont certains ne
se présentent presque pas dans les auditoires ou alors s’ils se présentent, c’est pour faire
semblant d’enseigner et repartir. A ce niveau aussi, l’on reproche la passivité et la
complaisance des autorités académiques qui laissent pourrir cette situation. L’exemple le
plus patent est l’institut supérieur en sciences de l’éducation dans la province de Uige où je
suis moi-même enseignant. Conséquemment au comportement des enseignants, les
étudiants victimes de cette situation ont aussi pris l’habitude de réagir à leur manière. En
effet, les étudiants vident les auditoires lorsqu’ils ne sont pas pris en charge dans les deux
premières heures de cours. A contrario, les enseignants qui interviennent à partir de la
troisième heure n’enseignent pas car tous les étudiants ont déjà fait leurs bagages.
Devant cette situation confuse, je me pose bien des questions sur la qualité des
enseignements qui sont dispensés dans la mesure où l’année scolaire ou académique
se termine curieusement à la date fixée dans le calendrier, et pourtant si nous pouvions être
logiques avec nous-mêmes, une prolongation de l’année scolaire ou académique serait
envisagée afin de permettre aux enseignants de récupérer le temps perdu. Dans cette
ambiance, il n’est pas difficile de comprendre que les programmes de cours n’arrivent jamais
à leur terme (même si cela ne soit pas une exigence contraignante), moins encore
n’atteignent la moitié de la matière prévue. Si l’on peut reconnaître les efforts combien
louables des autorités en charge de l’éducation dans notre pays, toutefois elles sont
appelées à prévoir des sanctions afin de décourager les enseignants qui, à mon avis, sont en
train de saper les efforts inlassables des autorités.
3.2.2. Nombre d’apprenants dans une salle de classe
D’après CUQ, J-P. et al. , (2005 : 346), « En Afrique francophone, les effectifs des
classes dépassent très souvent la cinquantaine et atteignent même fréquemment quatre-
vingts, voire cent élèves». Cette description n’est pas en tout cas loin de la réalité des écoles
en Afrique francophone, mais en Afrique lusophone particulièrement l’Angola, la situation
est encore plus dramatique. En effet, les conséquences de la guerre civile qui aura duré plus
de vingt ans continuent à se faire sentir encore aujourd’hui dans le secteur éducatif en
Angola. Le premier constat que l’on peut facilement faire, c’est que tout le monde veut aller
à l’école peu importe l’âge pourvu qu’on apprenne quelque chose et récupérer le retard
26
causé pendant la longue période qu’a duré la guerre. Le second constat, c’est qu’en dépit
des efforts inlassables conjugués par les autorités du pays et qui méritent des éloges, les
écoles en nombre insuffisant n’arrivent pas à répondre à une demande toujours croissante
des Angolais de tout âge qui veulent étudier.
L’enseignant angolais n’a pas du tout la tâche facile considérant le nombre d’élèves
ou d’apprenants auquel il fait face au quotidien. Dans la plupart des écoles en Angola, les
salles de classe sont scandaleusement pléthoriques, le nombre d’élèves/apprenants varie
entre cent à cent cinquante voire plus. On peut comprendre combien les enseignants ont du
pain sur la planche, même si on peut recourir à la pédagogie des grands groupes comme le
suggère (CUQ, J-P. et al. 2005) ; la tâche des enseignants reste toujours ardue. A ce
problème s’ajoute encore l’épineux problème, celui du nombre insuffisant d’enseignants
auquel le pays est confronté jusqu’à ce jour. Par exemple un enseignant de français qui
passe dans dix classes et chacune d’elle compte environ cent élèves, comment peut-il s’y
prendre même s’il fait recours à la pédagogie des grands groupes ? En tout cas malgré la
bonne foi que peut avoir cet enseignant, il lui sera difficile d’être efficace et s’occuper
valablement de ses élèves/apprenants.
3.2.3. Recrutement des enseignants
Un concours public est généralement organisé au mois de juin pour l’enseignement
supérieur et quelques mois plus tard pour l’enseignement général (primaire et secondaire).
À l’ouverture du concours, chaque candidat est obligé de déposer son dossier contenant
toutes les pièces exigées. Un test d’embauche est organisé à l’intention des détenteurs
d’une attestation de fin d’études secondaires (équivalent du baccalauréat en France) pour
l’école primaire (ou enseignement fondamental) et les détenteurs d’un diplôme supérieur
après trois ans d’études (Bac + 3), exception faite aux détenteurs de Master1 qui ne sont pas
soumis à cette épreuve, pour le secondaire (lycée ou collège). De même les détenteurs de
Master 1 candidats à l’enseignement supérieur ou universitaire ne sont pas non plus soumis
au test d’embauche.
Si on peut encourager les autorités du pays pour cette initiative qui consiste à
donner non seulement de l’emploi à tout intellectuel angolais, mais surtout donner la
chance à n’importe quel Angolais sans discrimination de religion ni de tribu ni de classe
sociale. Cependant l’organisation de ce concours laisse vraiment à désirer au niveau de la
sélection (manque de critères objectifs) et surtout au niveau de l’affectation des candidats
retenus au concours public. Au niveau de l’affectation des candidats retenus au concours
public, (allusion faite singulièrement à l’enseignement secondaire), les candidats ne sont
généralement pas affectés en tenant compte de leurs filières de formation. Par exemple,
quelqu’un qui a fait le Master1 en éducation physique peut être affecté pour enseigner la
géographie ou l’anglais parce qu’il balbutie quelques mots en anglais. On comprend dès lors
qu’il n’a pas une qualification voulue pour enseigner cette matière. Et comme l’inspection
27
n’existe pas dans nos écoles, ce qui est une particularité des écoles en Angola, les élèves
vont se retrouver dans la classe supérieure l’année scolaire prochaine.
Au niveau supérieur, la situation se présente autrement, mais pratiquement de la
même façon. Les candidats au concours sont engagés, comme signalé ci-haut, après avoir
déposé leurs dossiers qui sont soumis au contrôle d’une commission appelée « tribunal de
compte», commission composée d’experts du Ministère des finances. Cette commission a
pour rôle de vérifier si les candidats ont fourni tous les documents qu’on leur a exigés.
Cependant le travail qui devait se faire en amont par les institutions respectives qui
sélectionnent les candidats à présenter au concours public, malheureusement n’est pas bien
fait ou alors il est fait avec complaisance. Car comment peut- on comprendre, par exemple,
quelqu’un qui prétend enseigner au département des lettres modernes où la plupart des
cours sont dispensés en français, mais lui-même enseignant n’a pas le niveau ne fut-ce que
B1 en français, c’est un cas avéré à l’institut supérieur en sciences de l’éducation où je suis
enseignant, institution à vocation pédagogique qui forme de futurs enseignants au
secondaire (parmi lesquels des enseignants de français langue étrangère).
Il aurait fallu qu’un test soit organisé au niveau de chaque institution pour arriver à
une sélection efficiente des candidats à présenter au concours public. Ce qui n’est pas le
cas, tout le monde est accepté comme si l’université était banalisée et que n’importe qui
pouvait s’aventurer. Et pire encore, les autorités académiques ne sont même pas
préoccupées, les choses se gâtent au fil du temps si bien que je me pose la question de
savoir si elles sont au courant ou non de la dérive que prennent nos instituts supérieurs et
universités. Bien des fois les étudiants se plaignent sur la qualité de leurs enseignants, et cela
m’étonnerait que les autorités académiques ne soient pas mises au parfum de tout qui se
passe. Comme dans l’enseignement fondamental et secondaire, à ce niveau aussi le contrôle
des enseignants n’a pas droit de cité, chacun est libre de faire ce que bon lui semble.
Cette situation est tellement criante qu’elle mine véritablement le système éducatif
angolais à tous les niveaux de l’enseignement fondamental, secondaire et supérieur. Mais
alors que vaut un enseignement où les enseignants se sentent à l’aise comme des poissons
dans l’eau ? Un enseignement qui n’a pas de suivi, ni de contrôle, l’essentiel est de
commencer une année et la terminer sans pour autant se demander d’où l’on vient, où l’on
est et où l’on va ; c’est vraiment un bateau qui chavire sans qu’on ne s’en rende compte. Et
à chaque fin d’année académique, des diplômés dans tous les domaines sont lancés sur le
marché de l’emploi, mais pour quel rendement ?
3.2.4. Passage de classe
Le système éducatif angolais a encore du pain sur la planche en ce qui concerne la
rigueur dans la passation de classe des élèves. Si on peut comprendre le fait que le pays ait
traversé des moments très durs causés par la longue guerre qui l’a déchiré, mais je pense
que le temps est arrivé afin de reconstruire le pays dans tous les domaines de la vie. Le
28
premier constat, c’est que tout le monde veut étudier (ce qui est une très bonne chose),
mais pour aussitôt terminer et personne n’accepte de reprendre une classe. On comprend
dès lors que tous les moyens sont permis afin d’atteindre son but, néanmoins on doit aussi
savoir que ce genre de comportement ne vise pas la qualité et ne peut permettre un réel
développement qualitatif d’un pays. Mais pourquoi tout le monde tient à passer de classe en
dépit des résultats négatifs obtenus et à quoi est dû le laxisme de certains enseignants ? Au
fait, l’Angola a adopté une politique qui consiste à donner de l’emploi aux Angolais (surtout
aux jeunes) en organisant un concours public chaque année (surtout dans l’enseignement,
un secteur qui a encore une demande accrue d’enseignants). Par contre ceux qui travaillent
déjà, une fois obtenu un diplôme supérieur à celui avec lequel ils ont été engagés, le salaire
augmente sensiblement ce qui donne lieu à une lutte sans merci. S’agissant des enseignants
qui facilitent le passage des élèves ou étudiants selon le cas, en dépit de la rémunération qui
leur permet de nouer les deux bouts du mois, la plupart se plaisent à monnayer les notes
oubliant qu’ils sont en train de sacrifier l’avenir du pays d’une part et de rendre davantage
l’enseignement fragile de l’autre.
Au niveau de l’enseignement supérieur, cette gangrène commence à prendre des
allures de plus en plus inquiétantes. Car comment peut-on comprendre que certains
étudiants viennent à l’université, je le suppose pour bénéficier d’une formation qui leur
permet de participer réellement au développement du pays, se rangent du côté des
enseignants qui ont l’habitude de monnayer les notes ? Il se trouve que les enseignants qui
pensent alléger la peine des étudiants en se faisant soudoyer soient curieusement adulés. Et
ironie du sort, cette catégorie d’enseignants estimant que leurs collègues qui ne sont pas
dans ces pratiques malsaines gênent, ils se mettent à monter les étudiants contre ceux-là en
les présentant comme agissant contre leurs intérêts. Conséquence de cette agitation,
certains étudiants se permettent même de brûler la politesse aux enseignants qui refusent
contre vents et marrés de courber l’échine devant ce vent qui n’épargne personne. C’est
malheureusement l’un des maux qui rongent le système éducatif angolais pour lequel des
efforts considérables doivent être consentis en vue de son éradication.
Par ailleurs, il sied de signaler que conscientes de cette gangrène qui mine notre
système éducatif, le Ministère de l’éducation a pris des mesures draconiennes afin de
combattre ce mal qui vont jusqu’à l’expulsion de l’enseignement supérieur et universitaire.
D’ailleurs certains enseignants téméraires en ont déjà payé les frais respectivement
l’expulsion et la suspension de plusieurs mois. En plus, des orientations claires ont été
données aux directeurs généraux des instituts supérieurs et recteurs des universités qui
veillent d’ailleurs au grain pour une application sans faille. À ce sujet, le directeur de
l’ISCED/UIGE (institution où je suis enseignant) est à féliciter pour avoir pris des mesures
courageuses en suspendant certains enseignants à cause des pratiques dégradantes de
certains enseignants.
29
Par ailleurs ce qui est encore plus frappant, c’est bien le cas des élèves qui terminent
les études secondaires (ou lycée) dont la fin est sanctionnée par une attestation de fin
d’études (équivalent du bac en France) qui donne accès à l’enseignement supérieur ou
universitaire. Dans le système éducatif angolais, ceux des élèves qui achèvent l’école
secondaire ne sont pas soumis à un examen sélectif qui serait, par exemple, composé par
des personnes autres que les enseignants de la même école où ils étudient. En République
Démocratique du Congo, par exemple, ce type d’examen est appelé « examen d’Etat »
composé par un collège d’inspecteurs experts en la matière. L’avantage pour ce type
d’examen, c’est qu’il permet aux élèves de mettre du sérieux dans ce qu’ils font et de
s’appliquer à l’école. Contrairement à ce qui se fait ailleurs, en Angola ces élèves sont
appréciés par rapport à leur rendement à la fin de l’année et se voient attribués l’attestation
de fin d’études, ainsi ils peuvent être admis à l’université. Cette facilité accordée aux élèves
ne les contraints pas à s’investir résolument aux études et ne leur permet pas non plus
d’être compétitifs une fois en dehors du pays. Et pourtant, le passage de classe pour la
plupart de ces élèves n’est pas mérité. Il suffit tout simplement de glisser quelques billets de
banque pour que l’affaire soit réglée, et dans ces conditions, la question se pose sur la
qualité des diplômés que l’école déverse sur le marché à la fin de chaque année scolaire ou
académique.
4. Place de l’enseignement des langues étrangères dans le système éducatif angolais
4.1. L’enseignement/apprentissage des langues en général
Il sied de rappeler, de prime abord, que depuis l’accession de l’Angola à
l’indépendance, le portugais a été la seule langue de l’enseignement à tous les niveaux :
primaire, secondaire et universitaire. Mais c’est plutôt un portugais largement différent de
celui du colonisateur dans la mesure où la forme actuelle est un mélange du portugais du
Portugal, du Brésil et des parlers africains. Et d’ailleurs, on parle aujourd’hui du « portugais
angolais ou familier » qui n’a aucune commune mesure avec le portugais du Portugal moins
encore du Brésil. Quant aux langues locales telles que kikongo, kimbundu, umbundu,
tchokwe, ngangwela et kuanhama, elles commencent à peine à être enseignées dans les
écoles (à titre expérimental) depuis 2005. L’objectif principal de l’insertion de ces langues est
de promouvoir les langues locales d’une part et d’assurer la diffusion des cultures nationales
de l’autre. D’ailleurs la loi sur le système éducatif angolais de 2001, en son article 19 précise
que l’enseignement dans les écoles est dispensé en portugais. En d’autres termes, aucune
langue nationale n’est utilisée en vue de transmettre les connaissances dans les écoles, c’est
l’apanage de la seule langue du colonisateur « le portugais ».
Par ailleurs, les langues nationales ne sont pas les seules à être enseignées à l’école,
le français et l’anglais sont deux langues internationales qui sont uniquement enseignées à
30
l’école secondaire et l’université. Une précision importante vaut la peine d’être donnée,
c’est qu’à l’époque coloniale seul le français était imposé à tous les enfants angolais comme
seconde langue à l’école secondaire. Mais aujourd’hui la tendance s’est renversée, c’est
plutôt l’anglais qui est préféré par rapport au français par les Angolais, situation qui a un
sous-bassement politique (http://perso.club-internet.fr/antman/portugal/port-afr.html).
Rappelons que l’Angola est entré de nouveau en guerre, cette fois là civile, juste
après son accession à l’indépendance opposant le Mouvement populaire de libération de
l’Angola(MPLA) à l’Union pour l’indépendance totale de l’Angola(UNITA). Cette guerre
fratricide avait contraint nombre d’Angolais en exil principalement dans les pays frontaliers
tels que la République Démocratique du Congo, le Congo-Brazzaville, l’Afrique du Sud, la
Zambie, etc. Et l’histoire nous apprend que la République Démocratique du Congo alors Zaïre
dirigé par le Maréchal Mobutu soutenait l’UNITA de SAVIMPI (SAVIMPI, rebelle qui
s’opposait à José Eduardo Dos SANTOS, actuel président de la république), par effet
d’entraînement MOBUTU devenait ainsi l’ennemi du MPLA, parti actuellement au pouvoir.
Subsidiairement à cette situation politique, tous les Angolais qui s’étaient exilés en
République Démocratique du Congo et qui sont rentrés au pays grâce à la paix ne sont pas
du tout les bienvenus et portent désormais le qualificatif de « Langa » qui est en principe
péjoratif. C’est par rapport à cette situation que la plupart des Angolais préfèrent plutôt
apprendre l’anglais que le français au risque d’être victimes de ce cliché négatif. Et les
conséquences sont visibles à l’enseignement secondaire et à l’enseignement supérieur et/ou
universitaire où l’on peut constater que ceux qui choisissent l’anglais comme langue
étrangère sont plus nombreux par rapport à ceux qui optent pour l’apprentissage du
français. Cette situation a tellement atteint des proportions inquiétantes qu’on assiste
pratiquement au rejet de la langue française. D’ailleurs étant moi- même l’un des Angolais
qui ont trouvé refuge en République Démocratique du Congo, je vis au quotidien ce rejet du
fait de parler la langue française.
Précisions par ailleurs que cette situation qui prévaut en Angola n’est pas l’œuvre des
autorités politiques du pays qui, il faut le reconnaître, prennent des dispositions utiles pour
que les Angolais qui rentrent au pays soient accueillis dignement et bénéficient d’ailleurs de
l’assistance de plusieurs natures pour leur réinsertion sociale. Ce mépris semble plutôt être
l’œuvre de certains Angolais qui refusent d’accepter leurs compatriotes venus de la
République Démocratique du Congo qui n’ont rien à voir avec la politique de destruction
menée par le Maréchal MOBUTU (alors président du Zaïre de triste mémoire) contre
l’Angola. Et pourtant, la vérité est que ceux des Angolais qui avaient trouvé refuge au Zaïre
étaient en un certain moment pourchassés par le régime en place, si bien que certains
d’entre eux s’étaient même réfugiés en brousse pour avoir la vie sauve (je suis l’une des
victimes de cette situation).
31
4.2. L’enseignement/ apprentissage des langues étrangères à l’enseignement secondaire
Comme cela a été signalé dans les lignes précédentes, les deux langues de
communication internationale (allusion faite au français et à l’anglais) sont enseignées à
l’instar des langues locales. Sauf que l’apprentissage de ces deux langues commence en 7ème
jusqu’en 11ème année à l’école secondaire. Par contre à l’enseignement supérieur, cet
apprentissage est inscrit dès la première année (niveau B1 du CECRL) pour s’arrêter en
deuxième année (niveau B2 du CECRL). Cela veut dire en clair que l’apprenant qui a suivi le
parcours normal doit avoir le niveau B2 au terme de la deuxième année du Master1. Mais
comment est organisé l’apprentissage des langues étrangères au secondaire ?
L’enseignement secondaire (lycée ou collège) est organisé en deux cycles : le premier
et second cycle qui s’étend chacun sur trois années d’études. Le premier cycle est composé
de la 7ème, 8ème et 9ème classe, en revanche le second cycle quant à lui englobe la 11ème,
12ème et 12ème classe. C’est pour dire que l’enseignement secondaire en Angola s’étend sur
six années d’études.
L’apprentissage des langues étrangères (particulièrement le français) commence à
partir du premier cycle, précisément en 7ème année (niveau A1) et se poursuit jusqu’en 11ème
année pour atteindre le niveau B1. Effet, le programme des cours est conçu de manière que
l’apprenant qui arrive au terme de la 11ème année atteigne le niveau de compétence B1,
l’apprentissage des langues étrangères n’étant pas inscrit en 12ème année qui en principe
marque la fin du cycle secondaire en Angola. S’agissant de l’apprentissage du français, quels
sont les objectifs généraux fixés pour l’enseignement secondaire ?
D’après le ministère de l’éducation, l’apprentissage d’une langue étrangère contribue
au développement et à l’enrichissement de la personnalité de l’apprenant angolais en lui
dotant d’un moyen supplémentaire de communication orale et écrite, instrument
linguistique d’ouverture interculturelle et d’intégration au monde moderne.
L’apprentissage du français devra permettre à l’apprenant angolais de stabiliser et
consolider les relations de communication internationale avec les pays francophones, en
Afrique et dans le monde. Cet apprentissage devra également augmenter sa capacité
d’accès à l’information culturelle, scientifique et technique mondiale.
C’est ainsi que l’enseignant devra veiller particulièrement à ce que la programmation
pédagogique tienne compte des besoins, souhaits, attentes des apprenants en vue de les
motiver à apprendre les langues étrangères. L’atteinte de cet objectif ne peut être possible
qu’en recourant naturellement à la pédagogie active, c’est-à dire celle qui place l’apprenant
au centre de son apprentissage en vue de lui permettre d’acquérir une véritable autonomie
communicative.
32
Tout au long de l’apprentissage, l’enseignant devra développer les quatre
compétences linguistiques fondamentales de base à savoir : compréhension et expression
orales, compréhension et expression écrites selon une perspective pragmatique qui
valorisera les compétences réceptives et la production orale, hormis les compétences non
verbales spécifiques en milieux francophones. (Ministério da educação : 2005 : 30 ; texte
traduit du portugais en français).
5. Enseignement/apprentissage du FLE à l’école Ingénieur José Eduardo Dos Santos
5.1. Présentation de l’école
L’école secondaire du premier cycle Ingénieur José Eduardo Dos Santos est située sur
l’avenue industrielle, en face de l’église catholique « Santo João (Saint Jean) Calabria » en
plein centre ville. C’est une grande et jeune école dont l’existence remonte en septembre
2009, mais l’ouverture officielle est intervenue en janvier 2011. Etant donné que certaines
écoles de la province avaient des salles pléthoriques, la nouvelle école forte de sa capacité
d’accueil était construite pour recueillir les élèves qui provenaient de certaines écoles de
différentes municipalités de la province de Uige et d’autres provinces environnantes.
En 2010, la direction de l’école était confiée entre les mains d’une commission de
gestion composée d’un coordinateur Paulo Kialomo, d’un coordinateur adjoint Luanda Rui et
Isabel João comme membre. En 2011, la commission est tombée pour être remplacée par
une équipe composée d’un directeur en la personne de Paulo Kialomo et d’un sous-directeur
Lurdes A. Meyanani, deux personnes devant conduire la destinée de cette école. Et à cette
époque, l’école ne comptait qu’à peine vingt-quatre salles de classe avec trois vacations :
matin, midi et soir. En 2013, la situation de cette école a sensiblement évoluée, car le
nombre de salles de classe n’est pas resté le même ainsi que le nombre d’élèves.
5.2. Organisation administrative
5.2.1. Le personnel administratif et leurs missions.
Contrairement à l’ancienne structure, actuellement l’école Ingénieur José Eduardo
Dos Santos est dirigée par un Directeur d’école assisté de deux sous-directeurs
respectivement un sous-directeur administratif et un sous-directeur pédagogique, tous les
trois sont nommés par le Ministre de l’éducation sur proposition du Directeur provincial de
l’éducation. Les attributions de chacun d’eux sont définies par un règlement émanent de la
Direction Nationale pour l’Enseignement Général.
33
Le directeur d’école, chef d’établissement se charge d’appliquer et faire appliquer
rigoureusement les directives du Ministère de l’éducation, préside les réunions de l’école,
coordonne toutes les activités liées à la vie de l’école, représente l’école à toutes les
manifestations officielles, maintient la discipline au sein de l’établissement scolaire, évalue
annuellement les prestations des enseignants y compris de tout le personnel de
l’établissement scolaire, etc.
Le sous-directeur pédagogique s’occupe de tous les problèmes à caractère
pédagogique et didactique de l’école. Il coordonne et supervise les activités du conseil
pédagogique, établit un plan de préparation méthodologique et contrôle les activités
développées par les sections et commissions pédagogiques mises en place par le conseil
pédagogique, propose des formations de recyclage et de mise à niveau des enseignants,
porte à la connaissance des enseignants le calendrier des interrogations et/ ou examens et
veille à son accomplissement, établit le plan de visites de classe en collaboration avec leurs
coordinateurs et assure leur exécution, etc.
Le sous-directeur administratif est lié à tous les sujets à caractère administratif. Ainsi,
il se charge du bon fonctionnement du secrétariat administratif, veille à l’assiduité et à la
discipline de tous les travailleurs, s’occupe du patrimoine de l’école, se charge des achats et
autres nécessités de l’école, etc.
Ne faisant pas partie des structures officielles, car n’étant pas nommé par le Ministre
de l’éducation, chaque direction d’école est dotée d’un secrétariat dont le secrétaire est
nommé par le directeur d’école qui détermine ses attributions.
En vue de l’efficacité dans le travail par rapport à la population scolaire très élevée,
des structures servant d’appui ont été créées, entre autres le conseil de direction composé
du directeur (coordinateur), les sous-directeurs, les coordinateurs des commissions
disciplinaires, le coordinateur de la commission culturelle et sportive, le représentant de
l’union nationale des étudiants angolais et le délégué syndical (Ministério da Educação :
2006 : 1-5).
5.2.2. Le corps professoral
Le nombre d’enseignants que regorge cette école reflète effectivement sa grandeur.
En vue de scolariser le maximum d’enfants angolais, en général et ceux de la province de
Uige en particulier, l’école Ingénieur José Eduardo Dos Santos organise trois vacations :
l’avant-midi de 7 heures à 12 heures 30 minutes, l’après-midi de 13 heures à 18 heures, le
soir de 18 heures à 22 heures 30 minutes. Cette école emploie au total 172 enseignants pour
toutes les trois vacations. Pour faciliter la tâche au directeur d’école ne peut pas rester à son
bureau de 7 heures jusqu’à 22 heures 30 minutes, chaque vacation est dotée d’un
superviseur désigné à cet effet par lui. Parmi les 172 enseignants qui dispensent les
enseignements dans cette école, on compte à peine dix enseignants pour le français. Et
quoique bien entendu tous les élèves n’optent pas pour le français comme langue d’option
34
dans la mesure où certains d’entre eux peuvent choisir plutôt l’anglais, la tâche reste
encore très ardue pour l’enseignant qui doit faire face à un nombre pléthorique d’élèves.
5.2.3. Le nombre d’élèves dans une salle de classe
Considérant la capacité d’accueil de cette école, la population scolaire s’élève à 3.750
élèves que les autorités scolaires gèrent au quotidien en collaboration avec les enseignants.
Ainsi, les effectifs par classe varient entre 70 et 100 élèves, ce qui naturellement donne du
pain sur la planche aux enseignants dans leurs pratiques de classe. Comme je l’avais signifié
dans les lignes précédentes, le nombre insuffisant d’écoles explique le fait que les salles de
classe soient toujours pléthoriques en Angola, et les écoles n’arrivent toujours pas à
satisfaire à la demande de la population devant cet engouement d’Angolais de tous les âges
qui veulent autant faire ce peut en vue de s’assurer d’un lendemain meilleur.
5.2.4. Le nombre de salles de classe
L’école secondaire Ingénieur José Eduardo Dos Santos compte actuellement 77 salles
dont 26 classes de 7ème, 27 classes de 8ème et 24 classes de 9èmeannées. Ces classes sont
réparties de la manière suivante :
La vacation de l’avant-midi : six classes de 7ème, neuf classes de 8ème et huit classes
de 9ème.
La vacation de l’après-midi : huit classes de 7ème, huit classes de 8ème et huit classes
de 9ème.
La vacation du soir : douze classes de 7ème, dix classes de 8ème et huit classes de 9ème.
5.3. Organisation pédagogique du cours de FLE
5.3.1. Le choix du français comme langue d’option par les élèves
Bien que le portugais soit la seule langue de l’enseignement dans le système éducatif
angolais, l’élève a latitude de choisir l’une des langues de communication internationale
(anglais et français) comme langue d’option qu’il va apprendre jusqu’en 11ème année. Mais si
le choix est libre pour certains élèves, par contre pour d’autres il est imposé par la direction
de l’école (informations obtenues auprès des élèves à la question de savoir si le choix
d’apprendre le français est libre ou imposé). Deux cas différents de figure se présentent
pour expliquer cette situation. Le premier cas se justifie par l’impossibilité de satisfaire à
toutes les demandes. En effet, il arrive que le nombre d’élèves qui choisissent par exemple
d’apprendre le français soit excessif par rapport à ceux qui optent pour l’anglais. Etant dans
l’impossibilité de les mettre tous dans une salle de classe qui puisse les accueillir, la direction
de l’école peut se voir dans l’obligation d’imposer à certains élèves une option que ces
35
derniers n’ont pas choisie. L’autre cas de figure relève en tout cas d’un agissement anti-
pédagogique. C’est le cas d’un élève qui a commencé avec le français en première année,
arrivé en deuxième et pour des raisons inavouées, la direction de l’école lui impose
d’apprendre l’anglais. Et comme la loi du plus fort est toujours la meilleure, l’élève est obligé
de se plier au risque même de se voir exclu de l’école. Un tel élève sera complètement
désorienté et on ne peut pas attendre de lui des efforts pour apprendre une langue qu’on lui
a imposé par les autorités scolaires.
Si l’on peut comprendre la difficulté de la direction (premier cas de figure) à
satisfaire à toutes les sollicitations des élèves (même si ce n’est pas la raison majeure pour
imposer un choix à quelqu’un), en revanche le second cas de figure n’est pas acceptable. Un
programme d’études est établi par rapport à un certains nombre d’objectifs à atteindre.
Comment peut-on comprendre qu’un élève qui commence un apprentissage et qui
subitement l’arrête à mi-chemin, soit capable de communiquer en français ? La vérité est
que cet élève ne communiquera ni en français ni en anglais, tout simplement parce qu’on ne
lui en donne pas l’occasion d’apprendre. Un tel élève aura sans doute des problèmes
sociolinguistiques, comme le signale d’ailleurs CUQ, J-P., (2003 : 208), la sociolinguistique
«étudie le comportement langagier en temps réel, c’est-à-dire les processus de
compréhension, de production et d’acquisition linguistiques». On comprend dès lors qu’un
tel élève ne sera donc pas disposé à apprendre une langue qu’il n’a pas choisie. En
revanche, VYGOSTSKI cité par Jean-Pierre CUQ (2005 : 2008) renchérit en disant que, «le
courant socioconstructiviste insiste, lui, sur le rôle fondamental de l’interaction sociale et du
langage dans le développement social et cognitif de l’enfant». En d’autres termes, les
activités perceptives, motrices et mentales de l’apprenant ne seront pas mobilisées pour
apprendre. Cette situation peut paraître comme un mythe, et pourtant c’est une réalité
évidente en Angola. Peut-on penser au fait que l’enseignement des langues étrangères ne
soit pas du tout considéré dans le système éducatif angolais ? On ne serait peut-être pas
loin de la vérité.
5.3.2. La charge horaire d’enseignant
L’enseignement/apprentissage du français langue étrangère souffre énormément du
manque d’enseignants des langues étrangères, particulièrement le français. L’école
secondaire Ingénieur José Eduardo Dos Santos, comme évoqué ci-haut, compte au total 172
enseignants pour 3.750 élèves dont dix enseignants seulement pour enseigner le FLE. Même
si les élèves sont partagés avec leurs collègues d’anglais, on peut constater dès lors que la
tâche de ces enseignants reste toujours très difficile. Devant cette évidence contraignante à
laquelle les enseignants ne peuvent se soustraire, il apparaît que l’enseignant qui a une
charge horaire relativement dégagée entre dans au moins dix classes, par contre celui qui
est le plus chargé se retrouve bon gré malgré avec 15 à 20 classes. Et le comble de tout, les
salles de classe sont toutes pléthoriques. Pour étayer ce propos, une salle de la 8ème année
par exemple contient 100 élèves, comment l’enseignant peut-il les prendre réellement en
36
charge ? Saura-il vraiment suivre l’évolution de chacun d’eux ? Et devant cette réalité,
l’essentiel pour un enseignant se résume à marquer la présence et faire semblant
d’enseigner, parce que je doute assurément que dans ces conditions les apprenants soient
pris effectivement en charge. La pédagogie des grands groupes prônée par Jean-Pierre
risque de s’avérer inefficace dans ces conditions, et l’autre paire de manche que l’enseignant
soit sensibilisé sur l’existence de cette pédagogie et fasse aussi recourt aux méthodes
appropriées pour prétendre à un succès dans ses pratiques de classe, ce qui est un autre
problème non de moindre pour les enseignants de l’école sur laquelle a porté cette enquête.
5.4. Méthodes utilisées par les enseignants de l’école cible
Aujourd’hui, la didactique des langues est extrêmement riche en méthodes ou
approches. Et comme le souligne CUQ, J.P (2005 : 268), « toutes les méthodes ou tous les
manuels élaborés depuis le début des années 1980 se réclament du communicatif», dans la
mesure où elles visent tout d’abord la communication. Donc l’enseignant des langues peut
opter pour la méthode qu’il juge capable d’aider ses apprenants à développer la compétence
de communication. D’ailleurs le constat fait dans nos pratiques de classe, c’est que les
enseignants recourent à l’éclectisme qui est une fusion des méthodes y compris les
méthodes dites traditionnelles. D’ailleurs à ce propos, (PUREN, C., 1994 :20) renseigne ce qui
suit :
«Il y a perception d’éclectisme en effet lorsque les types de pratiques observées sont plus nombreux et
diversifiées que ceux prévus par la méthodologie constituée servant de référence à l’observateur. Or,
historiquement, toutes les méthodologies se sont constituées, comme systèmes philosophiques dont
parle V. cousin, par simplification de la problématique didactique globale et elles ont été de ce fait très
lacunaires par rapport aux exigences des situations d’enseignement/apprentissage (…) sur le terrain,
l’éclectisme pragmatique constitue une solution empirique et spontanée».
Dans nos pratiques de classe, il arrive que l’enseignant soit obligé de recourir à une
fusion de méthodes dès lors qu’il constate que la méthodologie adoptée montre ses limites.
En ce moment, l’enseignant sera tenu de faire preuve d’initiatives en vue de trouver solution
à l’impasse devant laquelle il se trouve. C’est ainsi par exemple, dans mes pratiques de
classe, il m’arrive souvent de recourir au portugais lorsque je constate que mes apprenants
n’arrivent pas à me saisir en procédant par la traduction sans pour autant en faire une
utilisation abusive. En ce moment, je suis déjà dans l’éclectisme dont parle Christian PUREN,
et c’est le cas pour beaucoup d’enseignants sans peut-être qu’ils s’en rendent compte.
Par ailleurs, le choix d’une méthode requiert de la part de l’enseignant une certaine
expertise, sinon alors comment peut-on recourir à une méthode dont on n’a pas
connaissance ? Où encore peut-on apprendre une langue étrangère à quelqu’un sans en
recourir à des méthodes appropriées et prétendre l’amener à communiquer ? Pour
répondre à toutes ces questions, je m’en vais rapporter les constats faits sur terrain à l’aide
du questionnaire d’enquête complété par un questionnaire d’entretien.
37
Cette enquête est partie d’un certain nombre de présupposés par rapport aux
constats faits sur les étudiants qui entrent en première année (ceux qui choisissent le
français comme langue d’option) à l’institut supérieur en sciences de l’éducation. Ces
étudiants sont attendus avec le niveau B1 après avoir passé cinq ans d’apprentissage de
français au secondaire (Lycée ou collège), mais ne sont pas capables de communiquer. Une
telle situation ne pouvait que susciter des questions qui m’ont amené à interroger
respectivement les enseignants, les apprenants du secondaire et les étudiants en vue de
trouver des réponses à mes interrogations.
« En Avant ! » paraît la méthode utilisée dans l’enseignement secondaire en Angola,
et particulièrement à l’école Ingénieur José Eduardo Dos Santos (Maria Do CÉU V. LOPES.
(2009), Angola, Plátano Editora). Toutefois, cette méthode n’est pas l’unique à laquelle tous
les enseignants de cette école recourent. Ce constat relève de la question posée aux
enseignants interrogés, celle de savoir «quel manuel ou quelle méthode ils utilisent dans
leurs enseignements». Certains m’ont parlé de la méthode «En Avant !» et d’autres de
«l’approche communicative». Et pour aller plus loin dans l’investigation dans le but de
découvrir, si effectivement les enseignants de cette école sont informés sur l’approche
communicative qu’ils prétendent utiliser (car ils m’ont laissé entendre avoir suivi un
séminaire sur l’approche communicative en 2006). Je leur ai posé une autre question
portant sur les points forts de cette méthode respectivement sur «la notion des besoins
langagiers, la simulation, les documents authentiques, la centration sur l’apprenant et la
notion de compétence de communication». À toutes ces questions, les enseignants
interrogés n’ont pas été capables de donner des réponses attendues. Certains enseignants
ont affirmé qu’ils conçoivent des dialogues autour des points de grammaire, de conjugaison,
de lexique et pourtant le manuel «En Avant !» qui est mis à leur disposition en propose une
gamme variée. D’autres en revanche ont avoué qu’ils ont plutôt l’habitude d’imposer à leurs
apprenants la mémorisation des dialogues vus en classe (fabriqués par l’enseignant) à
domicile. On comprend alors sans trop de difficultés que ces enseignants font recours aux
méthodologies traditionnelles, car l’approche communicative s’oppose fondamentalement
au recours à des documents fabriqués pour privilégier plutôt les « documents authentiques»
qui renvoient selon CUQ, J-P. (2005 :75), à «tout support oral ou sonore, iconique, télévisuel
ou électronique auquel peut recourir un enseignant pour des fins pédagogiques».
Voilà l’importance de recourir aux documents authentiques qui reprennent des
réalités proches et connues de l’apprenant. En principe, on doit mettre à la disposition des
apprenants ce qu’ils peuvent utiliser pour le besoin de la communication, c’est ainsi que le
document choisi doit répondre à un objectif didactique spécifique, autrement il ne servira à
rien du tout. Car tout ce que l’on enseigne à l’apprenant est automatiquement capté pour
être reproduit le cas échéant si l’on considère le principe cognitiviste qui considère le
cerveau humain comme un ordinateur capable d’enregistrer les informations qu’il pourra
reproduire le moment venu. Proposer des documents fabriqués aux apprenants (qui ne
rencontrent pas les réalités vécues par ces derniers au quotidien, comme c’est le cas des
38
enseignants enquêtés), ne les aide pas en tout cas à communiquer puisqu’ils seront en face
d’autres réalités qu’ils n’auront pas apprises en classe. C’est ainsi que (DESMOS, F. et al.
2005 :15) réfléchissant sur le cerveau humain affirme :
«Pour le cognitivisme, le cerveau humain est comme un puissant ordinateur capable de «stocker» des
informations dans la mémoire à court terme (celles qui «travaille» en classe) ou à long terme (la
mémoire du sens). Cet « ordinateur» traite les informations : perception, attention, mémoire,
opérations cognitives qui s’organisent en procédures soit en programmes d’actions soit en suite des
règles».
S’agissant de l’approche communicative à laquelle les enseignants enquêtés ont fait
allusion, cette méthode a fait l’objet des séminaires animés par un groupe de formateurs
angolais venus de Luanda (capitale du pays), qui avait la mission de parcourir toutes les
provinces du pays en vue de former les enseignants de FLE. Quant à la province de Uige, le
groupe de formateurs est arrivé en 2006 pour des séminaires pendant deux jours seulement,
m’ont confié les enseignants interrogés (propos recueilli à la question : Avez-vous déjà
participé à une formation ou stage sur la didactique du FLE ?). Et je me pose la question de
savoir si les deux séminaires ont réellement suffi pour permettre aux enseignants de
comprendre les enseignements suivis et de les mettre en pratique. Et pourtant, c’est le seul
outil dont disposent ces enseignants pour enseigner le français comme langue étrangère aux
apprenants angolais. D’après ces enseignants, ils n’ont plus dès lors bénéficié d’un séminaire
sur la didactique du FLE afin de leur permettre de repenser leurs pratiques de classe. C’est
ce qui explique d’ailleurs les réponses aux questions (relatives sur l’approche
communicative) que je leur ai posées. La vérité, c’est que ces enseignants ne sont pas
pleinement informés sur les lignes maîtresses de l’approche communicative que je me
permets de rappeler sans trop me verser dans une simple description, puisque je considère
que ce travail pourrait également profiter aux enseignants concernés par cette enquête ;
mais aussi à ceux qui en trouveraient de l’intérêt.
Il est un fait que dans l’enseignement/apprentissage des langues étrangères en
général et celui du français langue étrangère en particulier, nombre d’enseignants ne se
passent de l’approche communicative dans leurs enseignements dont l’objectif primordial
est d’apprendre à communiquer en langue étrangère en développant la compétence de
communication de l’apprenant. Ainsi contrairement aux méthodes traditionnelles qui l’ont
précédée, cette méthode met l’accent sur le sens, c’est-à-dire produire des énoncés qui
sont porteurs d’un sens compréhensible. Le but poursuivi étant d’enseigner la langue dans
sa dimension sociale, considérant que celle-ci est prise comme un bien social (un outil que
les membres d’une communauté donnée utilisent pour communiquer et échanger). Etant
donné que la langue est plus utilisée à l’oral qu’à l’écrit, l’approche communicative fait
recours à des simulations. Mais qu’en est-il de la notion de simulation dans l’approche
communicative ? Selon (CUQ, J-P., 2005 : 221), la simulation est :
«Une activité d’apprentissage vise à reproduire avec plus grande authenticité possible la situation à
laquelle se prépare l’apprenant. Celui-ci y joue son propre rôle suivant un scénario (canevas) d’abord
39
écrit à l’avance, puis progressivement improvisé. La simulation met ainsi en œuvre de manière réaliste,
les savoirs et le savoir-faire linguistiques, communicatif et culturels nécessaires».
En d’autres termes, les activités de simulation sont conçues sous forme de jeu de rôle
que l’enseignant propose aux apprenants mais qui doivent principalement collées à la réalité
que l’apprenant vit au quotidien, donc des activités authentiques que ce dernier peut
rencontrer lorsqu’il se trouvera dans une situation de communication. Ce qui a le plus attiré
mon attention, c’est le fait que les enseignants de l’école Ingénieur José Eduardo Dos Santos
se donnent la peine de fabriquer des documents sans pour autant respecter les principes
édictés par l’approche communicative (le document peut être oral ou sonore, iconique,
télévisuel, électronique, etc.) qu’ils prétendent utiliser dans leurs enseignements. On ne sait
pas exactement la logique qui les guide dans la fabrication de ces documents. Effet, ces
enseignants fabriquent plutôt des dialogues autour des points de grammaire, du lexique, de
la conjugaison, etc. qu’ils demandent aux apprenants de mémoriser avec tous les risques
d’oublier. Ceci laisse entrevoir que les dialogues fabriqués ne tiennent pas compte de
besoins langagiers des apprenants, mais relèvent plutôt de l’imposition et du choix de
l’enseignant. Et pourtant la notion des besoins langagiers des apprenants est l’un des points
forts de l’approche communicative qui considère que la progression grammaticale ne peut
plus sous-tendre le contenu du matériel pédagogique, mais plutôt les besoins langagiers,
rapporte CUQ, J-P. et al. (2005 : 266), «ce n’est plus une progression de type grammatical
qui va gouverner le contenu du matériel pédagogique, mais les besoins langagiers». Je
considère que le fait de prendre en considération les attentes des apprenants facilite ipso
facto l’apprentissage dans la mesure où ces derniers n’auront pas assez de difficultés à
maîtriser les notions liées à leur vie quotidienne, et par conséquent l’enseignant ne sera pas
obligé de leur demander de mémoriser car il mettra à la portée des apprenants des
informations qui ne leur seront pas du tout étrangères.
En plus, l’approche communicative va recourir aux documents authentiques en
remplacement aux documents fabriqués, comme on peut le voir avec CUQ, J-P. el al. (2005 :
75), «L’approche communicative va préférer les documents dits authentiques, qu’ils soient
oraux ou écrits, aux documents fabriqués en fonction des critères linguistiques précis». Il est
évident que les enseignants interrogés n’utilisent pas les documents authentiques et n’en
savent pas non plus l’utilité, puisque comment peut-on comprendre qu’ils aillent chercher
trop loin des documents qui n’ont rien d’authentique, alors que le manuel «En Avant !» en
disposent autant ? C’est pour affirmer que ces enseignants n’utilisent ni l’une ni l’autre. Et
je suis convaincu qu’ils ne comprennent pas du tout ce qu’on appelle par «documents
authentiques». En outre, la prise en compte des besoins langagiers de l’apprenant (notion
liée étroitement à la précédente) est une façon de reconnaître que l’apprentissage ne peut
se faire sans lui et que l’on doit le placer au centre de l’action éducative. Cette façon
d’envisager l’apprentissage considère l’apprenant comme un acteur autonome, obéissant
ainsi à la notion de la centration sur l’apprenant. A ce propos, MARTINEZ, P. (1996 : 76)
définit l’apprenant comme «l’acteur autonome de son apprentissage».
40
En effet, la notion d’«autonomie» est extrêmement importante dans le processus
d’apprentissage d’une langue, dans ce sens qu’on reconnaît à l’apprenant la capacité de
prendre en charge son apprentissage. Et ici interviennent les notions de savoirs (c’est-à-dire
l’apprenant se représente les connaissances intériorisées sur la langue pour le besoin de la
communication) et des savoir-faire (c’est-à-dire la capacité pour l’apprenant de recourir à
ces connaissances quand il se trouve dans une situation de communication). Pour (CUQ, J-P.,
2003 : 31) :
«Est autonome un apprenant qui sait apprendre, c’est-à-dire qui sait préparer et prendre les décisions
concernant son programme d’apprentissage : il sait se définir des objectifs, une méthodologie et des
contenus d’apprentissage, il sait gérer son apprentissage dans le temps, et il sait évaluer ses acquis et
son apprentissage. Un tel apprenant est pleinement en mesure de réaliser des apprentissages
autodirigés. La capacité d’apprendre est constituée de savoirs et de savoir-faire».
Tout ceci peut être possible si l’enseignant définit des projets ou un contrat
d’apprentissage et d’enseignement conjointement avec ses apprenants afin de faire en sorte
que le processus d’apprentissage devienne l’affaire de tous et non de l’enseignant seul. C’est
ce que l’on peut noter avec (ROBERT, J-P. et al. 2011) :
«…L’enseignant et les apprenants peuvent décider de coucher sur papier, dans la langue maternelle des
élèves, les deux projets. Ces projets peuvent alors revêtir l’aspect d’un contrat (éventuellement signé
des deux parties, selon les contextes), chacune d’elles s’engageant à respecter les termes de sa partie
qui mentionne : les grandes lignes du programme, les vœux des apprenants, le respect mutuel en
classe, l’engagement à faire de son mieux, afin de transformer l’espace-classe en un atelier vivant où
l’apprentissage du français n’est plus ressenti comme une obligation mais comme un engagement
volontaire porteur d’avenir».
Le contrat d’apprentissage n’est pas l’affaire des enseignants de l’école José Eduardo
Dos Santos qui estiment que les apprenants doivent subir leur volonté en leur imposant un
programme taillé sur mesure. Ce constat fait suite à la question posée, celle de savoir s’ils
ont l’habitude d’élaborer un contrat d’apprentissage qui implique les apprenants. A cette
question, les enseignants ont répondu par la négative, ce n’est pas parce qu’ils ne le font pas
ou ils ne veulent pas le faire ; mais tout simplement par ignorance. Etant donné qu’ils ne
sont nullement sensibilisés sur la didactique du FLE, quoi de plus normal que ces derniers
ignorent certaines notions importantes qu’ils sont censés connaître en leur qualité
d’enseignants de FLE. Ceci corrobore davantage les propos que j’ai tenus par rapport aux
difficultés méthodologiques éprouvées par les enseignants concernés par mon enquête. Ce
qui me pousse à affirmer avec conviction qu’ils enseignent le français par le simple fait de
leur appartenance au monde francophone (c’est-à-dire ils parlent français), mais sont
dépourvus d’arguments (j’entends par arguments, les techniques de classe) pour enseigner
le FLE. En outre, le contrat d’apprentissage constitue en quelque sorte un lien entre
l’enseignant et l’apprenant. Et pour créer la motivation chez l’apprenant, l’enseignant devra
faire très attention à la définition des objectifs du cours, dans la mesure où les deux notions
sont liées parce que l’objectif principal est de placer l’apprenant au centre de son
apprentissage afin de lui permettre de s’approprier la langue cible.
41
À ce sujet COURTILLON, J. (2003 : 20) parlant bien entendu de la motivation qu’il faut créer
chez un élève renseigne, «…il faut en premier lieu comprendre sa motivation, si elle existe .Si
elle n’existe pas, il faut la créer, c’est-à-dire lui permettre de cerner ce qui pourrait être pour
lui un objectif important dans l’appropriation d’une langue…».
Considérant que la notion de contrat d’apprentissage ( qui est pour moi le socle de
tout apprentissage) n’est pas du tout connue des enseignants de l’école ciblée par cette
enquête, c’est-à-dire les objectifs fixés de la manière unilatérale ne tenant pas compte des
intérêts des apprenants, tout porte à croire qu’un tel enseignement est vraiment loin d’aller
vers l’acquisition de la compétence communicative des apprenants ; et partant ne peut en
aucun cas motiver les apprenants et surtout les pousser à aimer l’apprentissage de la langue
française. Un repas ne peut être appétissant pour le consommateur que par sa saveur, de
même l’apprentissage du français ne peut être alléchant que si l’enseignant considère dans
ses enseignements les attentes de ses apprenants tout en signant en amont un contrat
d’apprentissage avec les bénéficiaires de l’action éducative (les apprenants).
Pour réaliser davantage qu’effectivement les enseignants enquêtés sont loin d’utiliser
l’approche communicative dans leurs pratiques de classe, il suffit de jeter un coup d’œil
attentif sur les supports pédagogiques cités dont la liste sera reprise in extenso dans les
lignes qui suivront. Par «supports pédagogiques», je fais allusion aux différents outils ou
moyens que l’enseignant peut utiliser comme appui en vue de faciliter l’apprentissage tels
que : livres, cd, dvd, radio, télévision, vidéo, documents authentiques, etc. L’enseignant se
trouve devant une gamme de supports qui sont connus de l’apprenant, car puisés dans son
milieu socioculturel. Pour plus de précisions, (CUQ, J.P., 2003 : 229) rappelle que :
«Pendant longtemps les supports pour l’enseignement de langue ont été constitués principalement de
méthodes sous formes de livres, comportant des documents didactisés d’origine littéraire ou non, des
dialogues ad hoc pour présentation de tel ou tel point de grammaire, et enfin des exercices. A partir
des années 1960 se sont développés des supports supplémentaires, accompagnant les livres :
microsillons souples ou rigides, bandes magnétiques, cassettes son, films fixes, diapositives. Plus
récemment on trouve des vidéos, voire cédéroms, accompagnés ou non de livres ou de fascicules. Au
cours des années 1970 des documents authentiques autres que des textes littéraires (articles de presse,
émissions de radio ou télévision, chassons populaires) ont été introduits dans les cours de langues».
Revenons sur la notion d’«autonomie» avec (PORCHER, L.,2005 : 26) qui insiste sur le
fait que l’enseignement doit toujours être centré sur l’apprenant qui en est le bénéficiaire
et le seul destinataire, et que l’enseignant doit tout simplement baliser le chemin pour
l’accompagner dans son apprentissage et ne peut à aucun cas se substituer à lui. Louis
Porcher nous édifie en termes :
«L’autonomie de l’élève constitue évidemment la pierre angulaire d’un enseignement centré sur celui-
ci. Un principe, qui est aussi une constatation, ne doit jamais être omis : c’est l’élève qui apprend, lui
seul, qu’on le veuille ou non, qu’on le sache ou pas. De même que, dans le schéma de la communication
de Jakobson, c’est le destinataire qui fait, en dernier ressort, le sens du message, de même ici, l’élève
qui est au centre du dispositif et qui seul importe. Le rôle de l’enseignant est alors celui d’une aide à
l’apprentissage et consiste à mettre l’élève dans les meilleures situations pour apprendre».
42
Cette façon de faire caractérise bien entendu les méthodes modernes
d’apprentissage des langues qui mettent l’accent sur la communication, contrairement aux
méthodes traditionnelles auxquelles recourent les enseignants de l’école sous examen qui
centrent l’enseignement sur eux-mêmes sans interroger les attentes, les souhaits, les
besoins de leurs élèves. Les supports pédagogiques utilisés par ces enseignants, comme on
le verra plus loin, visent plutôt l’aspect formel de la langue et non la communication qui est
le principal objectif que cherche à atteindre par l’enseignement des langues. Si les
enseignants peuvent comprendre, paraphrasant Jacobson, que sans apprenant il n’y a pas
d’enseignement, ils le placeraient effectivement au centre de l’apprentissage et lui
permettrait de s’approprier l’objet même de l’apprentissage. Ainsi, l’élève est comparé au
destinateur qui donne le sens à un message, c’est pour dire que l’enseignant doit permettre
à l’élève de s’approprier ou manipuler la langue pour le besoin de la communication.
Quant à la méthode qu’ils utilisent pour enseigner le français, si la plupart parle de la
méthode «En Avant», parce que c’est la méthode imposée par le Ministère de l’éducation.
Cependant quelques questions ont suffi pour réaliser qu’ils sont loin de l’utiliser. D’ailleurs
qu’il suffit de voir leur profil (question qui sera exploitée postérieurement) pour s’en rendre
réellement compte. Tous ces enseignants n’ont aucune formation pour enseigner le FLE,
c’est plutôt par manque d’enseignants qualifiés qu’ils se sont improvisés comme enseignants
de langue. Ces enseignants n’ont pas encore eu l’opportunité de participer ne fut-ce qu’à un
stage ou une formation occasionnelle sur les pratiques d’enseignement dans une classe de
langue (il est à préciser que le séminaire suivi sur l’approche communicative était
essentiellement théorique). S’ils enseignent le français, c’est plutôt par leur appartenance
au monde francophone. En effet, la plupart de ces enseignants ont étudié en République
Démocratique du Congo (pays francophone) où ils ont passé le clair de leur vie comme
réfugiés angolais. Revenus au pays au bénéfice de la paix, par nécessité et urgence, ils ont
été engagés pour enseigner le français. Malheureusement pour ces enseignants, ils leur
manque une formation adéquate qui le ferait porter le chapeau d’enseignant de FLE.
S’agissant du manuel «En Avant !», certains enseignants ne l’ont même pas et sont
obligés de rabattre sur leurs collègues pour préparer leurs enseignements. Il semble que la
distribution du manuel a été sélective puisque le nombre était insuffisant, et
malheureusement la direction ne fait aucun effort afin de résoudre ce problème. Ce
problème ne réside pas seulement au niveau des enseignants, même les apprenants en
souffrent. Et pour contourner cette difficulté, autant faire ce peut, les enseignants sont
obligés de photocopier quelques pages du livre selon le besoin du moment. Toutefois cela
n’est pas toujours évident car la direction de l’école ne prend pas en charge la photocopie du
livre en vue de faciliter la tâche aux enseignants, c’est plutôt mis à la charge de chaque
enseignant ou en d’autres termes cela relève de la conscience des enseignants. On
comprend dès lors qu’un enseignant qui n’est pas conscient de la nécessité d’un support
comme celui-là, pour servir d’appui à ses enseignements, pourra passer outre ce qui peut se
présenter à ses yeux comme une exigence supplémentaire. Mais l’autre cas de figure qui
43
peut se présenter, c’est le cas d’un enseignant conscient de l’importance du manuel pour ses
apprenants mais dépourvu de moyens financiers. Devant une telle situation difficile pour les
enseignants de cette école, comment peut-on développer par exemple la compréhension
écrite des apprenants du moment où ces derniers ne sont presque pas en contact avec le
manuel ? Cela paraît pour les enseignants comme une mission difficile voire impossible,
quelle que soit la bonne foi qu’ils peuvent avoir, quand on sait d’ailleurs qu’à l’impossible nul
n’est tenu. Cependant la question fondamentale est celle de savoir d’où provient cette façon
d’enseigner ? Ou en d’autres termes sur quoi se fondent-ils pour enseigner le français ?
Effectivement, ces enseignants ont une source d’inspiration à laquelle ils se réfèrent
dans leurs enseignements. En effet, ils suivent les traces de leurs professeurs de français en
République Démocratique du Congo où le français est considéré comme langue seconde, et
pourtant sa didactique est largement différente de celle du français comme langue
étrangère. C’est la réponse obtenue à la question «où avez-vous appris le français ?», et tous
ont indiqué le Cogo-Kinshasa où ils ont conclu les études secondaires assorties du diplôme
d’Etat (baccalauréat), alors qu’ils ignorent que le français qu’ils enseignent en Angola (pays
lusophone) est considéré comme une langue étrangère et partant fait appel à des méthodes
appropriées. Et pourtant les méthodes qui sont utilisées pour enseigner le français en
République Démocratique du Congo sont celles dites traditionnelles, car elles accordent une
part importante à la grammaire et la progression du cours repose sur les parties du discours.
En plus, chaque leçon est naturellement organisée autour d’un point grammatical, comme
l’explique assez clairement (CUQ, J.P, et al, 2005 : 255) :
«L’enseignement formel de la grammaire couvre l’ensemble des débuts de l’acquisition et se réalise
dans une approche mentaliste qui calque des catégories de la langue sur celles de la pensée. La
progression est donc souvent arbitraire puisqu’elle repose sur les parties du discours : l’article, le nom,
les adverbes, l’adjectif, le verbe, les compléments du verbe, etc. Chaque leçon est organisée autour
d’un point grammatical. L’exposé de la leçon et l’explication progressive des règles sont suivis d’une
batterie d’exercices d’application qui privilégient les exercices de versions ou de thèmes»
Pour avoir fait le Master 1 en pédagogie appliquée, option français et avoir enseigné
pendant plus de dix ans le français comme langue seconde à l’école secondaire en
République Démocratique du Congo, la didactique que j’utilisais est largement différente par
rapport à celle du français langue étrangère. En effet, une unité didactique part toujours
d’un centre d’intérêt ou d’un thème selon le cas, le tout organisé autour d’un point de
grammaire qui est enseigné d’une manière systématique. Et la progression d’une unité
didactique oscille autour des parties du discours parce que les élèves, à l’issue du
programme, doivent apprendre et maîtriser toutes les parties du discours. Dans ce type
d’enseignement, l’enseignant se présente comme le détenteur du savoir, alors que les élèves
eux ne font que subir tout ce qu’on leur enseigne. L’enseignant monopolise la parole et la
cède à peine aux élèves pour aussitôt la reprendre. Telle n’est pas la vision de la didactique
des langues qui voudrait que l’apprenant soit impliqué dans le processus de son
44
apprentissage et soit également son centre d’intérêt, le rôle de l’enseignant étant réduit à
celui d’un simple guide.
Un tel enseignement ne vise aucunement le développement de la compétence de
communication, puisque la maîtrise des règles grammaticales, du vocabulaire, des
expressions utiles, mieux les parties du discours ne permettront jamais aux apprenants
d’utiliser la langue pour communiquer. Et pourtant l’objectif principal de l’enseignement
des langues consiste à permettre exactement aux apprenants de s’approprier la langue pour
le besoin de la communication. Cette exigence voudrait que le cours de français soit conçu
de manière que l’apprenant ait la facilité d’utiliser la langue une fois en dehors de la salle de
classe. Et à ce propos, (WILLIS, D. et al, 2009 : 2007) nous édifie en ces termes :
«L’objectif de l’enseignement des langues dans le monde est de permettre aux apprenants d’utiliser la
langue qu’ils ont apprise à l’école pour communiquer avec confiance et efficacité avec d’autres
locuteurs dans le monde. Mais de nombreux apprenants de français quittent l’école après quatre ou
cinq ans de cours avec une connaissance de base de la grammaire, du vocabulaire et de quelques
expressions utiles, mais sont incapables d’utiliser la langue pour communiquer».
La République Démocratique du Congo, qui est un pays francophone par excellence,
curieusement la plupart des Congolais en général et des élèves en particulier (qui
commencent à apprendre cette langue dès l’école primaire) éprouvent d’énormes difficultés
pour communiquer en français. Par ailleurs, de par mon expérience de plus de dix ans dans
l’enseignement de français dans ce pays, le constat positif est que les élèves se défendent
plutôt mieux à l’écrit qu’à l’oral. Et pourtant, une langue est plus parlée qu’elle est écrite. Ce
sont les méthodes traditionnelles qui favorisent cette situation. Et lorsqu’un élève prend le
risque de communiquer oralement, on constate parfois des hésitations auréolées par la peur
de commettre des erreurs et être tourné en dérision par ses interlocuteurs ou condisciples.
Et l’effort à fournir, c’est de respecter les règles grammaticales apprises en classe.
Cependant comme le dit PLUSKWA, D. et al, (2009 : 2007), « les erreurs des apprenants font
partie du processus d’acquisition d’une langue. Elles montrent que l’apprenant est en train
de devenir indépendant et créatif et nous devons accueillir ces erreurs favorablement».
Ainsi, la transposition des méthodes d’enseignement utilisées dans le contexte d’un
pays francophone (cas de la République Démocratique du Congo) où le français est langue
seconde, et de la façon dont cette langue est enseignée (primauté accordée à l’écrit) ne peut
en aucun cas aider les apprenants angolais à communiquer en français. C’est
malheureusement ce que les enseignants de l’école Ingénieur José Eduardo Dos Santos font
dans leurs pratiques de classe, étant entendu qu’ils n’ont pas d’autre référence que celle de
leurs enseignants alors qu’ils étaient eux-mêmes élèves. En plus, ce type d’enseignement ne
se préoccupe pas de la prise en compte des attentes des apprenants, puisque l’enseignant
se considère comme le seul dépositaire du savoir. Et pourtant, ROBERT, J.P. et al. (2011 :
44), affirme que : «…l’enseignant qui entre pour la première fois dans une classe, quel que
soit son public, il doit avoir un projet d’enseignement qui inclut autant que faire se peut le
projet d’apprentissage de ses élèves». Et de constater que cette vision de l’enseignement est
45
largement contraire à celle des méthodes traditionnelles qui ne prennent pas en compte les
besoins langagiers des apprenants.
De surcroit, ce type d’enseignement considère l’apprenant comme un vase vide que
seul l’enseignant doit se donner de remplir, c’est-à-dire qu’il n’a rien à apporter car si tel
n’était pas le cas, il l’associerait à l’élaboration du contenu du cour. Et pourtant, l’apprenant
est doté des compétences innées dont l’enseignant doit impérativement prendre en
considération. A la naissance, tout individu vient avec certaines dispositions innées qui non
seulement lui facilitent l’adaptation dans le nouveau monde, mais aussi et surtout le
prédisposent à apprendre des choses dans son entourage immédiat, auprès des gens qui
vivent avec lui (parents avec qui il fait ses premiers pas), bref dans la société où il vit ;
comme l’explique si clairement ROBERT, J.P et al. (2011 : 20) en ces termes :
«L’enseignant doit également prendre en compte les compétences que les apprenants ont acquises soit
à la naissance, soit par l’expérience et l’éducation dans leurs milieux respectifs à la maison et à l’école,
et réaliser qu’ils sont dotés de compétences générales individuelles plus ou moins étendues…un
apprenant de FLE, si jeune soit-il, dispose de connaissances issues de l’instruction reçue à l’école, de
l’éducation familiale, de son expérience personnelle. Il parle une ou plusieurs langue(s). Il a des
connaissances plus ou moins approfondies dans nombre de disciplines (mathématiques, histoire,
géographie, etc.). Il a appris en famille les règles qui régissent la société dans laquelle il vit».
En outre, les méthodes traditionnelles ne jugent pas le rendement des élèves ou
apprenants par rapport à leur capacité de communiquer en français, comme c’est le cas avec
les méthodes modernes d’apprentissage des langues, mais l’évaluation porte plutôt sur les
notes obtenues à l’issue d’une série d’évaluations. Et cela s’explique aussi par la différence
qui existe entre le concept «élève et apprenant». En mon sens, j’estime que dans l’étape de
la préparation pré-pédagogique qui est faite en amont, l’enseignant réfléchit sur
l’orientation qu’il donne à son enseignement et sur les objectifs qu’il lui assigne. S’il
considère qu’il s’adresse à un «apprenant», il va orienter son enseignement de manière que
ce dernier soit impliqué dans son apprentissage, par contre s’il considère qu’il s’adresse
plutôt à un «élève», son enseignement sera orienté de manière que ce dernier soit comme
un véritable récipient vide à remplir qui attend passivement le repas préparé par son
professeur (qui n’est pas en tout cas un enseignant dans ce contexte). C’est pour autant dire
que la définition à priori de ces deux concepts par l’enseignant détermine, on peut s’en
douter, les objectifs de l’enseignement. C’est ce que l’on peut lire avec (CUQ, J-P. al, 2005 :
137) :
«On pourrait, dans un premier temps, établir une distinction entre les élèves (ou enseignés, comme on
le trouve parfois), et les apprenants. Les premiers seraient, au mieux, ceux qui, bon gré mal gré,
subissent un enseignement. Ils exercent, comme le dit Philippe Perrenoud, leur métier d’élève. Ils se
satisfont, d’effectuer des tâches proposées, et voient dans la réussite aux examens ou dans l’obtention
de «bonnes notes» la réalisation de leur part du contrat didactique. Les seconds seraient, parmi les
élèves, ou à certains moments, ceux qui adoptent une posture d’apprentissage positive, et qui
procèdent, selon l’expression de Bernard Charlot, à une véritable «mobilisation cognitive» pour
s’approprier l’objet d’enseignement-apprentissage».
46
En se rapportant sur Jean-Pierre Cuq, l’enseignement traditionnel met l’accent sur
l’évaluation sommative qui selon le même auteur (2005 : 210), je cite : «l’évaluation
sommative porte sur le passé, elle se situe à la fin de l’action pédagogique et contrôle ainsi
les acquis d’une série de leçons(…). Elle fait donc le bilan d’une formation et les résultats
obtenus, traduits en notes». Malheureusement tel est souvent l’objectif visé par la plupart
des enseignants qui se préoccupent moins de la formation des apprenants qui se traduit
plutôt dans la capacité de communiquer dans la langue cible. C’est ainsi que le recours à
l’évaluation formative serait plutôt conseillée à cette fin, comme le signale toujours CUQ,
J.P. (idem), «l’évaluation formative est centrée sur le présent, elle constitue un processus
continu qui sert à réguler l’apprentissage, car elle permet de recueillir des informations sur
les points faibles et les points forts de l’apprenant». Généralement, nos apprenants
n’arrivent pas à communiquer après avoir assisté pendant plusieurs heures, semaines, mois
et années d’apprentissage pour la simple raison que la plupart des enseignants font souvent
allusion à l’évaluation sommative, au détriment de l’évaluation formative. Cette pratique
négative est vraiment loin d’aider les apprenants à s’impliquer résolument et posséder
l’objet de leur apprentissage. Une parenthèse que je referme rapidement pour éviter la
digression.
Il est évident que l’apprentissage d’une nouvelle langue n’a jamais été une entreprise
aussi facile qu’on peut le croire, par conséquent il requiert de la part de l’enseigné et
l’enseignant des efforts considérables. Enseigner une nouvelle langue à quelqu’un suppose
le choix des méthodes ou des méthodologies appropriées pour l’atteinte les objectifs
poursuivis. En ce qui concerne le FLE par exemple, l’enseignant se trouve devant une
pléthore de méthodes qui rend souvent le choix difficile. Ici peut se poser le problème de la
bonne ou mauvaise méthode. En principe, la bonne méthode est celle qui répond mieux aux
aspirations ou aux situations de classe. Mais quel rapport peut-on établir entre méthode et
méthodologie et comment peut-on définir ces deux concepts ? C’est ainsi qu’il convient de
souligner la ligne de démarcation qui existe entre méthode et méthodologie afin d’éclairer
notre lanterne et surtout dissiper la confusion qui pourrait être entretenue dans les esprits
de nombre de personnes par rapport à ces deux concepts qui s’entrecroisent.
«La méthode peut désigner soit le matériel d’enseignement qui peut se limiter à un seul outil ( manuel
ou livre + cassette audio ou vidéo) ou faire référence à une suite qui prend en charge l’ensemble des
niveaux, soit une manière de s’y prendre pour enseigner et pour apprendre : il s’agit donc d’un
ensemble raisonné de procédés et de techniques de classe destinés à favoriser une orientation
particulière pour acquérir les rudiments de la langue et soutenus par un ensemble de principes
théoriques. En revanche, la méthodologie renvoie à l’étude des méthodes et de leurs applications ou
soit à un ensemble construit de procédés, de techniques, de méthodes, le tout articulé autour d’options
ou de discours théorisant ou théoriques d’origines diverses qui le sous-tendent» (CUQ, J.P. et al. 2005 :
253-254).
Comme on peut le constater avec Jean-Pierre CUQ, la méthodologie a un champ plus
large par rapport à la méthode qui est un sous-ensemble dans la mesure où elle fait allusion
aux méthodes, techniques et procédés que l’enseignant devra d’abord choisir puis mettre en
47
pratique dans son enseignement. Cela suppose en principe que l’enseignant soit lui-même
sensibilisé et informé sur l’existence par exemple des méthodes appropriées pour
l’apprentissage des langues. Et surtout lorsqu’on est appelé à enseigner une langue à de
vrais débutants, c’est-à-dire à ceux qui apprennent pour la première fois une langue, il est
exigé à l’enseignant de faire un choix judicieux des méthodes, techniques, procédés en vue
de rendre son enseignement attrayant au risque de démotiver les apprenants et leur faire
perdre le goût d’apprendre la langue cible ; allusion faite ici au français langue étrangère.
5.5. Programme officiel pour le cours de français
Le Ministère de l’éducation a mis à la disposition des enseignants, par l’entremise de
sa branche spécialisée «Instituto Nacional de Investigação e desenvolvimento da educaçâo,
un programme de français intitulé «Programmas de Francês primeiro e secundo ciclos do
ensino secundário», traduction française « Programme de français du premier et second
cycle de l’enseignement secondaire». (Ministério da Educação, 2005). Ce programme
retrace les objectifs généraux attendus au terme de ces deux cycles et présente le contenu
de matières pour le français. D’ailleurs le manuel « En Avant ! » découle de ce programme
officiel qui définit le profil attendu de l’apprenant angolais à l’issue de cinq ans
d’apprentissage du français.
Un enseignant doit, en principe, avoir dans sa petite bibliothèque le programme
officiel de français afin de s’imprégner à tout moment des exigences du Ministère de
l’éducation, organe qui définit la politique éducative au pays, par rapport aux objectifs
assignés à l’apprentissage du français. Toutefois, l’enseignant devra aussi avoir le manuel qui
est la méthode officielle proposée par le Ministère précité, tout en précisant qu’il ne doit pas
se borner servilement à l’unique manuel au risque de le considérer comme une panacée,
dans la mesure où un manuel ou une méthode n’est qu’une indication qui n’empêche pas un
enseignant de recourir à un autre manuel si la nécessité l’impose. Du reste, comme on le
verra plus tard, il n’existe pas de méthode qui soit considérée la meilleure par rapport aux
autres, je dirai plutôt qu’une méthode peut prendre l’épithète de «meilleur» par rapport à la
dextérité de celui qui l’emploie.
Si le programme peut être considéré d’officiel par le fait qu’il ait été élaboré par le
Ministère de l’éducation, mais il ne l’est pas nécessairement pour tous les enseignants de
l’école Ingénieur José Eduardo Dos Santos. En effet, la plupart des enseignants que j’ai
interrogés ne dispose ni du programme moins encore du manuel ou de la méthode. On peut
alors se demander si ces enseignants ont un autre programme et une autre méthode à
laquelle ils recourent. Pour répondre à cette question, deux constats se dégagent : primo ces
enseignants ne disposent d’aucun programme, et la question est de savoir comment
enseignent-ils ? La réalité est qu’ils enseignent autre chose que le FLE, car ils utilisent leurs
vieux cahiers de français de l’école secondaire lorsqu’ils étaient eux-mêmes élèves. Ce qui
48
paraît à mon avis compréhensible du moment que ces enseignants n’ont pas d’informations
et de formation sur la didactique du français langue étrangère, et qu’est-ce qu’ils peuvent
faire d’autre sinon recourir à ce qu’ils considèrent comme l’unique référence. C’est ainsi,
secundo, ces enseignants parlent de la méthode expo-interrogative (faisant allusion à la
méthode qu’ils utilisent dans leurs enseignements) pour certains et de l’approche
communicative pour d’autres, mais curieusement le concept «documents authentiques»
leur paraît étrange, alors que ce concept a été introduit avec l’arrivée de l’approche
communicative ; comme le signale bien entendu CUQ, J.P. et al. (2005 : 267), «…l’approche
communicative va préférer les documents authentiques, qu’ils soient oraux ou écrits, aux
documents fabriqués en fonction de critères linguistiques précis». Tout compte fait, on
comprend dès lors qu’il se dégage, sans nul doute, un réel problème d’informations sur les
méthodes qui sont utilisées aujourd’hui pour l’enseignement/apprentissage des langues.
5.6. Présentation du manuel «En Avant !»
Dans le souci d’organiser l’enseignement/apprentissage du français langue étrangère
en Angola, un groupe d’experts angolais en collaboration avec quelques experts français ont
produit le manuel «En Avant !» sous la direction de Maria Do CÉU V. Lopes en 2009 à
l’initiative du Ministère de l’éducation. Une initiative qui vaut son pesant d’or, car depuis
bien des années, l’apprentissage du français n’a jamais été pourvu d’une méthode unique
qui pouvait être considérée comme référence sur tout le territoire du pays.
Le manuel «En Avant !» est réparti de la manière ci-après : «En Avant ! Francês 7ª
classe» est destiné aux apprenants de la 7ème et 8èmeannées (1èreet 2èmeannées du collège ou
lycée) ; «En Avant ! Francês 8ª classe» est destiné aux apprenants de la 9èmeet 10èmeannées
(3èmeet 4èmeannéees du collège ou lycée) ; «En Avant ! Francês 9ª classe» destiné aux
apprenants de la 11èmeannée (5èmeannée du collège ou lycée). Pour plus de clarté, les classes
de 7ème, 8èmeet 9èmeannées appartiennent au premier cycle, tandis que la 10ème, la 11èmeet
12èmeannées appartiennent au second cycle. Et d’après l’organisation du système éducatif
angolais, l’apprentissage des langues étrangères s’arrêtent en 11èmeannée. C’est ce qui
explique le fait que dans la répartition du manuel «En Avant !», la 12èmeannée ne soit pas
incluse.
S’agissant de la conception du manuel «En Avant !», il paraît équilibré dans la mesure
où, outre la culture française, les réalités socioculturelles des Angolais ont été prises en
compte, si bien en tout cas l’apprenant angolais ne se sent pas tellement étranger par
rapport au contenu du manuel. Seulement que le manuel présente quelques lacunes : pas de
cd, pas de dvd, et à part le cahier d’activités, le manuel « En Avant !» n’est pas accompagné
d’un guide pédagogique. Et pourtant le guide pédagogique est un document très important
qui oriente l’enseignant dans l’utilisation d’un manuel, ce qui justifie d’ailleurs le concept
49
«guide». Sans ce document dont l’importance n’est pas à démontrer, on dirait que
l’enseignant navigue à vue.
Faute de grives, on mange des merles dit-on, l’initiative du Ministère de l’éducation
est louable car au moins les enseignants ont un manuel (une méthode) de référence, autant
faire ce peut, contrairement aux années antérieures. Mais qu’en est-il de l’utilisation du
manuel par les enseignants ? Est-ce que le manuel est-il réellement exploité par les
enseignants de l’école Ingénieur Eduardo Dos Santos ? Si le manuel est utilisé, comment les
enseignants s’y prennent-ils ? Mais s’il n’est pas utilisé, quelles en sont les raisons ?
Comme dit précédemment, le manuel « En Avant !» a été mis à la disposition des
enseignants, du moins au niveau de la capitale du pays et dans certaines provinces en
2009. D’autres provinces par contre ont reçu le manuel un peu plus tard, et la province de
Uíge sur laquelle porte cette étude l’a reçu depuis 2011. Par ailleurs, des séminaires de
formation sur l’utilisation du manuel ont été organisés dans certaines provinces, mais dans
d’autres pas encore, c’est aussi le cas de la province de Uíge. C’est pour autant dire que si
l’initiative du Ministère de l’éducation qui consiste à donner un outil de travail aux
enseignants est vraiment à encourager, cependant sa mise en pratique sur le terrain pose
encore d’énormes difficultés. L’idéal serait d’organiser des formations sur l’utilisation du
manuel dans toutes les provinces pour s’assurer au moins de sa réelle mise en pratique par
les enseignants. Comment peut-on concéder d’énormes dépenses pour l’élaboration d’un
manuel aussi important comme celui-là et ne pas arriver jusqu’au bout ? Et comment peut-
on mettre à la disposition des enseignants un manuel sans pour autant expliquer son mode
d’emploi ? Et comment peut-on penser un seul instant qu’un produit pharmaceutique soit
mis sur le marché sans mode d’emploi ?
En outre, le constat tel qu’il se présente sur le terrain a une double facette. Primo le
manuel «En Avant !» n’est pas disponible dans toutes les écoles, par ricochet la plupart des
enseignants n’ont pas cet unique document de référence dont dispose jusqu’à ce jour le
Ministère de l’éducation pour l’enseignement de français en Angola. L’exemple le plus
patent est celui de l’école Ingénieur José Eduardo Dos Santos, l’une de grandes écoles de la
province de Uíge où quatre enseignants seulement sur dix ont le manuel. Et les autres ont
peut-être l’habitude de se rabattre sur leurs collègues pour la préparation de leurs cours.
Quant aux apprenants, on peut déjà comprendre que si les enseignants qui sont peu
nombreux n’ont pas tous ce manuel, aucun apprenant de cette école ne dispose de ce
manuel. Secundo, les enseignants n’ont pas été initiés à l’utilisation du manuel, alors qu’ils
présentent énormément de lacunes en ce qui concerne la didactique du français langue
étrangère. Je suppose qu’on aurait beaucoup aidé ces enseignants dans leurs pratiques de
classe si au moins ils étaient préparés à l’utilisation du manuel. Ce manque complique
davantage les enseignants. Dans ces conditions, il est difficile de s’attendre à ce qu’ils soient
performants et surtout aider efficacement les apprenants à non seulement aimer la langue
française, mais également communiquer un jour en français. Et malheureusement, les
50
enseignants font observer que les autorités de l’école ne fournissent aucun effort en vue de
remédier à cette situation.
En ce qui concerne l’engagement des directeurs d’école par rapport à l’enseignement
du français, les enseignants de l’école Ingénieur José Eduardo Dos Santos ont fait un certain
nombre d’observations. Ils affirment que leur directeur d’école ne se soucie guère de
l’apprentissage des langues étrangères, particulièrement le français. Parmi les arguments
avancés, on peut noter ce qui suit :
le cours de français est programmé aux dernières heures, pendant lesquelles les
apprenants accusent déjà la fatigue et ne sont plus moralement disposés à suivre
attentivement les enseignements,
le nombre d’heures accordé au cours de français (trois heures par semaine)
démontre le mépris de leur directeur pour la langue française,
leur directeur ne fournit aucun effort pour mettre le manuel à la disposition des
enseignants et des apprenants,
aucune initiative n’est prise pour faciliter la tâche aux enseignants comme c’est le
cas pour les autres branches.
A mon avis, certains des arguments avancés peuvent être fondés par exemple
l’indifférence du directeur par rapport à l’apprentissage du français. En effet, comme signalé
ci-haut, la langue français a une mauvaise presse en Angola parce qu’elle est assimilée à la
langue du Congo-Kinshasa qui rappelle toujours les torts que le Maréchal MOBUTU a causés
au pays à l’époque de la guerre civile qui a déchiré l’Angola. Il est vrai que jusqu’aujourd’hui
les francophones angolais continus à être victimes de certains clichés négatifs, et
malheureusement ces réticences à apprendre le français se remarquent aussi chez les jeunes
angolais, qui semble-t-il ont peur d’être indexés. Cependant en dépit de cette réalité
indéniable, les enseignants contribuent peut-être sans le savoir et le vouloir à maintenir et
cimenter cet état des choses par leur façon d’enseigner le français. En tout cas, je crois
fermement que les enseignants peuvent renverser la vapeur, redorer l’image de la langue
française et donner même le goût aux jeunes angolais à apprendre le français si jamais ils
changeaient leur manière d’enseigner.
5.7. Organisation des activités liées à l’apprentissage du FLE
5.7.1. Les activités culturelles
L’organisation des activités culturelles pourrait être considérée comme l’une des
stratégies que les écoles, en collaboration avec les enseignants, peuvent exploiter en vue
stimuler l’envie des apprenants à apprendre la langue française. Parmi les activités à
exploiter, et dont l’organisation n’appelle pas certainement de dépenses en termes des
finances, l’on peut retenir : le récital de poèmes, l’organisation d’une pièce théâtrale, le
51
concours sur la francophonie, le concours sur question pour un champion, etc. De telles
activités, à mon avis, aideraient beaucoup à attirer l’attention des apprenants angolais sur
la langue française et les pousseraient en tout cas à l’aimer davantage.
De telles initiatives sont quasiment inexistantes à l’école Ingénieur José Eduardo Dos
Santos où les enseignants accusent plutôt la direction qui, d’après eux, n’accordent aucune
attention à la langue française. Selon ces enseignants, une telle initiative serait tout
simplement rejetée par la direction de l’école, c’est ainsi qu’ils n’osent même pas y penser.
Et ces enseignants d’ajouter, si la direction ne fournit aucun effort pour acheter des livres
pour les enseignants, à combien plus forte raison penserait-elle à l’organisation des activités
culturelles ?
Cette attitude des enseignants ne me semble pas soutenable. Il apparaît clairement
qu’ils n’ont jamais pris l’initiative de marquer le premier pas, mais s’attardent tout
simplement à s’attaquer à la direction de l’école. Et pourtant, s’ils pouvaient oser un jour,
peut-être qu’ils pourraient attirer l’attention de la direction ; au lieu de se borner à se
lamenter au sujet de quelque chose qu’ils n’ont jamais essayé. IL peut être vrai que la
direction de cette école manifeste un certain désintéressement par rapport à la langue
française, ce qui est le constat général sur l’apprentissage du français dans la province, mais
il est aussi vrai que la passivité des enseignants est manifeste dans la mesure où ils ne
prennent pas l’initiative de commencer et attendre la réaction de la direction.
Du comportement général des enseignants, il se dégage une certaine routine et
d’ailleurs certains d’entre eux ont avoué qu’ils ne font même pas de fiches de préparation.
Mais comment enseignent-ils ? Cette question évoque l’un des maux qui rongent le système
éducatif angolais. En effet, tout au long d’une année scolaire, aucun dispositif de contrôle
n’est mis en place pour s’assurer du bon fonctionnement de l’action éducative. Aidés par
une certaine complaisance des autorités de l’école, certains enseignants viennent en classe
sans aucune préparation au préalable, car ne se redoutant de rien étant donné que
personne ne se pointera pour leur demander un seul document pédagogique. Si quelques
enseignants se donnent, par moment, la peine de préparer leurs cours, cela relève en tout
cas de leur bonne volonté. Et dans un tel environnement, il est tout à fait difficile de
s’attendre à des initiatives des enseignants du moment où la présence d’un stimulus est
quasiment inexistante. C’est ce qui explique le fait que la plupart des enseignants ne
disposent pas de programme et ne s’en soucient même pas. L’essentiel pour un enseignant
est d’occuper les apprenants par sa présence et attendre son dû qui tombe avec toute la
facilité du monde à la fin de chaque mois.
52
5.7.2. La médiathèque
En Afrique, l’évolution technologique n’est pas toujours évidente dans tous ses coins
et recoins. Si les capitales du continent africain sont tout au moins ouvertes et informées
sur l’évolution technologique, ce qui n’est pas certain dans la plupart des provinces
africaines. C’est en tout cas une réalité pour la province de Uige où le concept
«médiathèque», par exemple, a suscité beaucoup d’étonnement et d’admiration auprès des
enseignants, apprenants et étudiants.
Uige est la troisième province de l’Angola du point de vue de son étendue
territoriale, après les provinces de Kuando kubango et Moxico. Cependant en termes de
concentration de la population, la situation se présente différemment, c’est-à-dire qu’il y a
une forte concentration des populations dans la province de Uige que dans les deux autres
provinces. En outre, c’est dans cette province où l’on trouve une forte concentration des
francophones grâce à sa proximité avec la République Démocratique du Congo. Mais en
dépit de sa grandeur et du nombre important des francophones, la province de Uige ne
dispose pas de médiathèque où les francophones peuvent trouver de quoi s’abreuver en
français.
Les enseignants interrogés pour savoir si leur école disposait d’une médiathèque ont
manifesté un grand étonnement devant ce concept qui leur paraît nouveau. Effectivement
leur école n’a pas de médiathèque, une expérience à laquelle ces enseignants ne sont pas
habitués, par conséquent j’ai été obligé de fournir des explications sur ce qu’on entend par
médiathèque et donner aussi son importance pour l’apprentissage d’une langue, dans le cas
d’espèce le français. Après cette séance d’explications, ces enseignants ont fini par réaliser
qu’il était vraiment impérieux d’avoir une médiathèque dans leur école pour servir d’appui à
leurs enseignements. Et ils m’ont confié, l’occasion faisant le larron, les difficultés qu’ils
éprouvent à mettre la main sur la documentation relative à la langue française. Il est vrai que
l’organisation d’une médiathèque paraît plus complexe, lorsqu’on pense aux réalités propres
au continent africain. C’est ainsi que les écoles pourraient plutôt penser à l’organisation d’un
centre de ressources qui n’a presque pas d’exigences en vue d’aider les enseignants, autant
faire ce peu, à y recourir dans la préparation de leurs cours.
53
DEUXIÈME PARTIE : CADRE MÉTHODOLOGIQUE
1 . Déroulement de l’enquête
1.1 . Préparation de l’enquête
Mener une enquête auprès des enseignants angolais n’est pas une entreprise aussi
facile qu’on peut le croire et par conséquent l’enquêteur est obligé de développer certaines
stratégies susceptibles de les mettre en confiance. En effet, l’enseignant angolais n’est pas
habitué à travailler sous la contrainte d’un inspecteur qui se mettrait à ses trousses afin de
s’assurer du bon déroulement de son travail. Il est au contraire habitué à travailler dans un
climat de bon enfant et perçoit d’un mauvais œil la présence d’un intrus qui se mettrait
derrière son dos, jouant un peu le rôle d’inspecteur. La présence de l’enquêteur indispose
tellement que certains enseignants évitent même de se présenter au lieu de travail.
Cette entrée en matière explique en partie les difficultés que j’ai rencontrées afin de
convaincre les enseignants concernés par mon enquête. Ma sollicitation de mener une
enquête sur leurs pratiques de classe, par un questionnaire, était perçue et interprétée de
diverses manières : certains enseignants pensaient que cette enquête était une forme
d’inspection voilée et d’autres par contre redoutaient une telle enquête qui dévoilerait les
faiblesses de leurs pratiques de classe. Et le comble de malheur pour moi, c’est d’être
enseignant à l’institut supérieur en sciences de l’éducation, au département des lettres,
option français. Etant donné que la plupart de ces enseignants sont des diplômés d’Etat
(c’est-à-dire détenteurs d’un baccalauréat), cette supériorité relative les ont plongés dans
une peur injustifiée qui ne m’a pas du tout faciliter la tâche au début de mon enquête.
Bien entendu devant une telle phobie des uns et des autres, j’ai été amené à faire
preuve d’une grande diplomatie en vue de les rassurer. C’est ainsi que j’ai organisé quelques
séances d’explications et de clarification sur le bien-fondé de ma démarche qui était loin de
nuire à leur travail, bien au contraire, qu’ils seraient les premiers à en tirer les dividendes.
L’argument de taille qui m’a permis de les convaincre, c’était de leur dire que j’étais
enseignant comme eux, que je connaissais aussi certaines difficultés comme eux dans ma
vie professionnelle et que je voulais aussi bénéficier de leur expérience dans le métier dans
une sincère complémentarité. Le terrain ainsi déblayé, je pouvais enfin entamer mon
enquête, quoique certains d’entre eux aient continué à manifester une certaine réticence.
1.2. Méthodologie d’analyse
Une recherche revêt un caractère scientifique lorsqu’elle se fonde sur une méthode
bien définie et poursuit un objectif bien déterminé. C’est pour ne pas déroger à évidence
contraignante, au risque d’inventer la roue ce qui serait prétentieux, que je parle de la
méthode sur laquelle je m’appuie en vue de recueillir les données sur terrain.
54
La méthode d’enquête et sondage est celle que j’ai choisie parmi tant d’autres qui
existent en sciences de l’éducation. Selon FLINK, A., cité par Ngongo Disashi, C. (1995) : «
l’enquête ou sondage est une démarche pour récolter les informations, décrire, comparer et
expliquer les connaissances, les attitudes et les comportements des personnes».
Par contre MERTENS, D.M. (1998) cité par le même auteur renchérit qu’il « s’agit de
récolter les points de vue personnels des individus concernant leurs connaissances, attitudes
ou comportements».
Ainsi définie, le but de cette méthode consiste dans la description des
caractéristiques d’un groupe de personnes, d’objets, etc. Cette pérégrination scientifique se
propose plutôt de récolter des informations sur les pratiques de classe d’un groupe
d’enseignants qui intéresse cette étude, afin de se faire une idée claire sur
l’enseignement/apprentissage du FLE dans la province de Uige. S’appuyant sur la définition
de MERTENS, cette étude a l’ambition de vérifier si les enseignants soumis à cette enquête
sont réellement informés sur la didactique du français langue étrangère.
1.3. Echantillonnage
Selon CUQ, J-P. (2003 : 77), «Un échantillon est une partie d’un ensemble statistique.
Il doit être avant tout représentatif et comprendre un nombre de sujets nécessaire et
suffisant aux besoins de la recherche». En effet, l’échantillonnage est une technique qui
consiste à extraire d’une population un certain nombre d’éléments qui constitue ce qu’on
appelle « échantillon», étant entendu qu’une recherche s’exerce rarement sur toute la
population. Et cette opération d’extraction est très importante dans la mesure où les
résultats qui seront obtenus vont dépendre de cet échantillon pour leur généralisation sur
l’ensemble de la population visée par l’enquête.
Quant à cette étude, l’échantillon porte essentiellement sur les enseignants de
français de l’école secondaire du premier cycle Ingénieur José Eduardo Dos Santos, les
apprenants de la même école et les étudiants de l’ISCED/UIGE dont la taille est déterminée
en tenant compte du nombre de questions de recherche et du volume de la population
ciblée. C’est ainsi que l’échantillon de recherche, considérant ce qui précède, s’étend sur dix
enseignants, dix apprenants et dix étudiants.
1.4. Instruments de récolte des données
Avant d’effectuer la descente sur le terrain en vue de recueillir les données
nécessaires par rapport à l’objet de la recherche, il a fallu préparer des instruments
appropriés. C’est ainsi que j’ai fait le recours au questionnaire et à l’entretien, deux
techniques de récolte des données parmi tant d’autres mises à la disposition du chercheur,
55
respectivement en« recherche quantitative et qualitative», (BAUMAR, P. et al. 1999). Quant
au questionnaire, la plupart des questions posées sont fermées (QCM) histoire de faciliter
la tâche à l’enquêté et peu de questions ouvertes. Et voulant vérifier la sincérité de certaines
réponses aux questions posées, le recours à l’entretien était justifié au risque non seulement
de passer à côté de l’objectif poursuivi, mais surtout la crainte de déboucher sur des
résultats biaisés. En termes clairs, un test pilote a été dans un premier temps administré et
certaines questions dudit test ont été reprises et reformulées pour être reposées aux
enquêtés.
1.4.1. Questionnaire
Le questionnaire est l’une des techniques de récolte des données en recherche
quantitative. Selon BAUMARD, P. et al. (1999 : 2) :
« Un questionnaire permet d’interroger directement des individus en définissant au préalable, par une
approche qualitative, les modalités de réponses au travers des questions dites « fermées». C’est un
outil de collecte des données primaires bien adapté aux recherches quantitatives puisqu’il permet de
traiter de grands échantillons et d’établir des relations statistiques ou des comparaisons chiffrées».
En revanche, WOLF, R.M. (1997), cité par Ngongo Disashi, P.R, définit le
questionnaire comme étant :
« Un instrument d’auto-rapport utilisé pour récolter les informations concernant les variables qui
intéressent le chercheur. Il consiste en un nombre de questions ou d’items écrits que le répondant lit et
auxquels il répond. Le questionnaire repose sur trois principes de base : le répondant est capable de lire
et comprendre les questions ou les items ; le répondant possède les informations pour répondre aux
questions ou items ; le répondant est disposé à y répondre honnêtement».
Ces deux définitions m’ont orienté dans l’élaboration du questionnaire (voir
annexes : 3, 4 et 6) en interrogeant directement les enquêtés à l’aide d’un questionnaire
composé des questions fermées (fréquence élevée) et les questions ouvertes (faible
fréquence). J’ai plus privilégié les questions fermées en vue de permettre aux enquêtés de
répondre sans trop de difficultés et surtout leur éviter de longues phrases qui pourraient
rendre l’exercice fastidieux.
1.4.2. Entretien
En tout cas, le recours à cette technique de récolte des données a été d’une grande
utilité, car il a permis d’obtenir des précisions sur certaines questions posées lors du test
pilote. En effet, il a été constaté que certaines réponses ne reflétaient pas du tout la réalité,
c’est-à-dire les répondants cachaient la vérité peut-être par honte ou par mauvaise foi. Et
comme l’explique si bien BAUMARD, P. et al. (1999 : 5), l’entretien est :
« Une technique destinée à collecter, dans la perspective de leur analyse, des données discursives
reflétant notamment l’univers mental conscient ou inconscient des individus. Il s’agit d’amener les
sujets à vaincre ou à oublier les mécanismes de défense qu’ils mettent en place vis-à-vis du regard
extérieur sur leur comportement ou leur pensée».
56
Pendant les entretiens, les mêmes questions prévues dans le questionnaire ont été
reposées, mais tout en prenant soin de les reformulées. Cette stratégie a efficacement
réussi puisque les réponses obtenues ont contredit les précédentes. Et curieusement, les
répondants n’ont presque pas réalisé qu’ils avaient déjà répondu à ces questions. Par
ailleurs, pour question d’efficacité, il a été privilégié l’entretien individuel. Ainsi, les enquêtés
ont été reçus chacun à son tour, comme le souligne BAUMARD, P. et al. (op. cit.) en ces
termes :
« L’entretien individuel est une situation de face à face entre un investigateur et un sujet. La notion
d’entretien est fondée sur la pratique d’un questionnement du sujet avec une attitude plus ou moins
marquée de non-directivité de l’investigateur vis-à-vis du sujet. Un questionnement directif ne relève
pas de l’entretien mais du questionnaire».
Dans le but de mettre le répondant dans les bonnes dispositions psychologiques et
surtout de tirer de sa bouche le maximum d’informations relatives à l’objet de la recherche,
c’est plutôt le principe de non-directivité qui a été adopté. Ce principe consiste à jouer le
rôle de facilitateur, considérer toutes les réponses données par le répondant dans la mesure
où d’une façon ou d’une autre ces réponses convergent vers l’objet de la recherche. Les
interventions de l’investigateur permettent tout simplement de relancer les éléments de
réponses fournis par le répondant. Comme on peut le constater, l’enquêteur est un simple
guide et doit adopter une attitude de compréhension. C’est dans cette ambiance que se sont
déroulés les entretiens qui ont permis d’aboutir à des résultats satisfaisants.
2. Présentation des résultats d’enquête
2.1 . Profil des enseignants enquêtés
Par rapport au sexe, le graphique ci-dessous indique presque une certaine parité, les
hommes représentent 60%, par contre les femmes 40%. C’est l’un des points positifs de la
politique d’embauche en Angola. En effet, dans tous les secteurs de la vie publique, la
femme est sensiblement représentée, en tout cas elle n’est pas considérée comme un laisser
pour compte. Quant à l’âge, il se dégage que la majorité d’enseignants est déjà âgée et
répartie en deux groupes : le premier dont l’âge oscille entre 28 à 38 ans et le second entre
50 à 60 ans. C’est un indice qui renseigne que la plupart des enseignants de cette école a un
âge déjà avancé. Toutefois, ce constat est particulier à cette école puisque la jeunesse
angolaise, dans sa majorité, évolue dans l’enseignement.
57
De la lecture de ces deux graphiques ci-dessous, nous pouvons noter que tous les
enseignants sont des diplômés d’État (Baccalauréat), soit 100% respectivement en
pédagogie générale (60%), en mécanique générale et en agriculture. En principe,
considérant la filière de formation qu’ils ont suivie au secondaire, ces enseignants ne sont
pas prédisposés à enseigner le français comme langue étrangère, ce qui implique qu’il leur
faut impérativement une formation sur la didactique du FLE. Pouvons-nous affirmer qu’ils
ont effectivement cette formation pour prétendre enseigner le FLE ?
Enfin, le dernier graphique sur l’ancienneté nous renseigne que tous ces enseignants
jouissent d’une large expérience dans l’enseignement de français. La répartition se présente
de la manière suivante : de 1 à 5 ans d’ancienneté (30%), de 5 à 8 ans (30%) et de 8 à 10 ans
(40%). En effet, si on s’en tient à l’expérience de ces enseignants par rapport au nombre
d’années dans l’enseignement de français, on serait d’affirmer avec conviction que ces
enseignants ne présentent presque pas de difficultés dans pratiques de classe. Ce qui n’est
H60%
F40%
Sexe
28 -38 ans
50%
50 -60 ans
50%
Âge
0%
50%50%
Diplôme d'état (BAC)
Diplôme d'état (BAC) H FPédagogie générale
60%Mécanique
générale20%
Agriculture20%
Spécialité
Graphique 1 : Répartition des
enseignants selon le sexe
Graphique 2 : Répartition des
enseignants selon l’âge
Graphique 3 : Répartition des
enseignants selon le diplôme
Graphique 4 : Répartition des enseignants
selon la spécialité
58
pas le cas pour ces enseignants si on se rapporte à ce qui a été dit auparavant et aux
commentaires qui seront faits dans les lignes suivantes.
De tous ces graphiques ci-dessous, les numéros 3 et 4 peuvent nous édifier sur le
véritable profil des enseignants qui ont fait l’objet de cette enquête. Mais il est aussi vrai
qu’ils présentent des atouts en vue d’enseigner le FLE si l’on considère plutôt leur formation
de base. Mais qu’en est-il exactement de ces enseignants ? En dépit de la formation
théorique sur l’approche communicative et sur l’utilisation du manuel «En Avant !», ces
enseignants m’ont avoué dans leurs pratiques de classe. En outre, ils ont ajouté que la
formation suivie sur le manuel «En Avant !» ne leur permet pas de l’utiliser parce qu’il leur
manque des informations sur la didactique du FLE (voir questionnaire enseignants, annexe
3). Conscients de leurs lacunes, ces enseignants appellent de tous leurs vœux l’organisation
des séminaires d’actualisation des connaissances sur les pratiques de classe.
Malheureusement, ont-ils renchéri, cette opportunité ne leur est toujours pas accordée.
Certes, les enseignants de l’école sous enquête éprouvent de sérieuses difficultés
méthodologiques et donnent l’impression de n’avoir pas encore eu un moindre contact avec
la didactique du FLE. Pour s’en rendre compte, les confusions entretenues faces à certaines
questions posées reprises ci-dessous sont éloquentes : «outre le manuel que vous utilisez,
quels sont les autres supports auxquels vous recourez ?», (question 4, annexe3). La réponse
«les documents authentiques». Et pour vérifier si effectivement les enseignants disent la
vérité car je savais qu’ils n’étaient pas sincères (cette conviction se justifie au regard des
entretiens informels avec quelques enseignants, étudiants à l’ISCED). Je leur ai posé, par la
suite, une question subsidiaire où ils devaient choisir parmi tant de supports proposés, ceux
qu’ils ont l’habitude d’utiliser dans leurs pratiques de classe : cd room, dvd, internet,
ordinateur, etc. (question 5, annexe 3). Le comble de tout, certains enseignants ne
comprenaient absolument rien et j’étais obligé de leur fournir quelques explications,
d’autres par contre m’ont cité des supports qui n’ont de commune mesure avec le FLE tels
que : au gré des vagues 1 et 2, apprendre le français en trente jours, archives de l’école
1-5ans30%
5-8ans30%
8-10ans40%
Ancinneté
Graphique 5 : Répartition des
enseignants selon l’ancienneté
59
secondaire (RDC), précis de grammaire, connaissances personnelles, etc. Pour creuser
l’abcès, une autre question a mis à découvert les lacunes des interrogés «quelle(s)
compétence(s) visez-vous en utilisant ces supports ?», (question 6, annexe 3). Les réactions à
cette question n’a rien à voir avec le FLE, entre autres : pour recueillir des informations
concernant l’évolution du FLE en France, s’informer sur l’apprentissage du FLE, développer la
compétence orale, auditive et visuelle, etc. De telles réponses sont légion et démontrent
sans nul doute que ces enseignants accusent réellement des problèmes évidents, et qu’ils
ont besoin d’être soumis à des séances de mise à niveau sur la didactique du FLE.
En définitive, le profil des enseignants enquêtés, qui n’est pas trompeur, est plus ce
que révélateur par rapport à la situation de l’enseignement/apprentissage du FLE non
seulement à l’école Ingénieur José Éduardo Dos Santos, mais pratiquement dans toutes les
écoles secondaires de la province de Uige. Cette affirmation pourrait paraître trop
généraliste si l’on considère la taille de l’échantillon, mais elle se justifie dans la mesure où
les étudiants qui entrent en première année à l’institue supérieur en sciences de l’éducation
viennent de différentes écoles de la province. Et par rapport à cet aspect des choses,
j’estime que mon extrapolation pourrait trouver sa justification. En outre, les résultats d’un
échantillon représentatif peuvent être extrapolés si l’on considère que les individus qui font
l’objet de l’enquête présentent les mêmes caractéristiques. Pour le cas d’espèce, ces
enseignants présentent tous les mêmes difficultés car le critère sur lequel se fonde le
recrutement, c’est le fait de parler français sans tenir compte de la filière de formation du
candidat. En effet, tout francophone est considéré capable d’enseigner le français comme
langue étrangère, malheureusement aucune formation n’est suivie pour leur mise à niveau.
2.2. Appréciations des enseignants enquêtés
Cette partie se propose de rendre les réactions des enseignants par rapport à un
certaine nombre de points qu’ils ont soulevés que j’ai trouvé utiles d’aborder, points relatifs
au nombre d’heures de cours de français, à la motivation des apprenants à apprendre le
français, au niveau intellectuel des apprenants et sur l’avenir du français dans la province de
Uige.
2.2.1. Sur le nombre d’heures attribué au FLE
A la question de savoir «si le nombre d’heures accordé au cours de français vous
permet-il d’atteindre vos objectifs ?», (question 7, annexe 3). Les enseignants interrogés
disent que le nombre d’heures accordé au cours de français, soit deux heures de cours pour
certaines écoles par semaine et trois heures pour d’autres paraît largement insuffisant. En
plus, elles sont placées aux dernières heures de cours alors que les élèves sont déjà fatigués
et ne sont plus disposés à suivre les enseignements. Tous ces éléments réunis, ces
enseignants affirment que le nombre d’heures prévu pour le français ne leur permet pas
d’atteindre leurs objectifs. Ils incombent la faute à la direction de l’école qui, d’après eux, se
préoccupe moins sinon pas du tout à la langue française.
60
C’est l’avis de huit enseignants sur dix, soit 80%. D’autres par contre considèrent plutôt que
le problème ne se situe pas au niveau du nombre d’heures, mais de manque d’intérêt pour
le français par les autorités de l’école, c’est l’avis de deux enseignants qui représentent 20%
de l’échantillon.
En tout état de cause, j’estime que ces enseignants n’ont pas totalement raison. Si la
direction n’accorde pas du tout une attention au cours de français (affirmation que je me
garde de rejeter), toutefois cette situation n’explique pas le fait qu’ils n’arrivent pas à
prendre efficacement leurs apprenants en charge en recourant aux méthodes appropriées
pour l’apprentissage des langues. Le problème se situe, à mon avis, au niveau des
enseignants eux-mêmes qui n’ont pas d’informations sur la didactique du FLE et recourent
aux méthodologies traditionnelles dans leurs enseignements. A supposer que la direction
d’école ne soit pas favorable à l’apprentissage du français, je pense à mon humble avis que
les enseignants disposent de capacités pour convaincre la direction de par leur façon
d’enseigner, car si jamais cela était le cas, les apprenants feraient des éloges sur le cours de
français et assurément cela amèneraient la direction à revoir sa position par rapport à
l’enseignement de français.
La solution n’est pas en tout cas dans l’augmentation d’heures de cours, mais plutôt
ces enseignants devront repenser leurs pratiques de classe et revoir leurs stratégies
d’apprentissage : concevoir le cours en tenant compte de ses besoins langagiers des
apprenants, l’un des points forts de l’approche communicative (CUQ, J-P., 2005), et surtout
ne pas considérer l’apprenant comme un vase complètement vide. D’ailleurs à ce propos,
Daniel Véronique cité par CUQ, J-P. (2005 : 117) affirme, je cite : «l’apprenant est un locuteur
pourvu de «stratégies» qui lui permettent d’alimenter ses connaissances et de résoudre ses
difficultés de communication en langue étrangère». L’enseignant devra mettre en tête que
l’apprenant est doté de certaines capacités innées susceptibles de lui permettre de
s’approprier une langue (ce sont ces mécanismes qui le prédisposent à intégrer le
fonctionnement de la langue cible et à communiquer un jour dans cette langue), Il suffit tout
simplement de lui donner la chance d’agir pour le voir ainsi en action, ce qui revient à dire
que le cours doit être conçu de manière que l’apprenant soit effectivement actif. Et pour
réussir cette entreprise, l’approche actionnelle s’y prête le mieux car celle-ci considère
l’apprenant comme un acteur social. A ce propos, CUQ, J-P. et al. (2005 : 269), renseigne
qu’«une approche du type actionnel qui considère l’apprenant comme un acteur social ayant
à accomplir des tâches à l’intérieur d’un domaine particulier, dans des circonstances et un
environnement donnés».
Avec la perspective actionnelle, les apprenants agissent effectivement puisque ce
faisant comme le souligne si bien WILLIS, J. et al. (2003 :2008), «l’apprentissage par les
tâches où les apprenants sont engagés dans des activités au cours desquelles l’accent est
clairement mis sur le sens». Ici au moins les apprenants ont l’opportunité d’accomplir des
actions en se comportant comme de véritables acteurs sociaux et pourront mettre ainsi en
61
œuvre les différentes compétences dont ils disposent. Et le rôle de l’enseignant se réduit au
simple guidage, il co-anime la classe avec ses collègues et ses apprenants, dans la mesure où
selon CUQ, J-P. (2005 : 267), «la centration de l’enseignement sur l’apprenant va modifier le
rôle de l’enseignant qui doit plus favoriser les interactions entre les apprenants, leur fournir
les divers moyens linguistiques nécessaires et leur proposer les situations de communication
stimulantes». Considérant que l’apprenant dispose de certaines compétences innées, le
principe de centration de l’enseignement lui permet enfin de se découvrir et de se mettre en
confiance.
2.2.2. Sur la motivation des apprenants à l’apprentissage du FLE
La motivation est un élément capital dans le processus enseignement/apprentissage,
sans laquelle il serait difficile de parler de l’enseignement moins encore de l’apprentissage.
Selon ROBERT, J-P. et al. (2011 : 24), «sans motivation, il n’y a ni apprentissage ni
enseignement possible. Un apprenant motivé peut travailler pour une bonne note (…), il peut
également travailler pour le plaisir d’apprendre, pour devenir autonome en français». En
effet, la motivation de l’apprenant peut être stimulée par l’obtention d’une bonne note,
pour faire plaisir à ses parents qui acceptent de consentir des sacrifices en sa faveur, pour
montrer à son enseignant qu’il a très bien compris ses enseignements, mais surtout pour le
plaisir d’apprendre une nouvelle langue de communication.
De son côté CUQ, J-P. (2003 : 171), pense que «dans le domaine de l’apprentissage,
on admet que la motivation joue un grand rôle et qu’elle détermine la mise en route, la
vigueur ou l’orientation des conduites ou des activités cognitives». Ce passage souligne
clairement le rôle combien important de la motivation dans le processus d’apprentissage,
dans ce sens qu’elle constitue même le stimulus qui fait que l’apprenant éprouve du plaisir
ou le désir à apprendre un savoir. Et CUQ, J-P. (op.cit) d’ajouter que «le désir pour le savoir
est bien un processus multiforme, biologique, psychique, culturel : il conduit l’apprenant à
donner du sens à ce qu’il apprend, ce qui augmente en retour sa motivation». On comprend
dès lors que la notion de motivation fait appel à une combinaison d’éléments qui est
pratiquement le résultat des facteurs internes et externes.
Par ailleurs, l’enseignant peut rendre son cours attrayant en choisissant des
méthodes qui rendent l’apprenant effectivement actif et lui permettent de s’approprier
l’objet de l’apprentissage. Je ne pense pas que le recours aux méthodes traditionnelles
soient capables de susciter la motivation chez l’apprenant du moment où la parole est
monopolisée par l’enseignant. C’est malheureusement le cas avec les enseignants de l’école
Ingénieur Eduardo Dos Santos, comme signalé ci-haut. Mais à la question «est-ce que vos
apprenants sont motivés à apprendre le français ?», (question 9, annexe 3). Les réponses
données par la plupart de ces enseignants ne reflètent aucunement la réalité. A cette
question, les réactions suivantes ont été recueillies : les apprenants sont motivés parce qu’ils
savent dire bonjour et bonsoir, ils participent activement au cours, ils apprennent à écrire et
parler, ils comprennent les leçons du jour, sont motivés parce que leur enseignant maîtrise
62
la langue et est ponctuel à l’école, l’expérience de l’enseignant et les méthodes utilisées
favorisent la motivation (réactions de sept enseignants, soit 70%). D’autres enseignants en
revanche reconnaissent que leurs apprenants ne sont pas du tout motivés à apprendre le
français, seulement que les arguments avancés ne sont pas du tout sincères. Ces enseignants
rejettent la responsabilité une fois de plus à la direction qui ne manifeste aucun intérêt pour
la langue français qu’elle attribue à la langue des Congolais de la République Démocratique
du Congo. C’est un discours que l’on a toujours entendu plusieurs fois qui n’a en principe
rien avoir avec la motivation des apprenants, qui en réalité s’explique par les méthodes
inappropriées utilisées par les enseignants.
L’argument des enseignants peut être battu en brèche si l’on évoque la notion des
«stratégies cognitives» parmi les différentes stratégies qui existent dans le domaine
d’apprentissage. Les stratégies cognitives nous renvoient à cette dualité interactive entre
l’apprenant et la matière à enseigner. Cela veut dire pour qu’il y ait véritablement
interaction entre les deux, l’apprenant doit trouver son compte dans la matière enseignée
en vue de sa participation active. Et je ne vois pas cette interaction dans une programmation
fondée sur une progression grammaticale et lexicale, comme c’est cas avec les enseignants
de l’école enquêtée, un enseignement qui n’accorde pas le temps de parole à l’apprenant,
l’enseignant monopolisant lui-même la parole. C’est ainsi que (GERMAIN, C., 1998 :47)
affirme que :
«Les stratégies cognitives sont souvent plus concrètes et plus facilement observables. Elles sont au
centre de l’acte d’apprentissage. Pratiquer la langue : saisir les occasions qui sont offertes de
communiquer dans la langue cible ; répéter des segments de la langue ; penser ou se parler à soi-
même dans la langue cible ; tester ou réutiliser dans des communications authentiques des mots, des
phrases ou des règles appris en salle de classe».
Dans leur façon d’enseigner, les enseignants de l’école José Eduardo Dos Santos
n’aident aucunement pas les apprenants à exploiter les stratégies cognitives, puisqu’elles
supposent l’implication des apprenants d’une part et de l’autre le cours devra être conçu de
manière qu’ils prennent la parole tout au long du processus d’apprentissage en classe, bien
entendu aussi lorsqu’ils se trouveront hors de la salle de classe. C’est tout cela qui peut
justifier la démotivation des apprenants parque l’enseignant n’aura pas impliqué les
bénéficières de l’objet d’enseignement dans le processus de l’apprentissage.
Par ailleurs, pour créer la motivation chez les apprenants, un travail très important
doit être fait en amont par l’enseignant, c’est celui de bien définir les objectifs qui du reste
se confondent avec les besoins des apprenants comme le signifie bien COURTILLON, J.
(2003 : 19), «les objectifs et les besoins sont parfois confondus, dans la mesure où le besoin
est défini comme le moyen nécessaire pour atteindre un objectif spécifique». Les enseignants
enquêtés prétendent que leurs apprenants sont motivés, alors qu’ils font recours aux
méthodes traditionnelles qui en principe ne prennent pas en compte les besoins des
apprenants.
63
Ces sont des méthodes qui placent pratiquement l’enseignant au centre de son action
éducative parce que c’est plutôt lui qui monopolise la parole selon les objectifs qu’il s’est lui-
même fixés.
2.2.3. Sur le manuel «En Avant !»
Les réactions des enseignants sont divergentes par rapport au manuel qui est mis à
leur disposition par le Ministère de l’éducation (voir remarque 1, annexe 3). Certains
enseignants reprochent au manuel de ne pas prendre en considération les réalités
socioculturelles de l’Angola (sept enseignants, soit 70%). Ce qui est une contre vérité, car
dans le tableau de contenu par exemple de «En Avant !» de la 7ème année, les thèmes
suivants sont inscrits : les fêtes d’anniversaire, les cadeaux, les moyens de transport, les
déplacements, les commerçants, les produits agricoles, les centres commerciaux, etc. où
l’apprenant se trouve en face des réalités angolaises. Cet argument ne tient vraiment pas
debout, la raison est à chercher ailleurs. D’autres en revanche pensent que le contenu du
manuel n’est pas adapté à l’apprenant angolais, il est donc difficile à la compréhension de
l’apprenant angolais (trois enseignants, soit 30%). Cette fois encore ils n’ont pas du tout
raison car les quelques thèmes évoqués ci-haut contredisent cette affirmation des
enseignants.
Conçu par les experts angolais en collaboration avec l’ambassade de la France, le
manuel «En Avant !» ne peut pas être battu en brèche par des gens qui n’ont pas d’expertise
en cette matière. Quant à moi, le seul reproche que je puis formuler à l’endroit dudit
manuel, c’est plutôt le manque de suivi, c’est-à-dire la plupart des enseignants (surtout le
cas de la province de Uige) n’ont pas été suffisamment formés à son utilisation. C’est plutôt
l’argument de taille et fondé que les enseignants auraient pu avancer, au lieu de chercher
plutôt la petite bête croyant bien se tirer d’affaires.
2.2.4. Sur l’avenir du français dans la province de Uige
Les réponses des enseignants interrogés par rapport à l’avenir de la langue française
dans la province de Uige rentrent en contradiction avec celles données précédemment. En
effet, ces enseignants ont affirmé que leurs apprenants sont réellement motivés à
apprendre le français. Mais à la question : «que pensez-vous par rapport à l’avenir du
français dans la province de Uige ?», (question 8, annexe 3), ils regrettent curieusement le
fait que la langue française « commence à perdre du terrain» selon l’expression empruntée
à ces enseignants. Il est vrai que la majorité d’apprenants dans la province de Uige
considèrent le français comme une langue très difficile à apprendre. Mais d’où vient ce
préjugé négatif sur l’apprentissage de la langue français ?
L’explication plausible pour répondre à cette question, à mon avis, réside dans
l’utilisation des méthodes inadéquates utilisées par ces enseignants. Car comment
l’apprenant angolais ne peut-il pas considérer le français comme une langue difficile à
64
apprendre, s’il passe cinq ans d’apprentissage sans arriver à communiquer réellement en
français ? Il est tout à fait normal que l’apprenant angolais ait l’impression que le français
paraît difficile à apprendre. Et de surcroit intervient la démotivation qui inhibe ipso facto la
volonté d’apprendre cette langue. Est-ce qu’il est possible de remédier à cette situation ? Et
comment peut-on y parvenir ? Ces questions trouveront des réponses dans la partie
réservée aux propositions.
2.2.5. Remarques et suggestions des enseignants
Les enseignants de l’école secondaire du premier cycle Ingénieur Eduardo Dos Santos
n’ont pas manqué de faire certaines observations et suggestions par rapport à ce qu’ils ont
appelé «difficultés rencontrées» les empêchant de bien évoluer dans l’exercice de leur
métier. Parmi les remarques et suggestions formulées, ces enseignants soulignent : le
nombre réduit d’enseignants de français, le nombre élevé d’élèves par classe, le nombre
réduit d’heures de français, la distribution du manuel «En Avant !» aux enseignants et aux
apprenants, la formation sur l’utilisation du manuel, l’ encadrement des enseignants pour
leur mise à niveau, etc. Ce sont là les réactions que j’ai jugées pertinentes à exploiter parmi
tant d’autres que les enseignants ont portées à ma connaissance.
Point n’est besoin de rappeler que l’Angola est un pays qui sort d’une longue période
de guerre dont les retombées se font sentir jusqu’à ce jour surtout dans le secteur de
l’éducation. Toutefois, en dépit des efforts considérables fournis par les autorités du pays en
vue de former les cadres, le secteur de l’éducation connaît encore de sérieuses difficultés en
ce qui concerne le nombre sensiblement réduit d’enseignants au niveau de l’enseignement
primaire, secondaire, universitaire et/ou supérieur. Comme je l’ai dit par ailleurs, les salles
de classe sont scandaleusement pléthoriques en Angola, si bien que l’enseignant peut se
trouver devant 80, 100, 150 voire plus. Et s’agissant de l’apprentissage du français,
l’enseignant se bute devant une telle difficulté qu’il lui est impossible de travailler
efficacement avec sa classe.
Les enseignants de l’école Ingénieur Eduardo Dos Santos se plaignent du nombre très
élevé d’élèves qui ne leur permet pas d’assumer pleinement leurs responsabilités. D’après
eux, ce problème les empêche de s’occuper de chaque apprenant individuellement et
explique par ailleurs le fait que certains apprenants n’arrivent pas à communiquer car la
prise en charge par l’enseignant n’est pas efficace. A cette réalité indéniable s’ajoute
également le problème de manque de formation de ces enseignants, qui en principe ont
toutes les raisons du monde d’être incapables de surmonter cette difficulté. Et pourtant s’ils
étaient informés et formés, la pédagogie des grands groupes pouvait être une solution pour
contourner cette difficulté. Et à ce propos (CUQ, J-P., 2005 :346) rapporte :
«Il s’agit premièrement de ne pas considérer le grand groupe comme un handicap insurmontable mais
d’y trouver les conditions mêmes du succès de leur apprentissage. Pour ce faire, et c’est le second
principe, on fractionne le grand groupe et on fait travailler la classe en sous-groupes ou en groupes
65
alternants. L’objectif est de morceler le grand groupe pour favoriser autant que possible une prise de
parole ou une activité individuelle, puis de le recréer autour de structures actives».
Par rapport à la situation de l’Angola, les enseignants peuvent recourir à la pédagogie
des grands groupes qui, à mon avis, est l’unique solution au-delà de laquelle je ne trouve
pas en tout cas d’autre voie de sortie. Il est vrai que l’enseignant ne sera pas aussi efficace
et à l’aise que s’il se trouvait devant un petit groupe d’apprenants, mais autant recourir à
cette stratégie pour contourner cette difficulté. A en croire Jean-Pierre CUQ, les enseignants
qui évoluent dans ces conditions doivent avant tout inhiber l´éphorie du nombre, autrement
ils ne sauront pas affronter la réalité en face. Mais cela suppose que l’enseignant soit
informé sur l’existence de cette pédagogie et savoir comment s’y prendre,
malheureusement ce qui n’est pas le cas pour les enseignants de l’école Ingénieur Eduardo
Dos Santos qui déjà accusent des problèmes méthodologiques pour enseigner le français.
Outre le nombre excessif d’élèves, le problème relatif à l’insuffisance de manuel se
pose avec acuité à l’école Ingénieur José Eduardo Dos Santos. En effet, si quelques
enseignants disposent du manuel (qu’ils n’exploitent pas), ce n’est pas le cas pour les
apprenants : personne n’a ce manuel combien important pour faciliter l’apprentissage.
Devant cette éventualité, les enseignants n’ont pas d’autre choix que de recourir à la
photocopie. Or tous les manuels de français portes des images de différentes couleurs afin
d’attirer l’attention des apprenants et faciliter leur compréhension. Et pourtant les
photocopies tirées sont en noir et blanc (parce qu’elles sont moins coûteuses), d’où la
difficulté de reproduire textuellement le manuel. Par-dessus tout, la direction ne prend pas
en charge la reprographie, c’est plutôt aux enseignants eux-mêmes, du moins ceux-là qui se
préoccupent de la formation des apprenants de supporter cette charge.
Par ailleurs, même si tous les enseignants pouvaient avoir le manuel, l’épineux
problème resterait plutôt celui de son utilisation sur le terrain. Les enseignants se sentent
comme des militaires à qui on a donné l’arme sans munitions. En fait, ils ne comprennent
pas du tout qu’on ait mis à la disposition des enseignants un manuel sans pour autant penser
à des séances de formation sur son utilisation. Ils se plaignent de l’indifférence que l’on
affiche par rapport à la langue française. C’est ainsi qu’ils ont souhaité en chœur bénéficier
de formations sur la didactique du FLE, car ces enseignants sont conscients de leurs
difficultés et souhaitent de tous leurs vœux une prise en charge afin de les rendre aussi
efficace que possible. Un appel que je juge personnellement légitime dans la mesure où,
dans leurs pratiques de classe, ils enseignent autre chose que le FLE et ont réellement besoin
d’un appui didactique. Quant à moi, j’estime que ces enseignants ont bel et bien raison de
penser à une formation, sinon alors ils continueraient à faire semblant d’enseigner le FLE, et
pourtant ils font autre chose.
66
2.3. Profil des apprenants enquêtés
Selon le système éducatif angolais, l’enseignement secondaire reçoit les élèves dont
l’âge varie entre 14 et 16 ans, mais la réalité sur le terrain se présente différemment. C’est le
cas de l’école Ingénieur José Eduardo Dos Santos où l’âge des élèves qui constituent
l’échantillon se présente de la manière suivante : le premier groupe de 17 à 19 ans
(minoritaire, deux élèves soit 20%), le deuxième de 20 à 29 ans (majoritaire, soit 40%) et le
dernier groupe de 30 à 40 ans (majoritaire, soit 40%). Certes, cette situation paraît difficile à
croire pourtant bien réelle en Angola, un pays marqué par une guerre qui a sévit très
longtemps et qui n’a pas par ailleurs permis aux Angolais d’étudier. S’agissant du sexe, les
données en présence indiquent que les femmes angolaises ne veulent pas courber l’échine,
elles représentent 30% de l’échantillon contre 70% pour les hommes.
Quant à la situation professionnelle, les hommes qui travaillent représentent 60%
contre 20% qui représentent les femmes et les chômeurs représentent également 20%. Ces
indications prouvent à suffisance que l’Angola a adoptée, après la guerre, une politique qui
offre la chance à la quasi-totalité d’Angolais de se procurer un emploi surtout dans le
domaine de l’enseignement dont le besoin se fait encore sentir. En revanche, les données
sur l’état civil des enquêtés soulignent la particularité angolaise où la plupart des apprenants
sont mères et certaines ne s’empêchent d’amener leurs enfants à l’école. Étant donné que le
gouvernement a pris des mesures pour protéger la femme et assurer sa promotion, celle-ci
peut venir avec son bébé à l’école si elle n’a pas personne qui peut rester avec l’enfant à la
maison.
H70%
F30%
Sexe 17-29 ans20%
20-29 ans 40%
30-40qns40%
Âge
Graphique 6: répartition des apprenants
selon le sexe.
Graphique 7: répartition des
apprenants selon l’âge.
67
2.4 . Appréciations des apprenants
Les réactions des apprenants portent essentiellement sur l’apprentissage du français
et sur la langue française, l’organisation des activités culturelles, la création de la
médiathèque et le manque de manuel pour l’apprentissage du français. Il faut avouer que les
apprenants interrogés ont pratiquement fait un plaidoyer, mais ce sont plutôt les éléments
cités ci-haut qui ont le plus retenu mon attention.
2.4.1. Sur l’apprentissage du FLE
De prime à bord, je fais remarquer que deux tendances se dessinent chez les
apprenants interrogés : la première représente ceux qui accusent l’envie d’apprendre le
français, mais qui regrettent d’être incapables de communiquer. C’est l’opinion de la
minorité (trois apprenants, soit 30%)), la seconde renferme par contre ceux qui manifestent
une certaine répugnance quant à l’apprentissage du français (opinion majoritaire, sept
apprenants, soit 70%). c’est plutôt contre leur volonté qu’ils l’apprennent (voir questions 2
et 3, annexe 4). De manière générale, les élèves de l’école Ingénieur Eduardo Dos Santos ont
déjà perdu l’envie d’apprendre le français. De leurs réactions, j’ai compris que la
désaffection de l’apprentissage du français est due aux méthodes employées par leurs
enseignants. Cette affirmation se justifie par les réactions des élèves qui disnt qu’ils ne
comprennent rien du tout des enseignements dispensés. Ils ajoutent qu’en dépit du temps
mis à apprendre le français, ils sont incapables de communiquer avec les locuteurs
francophones, et malgré les efforts fournis, ils n’y arrivent toujours pas (voir question 1,
observations et suggestions). Comment les élèves peuvent-ils arriver à communiquer du
moment où les enseignants passent leur temps à enseigner la grammaire systématique, le
lexique, etc. au lieu d’organiser le cours de manière que les apprenants aient l’opportunité
de prendre la parole ?
H60%
F20%
Chômeurs20%
Situation Professionnelle
H57%
F43%
État civil (Mariés)
Graphique 9: répartition des apprenants selon la
situation professionnelle.
Graphique 10: répartition des apprenants selon l’état
civil.
68
L’expérience démontre que la maîtrise des règles grammaticales par exemple ne permet pas
à quelqu’un de communiquer. Et avec cette façon d’enseigner, on comprend que la
progression est sans nul doute du type grammatical et que les besoins langagiers des
apprenants ne sont même pas pris en compte. Et pourtant selon CUQ, J-P. et al. (2005 : 266),
«ce n’est plus une progression de type grammatical qui va gouverner le contenu du matériel
pédagogique, mais les besoins langagiers formulés en terme de fonctions langagières qui
vont infléchir aussi bien la progression grammaticale et lexicale». Quant à PLUSKWA, D. et al.
(2003 : 2007), «les approches traditionnelles, basées sur la grammaire, mettent nos apprenants en situation
d’échec quand ils essayent d’appliquer leur connaissance de la langue hors de la salle».
Si effectivement l’objectif de l’enseignent des langues est de communiquer dans la
langue apprise ou cible, les enseignants de l’école José Eduardo Dos Santos sont en tout cas
loin d’atteindre cet objectif, et les réactions des apprenants contredisent largement le
témoignage de leurs enseignants qui prétendaient affirmer que leurs apprenants étaient
motivés à apprendre le français. Et dans ces conditions, comment est-ce que les apprenants
qui ont été contraints à faire le français peuvent-ils aimer la langue (question 1, annexe 4).
Certains apprenants n’ont pas choisi d’apprendre le français, ils le font par l’imposition de la
direction de l’école (tendance minoritaire, soit 20%). Par contre, la majorité ont fait un choix
libre (80%). Mais si ceux qui ont librement opté pour le français se sentent démotivés, alors
qu’en sera-t-il des autres ?
2.4.2. Sur l’organisation des activités culturelles
J’estime, quant à moi, que l’organisation des activités parascolaires peut servir
d’appui non négligeable pour motiver davantage les apprenants à aimer le français, ce sont
des occasions que l’on peut offrir aux apprenants afin de manipuler la langue. De même la
tenue d’une médiathèque ou d’un centre des ressources est aussi un support très important
pour accompagner l’apprentissage, qui malheureusement est inexistante dans cette école.
Et les enseignants n’ont aucun esprit d’initiative pour organiser des activités culturelles et
permettre aux apprenants d’avoir l’opportunité de s’accoutumer avec le français. Et
pourtant l’organisation des activités culturelles peut permettre aux apprenants de participer
au concours organisé sur la francophonie. Un apprenant qui participe à ce concours et gagne
un prix, par exemple un séjour linguistique en France, cela peut être une réelle motivation
non seulement pour lui, mais aussi pour ses condisciples. Les réponses aux (questions 7 et 8,
annexe 4) relatives à la médiathèque et aux activités culturelles, l’unanimité s’est dégagée
autour des apprenants (soit 100% des réactions) qui ont avoué que leur école ne dispose pas
de médiathèque, mais aussi les enseignants n’ont pas l’initiative d’organiser des activités
culturelles.
69
2.4.3. Sur le manuel «En Avant !»
Etant donné que certains enseignants ont prétendu affirmer qu’ils utilisent le manuel
«En Avant !», c’est ainsi que la question «Avez-vous un manuel pour l’apprentissage du
français ?» a été prévue (question 5, voir annexe 4). Et curieusement les apprenants n’ont
pas reconnu l’existence d’un manuel (100% des réactions). C’est qui a finalement prouvé
que le manuel auquel les enseignants ont fait allusion n’est pas utilisé, sinon leurs
apprenants en parleraient. Cela démontre également que les enseignants de l’école
Ingénieur Eduardo Dos Santos enseignent sans faire référence à une méthode de français, et
on peut se demander comment enseignent-ils et qu’est-ce qu’ils enseignent aux
apprenants ? Ce sont des questions qui font réfléchir dans la mesure où il n’est pas possible
d’enseigner le FLE sans faire allusion à l’une des méthodes de français. Et on peut
comprendre, dès lors, qu’ils font recours aux méthodes traditionnelles qui n’aident pas les
apprenants à communiquer un jour en français, d’ailleurs les différents supports cités par les
enseignants en disent long.
2.4.4. Remarques et suggestions des apprenants
Les apprenants se sont prononcés sur la question suivante avec trois volets : quelles
sont vos remarques et suggestions sur la manière dont vos enseignants dispensent le cours,
sur la création d’une médiathèque, sur l’organisation des journées culturelles comme appui
à l’apprentissage du français et enfin sur le nombre d’heures attribué au cours de français ?
C’était pour savoir si ces apprenants ont encore de l’intérêt par rapport à l’apprentissage de
la langue française (questions 1, 2, 3 portant sur les remarques et suggestions des
apprenants, annexe 4). S’agissant de la façon dont leurs enseignants dispensent leurs cours,
ils regrettent le fait qu’ils n’arrivent pas à communiquer en français en dépit de leurs efforts.
Ils ont l’impression que le français est une langue très difficile à apprendre. Cette réaction
s’explique par les méthodes inappropriées utilisées par leurs enseignants. Pour l’existence
d’une médiathèque et l’organisation des journées culturelles, ces apprenants regrettent la
rareté des ouvrages relatifs à la langue française. De même ils ont reproché leurs
enseignants de n’avoir jamais pensé organiser des journées culturelles qui peuvent les aider
à apprendre mieux le français. Enfin pour le nombre d’heures accordé au cours de français,
ils souhaitent que ces heures soient ramenées à trois ou quatre heures par semaine et
qu’elles soient placées aux premières heures. Ces réactions représentent l’opinion de la
majorité, soit 100% d’enquêtés.
2.5. Profil des étudiants de l’ISCED/UIGE
Le choix a été porté sur les étudiants inscrits en première année (Master1) à
l’ISCED/UIGE puisqu’ils viennent fraîchement de l’école secondaire, afin de recueillir leurs
impressions sur l’apprentissage du français qu’ils ont suivi durant cinq ans. Mon échantillon
a visé essentiellement les étudiants de mathématiques, biologie, portugais, histoire et
géographie, des étudiants qui ont choisi le français comme langue d’option. En effet, le
70
programme d’enseignement supérieur retient deux langues d’option (français et anglais).
L’étudiant a la liberté de jeter son dévolu sur l’une de ces deux langues dont l’apprentissage
s’arrête en deuxième année. S’agissant du sexe, le graphique 11 indique presqu’une parité
entre les hommes et les femmes, soit 40% des femmes, contre 60% des hommes. Ceci
souligne la particularité de l’Angola où les femmes sont résolument engagées non seulement
à étudier, mais aussi dans tous les secteurs de la vie nationale. En ce qui concerne l’âge, on
peut noter que la plupart des étudiants sont très avancés en âge, situation due à la guerre.
Ainsi, 40% sont âgés de 23 à 30 ans, 40% autres de 35 à 45 ans et enfin 20% de 55 à 60 %.
Selon le graphique 13, la plupart des femmes sont mariées (majoritaire, soit 54%), ce
qui souligne davantage la prise de conscience de la femme angolaise décidée et déterminée
à participer au développement de son pays par son savoir-faire. En revanche, les hommes
mariés en nombre minoritaire représentent 23% et les célibataires (hommes et femmes)
représentent également 23%. Quant à la situation professionnelle, les hommes majoritaires
(soit 40%) ont une occupation professionnelle, les femmes qui ne sont pas seulement
ménagères mais aussi détentrices d’un emploi représentent 20% et enfin ceux qui ne sont
qu’étudiants sans un travail rémunérateur (hommes et femmes) représentent 40%.
H60%
F40%
Sexe
23-3'ans40%
35-45 ans40%
55-60 ans20%
Âge
Graphique 11: Répartition des étudiants selon
le sexe.
Graphique 12: Répartition des étudiants selon l’âge.
71
2.6. Appréciations des étudiants
Grosso modo, les étudiants devaient réagir sur les méthodes utilisées par leurs
enseignants de FLE à l’école secondaire, comparer à celles de leurs enseignants de FLE à
l’ISCED/UIGE d’une part et de l’autre si elles leur permettent de communiquer en français.
Aussi, devaient-ils me dire s’ils sont capables d’exprimer leurs idées en français ? Ces
questions ont été ciblées pour avoir une idée claire par rapport aux méthodes auxquelles
recourent les enseignants enquêtés et surtout vérifier la véracité de certaines affirmations
de ces enseignants.
2.6.1. Sur les pratiques de classe des enseignants du secondaire
Les questions principales auxquelles les étudiants devaient répondre sont les
suivantes : les méthodes utilisées par vos enseignants à l’école secondaire, vous permettent-
elles de parler français ? Êtes-vous capables d’exprimer vos idées ou opinions en français ?
(questions 3 et 4, annexe 5). À toutes ces questions, les réponses des étudiants ont été
formelles. Tous unanimement ont affirmé qu’ils ne sont pas en mesure de soutenir une
petite conversation en français, tout ce qu’ils ont appris se résume à balbutier de petites
phrases pour saluer, donner son identité et se présenter. Une autre question leur a été
posée afin de les pousser à faire une comparaison avec les méthodes utilisées à
l’ISCED/UIGE. Certains d’entre eux disent qu’ils constatent une légère différence dans la
façon d’enseigner (tendance majoritaire, soit 60%), en revanche d’autres par contre pensent
qu’il n’existe aucune différence dans la façon d’enseigner (tendance minoritaire, soit 40%).
Au fait, ces étudiants ont raison de faire ce constat puisque même à l’ISCED certains
enseignants n’ont pas encore appris la didactique du FLE, cependant ils enseignent ce cours
à leur manière. En ce qui me concerne, je suis plus que convaincu qu’une fois les enseignants
vont revoir leurs pratiques de classe, les apprenants auront sans doute le plaisir d’apprendre
H23%
F54%
Autres23%
État cívil
40%
20%
40%
H F Chômeurs
Situation Professionnelle
Graphique 13: Répartition des étudiants selon
l’état civil.
Graphique 14: Répartition des étudiants selon la
situation professionnelle.
72
le français et le stéréotype selon lequel le français est une langue difficile disparaîtra
certainement de la bouche de leur bouche. Car à en croire leurs diverses réactions, on sent
le besoin d’apprendre le français, et du reste s’ils n’avaient pas un penchant pour cette
langue, ils ne l’auraient pas choisie comme langue d’option en lieu et place de l’anglais.
2.6.2. Sur la création d’une médiathèque
Les étudiants font remarquer que la province de Uige ne contribue nullement à
faciliter l’apprentissage de la langue française, comme c’est le cas dans la capitale du pays où
il n’existe pas de médiathèque pour permettre aux francophones angolais de perfectionner
leur apprentissage en français. Ils affirment que l’implantation d’une médiathèque pourra
sans doute leur faciliter l’apprentissage rapide du français, car apprendre une nouvelle
langue n’est pas du tout facile et nécessite beaucoup d’efforts ainsi que le recours aux
divers moyens susceptibles d’accompagner l’apprentissage.
Par ailleurs, les étudiants interrogés font observer qu’il est difficile de rencontrer une
documentation sur la langue française, et se demandent comment peut-on apprendre
facilement une langue sans avoir l’opportunité d’être en contact permanent avec elle ? Ils
ajoutent que leur apprentissage ne s’arrête qu’à l’école, hors de ce cadre ils n’ont pas
d’autres occasions leur permettant de manipuler le français car rencontrer un francophone
n’est pas toujours évident. C’est ainsi que certains d’entre eux, soucieux de communiquer un
jour en français, ont proposé même la création d’un centre de langue pour perfectionner
leur apprentissage en français, comme c’est le cas pour l’anglais qui bénéficie d’un nombre
considérable de centres de langue dans la province. Cette observation est tellement
plausible que je me suis même senti interpeller car la province de Uige ne compte
curieusement aucun centre de langue pour l’apprentissage du français. Je me demande alors
à quoi est due cette situation. Et cette remarque des étudiants m’a finalement aidé à
comprendre le fait que la plupart des Angolais ont beaucoup de préférence pour l’anglais,
parce que je pense que les centres disséminés à travers la province servent de stimulus à
l’apprentissage de l’anglais. Ces réactions ont surgi à l’occasion des entretiens que j’ai eus
avec les étudiants après l’administration du questionnaire. En effet, ils ont tellement été
contents de l’enquête que j’ai été obligé de les écouter davantage.
2.6.3. Sur l’organisation d’un séjour linguistique
Les étudiants interrogés ont réagi favorablement à la question sur l’importance de
bénéficier d’un séjour linguistique dans un pays francophone, particulièrement en France.
Parmi les leurs réactions, les étudiants pensent que l’apprentissage d’une langue devient
plus facile lorsqu’on se trouve dans le bain linguistique du pays à qui appartient la langue
concernée. Les interactions permanentes entre les locuteurs de la langue permettent sans
nul doute un apprentissage facile et rapide. Pour plus d’authenticité, je reprends les
réactions des étudiants (à noter que leurs réactions ont été traduites du portugais en
73
français). Ces réactions font suite à la question : pensez-vous que l’organisation d’un séjour
linguistique dans un pays francophone est important ? (question nº8, annexe 5).
se retrouver en France où le français classique est fréquemment parlé facilite
l’apprentissage,
apprendre le français en Angola sans expérimenter la langue dans un pays
francophone ne facilite pas la tâche,
bénéficier d’un séjour linguistique dans un pays francophone permet de maîtriser
rapidement la langue,
avoir l’opportunité d’un séjour linguistique dans un pays francophone permet un
apprentissage rapide dans la mesure où on sera obligé de communiquer en français
pour échanger avec les locuteurs francophones,
séjourner en France permet de se familiariser avec la langue ainsi qu’avec ses
locuteurs.
Voilà d’une manière ramassée les réactions des étudiants qui, à mon avis, soulignent
leur désir d’apprendre le français, pouvant leur servir d’un autre moyen de communication.
Et si l’on pouvait leur accorder cette opportunité de bénéficier d’un séjour linguistique dans
un pays francophone, qui n’est pas nécessairement la France, on les aiderait à aimer
davantage le français, mais surtout l’utiliser véritablement comme un second moyen de
communication en dehors du portugais. Que vaut-il alors l’apprentissage d’une langue
quand on n’a pas d’occasion de la pratiquer ? La langue deviendra ainsi morte pour celui qui
l’apprend. En ce qui concerne les étudiants qui apprennent le français à l’ISCED/UIGE et
autant pour les apprenants du secondaire, je fais remarquer qu’ils ne sont en contact avec
la langue qu’à l’école, car il est difficile de rencontrer un francophone dans leur milieu de vie.
En plus, les locuteurs francophones ne sentent pas tellement à l’aise de communiquer en
français en Angola, surtout dans un endroit public au risque d’être indexés (je fais ici allusion
au mauvais passé politique évoqué précédemment entre l’Angola et son voisin la République
Démocratique du Congo). Cette situation fait que deux francophones peuvent se rencontrer
dans un milieu public, ils peuvent se passer du français afin de ne pas attirer l’attention des
passants au risque d’être taxés gratuitement des Congolais par le fait de parler français.
2.6.4. Remarques et suggestions des étudiants
Les remarques formulées et les suggestions faites par les étudiants portent
essentiellement sur les méthodes utilisées par leurs enseignants à l’école secondaire qu’ils
comparent à celles de leurs enseignants à l’ISCED/UIGE, l’importance de la tenue d’une
médiathèque pour la langue française, l’organisation des activités culturelles, et enfin le
nombre d’heures prévu pour le cours de français (questions portant sur les remarques nº 1,
2,3, 4, 5, annexe 5).
74
Les étudiants font constater que si les méthodes employées par leurs enseignants à
l’école secondaire étaient appropriées, ils seraient en mesure de communiquer en français
après cinq années d’apprentissage. Ils disent que leurs enseignants ne leur ont pas donné
l’occasion d’aimer et utiliser le français comme un autre moyen de communication, but pour
lequel ils ont choisi d’apprendre cette langue. Par conséquent, ils ont perdu l’espoir de
communiquer un jour en français, car si les cinq ans d’apprentissage ne leur ont rien
apporté, le miracle n’est pas possible avec les deux ans d’apprentissage à l’ISCED. Par contre,
ils remarquent un changement par rapport aux méthodes utilisées pour l’apprentissage du
français à l’ISCED, du moins chez certains enseignants, puisque d’autres leur rappellent les
enseignants de l’école secondaire par leur façon d’enseigner.
Quant à la tenue de la médiathèque et l’organisation des activités culturelles, les
étudiants se demandent comment peuvent-ils être en contact permanent avec la langue
française alors que sa documentation est inexistante, de même un laboratoire approprié où
les apprenants iraient se ressourcer. Pour l’organisation des activités culturelles, ils ont été
encore beaucoup plus critiques. En effet, ces étudiants affirment que leurs enseignants de
l’école secondaire n’ont pas eu d’initiative qui pouvait permettre aux apprenants de se
familiariser avec la langue française. Ils pensent que l’organisation des activités comme
«une question pour un champion» serait une sorte de stimulus pour les apprenants dans ce
sens qu’ils auraient une occasion de plus pour apprendre en dehors de la salle de classe.
En ce qui concerne le nombre d’heures de cours de français, ils estiment insuffisantes
les deux heures de cours de français prévues à l’ISCED qui sont loin de les aider à récupérer
le retard accumulé à l’école secondaire. Ils souhaitent par ailleurs que le nombre d’heures
soit augmenté pour qu’ils aient davantage la possibilité d’apprendre le français qui ne
s’arrête que dans la salle de classe. Pour plus de précisions, une heure de cours s’étend sur
45 minutes seulement pour deux heures de cours par semaine, ce qui n’est pas du tout
suffisant à mon sens. Je pense que l’apprentissage d’une langue étrangère exige à ce que
l’enseignant soit en contact permanent avec ses apprenants en sorte qu’ils aient assez
d’occasions de manipuler la langue dans le but de s’y familiariser. La plupart de ces
informations ont été obtenues pendant l’entretien, car la facilité dont j’ai bénéficié, c’est le
fait que certains d’entre eux sont mes étudiants.
75
3. Diagnostic sur l’apprentissage du FLE
3.1. Constats sur l’apprentissage du FLE à l’école Ingénieur José Eduardo Dos Santos
L’enseignement/apprentissage des langues étrangères est pourvu des méthodes
dites modernes en opposition à celles dites traditionnelles. Ce qui revient à dire que celui qui
prétend enseigner les langues étrangères, dans le cas d’espèce le français, est sensé
connaître sa didactique, sinon alors on ferait autre chose qu’enseigner véritablement les
langues étrangères. Ainsi, quelle est la situation de l’apprentissage du français langue
étrangère dans la province de Uige, ou alors peut- on affirmer que le FLE est réellement
enseigné dans les écoles de la province de Uige ?
Toutefois, avant de répondre à cette question, je tiens plutôt à rappeler que le profil
de des enseignants enquêtés ne les prédispose pas à enseigner le FLE, à condition de suivre
des formations appropriées sur les différentes pratiques de classe afin de les mettre à
niveau. Or l’enquête menée auprès de ces enseignants indique qu’ils n’ont pas encore eu
l’opportunité de bénéficier d’une formation sur la didactique du français langue étrangère,
mise à part bien entendu les deux séminaires qui ont porté sur l’approche communicative de
2006, qui en principe ne les ont nullement préparés à enseigner le FLE. Ceci est corroboré
par les différentes réponses aux questions dont le but était de vérifier si ces enseignants
avaient la formation requise pour enseigner le FLE, telles que : 1ère question : Outre le
manuel que vous utilisez, quels sont les autres supports auxquels vous recourez ? (réponses :
les connaissances personnelles, ancien livre de grammaire 1er cycle du secondaire, au gré des
vagues 1 et 2, livre de conjugaison, apprendre le français en 30 jours, les langages oraux, le
dictionnaire, etc.) ; 2ème question : quelles compétences visez-vous en utilisant le support
choisi ? ( réponses : développer les quatre compétences, l’expression orale et écrite,
l’expression orale et écrite-production orale et écrite, etc.).
Et revenant sur les deux séminaires qu’ils ont suivis sur l’approche communicative,
quelques questions sur les lignes fortes de cette méthode (notion sur les besoins langagiers,
sur les documents authentiques, sur la simulation, la centration de l’enseignement sur
l’apprenant) ont attesté que ces enseignants n’utilisaient même pas cette méthode dans
leurs enseignements, dans la mesure où on ne leur a pas appris son fonctionnement
(sachant que c’est la théorie qui sous-tend la pratique) ; parce que comment peut-on
prétendre recourir à une méthode alors qu’on n’a aucune notion sur les considérations
théoriques ? C’est vraiment illusoire quand on sait que toutes les sciences reposent sur les
fondements théoriques. Et cette théorie évoque la notion de «savoirs théoriques et savoirs
d’action», (BARBIER, J.M., 1996) que l’enseignant doit produire dans ses pratiques de classe.
Au regard de l’enquête menée auprès des enseignants de l’école Ingénieur José
Eduardo Dos Santos d’une part et tenant compte des constats faits par rapport à leurs
pratiques de classe (à la lumière des questions posées), je prends le risque d’affirmer que la
76
situation sur l’apprentissage du français langue étrangère est lamentable dans la province de
Uige : il n’existe pas à proprement parler d’enseignement/apprentissage du FLE dans la
province de Uige, par manque d’enseignants qualifiés en la matière ; mais plutôt des
enseignants qui se débrouillent pour enseigner la langue française (je précise que ce n’est
pas l’apprentissage du français comme langue étrangère à enseigner aux apprenants
lusophones angolais). Si mon affirmation prend un caractère général, c’est pour la simple
raison que l’enquête menée a porté sur un échantillon d’enseignants qui évoluent dans la
ville de la province de Uige. Mais si ceux qui évoluent au niveau de la ville ne savent pas
bénéficier ne fut ce que de quelques formations de mise à niveau sur la didactique du FLE,
mais à combien plus forte raison ceux-là qui enseignent dans les municipalités n’auront-ils
pas les mêmes problèmes ? Je suis presque convaincu que les problèmes rencontrés par les
enseignants évoluant dans les municipalités sont encore pires, dans la mesure où les
municipalités africaines n’ont rien de différent par rapport aux villages, c’est-à-dire
abandonnées à leur triste sort.
Le véritable problème qui se pose pour l’enseignement du FLE dans notre province,
c’est le manque d’enseignants qualifiés, et qui malheureusement ne font pas l’objet d’une
prise en charge didactique en vue de les rendre un jour à la hauteur de leur tâche. Par
ailleurs, les enseignants pouvaient être bien encadrés s’il existait une coordination pour la
langue française dont le coordinateur aurait la mission d’assister les enseignants qui seraient
butés à des problèmes d’ordre méthodologique. Dans cet ordre d’idées, j’ai demandé aux
enseignants enquêtés si la direction de leur école avait prévu une coordination pour la
langue française, la réponse à cette question était négative. Et pourtant l’institution d’une
telle coordination serait d’une grande utilité pour la bonne marche de l’enseignement du
français. Cependant, l’autre paire de manche est de savoir si jamais une telle coordination
venait à être instituée, qui serait alors l’animateur du moment où le problème majeur se
pose en termes de manque d’enseignants qualifiés, alors que le coordinateur serait choisi
parmi les enseignants ? C’est une autre question soulevée dont la réponse ne sera pas du
tout facile à trouver, mais au moins la proposition vaut son pesant d’or à mon humble avis.
3.2. Constats sur la formation des enseignants de l’école Ingénieur José Eduardo Dos Santos
À en croire le profil des enseignants de l’école ciblée par cette enquête, je constate
qu’ils n’ont pas le cursus voulu pour enseigner le FLE. C’est ce qui explique qu’ils recourent,
autant faire ce peut, aux méthodes traditionnelles héritées de la république Démocratique
du Congo (pays francophone) où ils ont pour la plupart étudié. Étant dépourvus de
formation adéquate et se sentant pratiquement abandonnés alors qu’ils se retrouvent,
comme par enchantement, enseignants devant apprendre le français langue étrangère aux
angolais par nécessité et urgence, ces enseignants n’ont d’autre solution que de s’inspirer de
la manière dont leurs professeurs de français leur enseignait ce cours. Et comme on peut le
deviner, un tel enseignement dont la priorité est accordée à la grammaire, le lexique ou le
77
vocabulaire, etc. n’a aucune commune mesure avec l’enseignement/apprentissage du
français langue étrangère dont les apprenants angolais ont besoin pour communiquer. C’est
ainsi que PLUSKWA, D. et al. (2003 : 2007), fait remarquer que «les approches traditionnelles
basées principalement sur la grammaire, mettent nos apprenants en situation d’échec quand
ils essayent d’appliquer leurs connaissances de la langue en hors de la salle de classe».
Cette situation semble préoccupante et nécessite de profondes réflexions en vue de
trouver des solutions adéquates en faveur des apprenants, autrement il serait vraiment
difficile de relancer l’apprentissage du français dans la province. Voilà pourquoi les
apprenants qui choisissent le français comme langue d’option en première année sont
incapables de communiquer, puisqu’ils n’atteignent pas le niveau B1 attendu à leur entrée.
On peut sans nul doute attribuer la responsabilité à leurs enseignants de l’école secondaire
qui les ont mal préparés, dans la mesure où la formation de ces derniers ne leur permet pas
de prendre correctement en charge leurs apprenants. Conséquemment à cette situation, j’ai
demandé aux apprenants s’ils sont satisfaits de la manière dont le cours de français est
enseigné, ils ont répondu par la négative. C’est une réaction que je juge tout à fait normal,
car à considérer les méthodes traditionnelles employées qui font des enseignants les
détenteurs du savoir et qui maintiennent les apprenants dans une situation de passivité. Et
pourtant, toutes les méthodes de français sont conçues de manière que l’apprenant, au nom
de la« notion de centration» et de la« notion d’action» s’approprie l’objet de son
apprentissage et participe activement à ce processus. Peut-on permettre aux apprenants de
s’investir dans leur formation et les rendre actifs en priorisant la grammaire qui sert de
fondement dan une unité pédagogique ?
Personnellement, j’ai toujours privilégié la perspective actionnelle qui selon le CECRL
(2001 : 15), «considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs
sociaux». C’est ainsi que cette approche propose l’apprentissage d’une langue par des
tâches que les apprenants doivent accomplir au sein d’une situation de communication,
c’est-à-dire dans un contexte précis. Je trouve cette méthode idéale dans la mesure où les
apprenants, non seulement sont placés au centre de leur apprentissage, mais aussi et
surtout ont totalement la possibilité de manipuler la langue. Dans cette vision de concevoir
l’apprentissage d’une langue, les apprenants ne peuvent que parler du moment où
l’enseignant met à leur disposition des réalités qu’ils vivent au quotidien, d’où l’importance
de les associer dans l’élaboration même du programme d’enseignement. Et le rôle de
l’enseignant est très bien défini, il n’est plus le seul qui manipule les outils en classe, mais
plutôt il joue le rôle d’un simple guide. Ainsi conçu de cette manière, quoi de plus normal
que les apprenants soient en tout cas motivés parce qu’ils ne sont pas passifs pour subir
simplement les enseignements, mais participent comme de véritables acteurs menant des
actions concrètes en classe. Quoique la perspective actionnelle soit l’objet des critiques, la
perfection n’étant de ce monde, je la considère quant à moi comme une méthode souple et
plus pratique à utiliser dans la classe de FLE.
78
4. Résumé des résultats de l’enquête et regard sur les hypothèses de départ
Après avoir fait une randonnée sur la problématique relative à la déchéance de
l’enseignement/apprentissage du français langue étrangère en Angola (dans la province de
Uige), il est de bonne augure qu’une synthèse des résultats de l’enquête menée soit
présentée, tout en vérifiant si les hypothèses formulées en amont ont été confirmées ou
infirmées.
4.1. Résumé des résultats de l’enquête menée
Quoique cette enquête ait visé particulièrement les enseignants et les apprenants de
l’école secondaire, un clin d’œil a été jeté sur les étudiants inscrits en première année
(Master1) de l’institut supérieur en sciences de l’éducation de la province de Uige
(ISCED/UIGE), en vue d’avoir leurs opinions à propos du cours de français qu’ils ont eux aussi
suivi pendant cinq ans d’apprentissage. En réalité, cette étude se propose de s’interroger sur
les causes évidentes qui expliquent le fait que les étudiants qui choisissent le français
comme langue d’option, qui du reste est une continuité du programme suivi à l’école
secondaire, accusent d’énormes lacunes pour communiquer dans cette langue. Et pourtant,
le programme suivi est conçu de manière qu’ils atteignent le niveau B1 à leur entrée à
l’enseignement supérieur. Cette situation observée depuis plusieurs années a soulevé des
questions qui m’ont obligé de descendre sur terrain afin d’en savoir davantage.
De l’enquête menée auprès des enseignants découlent les constats selon lesquels les
méthodes exploitées pour enseigner le FLE semblent être inappropriées. En effet, les
enseignants interrogés s’inspirent des méthodes de leurs professeurs de français de la
République Démocratique du Congo. Or, dans ce pays le français n’a pas le statut de langue
étrangère, mais plutôt le statut de langue seconde (la République Démocratique du Congo
étant un pays francophone dont le français est langue officielle). Ce constat a été dégagé à la
suite de la question «Outre le manuel que vous utilisez, quels sont les autres supports
auxquels vous recourez ?». Les réponses obtenues (reprises précédemment) étayent
suffisamment ce propos. Un autre constat porte sur la méthode qu’ils prétendent utiliser
dans leurs enseignements l’«approche communicative». Pour vérifier si effectivement ils en
savent quelque chose, je leur ai posé la question sur les points forts de l’approche
communicative notamment : la notion des besoins langagiers, de simulation, des documents
authentiques, de compétence de communication et la centration sur l’apprenant.
L’impression qui s’est dégagée est que ces enseignants doivent avoir entendu parler de
l’approche communicative, mais ne savent pas la façon dont elle fonctionne. A cette petite
vérification théorique, il se dégage que tous les enseignants interrogés (soit 100%) ont
l’habitude de fabriquer des dialogues à mémoriser par les apprenants. L’ironie du sort, le
manuel «En Avant !» leur propose des documents authentiques qu’ils ne savent pas
exploiter.
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En outre, il a été aussi constaté que le manuel «En Avant !» qui est la méthode de
français recommandée par le Ministère de l’éducation n’est pas exploité par les enseignants,
alors que des dépenses énormes ont été engagées pour son élaboration, mais la formation
sur son utilisation n’a malheureusement pas suivi. Mise à part le manque de formation, tous
les enseignants de l’école Ingénieur José Eduardo Dos Santos ne disposent pas de manuel, si
bien que son exploitation est rendue davantage difficile. A ceci s’ajoute également le fait que
peu d’enseignants respectent le programme officiel émis par le Ministère de tutelle, alors
qu’il doit être considéré comme l’un des outils de travail. Ici se pose le problème d’une
certaine liberté dont jouissent ces enseignants dans leur travail, mais liberté qui ne va pas
dans le sens du travail bien fait qui serait à l’avantage des apprenants. Somme toute, ce qui a
été encore plus frappant pendant l’enquête, c’est de constater que parmi tous les
enseignants interrogés personne n’a le profil exigé pour dispenser le cours de français
comme langue étrangère, c’est-à-dire aucun d’entre eux n’a eu l’opportunité de suivre une
formation sur la didactique du FLE. Il se trouve que tous ces enseignants ont étudié en
République Démocratique du Congo et sont détenteurs du diplôme d’Etat (baccalauréat)
respectivement en mécanique générale, mécanique générale et pédagogie générale (ce qui
est par ailleurs un atout majeur si jamais ils sont encadrés). C’est ce qui justifie largement
qu’ils utilisent les méthodes traditionnelles dans leurs pratiques de classe, qui finalement
n’aident aucunement les apprenants à communiquer. Et j’ai bien l’impression que ces
enseignants ne se soucient de rien croyant peut-être bien faire leur travail, alors que la
réalité est tout à fait autre.
Hormis les problèmes liés à la formation des enseignants, il a été aussi noté le
manque d’une médiathèque pouvant permettre aux enseignants, aux apprenants et à toute
autre personne amoureuse de la langue française de se ressourcer, ce qui ne facilite pas
également l’apprentissage de la langue au niveau de la province. Et rencontrer une
documentation sur la langue française n’est pas aussi facile qu’on peut le croire dans la
province de Uige. Dans le même ordre d’idées, l’enquête a révélé que les activités culturelles
qui pouvaient accompagner l’apprentissage du français ne sont jamais organisées. Et
pourtant habituer les apprenants à suivre les pièces de théâtre, le récital de poèmes en
français, à participer au concours sur la francophonie ou au concours du genre «question
pour un champion» en français (car ce concours est déjà organisé en portugais en Angola)
serait des occasions que les enseignants pouvaient saisir afin de faire revivre le français en
dehors de la salle de classe d’une part et motiver davantage les apprenants à l’apprentissage
de la langue française d’autre part. Devant ce qu’on peut appeler impasse, des propositions
ont été faites sur l’organisation de formation continue ou d’actualisation des connaissances
en faveur des enseignants sur la didactique du FLE, la désignation d’un coordinateur pour le
français qui aurait comme tâche de s’assurer de la bonne marche du programme et le cas
échéant voler au secours d’un enseignant qui aurait de petits soucis méthodologiques. Mais
pour garantir la réussite d’une telle entreprise, étant donné que ce coordinateur serait choisi
parmi les enseignants, ce dernier devra au préalable bénéficier d’une formation sur la
didactique du FLE ou sur les pratiques de classe afin de lui permettre d’être à la hauteur de
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sa tâche. En plus le coordonnateur pourrait, si jamais l’opportunité lui sourit, bénéficier
d’une autre formation plus élaborée du genre «BELC» en France, profitant aussi l’occasion
faisant le larron d’un bain linguistique. Et parlant du bain linguistique, cela ne serait pas
seulement l’apanage du seul coordinateur, mais tous les enseignants devront en bénéficier
comme c’est le cas des enseignants des alliances françaises disséminées de par le monde
entier.
Quant à l’enquête menée respectivement auprès des apprenants et des étudiants de
l’institut supérieur en sciences de l’éducation, certaines réactions sont convergentes et
d’autres en revanche sont divergentes entre les deux groupes d’apprenants. Effet, les
apprenants de l’école Ingénieur José Eduardo Dos Santos et les étudiants de l’ISCED/UIGE
reprochent à leurs enseignants l’utilisation des méthodes traditionnelles qui ne leur
permettent pas de communiquer. Ils font remarquer dans la foulée qu’en dépit de cinq ans
d’apprentissage du français, ils sont toujours incapables de communiquer. En conséquence à
cette situation, environ 80% d’apprenants expriment déjà une certaine désaffection par
rapport à cet apprentissage du moment où ils n’en voient pas d’intérêt. A ce niveau, les deux
groupes se séparent puisque les étudiants eux continuent à éprouver cette envie
d’apprendre la langue française, malgré le fait qu’ils soient incapables d’exprimer leurs
opinions dans cette langue. Enfin, les apprenants et les étudiants souhaitent aussi
l’implantation d’une médiathèque car ils pensent qu’elle pourra, tant soit peut, faciliter
l’apprentissage du français. De même qu’ils font appel à l’organisation des activités
culturelles qui est une occasion de plus en vue de se familiariser avec le français.
4.2. Regard sur les hypothèses de départ
Il est sans conteste que la première réaction de l’homme devant une situation qui
attire son attention se résume à un certain nombre d’interrogations, puis viendra un
moment de réflexions et enfin des solutions en termes d’hypothèses seront envisagées en
vue d’une possible remédiation du problème qui se pose. Ainsi, au regard des résultats
recueillis sur le terrain, après bien entendu l’administration du questionnaire d’enquête
complété par un entretien, il se dégage que :
Primo, les enseignants de l’école Ingénieur José Eduardo Dos Santos dispose d’un
programme officiel (qui est en principe un référentiel de formation) qui fixe les objectifs
assignés à l’enseignement du français en Angola, mais qui n’est pas du tout exploité sinon
alors les apprenants seraient en mesure de communiquer au terme de cinq années
d’apprentissage du français.
secundo, tous les enseignants enquêtés accusent de sérieuses lacunes méthodologiques
dans la mesure où le profil qu’ils présentent ne les prédispose pas à enseigner le FLE, à
moins d’une formation appropriée sur la didactique du FLE. Or, ces enseignants ont
indiqué n’avoir pas bénéficié d’une formation susceptible de leur permettre d’être à la
81
hauteur de leur tâche. Soit dit en passant qu’ils ont suivi deux séminaires sur l’approche
communicative en 2006, mais là aussi quelques questions posées à ces enseignants sur
des notions théoriques ont prouvé qu’ils étaient non seulement très loin de comprendre
le fonctionnement de cette méthode, mais aussi de l’utiliser dans leurs pratiques de
classe.
Tercio, faute de connaissance, d’informations et de formation sur les méthodes
appropriées pour l’apprentissage du FLE, ils font recours aux méthodes traditionnelles
dont la progression est basée sur la grammaire, le lexique, les expressions, etc.
n’impliquant pas l’apprenant dans le processus de son apprentissage.
Quarto, manque d’initiative de la part des enseignants qui ne pensent pas à l’organisation
des activités culturelles : organisation de récital des poèmes, du jeu «question pour un
champion», faire participer les apprenants au concours sur la francophonie, faire jouer
des pièces de théâtre ; telles sont des occasions que les apprenants peuvent saisir afin de
manipuler davantage le français. A cela s’ajoute l’absence d’une médiathèque où les
enseignants et les apprenants peuvent rencontrer la documentation sur la langue
française.
Ainsi, les résultats de l’enquête se présentent comme des solutions envisageables
susceptibles de remédier à la problématique de l’enseignement/apprentissage du français
langue étrangère dans la province de Uige, résultats qui confirment en tout cas dans sa
grande partie les hypothèses de recherche formulées au départ.
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TROISIEME PARTIE : SUGGESTIONS ET DIFFICULTES
1. Suggestions
1.1. Suggestions sur la formation des enseignants
Une recherche scientifique qui ne s’arrête qu’à des constats, des observations sans
penser à des propositions constructives par rapport à la problématique abordée serait, à
mon humble avis, incomplète et ne présenterait aucun intérêt. Et s’agissant d’une recherche
action, le but consiste à identifier un problème ou une pratique, qui par après sera
analysé(e) en vue de trouver des remèdes appropriés. C’est dans cet ordre d’idées que je me
sens astreint de proposer quelques pistes possibles de solutions en rapport avec la
problématique sur laquelle cette étude a choisi de réfléchir.
1.1.1. Organiser des séminaires d’actualisation des connaissances sur les pratiques de classe
Etant donné que l’enquête menée auprès des enseignants de l’école secondaire
Ingénieur José Eduardo Dos Santos révèle que ces derniers éprouvent de sérieuses
difficultés, en ce qui concerne la didactique du FLE d’une part et tenant compte de la
situation actuelle de l’enseignement/apprentissage du FLE qui souffre de manque
d’enseignants qualifiés en la matière de l’autre ; la solution que j’estime plus pratique dans
la mesure où il n’y a pas d’autre alternative, c’est plutôt l’encadrement pédagogique de ces
enseignants. Ainsi, l’organisation des séminaires sur les pratiques de classe du type «BELC»
mais animés par des Angolais qui traînent devers eux une certaine expertise serait
envisageable.
J’estime à mon avis qu’une telle initiative bien planifiée pourrait redresser dans un
bref délai cette situation. Et parmi les enseignants qui seraient formés en premier, un
échantillon pourrait être prélevé en vue de se charger à leur tour de la formation des
enseignants qui évoluent au niveau des municipalités. Ainsi, on pourrait avoir dans un temps
record une génération d’enseignants capables d’enseigner véritablement le français comme
langue étrangère aux apprenants angolais. Dans cette optique, la province de Uige pourrait
également donner un coup de pouce à d’autres provinces le cas échéant.
1.1.2. Organiser des formations sur l’utilisation du manuel « En Avant »
Comme je l’avais bien signalé dans les lignes précédentes, le manuel «En Avant !» est
la méthode officielle en vigueur mise à la disposition des enseignants de l’école secondaire
en 2006 par le Ministère de l’éducation angolais. Une méthode bien conçue où l’interculturel
par exemple (allusion faite à la culture française et angolaise) n’a pas été oublié. Un manuel
conçu par les experts angolais en collaboration avec leurs collègues français, cette méthode
ne s’écarte pas de celles qu’on retrouve sur le marché pour l’enseignement/apprentissage
du français langue étrangère. Cependant bonne soit-elle, la méthode n’est pas exploitée par
les enseignants enquêtés faute de formation et d’informations sur son utilisation.
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Voilà pourquoi des séances de formation et d’informations sur le manuel «En
Avant !» doivent être envisagées, autrement il serait non sens que le Ministère ait consenti
des sacrifices et des dépenses financières énormes pour un manuel qui n’est jamais exploité
puisque la formation sur son utilisation n’est pas au rendez-vous. Lors de l’enquête menée, il
a été constaté que non seulement les enseignants ne savent pas utiliser le manuel, mais
surtout la plupart d’entre eux n’en possèdent même pas. Et la question est celle de savoir
comment s’y prennent-ils pour enseigner ? Quant à moi, je pense qu’autant le Ministère de
l’éducation a consenti des dépenses pour la conception de ce manuel et son impression,
autant qu’il devra disposer des moyens financiers pour la formation des enseignants à son
utilisation, mais aussi faire en sorte que le manuel atteigne tous les enseignants.
1.1.2. Organiser des séjours linguistiques en faveur des enseignants
Il est toujours intéressant à un enseignant de FLE de bénéficier d’un bain linguistique
pour lui permettre de palper du doigt les réalités culturelles de la France qu’il enseigne aux
apprenants, mais aussi interagir avec les français propriétaires de la langue en vue de se
ressourcer davantage. Bien des fois, les apprenants m’ont posé la question de savoir si j’ai
déjà effectué un voyage en France parce qu’ils considèrent que j’ai une passion pour la
langue française. Les apprenants sont par moment curieux de savoir si leur enseignant a
déjà eu l’opportunité de visiter la France et vécu certaines réalités culturelles françaises
qu’ils découvrent pendant les enseignements ou qu’ils suivent à la télévision. Et lorsqu’ils
apprennent que leur enseignant (ce qui est mon cas) a déjà visité la France, ils sont souvent
émerveillés se disant même qu’un jour eux aussi pourront avoir cette opportunité.
Si la coopération française pourrait adopter la politique des Alliances françaises
disséminées à travers le monde, qui font bénéficier des séjours linguistiques à leurs
enseignants, cette initiative donnerait certainement beaucoup plus d’envie aux apprenants
(cas des apprenants angolais) d’aimer davantage l’apprentissage de la langue française.
Personnellement, les apprenants (qui sont des étudiants de l’ISCED) m’ont toujours
demandé s’ils peuvent un jour voyager pour la France, un pays pour lequel ils ont beaucoup
d’admirations. J’ai souvent saisi cette opportunité pour les encourager à fournir des efforts
en vue de communiquer en français, car si jamais l’opportunité leur était offerte ils
n’auraient pas du tout des problèmes de communication, tout en les rassurant qu’ils
pouvaient certainement voyager pour la France comme beaucoup d’autres Angolais. Et cette
petite assurance les motive davantage à aimer et apprendre le français.
1.1.4. Mettre en place une coordination de FLE dans les écoles
L’instauration d’une coordination pour la langue française dans chaque école serait,
d’après moi, une sorte de garde-fous qui permettrait d’une part de veiller au respect de la
mise en pratique du programme et assister le cas échéant les enseignants qui se butent à
des problèmes d’ordre méthodologique.
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Une telle structure devra être dirigée par un enseignant qui a des assises sur la didactique du
FLE, car il pourra en cas de nécessité proposer des séminaires de recyclage de connivence
avec la direction de l’école. En plus, ce coordinateur pourra aussi, au niveau local, s’occuper
de la formation continue des enseignants. Et je pense que cela éviterait à l’école d’engager
d’énormes dépenses pour envoyer par exemple les enseignants à une formation qui serait
organisée à Luanda, la capitale du pays (de fois des formations sporadiques sont organisées
dans la capitale du pays, mais qui malheureusement n’associent pas certaines provinces).
Ainsi, seul le coordinateur pourrait, (si cela s’avère nécessaire), participer à une formation de
tous les coordinateurs de la langue française en qualité de formateurs des formateurs.
Cette vision procède de la décentralisation pédagogique qui serait très efficace, dans
la mesure où chaque coordinateur pouvant avec beaucoup de facilités faire le suivi sur le
terrain à propos de la formation donnée aux enseignants. Ainsi les écoles gagneraient, en
termes de temps, d’efficacité et de rendement. Et comme l’épineux problème d’enseignants
qualifiés se pose, on ferait mieux de procéder d’abord par choisir les coordinateurs que l’on
enverrait plus tard en formation pour une meilleure prise en charge. Ce qui, à mon avis, est
faisable car les exigences en termes de financement seraient moindres. Et dans le cadre de la
coopération entre l’Angola et la France (coopération et action culturelle où la France s’est
engagée dans la formation d’enseignants de français), les coordinateurs pourraient
bénéficier de formations beaucoup plus élaborées dans le cadre du BELC en France.
1.1.5. Prise en charge effective des étudiants, futurs enseignants de FLE par l’ISCED/UIGE
De prime à bord, je précise que ce point n’a pas fait au préalable l’objet d’une
enquête. S’il est abordé dans ce travail, c’est parce qu’il a un lien non moins négligeable par
rapport au thème exploité dans cette recherche, et apportera certainement plus de lumière
à la problématique. Aussi faudra-t-il encore ajouter que les arguments qui seront avancés
font partie de l’expérience personnelle en qualité d’enseignant à l’institut supérieur en
sciences de l’éducation dans la province de Uige (ISCED/UIGE).
En guise de rappel, cette institution est de vocation pédagogique qui a la mission de
former les futurs enseignants de l’école secondaire dans plusieurs disciplines dont le
français. En d’autres termes, parmi les départements qui composent cette institution, on
compte celui des lettres modernes qui a en son sein les sections de la langue portugaise,
langue anglaise et la langue française. C’est plutôt la dernière qui m’intéresse parce qu’elle
forme les futurs enseignants de FLE. La question que d’aucun pourront tout de suite se poser
est de savoir pourquoi la province de Uige est dépourvue d’enseignants qualifiés en FLE,
alors que l’ISCED dispose d’une filière censée lancer sur le marché des produits prêts à être
consommés ? Une telle question serait largement légitime, mais quelle est l’autre paire de
manche ?
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En effet, l’ISCED/UIGE par le biais de son département des lettres modernes (section
français) a inscrit dans le programme plusieurs matières dont la didactique du français
langue étrangère (partie théorique) et la pratique pédagogique (partie pratique), celle-ci
donne l’occasion aux étudiants de se tenir devant les apprenants afin de concilier la théorie
à la pratique. Il se trouve que ces deux disciplines extrêmement importantes en vue de
préparer les étudiants à leur future carrière d’enseignant de FLE sont malheureusement
sacrifiées. Pour ne pas entrer dans certaines considérations qui n’apporteront rien du tout
comme solution, le souhait serait que l’ISCED/UIGE remplisse effectivement sa mission dans
le but d’aider l’enseignement/apprentissage dans la province de Uige.
1.2. Suggestions sur l’organisation pédagogique de l’apprentissage du FLE
1.2.1. Elaborer le guide pédagogique du manuel « En Avant »
Outre la formation que j’ai proposée sur l’utilisation du manuel «En Avant !»,
l’élaboration d’un guide pédagogique s’avère indispensable. En effet, ce manuel n’est pas
accompagné d’un guide pédagogique, et pourtant ce document sert «de mode d’emploi» à
l’instar de toutes les autres méthodes de français que l’on peut rencontrer sur le marché.
Comment peut-on comprendre qu’une recette médicale soit lancée sur marché sans mode
d’emploi ? Et je ne comprends pas si cela est arrivé par négligence ou par oubli. Une telle
question aurait pu être posée à «Instituto Nacional De Investigação e Desenvolvimento Da
Educação», qui est un département technique du Ministère de l’éducation en Angola basé à
Luanda, capitale du pays. Tel n’a pas été le cas faute de temps.
1.2.2. Distribuer le manuel à tous les enseignants et apprenants
Les enseignants peuvent être formés à l’utilisation du manuel, mais encore faut-il
qu’ils l’aient entre leurs mains pour s’assurer de son exploitation. Le constat fait pendant
l’enquête a révélé que trois enseignants seulement sur les dix interrogés ont le manuel «En
Avant !», la majorité par contre n’en dispose pas. Par contre, au niveau des apprenants,
aucun d’eux n’a le manuel. Fort de ce constat, le Ministère de l’éducation pourra trouver des
mécanismes afin que le manuel soit distribué dans les écoles, surtout celles de provinces
pour permettre la relance de l’enseignement/apprentissage du français dans la province de
Uige.
1.2.3. Promouvoir des activités culturelles en français
L’Angola est un pays lusophone comme on le sait naturellement, si bien que le seul
endroit privilégié où les apprenants peuvent être en contact avec la langue français, c’est
l’école. Et à mon avis, l’apprentissage ne doit pas exclusivement s’arrêter dans la salle de
classe.
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Ainsi, l’organisation des activités culturelles est une autre opportunité que les enseignants
peuvent accorder aux apprenants afin de leur permettre de savourer davantage les délices
du français. Parmi les activités qui peuvent être organisées, je pense à « une question pour
un champion» (qui est déjà organisée en portugais au pays), le récital de poèmes, les
activités théâtrales, les activités sur la francophonie (d’ailleurs la coopération française a
pour la première fois associé la province de Uige cette année) et bien d’autres que les
enseignants pourront imaginer. Et pendant ces activités, les apprenants qui se feront
distinguer pourront bénéficier de quelques petits prix d’encouragement. Pour l’efficacité
d’un tel projet, chaque école devra choisir un enseignant qui sera chargé de la coordination
de ces activités.
Je suis presque convaincu que l’organisation de telles activités pourrait motiver
davantage les apprenants à aimer la langue française, et surtout leur accorder une gamme
d’opportunités de rester aussi longtemps que possible en contact avec la langue. C’est une
expérience que je suis en train personnellement de tenter (mes étudiants ont participé au
concours organisé sur la francophonie), en tout cas ils sont satisfaits et certains regrettent
même le fait qu’une telle initiative soit arrivée bien en retard. Faisant d’une pierre deux
coups, je n’ai pas hésité de partager cette expérience avec les enseignants de l’école
Ingénieur José Eduardo Dos Santos pendant mon enquête.
1.2.4. Implanter une médiathèque
En plus du problème relatif au manque d’enseignants qualifiés pour l’apprentissage
du FLE dans la province de Uige, il est à noter également l’absence d’une médiathèque
pouvant permettre aux enseignants et apprenants de se ressourcer en langue française.
L’école Ingénieur José Eduardo Dos Santos ne dispose même pas d’une petite bibliothèque
où l’on trouver un seul livre lié à la langue française, mais en trouve plutôt pour la langue
portugaise. Peut-on alors penser au désintéressement de la langue française par les
autorités de cette école ? Je ne voudrais pas répondre rapidement par l’affirmative,
toutefois c’est l’impression que cette réalité laisse passer dans les esprits. Même au niveau
de la province, il est difficile de trouver une documentation sur la langue française, alors que
les librairies ne sont en tout cas pas à chercher, mais il n’est pas toujours évident de
rencontrer de quoi lire sur le français.
Cette affirmation relève d’une expérience personnelle et non d’une dramatisation de
la situation, car il m’est arrivé plusieurs fois de sillonner en vain toutes les librairies de ma
province sans avoir vu un seul livre sur la langue française .Et combien de fois n’ai-je pas
fait un déplacement pour la capitale à la recherche d’un manuel. Curieusement même dans
la capitale, la chance de rencontrer une documentation sur la langue française est vraiment
très mince. Le seul endroit où l’on se ressourcer, c’est plutôt à l’Alliance française de Luanda
(capitale du pays), et malheureusement quelqu’un ne peut pas emprunter un livre pour
l’amener jusqu’en province.
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Du reste faudra-t-il à tout moment effectuer un voyage de plus trois cent kilomètres par
route à la recherche d’un livre avec tous les risques d’accidents dus au mauvais état de la
route ? C’est ainsi que l’existence d’une médiathèque (qui serait financée par le
gouvernement provincial) aiderait beaucoup les amoureux de la langue française et par
ricochet donnerait quand même un coup de pouce à l’apprentissage du français langue
étrangère dans la province de Uige.
2. Difficultés rencontrées pendant la recherche et la rédaction du travail
«A vaincre sans péril, on triomphe sans gloire» comme pour paraphraser le poète et
dramaturge français Pierre Corneille, ce travail n’a pas échappé à cette évidence
contraignante. Voilà pourquoi ce point se charge d’exposer les principales difficultés
rencontrées tout au long de ce travail, sans pour autant faire une sorte de plaidoyer au
risque d’aller à l’encontre de la sagesse de Corneille.
2.1. Difficultés financières
Il est sans conteste que toute entreprise scientifique, quelle qu’elle soit, ne peut
atteindre son objectif sans faire intervenir la dimension financière, car «on ne fait pas
d’omelettes sans casser les œufs». Dans la conception du Master 2 professionnel, l’étudiant
ne peut pas se passer un seul instant de l’internet qui est l’unique moyen pour maintenir le
contact avec l’université, ses professeurs et ses collègues. Si cela peut paraître facile pour les
uns, mais cet exercice semble un véritable calvaire pour les autres.
Premièrement, l’internet reste encore un luxe dans certains recoins de l’Afrique, si
bien qu’il n’est pas à la portée de toutes les bourses. Par conséquent, ne peut accéder à ses
services que celui qui en a les possibilités, quand on sait fort bien que la plupart des Africains
n’arrivent pas à faire face aux besoins de première nécessité. En ce qui me concerne, la
tâche n’a pas été du tout facile car j’étais obligé d’être en connexion permanente surtout
pour les dossiers en binômes que l’on devait rendre à des dates précises. Des dépenses, j’en
ai effectivement fait jusqu’à la limite de mes moyens.
Pire encore, la connexion internet en Afrique n’est pas facile et rapide comme en
Europe. Il arrivait plusieurs fois que le signal internet n’était pas disponible, et j’étais obligé
de l’attendre jusqu’aux petites heures du matin, c’est-à-dire je faisais un réveillon forcé
parce qu’il fallait être en liaison avec les collègues pour échanger et faire avancer les
dossiers. En dépit de tous ces sacrifices, mes attentes étaient souvent vaines puisque le
signal internet n’était pas au rendez-vous, alors que j’avais déjà payé le crédit mensuel pour
la navigation internet. Cette situation m’a beaucoup préjudicié dans la mesure où je
dépensais plus qu’il ne le fallait.
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2.2. Difficultés temporelles
Il arrive de fois que les heures deviennent pratiquement des minutes, et que le temps
échappe et fuit, et que l’on constate que le temps passe très vite. En effet, le grand
problème qui s’est posé dans la gestion du temps, c’était d’arriver à concilier les charges
professionnelles avec les études. Je me trouvais chaque fois devant un véritable dilemme et
la question qui me venait à l’esprit, laquelle de deux fallait-il privilégier ? Cette interrogation
était devenue pratiquement une hantise dans ma tête pendant tout le parcours de mon
Master. Mais comme «qui trébuche et ne tombe point, avance son chemin», j’étais contraint
d’accepter cette situation et surtout m’affaire à cette nouvelle existence. C’est la
détermination et la persévérance qui m’ont permis d’arriver jusqu’au bout de mon
ambition.
2.3. Difficultés matérielles
Une étude scientifique ne vaut que par la richesse et la diversité d’ouvrages
bibliographiques sur lesquels elle se fonde. Ce qui implique que le chercheur est astreint à
faire beaucoup de lectures, afin de répondre à cette exigence. Mais la matérialisation d’un
tel défit est tributaire de l’environnement, du lieu où on se trouve, mieux de possibilités
matérielles dont on dispose pour réunir la documentation exigée par la problématique
abordée.
En clair, j’étais buté à de sérieuses difficultés d’ordre matériel qui m’ont empêché
d’évoluer comme je l’aurais souhaité. Point n’est besoin de rappeler une fois de plus les
difficultés rencontrées en Angola en ce qui concerne la documentation relative à la langue
français. Si déjà le problème se pose pour rencontrer n’important quel manuel écrit en
français, mais qu’en est-il d’ouvrages de référence qui traitent de FLE ? Il faut avouer que je
n’ai pas eu la tâche facile afin de réunir la documentation relative à ma problématique. La
monnaie de rechange était pour moi la voie de l’internet, mais encore plus ce moyen d’accès
libre aux connaissances scientifiques n’est pas évident dans ma province, comme j’ai eu à le
souligner précédemment. Et devant cette triste réalité et ne pouvant pas courber l’échine, la
solution était de me contenter des ouvrages que j’avais sous la main, comme pour
paraphraser l’écrivain français, Claire Bouiller- Ricochet : «Faute de grives, on mange des
merles».
Enfin, outre les difficultés relatives à la documentation, le déroulement de l’enquête
proprement dite n’a pas été du tout facile principalement pour recueillir des informations
auprès des enseignants. D’ailleurs, mon enquête a commencé bien en retard par rapport à
mon calendrier de travail suite à la méfiance qui s’était érigée en obstacle. En guise de
rappel (propos déjà tenu précédemment), le système éducatif angolais ne prévoit pas un
dispositif de contrôle des enseignants, en tout cas s’il en existe un, c’est vraiment une lettre
morte.
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Habitués dans cette ambiance, les enseignants ont perçu mon enquête d’un mauvais œil et
ils m’ont très vite fait passer pour un inspecteur. En conséquence, toutes les sollicitations
que je faisais en vue d’entamer mon enquête étaient à chaque fois repoussées. Si bien qu’au
départ, j’avais l’intention de mener une enquête par observation directe de quelques leçons,
histoire de m’imprégner concrètement de la façon dont les enseignants ciblés se comportent
en classe, face à cette méfiance, j’étais finalement obligé de me rabattre sur un
questionnaire d’enquête et organiser des entretiens. Cette option n’a non plus été facile,
mais il fallu plutôt monter certaines stratégies pour enfin amorcer l’enquête. En tout l’idéal
au départ, c’était plutôt de recourir à l’enquête par observation directe de quelques leçons
des enseignants. On peut comprendre dès lors que bien des fois l’idéal est difficile à
atteindre.
90
CONCLUSION
Au terme de cette pérégrination scientifique qu’il faille rappeler la préoccupation qui
me tenait à cœur pendant bien longtemps et qui m’a par ailleurs soumis à cette gymnastique
intellectuelle. Et effet, je voulais tout au long de ce travail scruter les causes éventuelles qui
pourraient expliquer la déchéance de l’enseignement/apprentissage du FLE en Angola,
précisément dans la province de Uige. Cette réflexion est le fruit d’un constat fait après
quatre ans d’enseignement à l’institut supérieur en sciences de l’éducation dans la province
de Uige (ISCED/UIGE) auprès des étudiants qui optent pour l’apprentissage de français
comme langue étrangère. Le constat est que les étudiants inscrits en première année de
Master 1 n’arrivent pas à communiquer en français, et pourtant ils ont suivi le cours de
français pendant cinq années au niveau de l’enseignement secondaire. C’est ainsi que pour
en savoir davantage et palper la réalité du doigt, j’ai été obligé de faire une descente sur
terrain. Une enquête a été menée par l’intermédiaire d’un questionnaire administré
respectivement aux enseignants (au nombre de dix), les apprenants (au nombre de dix) et
les étudiants de l’ISCED/UIGE (au nombre de dix). Le questionnaire d’enquête a été
complété par un entretien dans le souci de m’assurer sur l’exactitude de certaines réponses
données et surtout scruter davantage le sujet.
A la suite du dépouillement des résultats de l’enquête, les constats suivants ont été
faits :
le manque de formation des enseignants sur la didactique du FLE, ce qui explique le
recours aux méthodes traditionnelles (enseignement basé sur la grammaire, le lexique,
etc.), des méthodes qui ne permettent pas aux apprenants d’acquérir la compétence de
communication. Ils enseignent le FLE en s’inspirant de leurs professeurs qui leur
donnaient le cours de français en République Démocratique du Congo (pays francophone
où le français est langue seconde) où ils ont étudié pendant qu’ils y étaient comme
réfugiés fuyant la guerre au pays (Angola).
le non respect du programme de français édicté par le Ministère de l’éducation, alors qu’il
définit les objectifs poursuivis par l’apprentissage du français au niveau de
l’enseignement secondaire. Le cours est donné de manière disparate, chaque enseignant
suivant son propre programme. Il en est de même pour le manuel «En Avant !» qui est la
méthode officielle pour l’apprentissage du français en Angola, mais que les enseignants
n’exploitent pas par manque de formation. La réalité, c’est qu’aucun de ces enseignants
n’exploite une méthode, et ils n’enseignent en tout cas pas le FLE sinon quelque chose de
semblable. En conséquence, certains apprenants commencent à accuser un certain
dégoût pour l’apprentissage du français, puisque malgré les efforts qu’ils fournissent et le
temps qu’ils consacrent à l’apprentissage, ils n’arrivent toujours pas à communiquer, ce
qui est un fait vérifiable sur terrain.
le manque d’initiatives de la part des enseignants afin de stimuler les apprenants à aimer
le français et de faciliter leur apprentissage : pas d’organisation d’activités culturelles
91
autour de la langue française, alors que le seul cadre pour les apprenants angolais d’être
en contact avec le français est l’école. Une fois en dehors de cette structure, il leur est
difficile de rencontrer un francophone, l’Angola étant un pays lusophone. Ainsi, l’école est
un milieu privilégié où les occasions d’apprentissage doivent être multipliées. En plus de
cet aspect, il a été noté l’absence de la médiathèque où les enseignants, les apprenants et
tout autre francophone peut se ressourcer, si bien qu’il est très difficile de trouver une
documentation relative à la langue française. Toutefois, mise à part la responsabilité des
enseignants, les directions d’écoles peuvent aussi s’investir pour que l’apprentissage du
français soit effectif. Car comment peut-on comprendre que tous les enseignants ne
soient pas en disposition du manuel, document extrêmement important sans lequel ils ne
peuvent pas en principe enseigner ? Or il est une réalité que la documentation sur le
français n’est pas disponible dans la province de Uige. Et en principe, ce manuel vient sur
commande que l’école doit adresser aux autorités hiérarchiques établies à Luanda, la
capitale du pays. De même, il faudra aussi penser aux apprenants qui n’ont pas de manuel
afin de leur faciliter l’apprentissage.
Par ailleurs, le mauvais passé politique entre l’Angola et la République
Démocratique du Congo, point qui a été effleuré dans ce travail, influe négativement dans
une certaine mesure l’apprentissage du français dans la province de Uige. La réalité
indéniable en Angola, singulièrement dans ma province, c’est le mépris dont les
francophones angolais sont victimes. Les francophones angolais évitent d’utiliser le français
sur la place publique au risque d’attirer l’attention de tout le monde, et être tout de suite
assimilés à un Congolais qui jouit d’une mauvaise réputation en Angola. Cette situation a
comme répondant, la plupart des Angolais préfèrent plutôt apprendre l’anglais que le
français. C’est une réalité que je vis à l’institut supérieur en sciences de l’éducation où je suis
enseignant. Mais que faire alors pour revivifier l’apprentissage du français langue étrangère
dans la province de Uige d’une part et encourager les apprenants à son
apprentissage d’autre part ? Pour répondre à cette interrogation, j’ai pensé proposer
quelques pistes possibles de solutions.
Etant donné que l’enquête menée m’a permis cerner les causes qui rongent
l’apprentissage de la langue française, les pistes de solutions ci-après pourraient être
envisagées : -former les enseignants sur la didactique du FLE afin de leur permettre de
repenser leurs pratiques de classe. Cette formation peut être planifiée en associant
l’ambassade de France en Angola, par le truchement de son département culturel pour un
appui technique.
planifier un programme de formation sur le manuel «En Avant !» et assurer sa
distribution à tous les enseignants y compris les apprenants pour une efficacité de
l’apprentissage du FLE.
92
Choisir un coordinateur qui aura pour mission de veiller à la mise en pratique du
manuel et du programme officiel du français du Ministère de l’éducation. Il pourra
éventuellement assister les enseignants qui accuseraient des lacunes éventuelles.
Créer une médiathèque ou un centre des ressources afin de permettre aux
enseignants et apprenants de se documenter en langue française et promouvoir des
activités culturelles au niveau des écoles afin d’offrir aux apprenants des occasions de
manipuler davantage la langue française.
Telles sont, en guise de conclusion, les quelques pistes de solutions suggestives que
je ne prétends pas exhaustives, encore moins une panacée qui donnerait des réponses
instantanées à la problématique de l’apprentissage du français dans la province de Uige.
En outre, cette étude n’a nullement la prétention d’avoir scruté toutes les facettes cachées
d’un problème aussi complexe que profond. Néanmoins, elle aura au moins le mérite d’avoir
lancé le débat en vue d’inviter les autres chercheurs nationaux ou étrangers qui y
trouveraient de l’intérêt d’aborder les points qui ont échappé à ma perception. Quant à moi,
je reconnais modestement que cette étude n’échappe pas à certaines imperfections, dans la
mesure où toute œuvre humaine reste perfectible. C’est ainsi que toute critique constructive
ou remarque serait reçue agréablement en vue de son enrichissement.
93
BIBLIOGRAPHIE
OUVRAGES
-BARBIER, J.M. (1996), Savoirs théoriques et savoirs d’action, Paris, Presses Universitaires de
France.
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Paris, Éditions Didier.
-CUQ, J-P, ET GRUCA, I. (2005), Cours de didactique du français langue étrangère et seconde,
Paris, Presses Universitaires de Grenoble.
-CUQ, J-P. (2003), Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, Paris,
CLE International.
-COURTILLON, J, (2003), Élaborer un cours de FLE, Paris, Hachette.
-DEFAYS, J.M. (2003), Le français langue étrangère et seconde. Enseignement et
apprentissage, Belgique, Mardaga.
-DESMOS, F., FERCHAUD., GODIN, D., GUERRIER. Et al. (2005), Enseigner le FLE (français
langue étrangère).pratiques de classe, Paris, Berlin.
-GALATANU, O. (1996), Savoirs théoriques et savoirs d’action dans la communication
didactique, Paris, Presses Universitaires.
-GALLISSON, R. et COSTE, D. (1976), Dictionnaire de didactique des langues, Paris, hachette.
-GERMAIN, C. (1998), les stratégies d’apprentissage, Paris, CLE International.
-INSTITUTO NACIONAL DE INVESTIGAÇÃO E DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃ. (2005),
Currículo de formação de professores do 1º ciclo do ensino secundário. Reforma curricular,
Angola, Luanda, 1º Edição.
-MADDALENA DE CARLO. (1998), Didactique des langues étrangères. L’interculturel, France,
CLE International.
-MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. (2007), Regulamento das escolas do Iº e IIº ciclos, Angola,
Luanda.
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Kinshasa.
-OLIVIER, M-L.L et LIRA, P. (2003), L’approche actionnelle dans l’enseignement des langues,
Paris, Editions Maison des langues.
94
-PORCHER, L. (2005), Le français langue étrangère, Paris, Hachette Édition.
-PORCHER, L. (2004), L’enseignement des langues étrangères, Paris, Hachette Édition.
-ROBERT, J-P., ROSEN, E. et REINHARDT, C. (2011), Faire classe en FLE, une approche
actionnelle et pragmatique, Paris, Hachette.
SITOGRAPHIE
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www.ibe.unesco.org/fileadmin/user.../Angola , consulté le 25 avril 2013.
-ANGOLA. PROJET D’APPUI À L’ÉDUCATION DE BASE ET LA FORMATION DES CADRES :
www.afdb.org/.../AO-153-FR-ADF-BD-WP-A , consulté le 18 mai 2013.
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diplmatique.fr/.../GONCHIGLIA , consulté le 26 avril 2013.
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www.tlfq.ulaval.ca/ax7afrique/angola.htm , consulté le 16 Mars 2013.
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www.tlfq.ulaval.ca/ax/afrique/angola.htm:m, consulté le 16 Mars 2013.
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internet.fr/:antman7portugal/port-afr.htm/, consulté le 20 mars 2013.
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consulté le 23 avril 2013.
-PUREN, C. «L’évolution historique des approches en didactique des langue-cultures, ou
comment faire l’unité des «unités didactiques», ADEAF :
www.mayeticvillage.fr/ujmrecherche FLE, Novembre 2004, consulté le 29 Mars 2013.
-PUREN ; C. «La didactique des langues étrangères à la croisée des méthodes. Essai sur
«l’éclectisme», http://www.aplv-languesmodernes.org/, consulté le 20 mars 2013.
-UNESCO.IBE, Principes généraux de l’éducation, version révisée, juin 2006 :
http://www.ibeunesco.org/, consulté le 03 avril 2013.
95
MÉMOIRES :
-GÓMEZ SANCHEZ, I. Le français langue étrangère dans le système d’éducation de secondaire
au Costa Rica : Quelle réalité ? Mémoire de Master 2 professionnel (sous la direction de
Monsieur Loïc FRAVALO), IRFFLE, Université de Nantes, 20012.
-HASSAN AWAD, S. La désaffection de l’apprentissage du français : l’exemple d’une enquête
menée au Centre Culturel Français de Naplouse. Mémoire de Master 2 professionnel (sous la
direction de Madame Martine DORDAIN), IRFFLE, Université de Nantes, 2012.
96
ANNEXES
97
Annexe 1 : Carte géographique de l’Angola
Angola
República de Angola
98
Annexe 2 : Correspondance entre le système éducatif angolais et Français
Système éducatif angolais
Système éducatif français
7ème Année
Cinquième
8ème Année
Quatrième
9ème Année
Troisième
10ème Année
Seconde
11ème Année
Première
12ème Année
Terminale
99
Annexe 3 : Questionnaire aux enseignants
Dans le cadre de la rédaction de mon mémoire de Master 2 en Français Langue Etrangère, je
vous invite à répondre à ce questionnaire anonyme. Veuillez répondre à toutes les
questions.
I. Votre identité :
Votre sexe : Un homme Une femme
Votre âge : …………………………………………………………………………………………….
Votre niveau d’études :…………………………………………………………………………….
Votre ancienneté dans l’enseignement : …………………………………………………
Niveau de la classe où vous enseignez :……………………………………………………
II. Votre formation
1. Quel est votre cursus du niveau secondaire ou supérieur ?
Diplômé d’Etat (Bac)
Gradué (Bac + 3)
Licencié (Bac + 4)
2. Avez-vous déjà participé à une formation ou stage sur la didactique du FLE ?
Si oui, mentionnez les intitulés :
1……………………………………………………………………………………………………………………………
2……………………………………………………………………………………………………………………………
3…………………………………………………………………………………………………………………………….
Non
III. Méthodes utilisées
3. Quelle méthode utilisez-vous dans vos enseignements ?
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………........................
4. Outre le manuel que vous utilisez, quels sont les autres supports auxquels vous
recourez ?
100
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………..
5. Parmi les supports ci-dessous, lequel vous utilisez dans vos enseignements ?
DVD CD Internet Vidéo
Ordinateur Electro-projecteur Autres
6. Quelles compétences visez-vous en ce(s) support(s) ?
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………..
IV. Organisation pédagogique du cours de FLE
7. Le nombre d’heures accordé au cours de français, vous permet-il d’atteindre vos
objectifs ?
Si oui, justifiez votre réponse
Non, justifiez votre réponse
8. Que pensez-vous par rapport à l’avenir du français dans la province de Uige ?
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
V. Motivation des apprenants
9. Est-ce que vos apprenants sont motivés à apprendre le français ?
Si oui, justifiez-vous
Non
10. En quoi consiste cette motivation ou démotivation ?
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………….
VI. Remarques et suggestions
Quelles sont vos remarques et suggestions par rapport :
101
1 .Au manuel «En Avant !»
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………….
2. A l’implantation d’une médiathèque
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………….
102
103
104
105
106
107
108
109
110
111
112
113
114
Annexe 4 : Questionnaire aux apprenants
Dans le cadre de la rédaction de mon mémoire de Master 2 en Français Langue Etrangère, je
vous invite à répondre à ce questionnaire anonyme. Veuillez répondre à toutes les
questions.
I .Votre identité
Votre sexe : Homme Femme
Votre âge…………………………………………………………………………………….
Votre classe :……………………………………………………………………………….
Votre situation familiale :……………………………………………………………..
Votre Situation professionnelle :………………………………………………….
II. Votre motivation à apprendre le français
1. Vous apprenez le français par un choix libre ou par imposition ?
Choix libre Imposition
2. Vous êtes content d’apprendre le français comme langue étrangère ?
Oui
Non
III. Votre formation
3. Les enseignements qui sont dispensés vous motivent-ils à aimer le français ?
Oui
Non
4. De manière générale, vous êtes satisfait des enseignements donnés ?
Oui Non
5. Vous avez un manuel pour l’apprentissage du français
Oui Non
6. Votre enseignant a l’habitude d’utiliser le cd, dvd, ordinateur, internet dans ses
enseignements ?
Oui Non
115
7. Existe-t-il une médiathèque dans votre école ?
Oui Non
8. Votre école organise-t-elle des activités culturelles ?
Oui Non
9. Vous avez déjà voyagez dans un pays francophone ?
Oui Non
IV. Vos remarques et suggestions
Quelles sont vos remarques et suggestions par rapport :
1 .A la manière dont vos enseignants enseignent le français ?
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………..
2. A la création d’une médiathèque pour renforcer l’apprentissage du français
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
3. A l’organisation des journées culturelles en français
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………….
4. Au nombre d’heures accordé au cours de français par semaine
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………..
116
Annexe 5 : Question aux apprenants : version portugaise
No quadro da redacção do meu trabalho de obtenção do nível académico de Mestrado 2 em
francês língua estrangeira, convido-vos a responder a este questionário anónimo. Responde
as todas perguntas por favor.
I.A sua idade
O género Homem Mulher
A sua idade:........................................................................................................................
A sua classe:…………………………………………………………………………-……………………………............
A sua situação literal:……………………………………………………………………………………………………..
A sua profissão: …………………………………………………………………………………………………………….
II. A sua motivação
1.Aprende o francês por escolha livre ou imposição
Imposição escolha livre
2. E contente de aprender o francês língua estrangeira?
Sim
Não
III. A sua formação
3. Será que os ensinamentos que lhe foram ministrados motivam-lhe amar o francês?
Sim
Não
4. Do modo geral, é satisfeito sãs aulas ministradas?
Nada muito Pouco satisfeito
Satisfeito
5. Tem um manual de aprendizagem do francês?
Sim
Não
117
6. O seu professor tem hábito de usar o dvd, cd, computador, ineternet no seu ensino?
Sim Não
7. Será que existe uma mediateca na sua escola?
Sim Não
8. A sua escola tem organizado actividades culturais em francês?
Sim Não
9. Já viajou num dos países francófonos?
Sim Não
III. Suas observações e sugestões
Quais são suas observações e sugestões em relação:
1.Á maneira que os professores ministram as aulas?
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………
2. Á criação de uma mediateca para a reforçar a aprendizagem do francês na sua escola
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………..
3. Á organização de jornadas culturais em francês como apoio à aprendizagem de
francês….…………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
4. O número de horas de aulas de francês por semana
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………….
118
119
120
121
122
123
124
125
126
127
Annexe 6 : Questionnaire aux étudiants de l’ISCED/UIGE
Dans le cadre de mon mémoire de Master 2 en français langue étrangère, je vous invite à
répondre à ce questionnaire anonyme. Veuillez répondre à toutes les questions
I.Votre identité
Votre sexe : Homme Femme
Votre âge :………………………………………………………………………………………..……………………………
Votre classe :………………………………………………………………………………………………………………….
Votre option :……………………………………..………………………………………….………………………………
Votre état civil :………………………………………………………………………………………………………………
Votre situation professionnelle :……………………………………………………………………………………..
II. Votre motivation
1. Pourquoi vous avez choisi le français langue étrangère comme option à l’Isced/uige ?
……………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………..
2. Vous avez déjà appris le français à l’école secondaire ?
Oui Non
III. Votre formation
3. Les méthodes utilisaient par votre enseignant de l’école secondaire, vous
permettent-elles de parler français ?
Oui Non
4. Vous êtes capable d’exprimer dos idées ou opinions en français ?
Oui Non
5. Vous pensez que les méthodes utilisées pour enseigner le français à l’Isced/uige sont-
elles différentes de celles que vos enseignants de l’école secondaire utilisées ?
Oui Non
6. Les méthodes utilisées à l’Isced/uige, vous aident-elles à parler français ?
128
Oui Non
7. Est-ce que vos enseignants de l’école secondaire utilisaient les TICE dans leurs
enseignements ?
Oui Non
8. Vous pensez que l’organisation d’un séjour linguistique dans un pays francophone est
importante ?
Oui Non
III. Vos remarques et observations
Quelles sont vos remarques et observations par rapport :
1. Aux méthodes utilisées par vos enseignants de l’école secondaire
……………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………….
2. Les méthodes utilisées par vos enseignants de l’Isced/uige
……………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………..
3. À l’importance d’une médiathèque pour l’apprentissage du français
……………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………….
4. À l’organisation des activités culturelles pour l’apprentissage du français
……………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………..
5. Au nombre d’heures du cours de français
……………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………..
129
Annexe 7: Question aux étudiants de l’ISCED : Version portugaise
No quadro da redacção do meu trabalho de obtenção do nível académico de Mestrado 2 em
francês língua estrangeira, convido-vos responder a este questionário anónimo. Responde as
todas questões por favor.
I.A sua identidade
O seu género: Homem Mulher
A sua idade:………………………………………………………………….
A sua classe:……………………………………………………………………
A sua opção:…………………………………………………………………
A sua situação literal:…………………………………………………..
A sua profissão:…………………………………………………………
II. A sua motivação
1.Por que escolhem de fazer o francês como língua da sua opção no Isced/Uíge?
……………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
2. Já aprendeu o francês no ensino médio?
Sim Não
III. A sua formação
3. Os métodos utilizados pelos professores do ensino médio permitiram-lhe falar o francês?
Sim Não
4. É capaz de exprimir as suas ideias ou opiniões em francês?
Sim Não
5. Pensa que os métodos utilizados por ensinar o francês ao ISCED são diferentes dos que se
utilizam no ensino médio?
Sim Não
6. Os métodos utilizados no ISCED, ajudam-lhe a falar e amar o francês?
Sim Não
130
7. Será que o seu professor do ensino médio utilizava os TICE durante os seus ensinamentos?
Sim Não
8. Pesa que uma organização de um diário linguístico a um país francófono é importante?
Sim Não
III. Suas observações e sugestões:
Quais são suas observações e sugestões em relação:
1.Os métodos utilizados por seus professores de francês no ISCED/UIGE
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………..
2.Os métodos utilizados por seus professores de francês no ensino médio
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………..
3.Á importância de uma mediateca para a aprendizagem de francês
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………..
4.Á organização das actividades culturais para a aprendizagem
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
5.Á número de tempo de francês
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………….
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