menadzment u obrazovanju

7/29/2019 Menadzment u Obrazovanju

1/80

0


2/80

1

PoglavljeI

OD SAMONIKLOG DO ISTINSKOG

MENADMENTA U OBRAZOVANJU

(Pogled na situaciju u Bosni i Hercegovini)


3/80

2

1SAMONIKLI MENADMENT U OBRAZOVANJU

Naa iskustva o menadmentu u obrazovanju su vie nego skromna. To to radijegovorimo o ovoj ili onoj koli, o ovom ili onom fakultetu, nego o obrazovnoj politici iobrazovnom menadmentu, samo je potvrda ove konstatacije. Pouna priica iji je to

posao? moda nam sumira iskustva koja su proistekla iz tzv. samoupravnog socijalizma.Poruku ovu priice nije teko pojmiti ukoliko uzmemo u obzir ono to se zbivalo u praksiniije i svaije. Njena poruka je korisna za svaku zemlju u tranziciji.

iji je to posao?Ovo je pria o etiri ovjeka

Koji se zovu Svako, Neko, Bilo ko i Niko.

Trebalo je obaviti jedan vaan

posao i Svako je zamoljen dato uradi.

Svako je bio siguran da e Neko touraditi.

Bilo ko je mogao to uraditi,

ali Niko nije uradio.Neko je bio ljut zbog toga,

jer je to bio svaiji posao.Svako je mislio da je Bilo ko

mogao to uraditi, ali Niko

nije shvatio da Svako ne bi

to uradio.Pria zavrava tako da svakookrivljuje Nekog kada Niko

nije uradio ono to je Bilo ko mogaoda uraditi.

IZVOR: Altalib, H (1993), Training Guide for Islamic Workers,International Institute of Islamic Thought.

Menadment u obrazovanju u Bosni i Hercegovini daleko je od onog to bi semoglo imenovati ovim pojmom. Pogotovo je daleko od svjetskih dostignua u ovommenadmentu. Mi moemo govoriti o nekoj vrsti samoniklog, spontano nastalogmenadmenta u obrazovanju. Osnovni razlog ovom lei u opem drutveno-ekonomskom itehnoloko-tehnikom zaostajanju nae zemlje. Meutim, veliki dio preprekamenadmentu u obrazovanju proistie iz drugih izvorita: iz karaktera drutvene svijesti ikonkretnog drutvenog ambijenta, iz politike uope, posebno obrazovne politike. Previe jeloih psiho/sociolokih naslaga u drutvenoj i politikoj svijesti koje ometaju slobodu,kreativnost i individualnu menadmentsku inicijativu. Kao to menadmentu uobrazovanju ne godi dirigirani, isto tako mu kodi i haotini drutveni, politiki iobrazovni ambijent. On poiva na obuhvatnijim edukacijskim strategijama i finijem

politikom, kulturalnom i ekonomskom podeavanju obrazovnog sistema. Previe jedrutvenih napetosti i politikih nesuglasja koje na samom poetku nokautiraju krhko,

samoniklo tijelo menadmenta u obrazovanju.Ukoliko se drutvenom/politikom akcijompravovremeno ne reagira na nesuglasje izmeu dinaminih promjenai koje se zbivaju u


4/80

3

naem realnom ivotnom procesu i svijesti koja blokira ove promjene, utoliko nee bitimogue izbjei kobne posljedice po razvoj obrazovanja u cjelini i menadmenta u njemu.ovjek ne moe biti doveden u opasniji poloaj nego kad vanjski odnosi izazovu veliku

promjenu njegovog stanja, a njegov nain osjeanja i miljenja nije za to pripremljen,svojevremeno je upozoravao genijalni Goethe. Priprema osjeanja i miljenja ljudi za

promjene koje e se zbiti u obrazovanju izuzetno je ozbiljan problem.ii

U prosjenoj sociopsiholokoj svijesti je previe naslaga nastalih iz logike i prakse

niije i svaije. Te naslage su takve i tolike da ometaju individualnu inicijativu, slobodui kreativnost u svim sferama drutvenog ivota, a posebno u obrazovanju. Znanost narazliite naine govori da promjene u svijesti idu mnogo sporije od promjena koje sedeavaju u realnom drutvenom ivotu. (vidi sliku 1).

Ova nam slika lijepo ilustrira da ulaganje u razvoj znanja te maksimalno koritenjepostojeih znanja, sposobnosti, kreativnosti, inicijative i drugih ljudskih potencijala,itekako trai promjene u sociopsiholokoj svijesti. U svim zemljama u tranziciji otro jeizraena potrebna da u isti mah ekonomsko ulaganje prati socijalno ulaganje (rad na

promjeni drutvene svijesti o potrebi razvoja menadmenta u obrazovanju). Zar se svijest

koja uvozi kompjutere, naprimjer, ne razlikuje od svijesti koja ih proizvodi. Kada se ovojsvijesti dodaju ustaljene navike onda pogotovo socijalno ulaganje nije manje vano odekonomskog ulaganja.

Ustaljene navike mnogo je tee mijenjati nego li formirati nove. Ne samo naunaistraivanja nego i obino iskustvo nas uvjeravaju da je lake izgraditi nove nego li

promijeniti stare navike, ustaljena miljenja i ponaanja. Da bi se, dakle, uspostaviomenadment u obrazovanju i da bi normalno funkcionirao nije dovoljno samo brinuti o

promjenama objektivnih i institucionalnih uvjeta. I nakon ovih promjena, ustaljene navike i

stari naini miljenja i ponaanja jo dugo funkcioniraju i djeluju u realnom ivotnomprocesu. Zato je neophodno da ekonomsko prati socijalno ulaganje (rad na promjeni i

gradnji drutvene svijesti).

I sama injenica da ulaganje u znanje ne rezultira neposredno opipljivimrezultatima, uslonjava rad na ovom problemu. Da bi recimo, primijetili uinke neke

Promjene u svijesti

Promjene u realnom ivotnom procesu

Slika 1.Promjene u svijesti mnogo su sporije odpromjena u realnom ivotnomprocesu


5/80

4

obrazovne reforme, potrebno je da se ista bez prekida provodi oko desetak godina.

Ulaganje u ljude koji e se baviti menadmentom u obrazovanju, takoer trai ovo vrijeme.Zato nekontrolirana urba moe nanijeti pogubne posljedice po razvoj sistema obrazovanjai menadmenta u njemu. Prema tome, kada se govori o menadmentu u obrazovanju uBosni i Hercegovini, ne radi se o tome da se isti promijeni, ve da se njegov samonikli

nastanak postepeno transformira u svjesnu i ciljanu drutvenu i naunu aktivnost. Spontanonastalom menadmentu neophodna je pravna, ekonomska i uope drutvena podrka.Da bi se spontani, samonikli nastanak obrazovnog menadmenta transformirao u

svjesnu i ciljanu drutvenu i naunu aktivnost neophodno je uoiti i otkloniti niz prepreka okojima e biti rijei u ovom dijelu knjige.


6/80

5


7/80

6

2PREPREKE MENADMENTU U OBRAZOVANJU

Nema obrazovne politike

Iz injenice da je obrazovna politika u Bosni i Hercegovini uguena u politiciuope, proistie niz prepreka oslobaanju faktora razvoja obrazovnog menadmenta. Toto je izbor svakog direktora kole politiziran i to se njihovo kao i upoljavanje ljudi uministarstvima vri po stranakoj liniji, samo je potvrda ove tvrdnje. Izmijeanost

pitanja obrazovne politike s pitanjima politike uope samo je drugi naziv za nepostojanjeobrazovne politike. Tamo gdje se obrazovna politika jasno ne odvaja od politike uopeveina pitanja obrazovanja i obrazovnog menadmenta su predmet velikih politikihodluka. Tamo gdje je skoro svaka sfera drutvenog i privatnog ivota bila predmetpolitikih odluka, steene su vjetine prikrivanja ovih razlika. U zemljama tranzicije,kako je zapazio Pter Rad (2002), ne pravi se jasna razlika izmeu obrazovne politike(naela i program djelovanja u obrazovnoj djelatnosti) i politike uope (vjetina vladanja iupravljanja poretkom, dravom ili dijelom drave). Tamo gdje se jasno ne pravi razlikaizmeu ina osvajanja vlasti i ina iji je cilj promjena politikog ponaanja, tamo gdje suizmijeani utjicaji na izabranu vlast s utjicajima na ponaanje pojedinaca u institucijama,suen je prostor za uspostavu i funkcioniranje obrazovnog menadmenta. Zato je odizuzetne vanosti odvajanje obrazovne politike od politike uope. To to ovo odvajanjetreba da bude praeno stvaranjem politike ekonomijeiiii politikog marketinga obrazovne

politike, ne znai da treba profesionalizaciju obrazovne politike utopiti u politiku uope.Do oslobaanja faktora razvoja obrazovnog menadmenta moe doi ukoliko sve odluke

oko i povodom obrazovanja ne budu politike odluke. Naalost ovo nije sluaj u Bosni iHercegovini.iv Rjeavanje problema obrazovanja, istie Pter Rad, je profesionalno itehniko pitanje, tj. pitanje obrazovne politike, a ne politike uope. Profesionalizacijaobrazovne politike ili depolitizacija obrazovanja dva su pojma za istu pojavu - eman-

cipaciju stvarnih obrazovnih faktora.

Zato to se posebna politika, u ovom sluaju obrazovna, ne odvaja od politikeuope, u nas i ne postoje strateki ciljevi obrazovne politikev pa time ne mogu ni da postojenjeni instrumenti niti jasno uoene potrebe za obrazovnim uslugama. Iz navedene, nuno

proistiu i neke druge prepreke.

Ne postoji centralno donoenje odluka

Kada je obrazovanje faktiki lieno obrazovne politike, onda je i sam poloajministarstava obino slab, a analiza politike, odluivanje i implementacija ne mogu bitiispravno povezani (Rad, 2002, 47). I elemente koji se spontano javljaju kao obrazovna

politika, nije mogue implementirati u sam obrazovni sistem zbog meusobno iskljuivihpolitikih htijenja. Umjesto ovakvih htijenja obrazovnom menadmentu pogoduju odluke ostratekom upravljanju obrazovnim sistemom. Iz same logike stratekog upravljanjaproistie i poloaj i potreba za ministarstvom obrazovanja drave Bosne i Hercegovine.Ova potreba, upravo zbog izmijeanosti obrazovne s politikom uope, imenuje se kaotenja za unitarnom Bosnom i Hercegovinom. Meutim, tek sa uspostavom ovogministarstva mogu se prenositiadministrativni zadaci na nie nivoe. to e se prenositi na

nie nivoe ukoliko ne postoji vii nivo?


8/80

7

Sva ministarstva obrazovanja Bosne i Hercegovine ne mogu se baviti svim

problemima obrazovne politike. Ona nemaju ljudske i druge potencijale koji su potrebni za

struno kreiranje politike, niti se takvi ljudi rasporeuju u ministarstva. Tek stvaranje ijaanje ministarstva obrazovanja na razini drave omoguit e da analiza, donoenjeodluka i implementacija obrazovne politike budu bolje povezani. Samo iz perspektive

obrazovne politike mogue je da menadment u obrazovanjubude strategijsko upravljanjesistemom obrazovanja. Strateki obrazovni problemi u veini zemalja Srednje i IstoneEvrope, upozorava Pter Rad vise u zraku.

Ciljevi obrazovne politike nisu jasno postavljeni i formulirani

Naim dananjim glasnogovornicima o obrazovnom sistemuvi rije reformapostala je potapalica. to bi sve bilo u sadraju ovog pojma kada bi pitali one koji radokoriste ovaj pojam?. Na to se misli kad se upotrijebi pojam reforma?

Kada se ne ele postaviti strategijski ciljevi obrazovne politike Bosne iHercegovine onda su nam usta puna pojma reforma i bez predaha se insistira na

sistemskim promjenama u obrazovnoj djelatnosti, tj. reformi obrazovanja.vii

Samodopadljiva marljivost govora ostavlja nas bez oiju, pa ne vidimo ono to moemonego vidimo samo ono to elimo. Pa ako kanimo da u naem govoru o obrazovanju ne

bude previe samoljublja, onda treba znati ta ulazi u sadraj pojma reforma obrazovanja. Opravdanost ovakvog razumijevanja nije teko dokuiti ukoliko pogledamo u kojemznaenju se ovaj pojam upotrebljava u Zapadnoevropskim zemaljama i zemaljama Srednjei Istone Evrope (vidi tabelu 1.)

Tabela 1.

Reforma obrazovanja

Zapadnoevropske zemlje Zemlje Srednje i Istone EvropeNa reformu se gleda kao na novi val u osnoviorganskog procesa promjene (rekonstrukcija).

Na reformu se gleda kao na gotovopotpunu sistemsku i strukturalnupromjenu (ponovna izgradnja).

Reformu najveim dijelom pokreu stvarniobrazovni faktori i faktori koji u obzir uzimaju"krajnje korisnike".

Reformu u velikoj mjeri

pokreu ideoloki i politiki faktori.

Vanjski izazovi kolstvu su djelominopredvidljivi.

Brzina transformacije ekonomskog isocijalnog okruenja vrlo je velika.

Reforma se inicira zbog brige za postignuestudenata i za kvalitetu obrazovanja.

Reforma obrazovanja je inherentnakomponenta sveukupnog programa

tranzicije.

Izbjegavanje veih strukturalnih promjena Jak naglasak na strukturalnim pitanjima.Reforma se odnosi na potporu promjenama nanivou baze.

Reforma se odnosi na implementacijusistemskih promjena po modelu "od vrha

nanie".Reformu podupire postojei i rasprostranjensistem informiranja (vrednovanje, ocjenjivanje,istraivanje) i formalni kanali dogovaranja ijavne rasprave.

Reforma se djelomino odnosi i nastvaranje osnovnih uvjeta za struno iotvoreno kreiranje obrazovne politike.

IZVOR:Pter Rad (2002), Tranzicija u obrazovanju, Pedagoki zavod Biha, str. 30.

Umjesto da se jasno formuliraju ciljevi obrazovne politike, neprestano se insistira

na pojmu reforme kao na nekoj arobnoj formuli. Naprimjer, umjesto da se kae daobrazovanje treba da naglasi razvitak komunikativnih vjetina, (pa stoga regulativa,


9/80

8

upravljanje, nastavni planovi, financiranje, ocjenjivanje, itd. treba da budu na izvjestan

nain preoblikovani) ministri izjavljuju da treba da se razradi nova jezgra nacionalnognastavnog programa (zato to treba staviti naglasak na razvitak komunikativnih vjetina)(Rad 2002, 38). S druge strane, strategije obrazovne reforme moraju biti zas novane na

pedagokim vizijama, to nije sluaj u zemljama u tranziciji. Zato je, upozorava Rad,

neophodno povezati eljene i oekivane obrazovne rezultate sa stratekim pitanjima kojavise u zraku. Umjesto pedagokog razvoja, trae se (i) nepotrebne sistemske promjene.

Nema institucionalnog konsultiranja

Poto nema odluka o strategijskom upravljanju obrazovnim sistemom Bosne iHercegovine, ne moe biti ni institucionaliziranog 'konsultiranja na dravnom nivou(tripartitni pregovori, vijea za obrazovnu politiku i pedagoka savjetodavna tijela) i naniim nivoima (Rad, 2002, 47.). Jedan od bitnih uvjeta transformiranja samoniklog uistinski menadment u obrazovanju jeste razvitak institucionalnog konsultiranja u poljuobrazovne politike, prije svega, na dravnom nivou. Drugim rijeima, potrebno nam je

otvoreno, demokratsko i struno, tj. visokokvalitetno kreiranje obrazovne politike na svimrazinama.viii Dakako da ovo nije mogue tamo gdje sistem nije otvoren, demokratian ibogat informacijama.

Niska sposobnost planiranja

Tamo gdje nema stratekog upravljanja ne moe ni biti koritenja sofisticiranihmetoda planiranja na bilo kojoj razini obrazovnog sistema. Tamo gdje se obrazovanje

tretiralo kao potronja, nije mogla izai na vidjelo bilo kakva potreba za planiranjem.Menadment trai sofisticirane metode planiranja, a tamo gdje je niska sposobnost

planiranja, nema ni potrebe za ovim metodama. To je, dakako, krupna prepreka

obrazovnom menadmentu. Jedna od karakteristika javne obrazovne politike u dravamasrednjoevropske i istonoevropske regije koja iznenauje zapadne promatrae je niskasposobnost planiranja kreatora politike u zemljama s nekadanjom planskom privredom.Ovo postaje shvatljivije kad napravimo razliku izmeu makroekonomskog planiranja idrutvenog planiranja. Kako su drutvene slube, kao to su zdravstvo, kulturne iobrazovne slube, bile predmet raspodjele i zatite i smatrane 'neproizvodnim', one su

pokretale samo logistika pitanja. Zato u ovim sektorima nema potrebe za stratekimrazmiljanjem ili koritenjem sofisticiranih metoda planiranja(Rad, 2002, 23).

Slaba odgovornost i transparentnost

Kako obrazovni sistem nije osposobljen da vri implementaciju obrazovne politike,tanije, poto je politiki lien sposobnosti planiranja, to se kao posljedica nuno javljaslaba odgovornost za funkcioniranje obrazovnog menadmenta i nedostataktransparentnosti u kreiranju obrazovne politike. Sposobnosti upravljanja u obrazovanju su

na niskoj razini. Spremnost da se odgovornost pronae na drugoj strani, da se oslabikoordinacija i transparentnost su este pojave. Zato i ne postoji kontrola koja bi svoj rad

bazirala na analitikoj ekspertizi, transparentnosti i odgovornosti; zato je veoma slabarazmjena informacija i komunikacija medu istraivaima, praktiarima i kreatorima

politike; zato u lokalno kreiranje politike nisu ukljueni korisnici kolskih uslugaix, to jeza menadment u obrazovanjuod izuzetne vanosti.


10/80

9

3SAVLADAVANJE PREPREKA

to treba uraditi da bi se prevladale spomenute prepreke? Cijenimo da binajznaajnije bilo: (1) odrediti graninu efikasnost decentralizacije, (2) jasno definiratistrategiju razvoja, (3) izvriti strukturalno prilagoavanje obrazovanja, (4) iskoristitikomparativnu prednost, (5) omoguiti partnerstvo i ukljuivanje interesnih grupa i

pojedinaca u obrazovanje, (6) uspostaviti snane i djelotvorne sisteme konsultacija, (7)vriti pravovremeno redefiniranje kvalitete u obrazovanju, (8) jaati vezu obrazovanja irada i (9) poveavati konkurentske sposobnosti, (10) omoguiti bru profesionalizaciju

prosvjetnog poziva.

Odrediti graninu efikasnost decentralizacije

Visokokvalitetno funkcioniranje obrazovnog menadmenta zahtijeva odreenasistemska rjeenja. U osnovna sistemska rjeenja spada problem decentralizacije iliberalizacije u obrazovanju.

Decentralizacija je jedno od kljunih pitanja obrazovne politike kojim je itekakoodreena sudbina obrazovnog menadmenta. Decentralizacija koja se dogaa u naemsistemu obrazovanja odvija se i po entitetskoj, i kantonalnoj i opinskoj liniji, ali ne poliniji drave Bosne i Hercegovine. Decentralizacija se ne vri po nivoima tako da nema niupravljanjaprocesom decentralizacije obrazovanja. A decentralizacija je upravo stupanju kojem se odgovornost centralne vlade dijeli sa drugim sudionicima na niim razinama(Rad, 2002, 65.). Upravljanje decentralizacijom obrazovanja nema odgovarajue

politike podrke, niti poiva na definiranoj obrazovnoj strategiji. Ovo upravljanje nije dio

sveukupnih demokratskih promjena u drutvu kao ni dio koherentne strategije promjena uobrazovanju. Sveukupna transformacija obrazovnog sistema je fragmentarna. Zato se

obrazovanje gotovo nikad ili rijetko javlja kao sastavni dio ire strategije ulaganja uljudske resurse; sektori kao to su radna snaga, privredni razvoj, socijalna zatita,zdravstvo i obrazovanje tretiraju se kao izolirane oblasti. Jasno je da se time slabe pozicije

obrazovanja, koje se i dalje financira po principu onog to preostane(Rad, 2002, 19).Ovaj problem je u Bosni i Hercegovini vie izraen i politiki iskompliciran nego u drugimzemljama tranzicije Srednje i Istone Evrope. Obrazovanje u Bosni i Hercegovini nalazi seizmeu sudara razliitih unutarnjih htijenja i zahtijeva budunosti. Ta razliita unutarnjahtijenja i zahtjevi budunosti prave nerazmrsiv drutveni vorkoji je najmanje od svega

pedagogijske naravi.

Nedostatak politike volje i socijalne kohezije, strah od etnikih tenzija iukorijenjeni tradicionalizam u upravljanjux uzrokovali su galopirajuu i veoma loudecentralizaciju i istodobno pojaali ideju o jakoj dravi. Decentralizacija obrazovanja uBosni i Hercegovini isto je to i tvorbavie centralizacija (uspostava vie kvazi dravnihsistema upravljanja). Umjesto jedne centralizacije, tj. umjesto strategije upravljanja

obrazovnim sistemom Bosne i Hercegovine, stvoreno je vie centara kvazi upravljanja.Vie formiranih centralizacija onemoguuju svaku strategiju upravljanja obrazovnimsistemom drave. Tako umjesto strategijskog upravljanja obrazovnim sistemom imamo

zbrku voluntaristikih htijenja. Razjedinjena i poderana bh-obrazovna stvarnost nemanikakve veze sa umno decentraliziranim obrazovnim sistemom. Ukoliko se ovom logikom

bude razvijalo nae obrazovanje to e istodobno biti institucionalni, finansijski, edukacijskii znanstveni neuspjeh nae kole. Ovim rijeima ne elim pokazati vlastiti pesimizam.

Njima elim oznaiti jednu od krupnih prepreka uspostave i funkcioniranja obrazovnog


11/80

10

menadmenta. Strategijsko upravljanje obrazovnim sistemom Bosne i Hercegovine koje jezamijenjeno entitetskim i kantonalnim, ak i opinskim, zasigurno e poveati riziknepovezanosti i neusklaenosti, te unijet opasnosti od provincijalizacije obrazovanja i

politizacije i najmanjeg edukacijskog problema. Takoer e ukoiti geografskupokretljivost radne snage i stvoriti mnoge finansijske potekoe kao i mnogo toga drugog.

Ako proces decentralizacije promatramo kao pomak od stabilnosti to jeosiguravaju jake drave ka socijalnoj koheziji koju odravaju samoorganizovanje idemokratske procedure(Rad 2002, 68), ako shvatimo potrebu stvaranja povoljnogokruenja, ako vodimo rauna o veliini nae zemlje i svim resursima kojima raspolaemoonda je neophodno odrediti graninu efikasnost decentralizacije. Neophodno je dakle

potraiti odgovore na pitanje: Do kojeg se stupnja obrazovni sistem u Bosni i Hercegovinimoe decentralizirati? To je ujedno vano pitanje obrazovne politike zemalja u tranziciji.Drugaije reeno,postoji neka vrsta granine efikasnosti decentralizacije, koja se odnosina stupanj do kojeg su razliiti nivoi rukovoenja sposobni da efikasno upravljaju i dokojeg se stupnja ovlast prenesena na njih smatra legitimnom. Problem sposobnosti

rukovoenja nije samo problem tehnike strunosti. Da bi se osigurala kvaliteta

rukovoenja treba biti prisutan itav niz uvjeta kao to su finansijska sredstva, informacije,itd. Nije iznenaujue to se sistemi koji su stvoreni imajui na umu zahtjeve za politikomlegitimnosti, bore s problemom nedostataka sposobnosti rukovoenja na niim nivoima,dok u onim sistemima u kojima donoenjem odluka dominira profesionalna strunostkljuno pitanje obrazovne politike je demokratizacija upravljanja obrazovanjem(Rad,2002, 68.). U Bosni i Hercegovini ve je preena granina efikasnost decentralizacije?

Jasno definirati strategiju razvoja

Da bi saznali gdje e nam se obrazovanje i kola nai nakon pet, deset ili viegodina neophodno je dugorono planiranje. Dugorono planiranje je ustvari strategijsko

planiranje. Teite u ovom planiranju je na odlukama koje dugorono djeluju naponaanjeljudixi(Hickson, 1986). Beer (1985) smatra da treba razlikovati eksternu i internu

strategiju.xiiPrva se odnosi na izabrani nain natjecanja, odnosno konkuriranja na tritu,druga na razvijanje, angairanje, usmjeravanje, motiviranje i kontroliranje unutarnjihresursa. Upravljanje strategijskim promjenama u obrazovanju odnosi se prije svega na

dugorono usmjeravanje kolskog sistema. U zemljama tranzicije ovo upravljanje jemogue ukoliko se strateki ciljevi poveu sa reformom razliitih komponenata sistema, ana odreen nain i sa pruanjem obrazovnih usluga. Pter Rad nudi optimalni modelsistemske reforme u postkomunistikim zemljama (vidi tabelu 2).

Strategijskim planiranjem eli se poboljati drutveni poloaj obrazovanja. Njimese obuhvata davanje svih moguih vrsta edukacijskih usluga, tj. osiguranje konkurentnostii konkurentske superiornosti tih usluga na svim razinama. Strategija je ustvari najopenitiji

plan za postizanje dugoronih ciljeva kole i obrazovanja uope (Certo,1989).xiiiPoboljanje konkurentske sposobnosti kolskog sistema i samog konkurentskog poloajakole, orijentacija na stalno podizanje kvalitete kole i inoviranje edukacijskog procesa,

poboljanja u kvaliteti rada, procesima, metodama, organizaciji i vrednovanju, borba zatalente (npr. pravovremeno otkrivanje talenata, briga o njima i njihov razvoj) nezaobilazna

su pitanja strategijskog planiranja. Prema tome, jasno definirana strategija razvoja

obrazovanja i obrazovna politika ine tzv. strategijsku razinu obrazovnog menadmenta.Cilj mu je da pokrene prosvjetne djelatnike da vode obrazovanje i kolu tamo gdje moe itreba biti za pet, deset i vie godina.


12/80

11

Izvriti strukturalno prilagoavanje obrazovanja

Svi obrazovni sistemi u zemljama Srednje i Istone Evrope, istieRad, moraju sesuoiti sa dramatinom krizom prilagoavanja koju prouzrokuje brza transformacija tritarada i privrede uope.

Strukturalno prilagoavanje obrazovanja poiva na evolucijipostojee obrazovne

realnosti. Zato je u procesu promjena neophodno sauvati one strukture na koje se oslanja ikojima se osigurava nesmetan rast i razvoj obrazovnog sistema. Ve postojee vrijedne


13/80

12

obrazovne strukture omoguuju nesmetan razvoj novih obrazovnih struktura kao to subogatstvo javnih, neovisnih i privatnih kola, privatnih i javnih edukacijskih udruenja,udruenja za strunu izobrazbu, centara unutar preduzea, uilita za treu ivotnu dobitd.). I ne samo to. Ovim uvanjem omoguuje se oblikovanje trita obrazovanja zauspostavu razliitih spojeva s izvanjskim svijetom. S druge strane, nije mogue nesmetano

vriti inoviranje obrazovnog sistema bez odgovarajuih strukturalnih promjena. Ovu tezuzorno svjedoe neka nauna istraivanja. Sredinom 90-tih godina eksperti za javnu upravuizradili su komparativnu studiju u nekoliko zemalja Srednje i Istone Evrope. Cilj ovogistraivanja bilo je ispitivanje mogunosti uvoenja reformi tipa Novog javnog upravljanja(NJU) u ovoj regiji. Eksperti su morali izvui zakljuak da je ovaj zapadni tip inovacija uorganizacijskim strukturama, financijskom upravljanju, upravljanju ljudskim resursima i

pruanju javnih usluga irelevantan u ovim zemljama sve dok se ne rijee ozbiljnistrukturalni problemi (Rad 2002, 49). To znai da se moraju prije rijeiti pitanja kao tosu: sistem kvalifikacija, struktura kola, razvrstavanje uenika prema sposobnostima isklonostima i tok uenja, odnos izmeu tipova i stupnjeva obrazovanja, mogunosti

prebacivanja s jednog stupnja na drugi i sa jednog odsjeka na drugi i pomak od kontrole

ulaznih podataka ka kontroli izlaznih rezultata (Rad, 2002, 78.). Ovdje je rije o tzv.strukturalnoj reformi, ali ona podrazumijeva uvanje vrijednih i mijenjanje dotrajalihobrazovnih struktura.

Vaan je zadatak strukturalnih promjena smanjiti veliku razliku izmeu krajnjespecijaliziranog strunog obrazovanja za odreeni posao i veoma akademskog opegobrazovanja(Rad, 2002, 78.). Drugim rijeima, neophodno je uiniti napore uprofesionalizaciji opeg i deprofesionalizaciji strunog obrazovanja. To znaiosigurati povezanost izmeu akademskog i praktinog uenja, podsticati stjecanjeosnovnih vjetina, smanjiti nivo specijalizacije u poetnom stadiju strune obuke, razvitispecifine obrazovne mogunosti za djecu iz socijalno zapostavljenih slojeva i stvoritisistem profesionalnog savjetovanja i usmjeravanja(Rad, 2002, 78.). Strukturalne

promjene nisu pretvaranje strunih u ope obrazovne kole (npr. uiteljske u tzv.pedagoku gimnaziju i srednje kole za sport u tzv. sportsku gimnaziju). Po ovoj logicimogla bi se otvoriti i nekakva muzika, likovna, medicinska ili ekonomska gimnazija. Ovenaivne strukturalne promjene su pisanje etiketa za proizvod koji ne postoji. Strukturalne

promjene nisu ni mehaniko dodavanje etvrte godine kolovanja na tri protekle kako bise osigurala puka formalna edukativna prohodnost. Na ovaj nain nije mogue meusobno

povezati srednje kole. Ope obrazovanje mogu da slijede struni programi u kasnijimrazredima i na radnom mjestu ili da se struna orijentacija ire definira u modularnomsistemu. Umjesto ovih ili slinih rjeenja meusobna otuenost srednjih kola rjeava setako to se dodaje etvrta godina kako bi se omoguilo konkurisanje na fakultete.

Strukturalnim promjenama ne pripada ni loa raspodjela svih vrsta resursa(kolske zgrade, oprema, kvalifikacijska struktura nastavnog osoblja itd.), obrazovnidupliciteti, neracionalni studiji kojima se nakon dvije generacije javlja viak kadrova.

Strukturalnim promjenama ne pripadaju ni nastojanja da se nakupljeni problemi u

kolstvu razrjeavaju vie zakonskim propisom, a manje stimulacijama.Da bi se sistem obrazovanja zemalja u tranziciji lake i bre prilagoavao brzim

promjenama po miljenju Petera Grootingsa (1995)xiv neophodno je uzajamno povezati triaspekta krize prilagoavanja u obrazovanju, i to: modernizaciju, strukturalnu i sistemskureformu.

Iskoristiti komparativnu prednost

Nauno i iskustveno provjereni modeli edukacije i uenja u svijetu mogu nam punopomoi. Ovo se, prije svega, odnosi na skraenje perioda transformacije kolskog sistema i


14/80

13

smanjenje poroajnih muka kod uvoenja suvremenih dostignua u obrazovanju.Dostignua i iskustva u svijetu daju nam ansu za tzv. komparativnu prednost .Omoguuju nam da ne izmiljamo toplu vodu. Ono to je u svijetu nauno i iskustveno

provjereno, treba iskoristiti to, dakako, ne moe biti nadomjestak za nae vizijeobrazovanja. Koritenje komparativne prednosti nije supstitut za vlastite vizije.

Usporedbe sa svijetom, liene konteksta, nee nam puno pomoi u pronalaenjuvlastitog puta u sistemu obrazovanja. Japanci, recimo, daju prvenstvo ukljuivanju uzajednicu i privikavanju na rad, a manje stvaralatvu, njemaki sistem olakava pristupindustrijskom ivotu zbog sredinje uloge koju imaju smjerovi u obrazovanju uenika u

privredi, vedska poduzima opsene mjere da smanji neuspjeh u osnovnom kolstvu, alizato ograniava pristup fakultetima, ameriki visok stupanj decentralizacije ujedinjujenajbolje i najgore znaajke obrazovanog sistema itd.xv emu dati prvenstvo u naemobrazovnom sistemu? U doslovnom smislu ne moe se mnogo toga preuzeti, ali namiskustvo razvijenih zemalja pomae da bolje uoimo potekoe i lake rjeavamo

probleme koji se kod nas javljuju.

Menadment u obrazovanju, dakako, treba da pomogne i pobolja prijenos znanja

i tehnologije kako na nacionalnoj tako i na meunarodnoj razini. Da bi ovaj prijenos iaobre i lake mi treba da imamo pouzdan i sa OECD-om kompatibilan obrazovni statistiki iinformacijski sistem.

Omoguiti partnerstvo i ukljuivanje interesnih grupa ipojedinaca u obrazovanje

Ukljuivanje organiziranih interesnih grupa i pojedinaca zainteresiranih zaobrazovanje i otvorenost za javni dijalog o kvaliteti obrazovanja, djelotvoran je nainuspostave obrazovnog menadmenta na svim razinama kolstva i edukacije. Samo

otvorenost prema vanjskim gleditima i interesima i prema razliitim organiziraniminteresnim grupama daje ansu brem razvoju obrazovnog menadmenta u Bosni iHercegovini. Dakako da se ovo ukljuivanje mora razlikovati po razinama obrazovnogsistema.

Ukljuivanje zaposlenih i partnera u razliite vidove obrazovnog i pedagokogivota je vaan element savladavanja prepreka obrazovnog menadmenta. Viestrukiznaaj obrazovnog menadmenta ogleda se: kroz racionalno koritenje kreativnih ljudskih

potencijala, najefikasniji i najefektniji nain motiviranja zaposlenih i partnera, podizanjekvalitete obrazovanja, poveanje ukupne organizacijske uspjenosti, poveanjeidentifikacije s kolom i sl..). Najvaniji zadatak ukljuivanja je poveanje kvalitetnogradnog/pedagokog ivljenja i uvoenja adekvatnih promjena. Svakoj promjeni ljudi

pruaju otpore. Psihologija nas ui da je ukljuivanje najbolji nain savladavanja otporapromjenama. Posebno je vanoda se ukljue oni na koje se te promjene odnose. Zlatnomenadersko pravilo je dati vane vodee uloge upravo onim ljudima koji pruaju najvieotpora i stvaraju najvie problema u procesu uvoenja neophodnih promjena.

kole trebaju biti otvore za partnerstvo u obrazovanju. Naalost, one su jo uvijekmalo otvorene prema roditeljima, lokalnim zajednicama i partnerskom odnosu uope. Sdruge strane, kod nas je veoma slaba samoorganiziranost razliitih interesnih grupa. Ovodaje prostora politiki dirigiranim i ideologijski kontroliranim pristupima koji kodeobrazovnom menadmentu. Zato treba poboljati uvjete za slobodne drutvene ponude i

potranje u obrazovanju i dati potporu svim sposobnim sudionicima i interesentimastvaranja modernog sistema obrazovanja. Ovom otvorenou i ukljuivanjem tvori se tzv.

participativni menadment u obrazovanju. Njime se oznaava stupanj sudjelovanjazaposlenih i drugih interesenata (sindikata, profesionalnih udruenja, grupa i pojedinaca) u


15/80

14

procesima odluivanja o najvanijim aspektima obrazovanja i rjeavanja problema koji supresudni za njegov kvalitet i funkcioniranje. Cilj ovog menadmenta je da se to boljeiskoriste ljudski i svi drugi potencijali, te da se osigura kvalitetna edukacija i stvori

povoljno okruenje.

Uspostaviti snane i djelotvorne sisteme konsultiranjaU Bosni i Hercegovini ne postoji djelotvorni sistem konsultiranja. Mi nemamo

organizacije, organe, vijea, savjetodavna tijela itd. koji bi bili ukljueni u pregovaranje osvim aspektima obrazovne politike i koji bi se bavili socijalnim i glavnim pitanjima

obrazovne politike. Nekoliko organiziranih interesnih grupa moglo bi biti predstavljeno uovim vijeima: privatne kole, crkve, manjine, nevladine organizacije, udruenja roditelja,omladinske organizacije, strukovne udruge, samouprave, sindikati, univerziteti,

organizacije poslodavaca i, naravno, vlade (tj. sva zainteresirana ministarstva)(Rad,2002, 57). Dakako da djelotvorni sistem konsultiranja trai i pedagoka savjetodavna ilikonsultativna tijela ija svrha je da savjetuju kreatore politike u pogledu pedagogije i

pitanja koja su vezana za sadraj(Rad, 2002, 57). lanovi tijela ovakve vrste su ekspertii istraivai.Uspostava djelotvornog sistema konsultiranja vana je pretpostavka postojanja

strategijskog obrazovnog menadmenta. Zato se uloge vijea, tijela i svih organiziranihoblika koji ine raznoliki sistem pregovaranja, moraju jasno definirati. Njihove uloge ifunkcije ne smiju biti izmijeane. Oni ne smiju djelovati pod politikim pritiskom iutjecajem politikih stranaka. Njihovo meusobno komuniciranje treba da doprinosiobogaivanju pedagokih ideja i gledita u obrazovanju (novi stilovi upravljanja, inovacije,metode komuniciranja, osiguranje kvalitetne edukacije, vrednovanje itd.). Tamo gdje

funkcioniraju razliiti pedagoki interesi i programi pojaana je panja za informacijom,istraivanjem, analizom, ocjenjivanjem i vrednovanjem.

Redefinirati kvalitetu u obrazovanju

Dirigirani obrazovni model koji je nikao u tzv. planskoj privredi nije se baviopedagokom dodanom vrijednou nastavnog procesa(Rad, 2002, 69.). Viakvrijednosti, kako bi rekli ekonomisti, nije imao plodno tlo u tzv. ekonomijama sa niskom

pismenou. U planiranoj ekonomiji naglasak je bio na drugaijim rezultatima uenja.Svijest o injeninim informacijama bila je vanija od njihove primjene. U centralnoupravljenoj privredi, u izvjesnoj mjeri, smanjenje vanosti rjeavanja problema je biloracionalno." (Heyneman, 1998.).xviDugotrajan uinak ovog nasljea na uspjeh uenika uzemljama tranzicije potvruju podaci do kojih se dolo empirijskim istraivanjima.

Naprimjer, prema rezultatima Drugog meunarodnog pregleda pismenosti odraslih,prosjeni nivo pismenosti stanovnitva Poljske, Maarske i Slovenije znatno podbacuje uodnosu na stanovnitvo bilo koje zapadne zemlje (Tjkoztat, 2000).xviiOito je da suovi obrazovni sistemi sluili, kako kae Tjkoztat, tzv. ekonomijama sa niskom

pismenou. Dok se planska privreda borila sa analfabetskom nepismenou, trinaekonomija je poraala informatiku pismenost. Dok se u planskoj privredi unutarnjadjelotvornost obrazovanja mjerila grubim brojkama o ueu i postignuima talentiranih,specijalno poduavanih uenika na olimpijadama znanja (Rad, 2002, 69.), dotle se utrinoj ekonomiji raalo praktino znanje (visoko sofisticirane tehnologije). Dok planskoj

privredi nije smetalo to su uenici bili vie objekti nego subjekti pedagokog procesa,dotle je trina ekonomija manifestirala svoj individualizirajui utjecaj na obrazovni razvoj

ovjeka. Ako obrazovanju koje je prepuno zapovjedi, koje zna samo za direktive ikomisive (obeanja) odgovara finansijska nauka kojoj je princip i vrhunsko saznanje


16/80

15

dobiti na zajam i poklon, onda razvoju samostalne linosti pogodujeindividualizirajuiutjecaj trine privrede koju kanimo postaviti za materijalnu osnovu ukupnog drutvenog

procesa demokratizacije, pa time i obrazovanjaxviii. Tomlinson (1999) je ovo pokazao

pravei razliku izmeu tradicionalnog i diferenciranog razreda (vidi tabelu 3).

Tabela 3.

Razlike izmeu tradicionalnog i diferenciranog razreda

Tradicionalni razred Diferencirani razred

Razlike medu uenicima su prikrivene ili se njimabavi tek kad postanu problematine

Razlike medu uenicima se prouavaju kao osnova zaplaniranje

Ocjenjivanje je najee na kraju uenja da se vidi"tko je shvatio"

Ocjenjivanje je konstantno i dijagnostiko da bi seshvatilo kako uiniti nastavu pristupanijom uenikim

potrebama

Prevladava relativno usko shvaanje inteligencije Evidentno je teite na mnogostrukim oblicimainteligencije

Postoji samo jedna definicija

izvrsnosti

Izvrsnost se odreuje u velikoj mjeri pojedinanim

napretkom u odnosu na polaznu taku Rijetko se angairaju interes(ovanja) uenika Uenici se upuuju da vre izbor onog to e uiti prema

onom to ih interesiraRelativno malo opcija obrazovnih profila se uzima u

obzir

Nude se mnoge opcije obrazovnih profila

Dominira frontalna nastava Upotrebljavaju se razni tipovi razmjetaja uenika u tokuizvoenja nastave

Obrada tekstova i upute iz nastavnih planova i

programa usmjeravaju nastavu

Nastavu oblikuju spremnost, interes(ovanje) i obrazovni

profil uenikaTeite uenja je na ovladavanju injenicama i

vjetinama izvan kontekstaTeite uenja je na koritenju osnovnih vjetina da bi se

shvatio smisao i razumjeli

kljuni pojmovi i principiPo pravilu zadaci imaju samo jednu opciju esto se upotrebljavaju zadaci s vie opcija

Vrijeme je relativno nefleksibilno Vrijeme se koristi fleksibilno, u skladu sa uenikimpotrebama

Prevladava jedan tekst Koriste se razliiti materijaliTrai se jednostrano tumaenje ideja i dogaaja Redovno se trae viestruka gledita na ideje i dogaaje

Nastavnik usmjerava ponaanje uenika Nastavnik potpomae sposobnost uenika da postanusamostalniji

Nastavnik rjeava probleme Uenici pomau drugim uenicima i nastavniku da serijee problemi

Nastavnik odreuje standarde gradiranja za itavrazred

Uenici rade zajedno s nastavnikom na uspostavljanjuciljeva uenja za cijeli razred i

za pojedinane uenikeesto se upotrebljava samo jedan oblik ocjenjivanja Uenici se ocjenjuju na vie naina

IZVOR: Tomlinson, Carol (1999), The Differentiated Classroom. Responding to the Needs of All Learners.

Alexandria, Association for Supervision and Curriculum Development. Prema: Pter Rad (2002), Tranzicija uobrazovanju, Pedagoki zavod Biha, str. 70.

Iz same prirode trine ekonomije i postmodernog svijeta nie potreba zaredefiniranjem kvalitete u obrazovanju. Drugim rijeima, okruenje koje se brzo mijenjanamee potrebu redefiniranja kvalitete u obrazovanju. U zemljama Srednje i IstoneEvrope redefiniranje kvalitete obrazovanja naroito je praeno raspravama o sljedeimtemama:

opi ciljevi obrazovanja u okruenju koje se brzo mijenja (usklaivanjeobrazovnih ciljeva sa potrebama privrede i sa demokratizacijom drutva),

usklaivanje obrazovnih ciljeva s oekivanjima roditelja i djece,


17/80

16

objektivno,pouzdano i validno ocjenjivanje djeijeg uspjeha, usklaivanje pedagokih metodologija s mogunostima, nainima uenja i

posebnim obrazovnim potrebama djece,

promijenjena uloga nastavnika, i, kao posljedica, reforma inicijalne obukenastavnika i njihovog obrazovanja kroz rad, openito, profesionalizacija

nastavnika. (Rad, 2002, 71).Strategije poboljanja kvalitete obrazovanja i rada kolskih institucija nisu njegove

sitne popravke. Zbog konteksta u kojem se nalazi obrazovanje u zemljama tranzicije izbog potrebe za brzim promjenama menadment u obrazovanju ne moe biti orijentiransamo na popravke nego na redefiniranje i ozbiljno poboljanje kvalitete. Brzetransformacije mnogih drutvenih sektora moraju se pratiti obrazovnim menadmentom.Redefiniranje kvalitete obrazovanja istodobno obuhvata i kvalitete rada obrazovnih

institucija. kole kao institucije, a naroito rukovodstva kola, sve vie su zadueni zafunkcije s kojima se nisu nikada ranije bavili. S druge strane, sve vea profesionalnaautonomija kola postepeno ih transformira u male pedagoke radionice. (Rad, 2002,73).

Menadment u obrazovanju mora da uvaava sve probleme koji proistiu iz (i)uslijed poveavanja autonomije kola. To znai da u ovom sluaju kole nee imativanjskih poticaja kao to su imale do sada. Trina ekonomija smanjuje izvanjsku brigu o

koli. Obrazovnim menadmentom e se morati povezivati liberalizirane usluge slobodnogtrita s mreom obrazovnih institucija. Zato menadment u obrazovanju nee biti pitanjerukovoenja kolom,nego istodobno i pitanje poboljanja kole, tj. stvaranje kvalitetne ihumane kole.xix

Promjene u kvaliteti izazivaju promjene u obrazovnom menadmentu. Jedna od tihpromjena jeste pribliavanje edukacijskih usluga korisnicima obrazovanja. Ovopribliavanje umjesto nareivanja i kontrole trai stvaranje uvjeta, osiguranje resursa,otklanjanje barijera, prenoenje ovlasti i kontrole onima koji su u dodiru s onima kojima suedukacijske usluge potrebne. Na ovaj nain se stvaraju uvjeti za kvalitetu obrazovanja. Sastajalita korisnika traenje kvalitete obrazovanja sve vie skree panju na usluge, na

procese uenja. Ovdje je prioritet menadera upravljanje talentima i razvojem karijereuposlenih. U ovom sluaju autoritet se ne nalazi u poziciji, nego u sposobnosti da se obavi

posao za korisnike edukacijskih usluga.

Kako se moe definirati kvaliteta obrazovanja?Po Pteru Radu (2002, 73) kvaliteta obrazovanja moe se definirati na tri naina:

da ispunjava standarde kvalitete koje su razradili eksperti (npr. zahtjevi u pogledu

nastavnog plana i programa i ispita);

da ispunjava zahtjeve koji su postavljeni u ugovoru (npr. specijalni

programi koje kola nudi roditeljima);da zadovoljava zahtjeve svakog pojedinanog korisnika, tj. da zadovolji specifineobrazovne potrebe svakog djeteta.

Kombiniranje ovih naina, sa i bez posebnog naglaska na neki od njih, dakako da zavisiod ekonomskog, tehnolokog, politikog i kulturalnog okruja zemlje u tranziciji. Na ovajnain one grade svoje strategije poboljanja kvalitete obrazovanja.

Za redefiniranje kvalitete obrazovanja vano je i razlikovanje kole visokih standarda ikvalitetne kole koje su po Setenyi (1999)xxpotpuno razliite institucije (vidi tabelu 4).

Njima se na razliite naine uvaava dodatna vrijednost kvaliteti obrazovanja.

Tabela 4.


18/80

17

kola visokih standarda Kvalitetna kolaSelektivno odabiranje najboljih uenika. Prihvatanje date grupe uenika.

Preticanje drugih i dobivanje odobrenja zaeksperimentalne programe

Razvija program koji je prilagoen korisnicima.

Maksimiranje utvrenog broja nastavnika iasova.

Poboljanje redovnog profesionalnog rada.

Angairanje najboljih nastavnika. Stvaranje nastavnog osoblja koje uestvuje uistom zadatku.

Postizanje izvanrednih obrazovnih rezultata,pripremanje uenika za takmienja.

Briga za individualnu nastavu.

IZVOR: Setnyi Jnos (1999). Prema: Pter Rad (2002), Tranzicija u obrazovanju, Pedagokizavod Biha, str. 74.

Jaati veze s tritem rada

Povezivanje obrazovanja s podrujem rada vana je taka stvaranja povoljnog

okruenja za menadment u obrazovanju. Bez uvaavanja trita rada nema obrazovnogmenadmenta. Naa je zemlja prihvatila model razvoja otvorene trine ekonomije idemokracijskog ustrojstva drutva. Ovo opredjeljenje prije svega ukljuuje prihvatanjeobjektivnih djelovanja ekonomskih i trinih zakonitosti kao i usvajanje svjetskihstandarda, kriterija i mjerila i u podruju kolstva i kolovanja. Ne samo trite roba ikapitala nego i trite rada mora biti otvoreno i slobodno. Trina ekonomija e unijetirazliite inovacijske procese u kolski sistem koji e nametati potrebu za obrazovnimmenadmentom.

Odnos izmeu trine ekonomije i obrazovanja povezan je procesima uvjetovanostii uticaja. Trina ekonomija uvjetuje obrazovanje, a obrazovanje samo utie na trinuekonomiju. Zbog ovoga obrazovanju ne moe da slijedi ili da se odmah prilagodi

dinaminim promjenama drutva i transformaciji trita rada. Zato se obrazovnimmenadmentom moraju prisnije uspostavljati veze izmeu kola i preduzea. Akoobrazovanje sudjeluje u proizvoenju radne snage, trina ekonomija uspostavlja

ponudu radne snage i cijenu rada. Menadment u obrazovanju mora da vodi rauna oponudi radne snage koju trai trina ekonomija. Ona e pojaati potrebe za kvalitetnijimstrunjacima, za kvalitetnijom kadrovskom politikom, za pouzdanijom profesionalnomorijentacijom i stroijom selekcijom u zapoljavanju. Na osnovu visoke stopenezaposlenosti ne moe se izvui zakljuak da imamo kvalitetnu, kreativnu i za trinuekonomiju pripremljenu radnu snagu. Ona samo stvara privid dobre ponude radne snage.

Zato menadment u obrazovanju nee biti samo pitanje upravljanja kolom nego i briga zadjelotvornije metode osposobljavanja, privlaenja i zadravanja dobrih strunjaka.

Neprestana promjena uposlenih ljudi u obdanitima, kolama i fakultetima nije niposlovno, ni ekonomski niti pedagoki poeljna i opravdana. Stipendiranje darovitih italentiranih mladih ljudi, odravanje njihovog stupnja strunosti nakon studija, u toku radai njihovo zadravanje pomou adekvatnog nagraivanja, takoer e biti vana zadaamenadera u obrazovanju.

S druge strane, trina ekonomija otvara drugaije mogunosti radnog odnosa iangamana. Mikroprocesori i informatika tehnologija, te njezina primjena u obrazovanju,uz stalne promjene i poveanje strunosti, mijenjaju klasinu koncepciju radnog mjestanastavnika (dotrajalost i prevazienost koncepcije razredne nastave, privremeni angaman,kratkorono zapoljavanje u podruju obrazovanja odraslih, individualni ugovori, timskirad, rad kod kue i iz kue, virtualni uitelj itd.). Tako naprimjer, zaposlenost sa skraenimradnim vremenom (part-time employers) odgovarat e i koli i eni (trudnoa, porodiljskoodsustvo, porodine obaveze). Ili recimo dijeljenje radnog mjesta (job sharing) na


19/80

18

fakultetima imat e vrijednost tamo gdje se radi na podizanju kvalitete obrazovanja i gdjese prakticira edukacijska ponuda (izbor predmeta, sadraja, teme i samog profesora).Trina ekonomija, mikroprocesori i informatika tehnologija poveat e fleksibilnostradnog odnosa i u podruju obrazovanja. Uitelj e moi slobodnije nuditi svoje usluge ikroz posebne angamane plasirati svoja znanja i vjetine.

Rad uitelja, na svim razinama, imat e cijenu, a ne fiksiranu i zagarantiranu plau.Kvaliteta usluge kao i posjedovanje diplome steene na cijenjenim i afirmiranim uilitimaodreivat e visinu njegove zarade. Tako u SAD diplome steene na razliitim uilitimaimaju razliitu trinu cijenu i garantiraju onima koji su ih stekli plau odreene visine.Ovim se jaa konkurencija upisa i presti meu fakultetima.

U dirigiranom sistemu smatralo se da povezivanje obrazovanja s radom tetikvaliteti obrazovanja. Sistem baziran na potranjixxi dao je sasvim dugu predstavu oovom pitanju. Postignua mnogih meunarodno priznatih sveuilita pobijaju takvostajalite. Pokazalo se i da suradnja s industrijom i poljoprivredom poveava kvali tetutercijarnog obrazovanja u zemljama u tranziciji i u zemljama u razvoju, poglavito ako

uivaju podrku nacionalnih vlasti(Jacques Delors i dr. 1998, 249.). Neposredno

ukljuivanje studenata i nastavnika u praksu rada osigurava mnogobrojne blagodati -primjerice, nauiti kako raditi u skupini; suoavati se sa stvarnim problemima koji idu odzamisli do trita; shvatiti da su najnovije informacije jedva dovoljne za gospodarskukonkurentnost na globalnoj razini, te da se moraju koristiti meunarodni informatikisustavi; nauiti kako pribaviti i ustrojiti informacije iz razliitih izvora; traiti obrasceznanja koji bi mogli omoguiti oblikovanje hipoteza; osmiljavati interakciju izmeuobrade podataka i eksperimentalnog rada; suraivati u pilot proizvodnji; traiti trine

prilike za prijenos znanja i tehnologija, te popisati tehnologije koje se ne bi smjelo

prenositi; ukljuiti ekoloka mjerila u tehnoloku i gospodarsku razvojnu politiku; razvijatipoduzetnika umijea, te uoavati pogodnosti za samozapoljavanje, odnosno, zamijeniti"ekanje na radno mjesto" sa "stvaranjem radnog mjesta", itd.(Isto.).

Po miljenju Rada (2002, 77.), glavni trendovi na tritu rada zemalja u tranziciji,koji predstavljaju velike izazove obrazovanju, su sljedei:

promjenljiva priroda rada;

smanjenje uloge zapoljavanja i poveanje uloge privatnog poduzetnitva; poveanje nezaposlenosti meu onima koji nisu stekli vjetine potrebne u

novonastalim ekonomijama;

poveanje nedostatka kvalificirane radne snage u nekoliko segmenataprivrede zbog nesklada izmeu ponude i potranje;

radna mjesta za itav ivotni vijek su stvar prolosti; opada broj velikih poduzea, broj malih i srednjih poduzea se poveava;

utjecaj novih informacijskih i komunikacijskih tehnologija; poveanje unutarnje i vanjske mobilnosti radne snage.

U trinoj ekonomiji menadment u obrazovanju mnogo vie pokreu korisniciobrazovnih usluga nego to to ine ideoloki, politiki i socijalni faktori. Otuda jeneophodno poeti sa stvaranjem decentraliziranih i fleksibilnih struktura koje biomoguavale tijesnu lokalnu suradnju izmeu kola i preduzea. Treba rei da naasituacija trai ne samo da se uzimaju u obzir korisnici obrazovnih usluga ve da seistodobno mora raditi na razvijanju svijesti i potreba ovih ljudi za ovom vrstom usluga.

Naroito je vano stvoriti poticaje i propise za preduzea, da bi se uveao njihov doprinosu pogledu trokova strunog obrazovanja i obuke. Da bi se ovo moglo efikasnije i brerealizirati, neophodno je da menadment u obrazovanju ima odgovarajuu drutvenu

podrku (poboljati obrazovni informacijski sistem, formirati kanale za konsultiranje,osigurati praenje djelotvornosti obrazovne politike, vrednovanje troenja sredstava i


20/80

19

specijalnih programa itd.).

Povean pritisak trinih sila, promjene u pravnom sistemu, pojaan utjecaj medija,brz porast nevladinih organizacija itd., tvore novi ambijent obrazovanja. Ovo e oblikovatinovi stil upravljanja obrazovanjem.

Poveavati konkurentske sposobnostiIzrazito konkurentsko i globalno svjetsko trite trai ljude vrhunskih znanja i

sposobnosti. Vrhunska znanja, izuzetno razvijene sposobnosti, motivacija i zadovoljstvo

ljudi postaju glavno orue konkurentske sposobnosti. Dugorona konkurentska sposobnostpodrazumijeva borbu za talente. Potrebu za otrom konkurencijom najbolje svjedoi borbaza talente i odljev mozgova iz nerazvijenih u razvijene zemlje. Ova borba sve vie

postaje najotriji oblik konkurencije. Neki to oznaavaju treim, za ekonomski prosperitetnesumnjivo najvanijim, svjetskim ratom. Po nekim prognozama ovaj rat e snanoobiljeiti stoljee u koje smo tek uli. Kada se zna da otra konkurencija postaje globalnomkonkurencijom, onda poveanje konkurentske sposobnosti postaje presudnom za

menadment u obrazovanju. Kvaliteta ljudi i njihovi kreativni potencijali vani su zastvaranje nove kvalitete kolovanja.Pribavljanje i osiguravanje kvalitetnog nastavnog osoblja, njihova selekcija,

obrazovanje i razvoj, vrste radnog angamana i uope ulaganje u ljude su vana pitanjaobrazovnog menadmenta. Menadment u obrazovanju mora da obuhvati otrukonkurenciju naroito u dva temeljna podruja:

1. konkurencija na tritu rada/radne snage2. konkurencija za talentePoveanje konkurentnosti je vano pitanje obrazovnog menadmenta. Zato

posebno zemlje s malobrojnim stanovnitvom moraju posebno brinuti o kvalitetnim,sposobnim i visoko motiviranim strunjacima. One moraju da omogue otru konkurenciju

ideja, znanja i sposobnosti, da omogue mehanizme privlaenja i zadravanja kvalitetnih istrunih ljudi i talenata.

Omoguiti bru profesionalizaciju prosvjetnog poziva

Dugorono gledano, niti jedna profesija nema tako vane posljedice na budunostkao profesija uitelja. Uitelj je nekada, bio on nastavnik ili univerzitetiski profesor, umnogim zemljama pripadao eliti. Zbog toga se lahko snalazio u struci. Danas u svijetu

postoji izvanjsko i unutarnje razlaganje nastavnikog zvanja. Ovo razlaganje zbiva se odprofesionalne orijenatcije i selekcije uiteljskog kadra, preko razvoja njihove karijere pa dovisine njihove penzije. Ovo se odraava ne samo na proces profesionalizacije prosvjetnog

poziva nego i na osobnu sudbinu veine nastavnika.Struna i profesionalna djelatnost uitelja (nastavnika i profesora) prva je i osnovna

pretpostavka kvalitete obrazovanja i uspjenosti njegovog rada. Temeljni resurs svakogobrazovno-odgojnog sistema je zajednica nastavnika. Ispravno obnoviti i graditi ovu

zajednicu, njezinu izobrazbu i dinaminost, boriti se za primjerenost sredstava koja joj sedodjeljuju i zadovoljavnje njenih osnovnih tenji itd., moraju biti dio nae profesionalneaktivnosti. Na stepen pofesionalizacije, prije svega, oituje se u naim sposobnostima inaoj spremnosti da u drugima znanje i vrijednosti razvijamo. Naa profesionalnost se neoituje u ekanju dobrih drutvenih uvjeta, nego u borbi za te uvjete.

Struna grupa je potpuno profesionalizirana ako brii o svojoj izobrazbi, o svomprofesionalnom udrenju, o zakonskoj zatiti svoje grupe, o kodeksu svoje profesionalneetike. Profesionalna etika se zasniva na profesionalnom kodeksu. Kodeks je mrtav ukolikoiza njega ne stoji iva profesionalna zajednica. Razvijen kodeks profesionalne etike


21/80

20

pokazuje stupanj profesionalizacije. Dakako, stupanj profesionalizacije moemo raspoznatii po mjeri otpora birokratskim pravilima, birokratskoj kontroli i bezuvjetnoj lojalnosti

birokrtaskome sistemu. Birokratizacija gui profesionalizaciju.Sve vea naobrazba roditelja i drugih interesenata i sudionika obrazovanja

postavljaju nove zahtjeve za profesionalizacijom prosvjetnog poziva. Obrazovaniji ljudi su

kritiniji prema obrazovnim uslugama i imaju pojaanu potrebu za suradnjom. Zato ekarizmatiki autoritet profesora sve vie e opadati, a potreba njegove suradnje sauenicima sve vie e rasti.

Suvremena organizacija profesionalne aktivnosti uitelja morat e u daleko veojmjeri brinuti o linosti uenika i o injenici da i uitelj mora uiti od uenika. Sticanjeznanja sve vie e zamjenjivati pedagoki odnos u kojem je mogue meusobnodjelovanje. Nekontroliranih moi profesije bit e sve manje.


22/80

21

Poglavlje II

KA POJMU MENADMENTA U OBRAZOVANJU


23/80

22


24/80

23

KA POJMU MENADMENTA U OBRAZOVANJU

Pojmovi upravljanje, rukovoenje i menadmentu literaturi se uglavnom tretirajukao sinonimi. Ipak svaki od ovih pojmova osim odreene sadrajne slinosti imaju i svojerazliitosti. Vidjeti njihove slinosti a ne vidjeti njihove razlike dovelo bi do mijenja

odreenih funkcija i uloga menadmenta u obrazovanju. Otuda nam je elja da ovimradom, ne potpuno i bez primjedbe odredi pojam menadmenta u obrazovanu, nego i da

podstake razmiljanja to boljeg definiranja itave porodice pojmova iz menadmenta uobrazovanju. Bez ovog definiranja nije mogue valjano pristupiti odreivanju standardnih

poslova menadera niti otkrivanju menaderskih potencijala ljudi, njihovoj selekciji iobrazovanju. Ovdje emo, dakle, pokuati da bar malo oznamo put ka pojmumenadmenta u obrazovanju.

Menadment u obrazovanju je krajnje sloeno i integrirano znanje razliitihznanstvenih disciplina o procesima upravljanja poslom i ljudima u obrazovanju i koli.Meutim, menadment nije neka suvremena znanstvena disciplina nego umijeeutemeljeno na odgovornosti i na razliitim, ali meusobno povezanim znanjima. Ta znanja

dolaze iz itavog niza znanstvenih disciplina: ekonomike obrazovanja, obrazovnog prava,pedagoke tehnologije, organizacije, kadrologije, ergonomije, komunikologije,informatike, edukologije, geografije, demografije, medicine rada, psihologije, etike,

estetike, sociologije i antropologije. Naravno, menadment u obrazovanju nije puki zbrojovih razliitih znanja, jer istina nije u zbroju injenica nego u odnosu meu njima. Uobrazovnoj praksi problemi se ne javljaju kao socioloki, psiholoki, pedagoki,ekonomski itd., nego se manifestiraju kao iva konfiguracija razliitih znanja, kaokompleksni ivotni proces za ije razumijevanje i upravljanje su upravo neophodnarazliita, ali meusobno povezana znanja.

U odreivanju menaderskog posla u literaturi se potenciraju dva gledita. Prvogledite menaderski posao promatra kroz zadatke i funkcije koje imaju svi menaderi, adrugim se zastupa koncept menaderskih uloga. Prvim se akcentiraju dunosti kojemenaderi trebaju obaviti, a drugim oblici ponaanja koji se oekuju od menadera, a kojisu, dakako, u funkciji uspjenog obavljanja posla. Odreivanje menaderskog posla krozfunkcije i uloge objanjavaju posao menadera. Zato ih treba promatrati kao kompatibilna,a ne kao alternativna gledita. Menaderske funkcije odnose se na rezultate koji se ele

postii (strategija razvoja, planovi, efikasna organizacija, kvalitetno voenje, uspjenakontrola itd.). Razumije se da se ovi rezultati mogu postii obavljanjem menaderskihuloga. Zato emo ovdje obratiti panju na oba gledita poslovi menadera promatranikroz funkcije i uloge.

Svaku menadersku funkciju ini niz meusobno povezanih skupina zadataka. One

se mogu svrstati u dvije grupacije: bazine ili tvrdei medijativne ili mehke funkcijeupravljanja. Prve spadaju u integrirane aktivnosti rukovoenja, druge pripadaju umjeimadjelovanja na druge ljude.

Bazine ili tvrde funkcije upravljanja

U bazine ili tvrde funkcije upravljanja spadaju: planiranje, odluivanje,organiziranje i kontroliranje (vidi sliku 3). Na njih ukazuju klasini teoretiarimenadmenta. Ovo tradicionalno gledite doveli su u pitanje Rosemary Stewart (1967) iHenry Mintzberg (1973). Prouavajui kako menaderi provode svoje vrijeme, oni su

primjetili da njihov posao nije strogo strukturiran. Naprotiv, njihov posao je nestrukturiran

(fragmentaran), raznolik i izloen zahtjevu neprestanog prilagoavanja. Njihov posao jeizloen stalnom utjecaju dinaminog spleta meuodnosa razliitih faktora. I onda kada


25/80

24

potpuno svjesno planiraju, organiziraju, odluuju i kontroliraju, njihovi praktini zadaciskoro neizbjeno postaju nesreen slijed dogaaja. Njihov je rad mjeavina svih ovih

procesa, mjeavina razliitih aktivnosti koje se ne mogu unaprijed, do kraja predvidjeti iisplanirati. To znai da menader u obrazovanju mora biti specijalista za nedefinirane ido kraja neisplanirane i neisprogramirane situacije. On mora biti spreman i sposoban

suoiti se i uhvatiti u kotac (i) sa ovakvim situacijama i razliitim konfliktima koji sepojavljuju u njima. Dakle, menadment u obrazovanju je istodobno i znanost i umijee(Drucker,1992, Breki, 1994, Rijavec,1994, Velikonja,1995).

Za bazine funkcije upravljanja (rukovoenje) obino se vezuje mo. Menaderuglavnom raspolae s etiri osnovna izvora moi (mo legitimiteta, ekspertna mo, monagraivanja i prinude). Koje e od ovih tipova moi menader koristiti ovisi o situaciji,okruju i vremenu u kojem radi. Mo prinude je svakako najnegativnija s obzirom da seoslanja na strah1.Zato se ove funkcije imenuju kao tvrde.

Medijativne ili mehke funkcije upravljanja

U medijativne ili mehke funkcije upravljanja spadaju: voenje, komuniciranje,motiviranje i savjetovanje. Ove funkcije se meusobno tako isprepliu da se u konkretnomradu manifestiraju kao umijea djelovanja na druge ljude.

U procesu upravljanja dobar argument je neophodan, ali ne i dovoljan za

pridobivanje ljudi za neki prijedlog, odluku ili akciju. Dobar menader uoi kadaargumentacija pada u vodu i pravovremeno poinje da se koristi drugim nainimauticanja na stavove i miljenje ljudi. On, prije svega, iri raspoloenje i ugodne osjeaje jerzna: da su blagotvorni za porast suradnje i ukupne djelotvornosti; jer se zna sluiti, kakovoli rei Goleman, svojim emocionalnim radarom i snalaziti u emocionalnim

podvodnim strujama; jer zna upravljati vlastitim raspoloenjima. Dobar menaderpodeava svoj nastup sluei se strategijom indirektnog utjecaja kako bi pridobio ljude i

zasluio njihovu podrku. Mirnoa i strpljenje njegove su karakteristike. Loe upravljanjeosjeanjima smanjuje ili onemoguuje mo utjecanja. Dobro razumijevanje utjecanjavano je za menaderski rad na svim razinama. Menader mora biti ovjek koji djeluje

potiui i unapreujui ponaanje i aktivnosti ljudi.Umijea djelovanja prije svega ukljuuju djelotvorno upravljanje emocijama drugih

ljudi. Menader itekako moe utjecati na raspoloenje svojih ljudi. Utjecaj naemocionalno stanje druge osobe, u pozitivnom i negativnom smislu, posve je prirodan: mi

to neprekidno inimo, preuzimamo emocije jedni od drugih poput svojevrsna drutvenogvirusa. Ta emocionalna razmjena tvori nevidljivu interpersonalnu ekonomiju, dio svake

ljudske interakcije, ali obino je odve istanana da bi se primijetila (Daniel Goleman,2000:158).

Snaga koja se iskazuje u sposobnosti djelovanja na ljude nije promicanje vlastitog

statusa, ugleda ili koristi na raun kolega u koli. Nametanje distance, glumljenje statusaitd. odbija ljude. Ovo su znaci slabog menaderskog utjecanja i voenja. Snaga utjecanjana druge je socijalizirana i usklaena s kolektivnim ciljem. Ona opada ako se uspostavi kaoosobni uspjeh po svaku cijenu. Takoer, drutvena uglaenost sama po sebi ne poveavasposobnost utjecanja na ljude. Oni koji pokuavaju impresionirati ljude svojomuglaenou nameui im distancu i istiui porijeklo kad-tad e otjerati ljude od sebe. Bezobzira na dobre namjere, ne moe se dugo biti djelotvoran iz zoologije, tj. iz pedigrea,nego iz antropologije, tj. iz ljudskog roda. Ja sam jedan od vas, geslo je dobrog lidera.

Na tetu ljudskog roda, tj. promiui, porijeklo, ugled, vlastiti status ili glumei neku

veliinu, ne moe se dugo utjecati i djelotvoran biti. Kada ljudi ovo primijete, oni1) Vidi:www.poslovniforum.hr/search.asp
http://www.poslovniforum.hr/search.asphttp://www.poslovniforum.hr/search.asphttp://www.poslovniforum.hr/search.asphttp://www.poslovniforum.hr/search.asp


26/80

25

zauzimaju odbrambeni stav ili izbjegavaju suradnju. Ljudi koji se unato svojim dobrimnamjerama ne uspiju emocionalno povezati s publikom na zaelju su ljestvice sposobnostiutjecanja: oni mogu imati dobre elje, ali nedostaju im sredstva da prenesu svoju poruku(Daniel Goleman, 2000:166).

Znakovi slabosti umijea djelovanjaPo Golemanu (2000:166) znakovi slabosti sposobnosti djelovanja i uvjeravanja su:

Nesposobnost da se uspostavi savez ili ue u njega. Pretjerani oslonac na poznatu strategiju umjesto primjene strategije koje

je najbolja u tom trenutku.

Tvrdoglavo zalaganje za jedno gledite, bez obzira na reakcije. Zanemarenost ili neuspjeh da se potakne interesovanje. Ostavljanje loeg dojma na druge.

Dimenzije umijea djelovanja

Postoje tri dimenzije umijea djelovanja (vie u: Covey (2000):1) pruiti uzor primjerom (da drugi to vide);2) izgraivati brine veze (da drugi to osjeaju) i3) pomagati pouavanjem (da drugi to uju)

Ovo se da predoiti u vidu piramide djelovanja (Slika 2)

Slika 2.Piramida umijea djelovanja

Uinci djelovanja su rezultat odgovarajueg suglasja izmeu onog to govorimo,mislimo i radimo. Menader koji jedno govori, drugo misli a tree radi ne samo daistiskuje etiku dimenziju iz menadmenta u obarz/ovanju nego kopa grob ljudskomdjelovanju uope.

Ono to elimo da se nae u svijesti uenika/studenata, u svijesti uesnikaobrazovanja, mora ga na kolegijalni i pedagoki postupak, mora ga svaki na kolegijaln i

pedagoki akt promicati. Menadmentom u razredu pridobija srca mladih, kao tomenadmentom u koli pridobijamo svoje uposlenike na suradnju i kvalitetan rad. I prvi idrugi ima, ili moe imati svoj marketing. S druge strane, menader u obrazovanju moravodi rauna o cjelovitom ovjeku, ovjeku kao kompleksnom i jedinstvenom biu.


27/80

26

Meuzavisnost bazinih i medijativnih funkcija menadmentaBazine i medijativne menaderske funkcije su u meuzavisnosti. Njihova

meuzavisnost mogla bi se predoiti na sljedei nain: (Slika 3).

Kontroliranje

Savjetovanje Voenje

Organiziranje Odluivanje

Motiviranje Komuniciranje

Planiranje

Slika 3.Meuzavisnost menadersklih funkcija

Kao to se vidi na Slici 3, unutar bazinih/tvrdih funkcija pojavljuju se tzv.medijativni procesi kao to su komuniciranje, motiviranje, savjetovanje i voenje. Njima se

povezuju temeljne funkcije menadmenta,pa ih zato neki autori nazivaju i medijativnimprocesima. Ovi procesi spadaju u posebne tzv. mehke funkcije menadmenta. Sve ovefunkcije pojavljuju se na vertikalnim i horizontalnim kljunim takama menadmenta uobrazovanju. Drugim rijeima, menadment u obrazovanju ine isprepletenostrukovoenja (planiranje, odluivanje, organiziranje i kontroliranje) i umijeadjelovanja (komuniciranje, motiviranje, savjetovanje i voenje).

Presjek bazinih i medijativnih funkcija i/ili akivnosti ini menadment(upravljanje) u obrazovanju. On je ukupni oragnizacijski proces (vidi Sliku 4.). Drugimrijeima, oranizacijska isprepletnost tvrdih i mehkih funkacija upravlajnja, njihovofunkcioniranje i edukacijska realizacija iniproces menadmenta u obrazovanju. Moglo bise rei da je menadment u obrazovanju ansambltvrdihi i mehkih funkcija/procesaupravljanja (rukovoenja i umijea djelovanja) koji se javljaju na svim organizacijskimrazinama obrazovanja. Rukovoenjem se postavlja struktura menadmenta i brzina

promjena, umijeima djelovanja se odreuje smjer i vizija obrazovanja.Prema tome, menadment u obrazovanju ini itav niz pojedinanih procesa kojima

se olakava i omoguuje postizanje ciljeva obrazovanja (znanja, vrijednosti, sposobnosti),kojima se osigurava funkcioniranje sistema obrazovanja u raznolikom, dinaminom i

promjenljivom okruenju.


28/80

27

Slika 4. Upravljanje kao organizacijski presjek funkcija rukovoenja i djelovanja

Ukoliko bi sliku 4 iskazali u vidu mateamtike formule onda bi ona glasila:UPRAVLJANJE = RUKOVOENJE UMIJEA DJELOVANJA

Ili

UPRAVLJANJE = BAZINE MEDIJATIVNE FUNKCIJE UPRAVLJANJA

Menadment u obrazovanju kao proizvod tvrdih (rukovoenje) i mehkih(umijea djelovanja) funkcija i aktivnosti takoer ukljuuje proizvode (uinke)meuzavisnog djelovanja izmeu kvantitete i kvalitete obrazovnog procesa i uinkemeuzavisnosti razumske (IQ) i socijalne inteligencije (SQ, v. Goleman, 2007).Rukovoenje ide linijom kvantitete, umijea djelovanja idu linijom kvalitete. Dakako da seove linije u odreenim takama susreu i razdvajaju. Tako se i (ruko)voenje u odreenimtakama upravljanja susree sa voenjem kao sa najznaajnijom, arterijskom funkcijommenadmenta u obrazovanju. Dakle, sasvim je razmljivo zato se ba terminomrukovonje pokrivaju tzv. tvrde menaderske funkcije, odnosno zato upravljanje uobrazovanju vidimo kao proizvod (ansambl) rukovoenja i umijea pedagokog

djelovanja. Take koje se u kontinuitetu javljaju u presjeku strelica koje odreujukvantitetu i kvalitetu su standardi menadmenta u obrazovanju. Ove take su idealnimatematiki odnos rukovoenja i voenja. Tanije kazano, one nam predoavaju idealnumatematiku zavisnost upravljanja od kvantiteta rukovoenja i kvaliteta umijeadjelovanja. Upravljanje moe biti operativno i strateko. Prvim se odreuju stilovi vonja,drugima strategijska vizija, a standardi ih povezuju.

Osnovne komponente obrazovnog menadmenta

Cilj menadmenta u obrazovanju jepostizanje rezultata najboljim koritenjemljudskih, finansijskih i materijalnih potencijala, koji su dostupni koli i samim direktorima

kole. Prvi i osnovni cilj jeste voditi brigu o ljudskim potencijalima (uenicima,nastavnicima, roditeljima i drugim partnerima). Drugi cilj je menadment znanja (razvoj

UUmmiijjeeaaddjjeelloovvaannjjaa

OOppeerraattiivvnnoo

uupprraavvlljjaannjjee

SSttrraatteekkoouupprraavvlljjaannjjee

Kvantitet

Kvalitet

SQ

IQ

RRuukkoovvooeennjjee


29/80

28

znanja u djeci, edukacija nastavnika, roditelja i dr., pruanje i nuenje edukacijskih uslugaitd.). Jedanod ciljeva je i obogaivanje navedenih potencijala (stvoriti dodanu obrazovnuvrijednost). Menadment u obrazovanju ne bi u svojoj punini funkcionirao bez etikogmenadmenta. Zato je razvoj vrednota (ovjek kao uvar, korisnik i stvaralac vrednota)trei cilj obrazovnog menadmenta. Iz ovih ciljeva proistiu i tri osnovne komponente

obrazovnog menadmenta. Prema tome, on je satkan od elemenata menadmenta znanja,menadmenta ljudskih potencijala i etikog menadmenta (Slika 5).

Menadment znanjaMENADMENT U OBRAZOVANJUEtiki menadment

Menadment ljudskih potencijala

Slika 5.Komponente menadmenta u obrazovanju

Sva tri komponente, dakako, ovise o strunosti i predanosti ljudi kojima jepovjereno upravljanje kolskim poslovima. Da bi bili uspjeni, menaderi se moraju bavitirazliitim poslovima. To mogu postii uz pomo ljudi. Oni su najvaniji resurs koji jemenaderima na raspolaganju. Ukoliko se ljudi (zaposleni u koli, roditelji, partneri,uenici/studenti) vide kao najvaniji resurs, utoliko e menader kole uspjeno upravljatisvim ostalim resursima: znanjem, finansijama, opremom. Prema tome, menadment

ljudskih potencijala je prva i osnovna komponenta obrazovnog menadmenta. Zaupravljanje ljudskim potencijalima vezuju se svi zadaci kojima se omoguuje dolaenjedo kvalitetnog nastavnog kadra (ulaganje u kadrove, selekcija, educiranje, dovoenjepravih ljudi na pravo mjesto, briga o talentiranoj djeci itd.). Direktor kole kao menadermora identificirati ljude koji znaju, mogu i hoe. Menader zna da bez kvalitetnihnastavnika nema dobro organiziranog obrazovnog procesa. Direktor mora da traga za

kvalitetnim nastavnicima2 i istim omogui uvjete u kojima mogu uspjeno edukacijskidjelovati.

Kada se kae da su ljudi najvaniji resurs, tj. da su osnovni element upravljanja,onda to istodobno znai da su direktori kao menaderi najdirektnije ukljueni u upravljanje

poslovima. Oni moraju upravljati i sami sobom i ostalim ljudima. Dakako da ne mogu

dirigirati ba sve. esto se moraju osloniti iskljuivo na svoje vlastite resurse, da bi "uinilida se stvari dogaaju", a takvi resursi su: iskustvo, ono to nazivamo "know-how",vjetine, sposobnosti i vrijeme. Sve ih koriste, ne samo za usmjeravanje i motiviranje ljudi,nego i za shvatanje situacije i problema, za donoenje odluka i njihovo sprovoenje.Menaderi mogu dobiti podrku, savjet i pomo od svojih suradnika, ali su u zavrnici

preputeni sami sebi. Moraju i sami donositi odluke, potaknuti na akciju ljude kojimaupravljaju i sami provesti odreene akcije.

2

) Telefonskim pozivima iz centara moi i dirigiranom edukacijom iz pedagokih zavoda direktori nikad neemoi napraviti istinski tim. Od njih se ne moe traiti odgovornost ukoliko su lieni te odgovornosti. Makoliko se eljelio pomoi direktoru koie, on sam mora biti trener svoje ekipe.


30/80

29

Nepovezane faktore treba povezati

Menadmentom u obrazovanju se nepovezanifaktori razvoja linosti i nepovezanifaktori funkcioniranja kole kao organizacije i kao pedagoke institucije, povezuju iintegrirajuu cjeloviti sistem pedagokih i socijalnih odnosa radi postizanja odgovarajuih

ciljeva. Nije dovoljno samo nabrajati spomenute faktore i smatrati da je posao zavren.Nepovezane faktore treba povezati, a to se ini pomou menadmenta. Njime se postiekoordinacija materijalnih i kadrovskih resursa radi njihovog efikasnijeg funkcioniranja i

koritenja. Otuda je zadatak menadera u obrazovanju stvaranje takvih odnosa koji eosloboditi prostore za sve vee inicijative, kvalitetan i efikasan rad, slobodu i kreativnost, akroz sve ovo i bogatiji ivot i ugled kole.

Upravljanje ljudima i poslom

Menader u obrazovanju mora istodobno upravljati ljudima i poslom. Upravljatiljudima znai upravljati ljudskim potencijalima kao aktualnim i potencijalnim resursom.

Kao to je neophodno optimalno razvijati uenike potencijale i potencijale uposlenih, istoje tako neophodno iskoristi ukupne intelektualne i kreativne snage koje se mogu angairatiu ovom razvoju, a koje mogu pruiti usluge i unositi materijalna sredstva u obrazovanje ikolu. Kao to menaderu u obrazovanju treba fleksibilnost u upravljanju i rukovoenjukolom, tako mu je neophodan i visok stupanj inicijativnosti u pokretanju razvojnihmogunosti linosti uenika, nastavnika i svih drugih uposlenih u obrazovanju. On moraupravljati i nedefiniranim, promjenljivim i neizvjesnim uvjetima. Ljudi su stalno izloeni

promjenljivim okolnostima i raznim pritiscima na koje moraju reagirati. S druge strane, te

promjenljive okolnosti ne podravaju uvijek njihove potrebe i elje. Zato su mnoge ljudskesituacije pune sukoba i reakcija na koje menaderi moraju trenutno, brzo i adekvatnoreagirati. Oni, ne samo da moraju pravovremeno i adekvatno reagirati na dogaaje, nego

mnoge moraju preduhitriti, moraju preventivno djelovati na faktore koji mogu izazvatikonflikte i krizne situacije. Zato se menader mora postaviti kao planer, organizator,koordinator, voa, pomaga, koji se koristi svojim umnim sposobnostima i moralnimvrijednostima, svim svojim strunim i ljudskim karakteristikama kako bi upravljao ljudimai poslom.


31/80

30

Poglavlje III

FUNKCIJE MENADERA U OBRAZOVANJU


32/80

31


33/80

32

Dio prvi

RUKOVOENJEBAZINE ILI TVRDE FUNKCIJE MENADERA


34/80

33

BAZINE ILI TVRDE MENADERSKE FUNKCIJE

Ve smo rekli da u bazine ili tvrde menaderske funkcije spadaju planiranje,odluivanje, organiziranje i kontroliranje. Radi lakeg razumijevanja i praenja teksta kojislijedi ovdje emo dati jednan shematini prikaz ovih funkcija (Slika 6).

Slika 6. Tvrde ili bazine funkcije u menadera u obrazovanju

Ovdje emo svako od njih posebno razmatrati.

Bazinefunkcije

upravljanja

OOddlluuiivvaannjjee

prepoznavanje/identificiranjeproblema

aktivnost traenja informacija:percepcija, razlike izmeu stvarnog ieljenog stanja

informacije o moguim rjeenjima uporedba i odabir najboljeg rjeenja

KKoonnttrroolliirraannjjee

praenje rezultata

korektivne akcije

definiranje standarda izvrenja

mjerenje postignua

prilagoavanje i neophodne

promjene

OOrrggaanniizziirraannjjee podjela konkretnih zadataka

koji proistiu iz planova naini ostvarivanja uspostava veza i tokova

informacija

koordiniranje ljudskihaktivnosti

PPllaanniirraannjjee

odreivanje ciljeva i zadataka ubudunosti

pravci djelovanja

usmjeravanje organizacijskih resursa

koordiniranje materijalnih resursa


35/80

34

1PLANIRANJE I ODREIVANJE PRIORITETA

Ako propustite da planirate planirali se te da propustiteHisham Altalib

PLANIRANJE

Planiranjeje vrlo vana funkcija menadmenta u obrazovanju. Ono nam treba dapokae put od faze do faze, tj. da ukae i uputi na ciljeve i pod/ciljeve. Planiranjem jasnoupuujemo na razlike izmeu ciljeva i sredstava/naina njihova dosezanja. Dobro

planiranje nam omoguuje da tano znamo koliko smo vremena potroili na putu dociljeva, a koliko za skretanja sa tog puta. Dobar menader jo u fazi donoenja ciljeva vodi

rauna da uposleni, partneri i interesenti za obrazovanje zauzmu formalan stav o onome tose eli i oekuje od njih. Stoga je korisno sainiti spisak ljudi potrebnih u izradi plana. Sdruge strane, menader je u stanju da osjeti za kojim ciljevima uposleni posebno pristaju.Zato on zaposlenike pita jesu li razmiljali i ta bi sve oni predloili i uradili. On nezaboravlja da radnici praktino realiziraju plan te im prua sve mogunosti da sami

participiraju u donoenju plana, da ga usvoje a ne da im se on po svaku cijenu nametne.Planiranje nam je neophodno da bi svi napori bili usmjereni na postizanje ciljeva, da bi

voenje obrazovnih i pedagokih aktivnosti bilo svrsishodno i kontinuirano. Njime seupuuje na ciljeve i predvia znaaj buduih promjena. Menadment u obazvanju neeizgubiti svoj smjer ukoliko su mu ciljevi osnovni putokaz. Zato emo ovdje posvetiti dunu

panju ciljevima planiranja i odreivanju prioriteta.

Planiranje u ciklusu uprvljanja radnom uspjenou

Da bi ljudi bili uspjeni u svom radu oni moraju znati i razumijeti ono to se od njihoekuje. Nejasna i dvosmislena oekivanja mogu proizvesti mnoge meuljudske probleme.Poto se tzv. implicitna oekivanja, tj. ljudska htijenja i elje unose se u obrazovni rad onase planiranjem trebaju uiniti eksplicitnim oekivanjima. Otuda je vano da se ljudiukljue u proces planiranja rada kole/fakulteta. Planiranje je poetni korak u procesucjelovitog uprvljanje radnom uspjenou. U literaturi se cjelovito upravljanje radnomuspjenou prikazuje u obliku ciklusa (v. Slika 7.)

Slika 7.Ciklus cjelovitog upravljanja radnom uspjenouIZVOR: Armstrong, 2001.

Planiranje kao poetni korak cjelovitog upravljanja radnom uspjenou treba da

planakcija

praenje

pregledizvrenja


36/80

35

omogui postizanje dogovora o ciljevima i standardima koje treba ostvariti, da ukae narazinu znanja i sposobnosti koje treba dosei, na poboljanje uspjenosti te na osobnirazvoj (v. Armstrong 2001).

Planiranjepravac buduih akcija i izraz tenji

Planiranje predstavlja bilo koji pravac buduih akcija. Zato se u literaturi govori oraznim tipovima planiranja. Weihrich i Koontz naprimjer, razlikuju osam tipova planova

poredanih po hijerarhiji (Prema: Imirovi, 2002). Na Slici 2. je prikazana hijerarhija ovihtipova.

misije

ciljevi

strategije

politike

procedure

pravila

programi

budeti

Slika 8.Hijerarhija tipova planiranja

IZVOR: Imirovi, I. (2002),Menadment i menader, Tuzla, Kantolana privredna komora

Planiranje je izraz tenje da se upravlja obrazovnim procesom i radom kole.

Planiranje Altalib (2000:100) usporeuje s kretanjem na autoputu (vidi Sliku 8.). Ukretanju do cilja moemo skretati. Planiranje nam omoguuje da skretanja bude to manje ida stignemo do odredita to bre.

Negdje

Slijepi put

Tamo

Ovdje

Ii unazad

Slika 8. Kako stii do cilja?

Ciljevi i potrebe

U obrazovanju su dobri oni ciljevi koji su odraz potreba i akcija pojedinaca, tima i

kole/fakulteta. Oni moraju da zadovoljavaju odreenu potrebu (npr. potrebu da se sazna).Zato njihovo odreenje treba da bude upueno na ispunjavanje i zadovoljavanje


37/80

36

odgovarajuih potreba svih uesnika obrazovnog procesa. Razredni menadment posebnotrai nerazdruenost potreba i ciljeva jer misao i akcija pojedinaca su odraz njegovih

potreba i njegovih ciljeva (v. Krech-Crutchffield-Ballacchey, 1972.). Saznavanje je u

prisnom odnosu sa potrebama i ciljevima. Potrebe za druenjem ili postignuem,primjerice, ne samo da se mogu iskoristiti za dosezanje ciljeva nego se u procesu nastave i

razvijaju. Ukoliko razredni menadment nije praen ciljevima koji prate uenike potrebe,ukoliko ciljevi nisu pogodni za zadovoljenje potreba, tad se uenici okreu premaciljevima substitutima. Ukoliko uenicima ne nudimo pogodne ciljeve za njihovosamopotvrivanje i samoaktualiziranje oni e nai supstitute tim ciljevima koji moguvremenom postati primarni ciljevi na osnovu sopstvenih odluka (npr. kraa, nasilje,delinkvencija). I zametak pedagogije raspojasanih odnosa nalazi se u ciljevimasupstitutima (v. Slatina, 2005).

Upravljanje oekivanjima i/ili upravljanje pomou ciljeva

U menadmentu u obrazovanju ciljevi su ono to treba postii i/ili emu treba teiti.

Ciljevi predstavljaju oekivane, krajnje rezultate, bez obzira da li su neposredni ilimanje/vie vremenski udaljeni. Jasno i precizno definirani ciljevi koje treba ostvariti uprocesu obrazovanja pouzdan su znak dobrog planiranja. Bez jasnog odreenja ciljeva nemoemo znati kuda idemo i gdje emo stii. Ukoliko pojedincima nije jasan plan, cilj iosjeaj za pravac, ukoliko ne rade u skladu jedan s drugim, oni nee postii eljenerezultate uprkos uloenom trudu i potroenoj energiji. Svaki ovjek u posao, odnose iaktivnosti ulazi sa nekim oekivanjima. Zato se ovjekove elje, htijenja i enje trebajuiskoristiti u procesu upravljanja radnom uspjenou (v. Bahtijareviiber, 1999,

Novievi, 2008). Oekivanja su ljudska nadanja u koja su uneena htijenja i elje. Svakipojedinac kao i tim u cjelini moraju znati to trebaju raditi i postii. Svi uposleni uobrazovanju, partner i interesent trebaju znati to se od njih oekuje. Zato se ovaj dio

menaderske uloge naziva upravljanje oekivanjima (v. Covey, 2000)U obrazovanju ciljevi su objekti prilaenja dok su objekti izbjegavanja slijepi

put ili stranputica. Prvi su zdrueni s pozitivnim, drugi s negativnim potrebama.Kako je menadment u obrazovanju istodobno upravljanje radnim zadacima i

ljudima to je neophodno u suglasju sa ovim odrediti i ciljeve planiranja. Dakle, potrebno je

da se u menadmentu u obrazovanju odrede poslovni/radni i profesionalno-razvojni ciljevi.

Odreivanje radnih ciljeva

Ovi ciljevi se odnose na odgojne/obrazovne rezultate koje treba postii svaki

nastavnik, tim ili kola/fakultet, na uinkovitost nastavnih predmeta prirodnih, drutvenih ihumanistikih nauka u ostvarivanju opih obrazovnih ciljeva. Na razini kole/fakultetaciljevi su vezani za misiju obrazovanja, za osnovne vrijednosti postojanja obrazovnih

institucija i za njihove strateke planove. Pojmovi svrha i misija koriste se kaosinonimi. Njima se prepoznaje osnovna funkcija obrazovnih institucija.

Ciljevi na funkcionalnoj razini (nastavni predmeti razliitih grupacija nauka) uslubi su opih ciljeva kole/fakulteta. Njima se tano odreuju sasvim konkretni zadaci irezultati koji se oekuju od odreene grupe predmeta ili studija.

Ciljevi koji se postavljaju na razini tima (razredne zajednice, katedre) iskljuivo suvezani uz ulogu tima i za njegov doprinos dosezanju grupacijskih i organizacijskih ciljeva.

Ciljevi na razini pojedinih nastavnih predmeta vezani su za radno mjesto,

pojedinanu odgovornost i temeljne zadatke koji se trebaju dosei. Njima se odreuju


38/80

37

rezultati koji se oekuju od realizacije svakog pojedinanog nastavnog predmeta i nanjihov doprinos viim ciljevima.

Da bi se mogli dosegnuti ciljevi koji su udaljeni u vremenu potreban je dug lanac

povezanih postignua. To znai da udaljeni cilj mora biti povezan posrednim ciljevima kojise moraju ostvariti na putu do njega. Ukoliko neki udaljeni cilj nije povezan posrednim

ciljevima (ciljevima zadacima) koji dovode do krajnjeg cilja onda dolazi do posustajanja uovoj realizaciji ili, ak, do gubljenja smjera.Istrajnost da se slijedi takav udaljeni cilj jestevana karakteristika menadera u obrazovanju.Zato je vano da nastavnik nosi u svijestisimboline predodbe o ciljujer mu omoguuju trajnu akciju. Upravo zato su mu potrebnii posredni ciljevi koje realizira na putu ka krajnjem cilju. Uspjeno ostvarivanje posrednihciljeva proizvodi motivaciju za dugotrajnu akciju nastavnika jer se njihova ostvarenja

opaaju kao znaci progresa, kao korak blie krajnjem cilju. Istraivanja pokazuju da ak imali koraci prema udaljenom cilju mogu da osnae motivaciju i podre akciju. Kad god

pojedinac moe da vidi ili vjeruje da vidi dokaze o napredovanju prema cilju, ima izgledada e se motivacija pojaati. Obrnuto je, takoer istinito (Krech-Crutchffield-Ballacchey,1972:81). Na temelju jasno definiranih ciljeva u menadmentu je razvijena posebna

metoda upravljanja pomou ciljeva(management by objectiv).Od presudne je vanosti da radne ciljeve prihvate svi uposleni. Za ovo je

neophodan dogovor. Proces dogovaranja nije toliko kompliciran koliko je odgovoran

posao. On moe poeti popisom odgovornosti i/ili popisom glavnih zadataka koji seoekuju da ih neki nastavnik postigne. Nakon ovog dogovora moe uslijediti zajednikarasprava o svakom radnom podruju kako bi se odredili ciljevi i standardi uspjenosti kojivrijede za taj posao.

Posebno odreivanje radnih ciljevi pojedinaca

Da bi svaki pojedinac mogao nesmetano izvravati svoje radne zadatke potrebno je

pri postavljanju pojedinanih ciljeva dogovoriti koju e ulogu imati pojedinac i kakav senjegov doprinos oekuje. Drugim rijeima, pojedinanim ciljevima treba nedvojbenoodrediti koje rezultate zaposlenih treba postii i koji e se kriteriji koristiti u mjerenu tih

postignua.Pojedinani ciljevi mogu se izraziti kao radni rezultat (taksonomija) ili kao

inoviranje nastavnog procesa, primjerice. Ciljani zadaci mogu se redovito dopunjavati,

podloni su dakle, promjenama, kako bi se udovoljilo novim zahtjevima ili izmijenjenimokolnostima.

Profesionalno-razvojni ciljevi

Ovi ciljevi se odnose na lini razvoj pojedinca, na ...ono to bi pojedinac trebaonauiti da bi mu rezultati bili jo bolji (planovi za usavravanje uspjenosti) i/ili da biopenito usavrio svoje znanje, vjetine, i sveukupnu razinu sposobnosti (planovi zaosobnu izobrazbu) (Armstrong, 2001:17). Oni nisu samo vezani za temeljna nastavnaumijea nego i za podizanje ope pedagoke kulture nastavnika.

Ciljno usmjereni pristup planiranju3

Mller govori o ciljno usmjerenom pristupu planiranja koji poiva na slijedeimpretpostavkama ((Prema: Marsh, 1994).

3) Vie u: Slatina (1998: 112-126).


39/80

38

proces odreivanja ciljeva jedanje od sredinjih zadataka izrade kurikuluma; ticiljeve se ne smatraju neim to iskljuivo odreuje i zadaje neka vanjska

prosvjetna, pedagoka ili neka druga ustanova; postoji upotrebljiv instrumentarij za izradu ciljeva s datim koracima uenja koji

se daju primjenjivati u praksi;

ciljevi su jednoznano opisani, tj. precizno je odreeno ponaanje koje uenikvalja da pokae i jasno je odreeno obrazovno dobro na kome se gradi i razvijato eljeno ponaanje;

precizirani ciljevi su nuna, ali ne i dovoljna, pretpostavka za izbor djelotvornihmetoda;

ishode procesa uenje/poduka mogue je valjano ispitati samo na temeljuoperacionaliziranih pedagokih svrha.

Povezanost kurikuluma s planiranjem, organizirnjem i kontrolom prikazana je na Slici 9

Kratice:

U = ueniku na poetku procesa uenjaU = uenik na kraju procesa uenja

KU = korak u uenju

Slika 9. Shematski prikaz kurikuluma s tri procesa -planiranjem, organizacijom i kontrolom uenjaIZVOR:Klafki i dr. (1994:81).

Kao to se vidi, prvo se odreuju ciljevi nastavne jedinice (planiranje zadanogponaanja = planiranje uenja). Zatim se planiraju najpovoljnije strategije za postizanjeodabranih ciljeva (planiranje optimalnog naina dosezanja ciljeva = organizacija uenja).

Najzad, sastavljaju se kontrolni postupci kojima se ispituje ostvarivost ciljeva, tj. u kojoj su

mjeri uenici dosegnuli postavljene pedagoke svrhe. Naime, je li od uenika U postaouenik U. Takoer se ovim propituje i valjanost planirane strategije i materijala za

postizanje odabranih ciljeva (planiranje ciljno usmjerenog instrumenta koji e ustanovitida li stvarno postignuto ponaanje odgovara planiranom, zadanom ponaanju = kontrolauenja).

Organizacija uenja ima svoje ishode. Njih valja ispitati i provjeriti u kojoj mjeri suuenici, datom organizacijom uenja, postigli postavljene ciljeve? Da bismo dobiliodgovore na ovo pitanje neophodni su nam ciljno usmjereni testovi koji polaze od opisanih

i datih ciljeva uenja. Za kontrolu uenja, svakako, neophodno je provesti analizu (ispitativaljanost sadraja, analizirati zadatke, odrediti pouzdanost) i vrednovanje.

Odreivanje radnih ciljeva mora biti praeno odreivanjem ciljanih zadataka. Onipredstavljaju kljune rezultate koji se oekuju u okviru svakog pojedinanog predmeta ili

planiranjezadano ponaanje

kontrola uenjastvarno ponaanje

organizacija uenja

stvarnoponaanje

zadanoponaanje

U

UKU1

KU2

KU3

KU4

KU5

KU6


40/80

39

koji spadaju u domen odgovornosti svakog pojedinog nastavnika. Oni uvijek opisuju

sasvim odreene, konkretne i mjerlj

menadzment u obrazovanju

Documents