méndez et al. (2009)

- 51 -Nmero 16, 2009 (2 semestre) RETOS. Nuevas tendencias en Educacin Fsica, Deporte y Recreacin

Retos. Nuevas tendencias en Educacin Fsica, Deporte y Recreacin2009, n 16, pp. 51-57

Copyright: 2009 Federacin Espaola de Asociaciones de Docentes de Educacin Fsica (FEADEF)ISSN edicin impresa: 1579-1726. Edicin Web (www.retos.org).

Competencias Bsicas: sobre la exclusin de la competencia motrizy las aportaciones desde la Educacin Fsica

Key competences: on the exclusion of the motor competenceand the contribution from the Physical Education

*Antonio Mndez Gimnez, *Gloria Lpez-Tllez y *Beatriz Sierra y Arizmendiarrieta*Universidad de Oviedo (Espaa)

Fecha recepcin: 17-02-09 - Fecha envo revisores: 23-02-09 - Fecha de aceptacin: 25-05-09Correspondencia: Antonio Mndez GimnezFacultad de Ciencias de la Educacin (despacho 239)C/ Aniceto Sela s/n 33005. Oviedo. AsturiasE-mail: [email protected]

Resumen: La competencia motriz no ha sido reconocida en el marco de la LOE como una competencia bsica de pleno derecho. En su lugar, parecepretenderse que la competencia en el conocimiento e interaccin con el mundo fsico asuma esta laguna atribuyndosele como mbito propio eldesarrollo de la capacidad para lograr una vida saludable en un entorno tambin saludable. Sin embargo, el concepto de competencia motriz es ms amplioy no parece quedar plenamente representado. Este hecho limita el carcter integrador del nuevo modelo de trabajo por competencias y deja endesventaja al docente del rea, descompensando el propio trabajo interdisciplinar. Pese a ello, la Educacin Fsica es una materia privilegiada paracontribuir a la adquisicin de las competencias bsicas finalmente seleccionadas, e instrumentalizar el trabajo docente interdisciplinar, ya que centra suaccin educativa en el desarrollo de una cultura corporal y en la propia motricidad, proporcionando al alumnado experiencias que demandaninteracciones con el entorno fsico, social, emocional y cultural. Este trabajo ofrece mltiples ejemplos de cmo articular actividades y estrategias queconectan los contenidos de la Educacin Fsica con cada una de las competencias bsicas reconocidas, a sabiendas de estar en el primer paso de laenseanza interdisciplinar.Palabra clave: Competencias bsicas, competencia motriz, interdisciplinariedad, currculo integrado.

Abstract: The motor competence has not been recognized within the framework of the LOE like a key competence of right full. In its place, it seemspretend to that the competence in the knowledge and interaction with the physical world assumes this omission attributing him the development of thecapacity to obtain a healthful life in also healthful surroundings. Nevertheless, the concept of motor competence is broader and it does not seem to betotally represented. This fact limits the integrating characteristic of the new model of work by competences and leaves disadvantaged to profesionalsof the area, unbalancing the own interdisciplinary work. In spite of it, the Physical Education is a privileged subject to contribute to the acquisition ofthe key competences finally selected, and to exploit the interdisciplinary educational work, since it centers his educative action in the development ofa corporal culture and in the own mobility, providing the pupils experiences that demand interactions with the physical, social, emotional and culturalsurroundings. This work offers many examples of how articulating activities and strategies that connect the contents of the Physical Education witheach one of the recognized key competences, knowing that this implementation is the first step in the interdisciplinar teaching.Key words: Key competences, motor competence, interdisciplinarity, integrated curriculum.

1. Introduccin

En el marco de la Unin Europea las competencias bsicas han sidodefinidas como una combinacin de conocimientos, capacidades yactitudes adecuadas al contexto (Diario Oficial de la UE, 2006), yconstituyen aquellas competencias que los estudiantes deben haberadquirido al trmino de la enseanza secundaria para lograr su realiza-cin personal, ejercer la ciudadana activa, incorporarse a la vida adultasatisfactoriamente y ser capaces de aprender durante toda la vida. Elpropsito fundamental de las competencias bsicas es integrar los apren-dizajes y orientar la enseanza puesto que permiten identificar loscontenidos y los criterios de evaluacin de carcter imprescindible. Parael engranaje de dichas competencias resultan elementos esenciales noslo las aportaciones de cada una de las materias curriculares y la meto-dologa empleada, sino tambin, la propia organizacin de los centroseducativos, sus reglamentos internos, la accin tutorial y las actividadescomplementarias y extraescolares.

La obligatoriedad de aplicar de manera inminente las competenciasbsicas en el sistema educativo espaol (Ley Orgnica de Educacin,LOE, de 2006) ha suscitado un enorme inters, a la par que preocupa-cin, entre los miembros de la comunidad educativa y ha provocado lapublicacin de una gran cantidad de trabajos (Prez, 2007; Sarramona,2000 y 2004), y varias monografas al respecto (entre otras, en lasrevistas Cuadernos de Pedagoga, 2007, Tndem: Didctica de la Educa-cin Fsica, 2008), as como la celebracin de dos congresos especficos(IV Congreso Regional de Educacin de Cantabria, 2007; I CongresoInternacional de Competencias Bsicas, 2009).

Considerando el trabajo preliminar de la Unin Europea, la LOE hadefinido ocho competencias bsicas que podramos distribuir en dosbloques diferenciados:

a) Las relacionadas ms directamente con los contenidos de rea:competencia en comunicacin lingstica, matemtica, conocimiento einteraccin con el mundo fsico, y cultural y artstica.

b) Y las relacionadas con procedimientos, actitudes y valores trans-versales: tratamiento de la informacin y competencia digital, social yciudadana, aprender a aprender, y autonoma e iniciativa personal.

En el primer bloque estaran representadas todas las competenciasque se relacionan estrechamente con las materias curriculares determi-nadas para la educacin primaria, excepto, sorprendentemente, la Edu-cacin Fsica (EF). Es decir, el marco legal no ha considerado pertinenteincluir la competencia motriz entre las competencias indispensablespara vivir bien (expresin empleada por la OECD, 2001, p. 75), ytampoco la estima necesaria para el logro de la realizacin personal, elejercicio de la ciudadana activa, la incorporacin satisfactoria a la vidaadulta y el aprendizaje durante toda la vida. Sin embargo, coincidimoscon Ruiz Prez (2004) en que, tradicionalmente, la EF ha tratado de quelos nios sean ms competentes a nivel motriz, del mismo modo queotras materias han intentado conseguir que sean competentes en elmanejo y empleo del lenguaje, en el razonamiento matemtico o en larelacin con los dems o el ambiente. En la actualidad, la perspectiva deenseanza integracionista rechaza que cada materia tenga patente decorso de la competencia con la que est ms relacionada y aboga por unplanteamiento ms interrelacionado, lo que no debera contraponersecon el reconocimiento de cada una de las competencias curriculares quese vienen desarrollando, incluida la vinculada al mbito de la EF.

Ruiz Prez (1995, p. 19) argumenta que el concepto de competen-cia motriz hace referencia al conjunto de conocimientos, procedimien-tos, actitudes y sentimientos que intervienen en las mltiplesinteracciones que el sujeto realiza en su medio y con los dems, y quepermiten que los escolares superen los diferentes problemas motrices

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planteados tanto en las sesiones de EF como en su vida cotidiana. Ensu opinin, ser competente a nivel motriz supone poseer un repertoriode respuestas pertinentes ante nuevas situaciones, lo que permite unaprctica autnoma. En otro trabajo, Ruiz Prez (2004) enfatiza la rela-cin entre la competencia motriz y un tipo de inteligencia sobre lasacciones, inteligencia que supone conocer qu hacer, cmo hacerlo,cundo y con quin actuar, en funcin de las condiciones cambiantes delmedio. Esta idea tambin concuerda con el planteamiento de Gardner(1983), quien destaca la existencia de una inteligencia corporal-kinestsicaentre las ocho categoras posibles (lgica-matemtica, lingstica, espa-cial, musical, intrapersonal, interpersonal y naturalista).

La competencia motriz no se refiere exclusivamente al aprendizajede habilidades y destrezas motrices ms o menos complejas. Tambinimplica obtener un nivel bsico funcional, una aptitud sensoperceptiva,una adecuada estructuracin espacio temporal, un cdigo expresivo,una capacidad adaptativa, comprensiva y reflexiva en torno al desenvol-vimiento motor, as como el desarrollo de hbitos activos responsablesy seguros en actividades fsico deportivas. Asimismo conlleva ser cons-ciente de las implicaciones de la participacin en el deporte y de susbeneficios, as como valorar la actividad fsica y su contribucin a unestilo de vida saludable. Por tanto, el concepto de competencia motrizcomprende el saber, el saber hacer y el saber estar en relacin conlo corporal, el movimiento y las actividades motrices.

Justificar la relevancia del desarrollo de la competencia motriz parala vida parecera innecesario en los tiempos actuales, pero a tenor de loobservado anteriormente, permtasenos, una vez ms. Por centrarnos,tan solo, en una de las mltiples caras de esta competencia, nombrare-mos los beneficios psicolgicos y fsicos de la actividad fsica regularque han sido bien documentados en trminos de salud: combate laosteoporosis, reduce el riesgo de desarrollar diabetes del tipo 2, dismi-nuye los factores de riesgo cardiovascular, reduce la obesidad, disminu-ye el riesgo de padecer algunos tipos de cncer, mejora el aspecto fsicoy la autoestima personal, regula el estreimiento, o reduce el estrs,entre otros. En ese sentido, las recomendaciones actuales de actividadfsica para los nios de primaria varan entre 30-60 minutos diarios. Almenos dos veces a la semana se deberan incorporar actividades paradesarrollar la salud sea, la fuerza muscular y la flexibilidad y se reco-mienda un periodo adicional de 20-30 minutos de actividad fsica vigo-rosa 3-4 das a la semana para lograr y mantener la condicin cardio-respiratoria (Oliver y cols., 2006).

Frente a ello, los datos de salud infantil y juvenil en Espaa, y engeneral, en la UE, empiezan a ser alarmantes. En menos de 15 aos, seha triplicado el porcentaje de nios obesos (ms del 30% de grasacorporal) dentro de nuestras fronteras (pasando del 5% al 16%), y cercadel 30% de nuestros escolares cuentan ya con sobrepeso (> 25% degrasa). En trminos econmicos, el tratamiento de la obesidad en la UEsupone el 7% del gasto sanitario y, lo que es peor, en trminos de vidashumanas, es la segunda causa de muerte evitable.

Podra argumentarse que la competencia en el conocimiento y lainteraccin con mundo fsico lleva implcita el conocimiento del cuerpohumano y la adopcin de estilos de vida fsica, mental y socialmentesaludables. Sin embargo, la esencia de la competencia motriz va ms allde una concepcin higienista y comprende otros aspectos no contem-plados como la expresin, comunicacin y produccin divergente desdelo corporal, el desarrollo de esquemas motores o el conocimiento decla-rativo y procedimental sobre las acciones motrices (Ruiz Prez, 1995).

2. Currculo interdisciplinario y currculo integrado

La interdisciplinariedad y la integracin de las diferentes reas deconocimiento parecen ser soluciones a los problemas que genera elabordaje del conocimiento de manera fraccionada por las distintas reas(Martnez Seijas y Barreiro Garca, 2003). La limitacin del tiempoescolar y de los programas y la ineludible eleccin de unas materias endetrimento de otras son razones pragmticas que la avalan. Sin embargo,estos conceptos deben ser precisados.

Un currculum interdisciplinar es aquel que desde una asignaturadeterminada utiliza actividades que tratan de reforzar el conocimiento olas habilidades de otras reas curriculares. Un currculum integrado tienemenos definidos los lmites de cada asignatura y generalmente se orga-niza en torno a temas o grandes ideas. Estas grandes ideas pueden aludira cuestiones significativas del desarrollo personal, social o cultural, comola contaminacin, la tecnologa, o los conflictos internacionales (Siedentopy cols., 2004).

Cone y cols. (1998) propusieron tres modelos de trabajointerdisciplinar: el conectado, el compartido y el asociado. El modeloconectado es el ms simple ya que solo implica a un profesor queintenta conectar el contenido de dos reas curriculares. El modelo com-partido requiere mayor implicacin puesto que se necesitan los esfuer-zos de dos o ms profesores que colaboran para ensear conceptos ohabilidades similares desde dos o ms reas o asignaturas. Finalmente, elmodelo asociado es el ms complejo; requiere la enseanza en equipo yde manera cohesionada de una unidad o tema unificado en el que lasmaterias de cada rea tienen una representacin similar.

A lo largo de este trabajo desarrollamos mltiples ejemplos decmo el docente de Educacin Fsica puede conectar esta materia contodas las competencias bsicas, a sabiendas de que ste es el primerpeldao del trabajo interdisciplinar. Sin embargo, coincidimos con Placek(1996) en la idea de que toda experiencia interdisciplinaria implica unesfuerzo bidireccional. En el caso que nos ocupa, por un lado, la ense-anza o refuerzo de determinados contenidos de EF en otras asignatu-ras; por otro, el uso del contexto de la EF para abordar los contenidos deotras reas.

Pese a que, como reconoce el RD 1513/2006 (p. 43058 del BOEnm. 293), no se ha querido establecer una relacin unvoca entre laenseanza de determinadas reas de conocimiento o materias y el desa-rrollo de ciertas competencias, lo cierto es que, en primaria, prctica-mente todas ellas se podran relacionar con alguna de las competenciasbsicas seleccionadas. En nuestra opinin, el hecho de que la asignaturade EF sea la nica en el Marco Europeo que no cuenta con el reconoci-miento de una competencia bsica directamente relacionada con sucurrculo, deja a esta rea en una situacin de desequilibrio e inferioridaden esa relacin interdisciplinaria bilateral. En otras palabras, la EF puedey debe aportar a todas las competencias bsicas pero, a cambio, estemarco incompleto no contempla en la misma medida el apoyoglobalizador del resto de las materias a la competencia motriz. Estehecho, es preocupante, especialmente si tenemos en cuenta el volumende objetivos perseguidos en el rea y la reducida carga horaria semanalcontemplada por el RD 1513/2006, de 7 de diciembre (por el que seestablecen las enseanza mnimas de la Educacin Primaria), lo quepuede hacer dudar a muchos profesionales de la EF a subirse al tren delas competencias bsicas. La ausencia de una competencia motriz es unobstculo para la interconexin de todos los conocimientos, habilidadesy actitudes que son imprescindibles para el desarrollo ntegro delalumnado.

3. Conexin de la Educacin Fsica con las competenciasbsicas del currculo

Recientes trabajos han abordado las contribuciones de la EF aldesarrollo de las competencias bsicas (Lleix Arribas, 2007; MolinaAlventosa y Antoln Jimeno, 2008; Vaca Escribano, 2008) tanto en laetapa de educacin primaria como de secundaria. En este apartadopretendemos ampliar las estrategias de accin descritas por los autorescitados, as como proporcionar al lector diferentes ejemplos prcticosde cmo conectar los contenidos de la asignatura con el marcocompetencial descendiendo hasta actividades y tareas concretas.

No podemos olvidar que el aprendizaje a travs del movimiento esun mtodo de enseanza milenario. Cuando se utiliza la actividad mo-triz como medio para aprender, la interaccin entre el nio y la materiaes ms completa y se incrementa la posibilidad de su implicacin activa.As, se recuerdan ms conceptos cuando el cuerpo y la mente son


participantes activos. Se aprende mejor actuando, lo que puede darlugar a una fuerte conexin entre los educadores fsicos y el resto delprofesorado, especialmente cuando se abordan conceptos acadmicosdifciles de entender. Hacindonos eco de la sabidura ancestral, un viejoproverbio chino sintetiza nuestro argumento: Oigo y olvido. Veo y re-cuerdo. Si hago, comprendo!.

3.1. Competencia en comunicacin lingstica

Se refiere a la utilizacin del lenguaje como instrumento de comuni-cacin oral y escrita, la representacin, interpretacin y comprensin dela realidad, la construccin y comunicacin del conocimiento, y la orga-nizacin y auto-regulacin del pensamiento, las emociones y la conduc-ta. Pretende la adquisicin de la lengua espaola y el uso funcional de, almenos, una lengua extranjera.

3.1.1. Propuesta de actividades y estrategias para promover elintercambio comunicativo

1. Enfatizar contenidos lingsticos orales o escritos a travs detareas y juegos.

Repasar oralmente contenidos lingsticos (abecedario, preposi-ciones, sustantivos, verbos, adverbios) tanto en la lengua maternacomo en segundas lenguas, mientras se realizan actividades fsicasrepetitivas (habilidades bsicas: saltar, botar, pasar).

Representar letras individualmente o palabras en pequeos gru-pos

Trazar letras y palabras mediante trayectorias. El primero de lafila camina o corre suave, y describe una palabra en el suelo. Los compa-eros le siguen y tratan de adivinarla.

Juegos de persecucin en los que se integran contenidos trabaja-dos en lengua. Por ejemplo, Persecucin del alfabeto congelado, dondelos alumnos son congelados en forma de letra cuando el perseguidor lestoca. El jugador tocado puede ser descongelado por cualquier otro juga-dor que se refleje (como en un espejo) formando su misma letra. Duran-te esa accin no podr ser capturado.

Townsend y cols. (2006) proponen adaptar los juegos tradiciona-les para el refuerzo de contenidos lingsticos. En el juego verbo es elmundo, se asignan tres roles y petos a los alumnos: el sujeto (verde), elverbo (azul), o el adverbio (rojo). El objetivo del juego es que los sujetoscorran y toquen el mayor nmero posible de verbos y adverbios. Cuan-do los tocan, quedan congelados hasta que un elemento complementariose aproxime. Entonces, el verbo y el adverbio se muestran, uno al otro,las palabras escritas en sus tarjetas (por ejemplo, verbo: saltar, adver-bio: rpidamente). Para poder reincorporarse al juego debern realizar laaccin resultante, en un lugar prefijado, durante 10 segundos. Ejemplosde verbos: correr, saltar, reptar, trepar; y de adverbios: rpido, lento,adelante, atrs, lateral...

2. Integrar actividades de expresin corporal y relatos lingsticos,por ejemplo, a modo de cuento motor. Para Conde Caveda (2001) uncuento motor es un cuento jugado, un cuento vivenciado de maneracolectiva, que constituye un instrumento educativo importante para las

primeras etapas infantiles. Es un relato, una historia representada yescenificada de la que el alumnado y el propio profesor son protagonis-tas y que puede conjugar todos los contenidos deseables de la EF.

3. Solicitar y exhibir trabajos escritos o murales. Por ejemplo,durante una unidad de juegos tradicionales se pide al alumnado queindague y recabe informacin sobre a qu jugaban sus antepasadoscuando eran pequeos.

4. Realizar lecturas complementarias afines. Estas lecturas puedenser tiles en los das de lluvia o cuando no se dispone de un pabellncubierto. Previamente, se requiere proveer al aula o gimnasio de unrincn de lectura y dotarlo de una gran variedad de libros. Al hilo de estaactividad, se pueden proponer discusiones sobre temas diversos, como,el dopaje, la discapacidad y el deporte, la competicin, el juego limpio ola coeducacin.

5. Potenciar el uso de materiales impresos (como apuntes, carteles,psters, libro de texto, presentaciones o esquemas en la pizarra). En EFse dispone de mucha informacin oral que puede dificultar la retencinpor parte de los alumnos ya que no visualizan su escritura o pronuncia-cin. Para Cone y Cone (2001) esta estrategia permite ampliar la termi-nologa especfica y el conocimiento sobre el rea.

6. Utilizar algn tipo de herramienta cualitativa. Por ejemplo,fomentar el uso de diarios en los que los estudiantes detallen los aspec-tos trabajados durante la sesin: actividades, conceptos aprendidos,experiencias, sentimientos o contenidos desarrollados. Este materialpuede ser revisado por los profesores de lengua y de EF para ofrecerlesfeedback sobre los contenidos lingsticos y motores.

7. Contemplar la enseanza y evaluacin por parejas. La lengua sevuelve un aliado importante en el proceso de evaluacin de la EF cuandolos estudiantes leen informacin, buscan y escriben respuestas, cuandoobservan a su compaero realizando alguna habilidad o cuando le eva-lan.

8. Elaborar informes periodsticos sobre actividades de clase. Eneste sentido, una actividad podra ser redactar un informe sobre lasvivencias personales en un encuentro deportivo, ya sea, desde la pers-pectiva del jugador, del rbitro o cualquiera de los roles desempeados.Para ello, se debe emplear un formato periodstico en el que se recoja untitular de prensa, una entradilla y el cuerpo de la noticia. Igualmente, losalumnos podran preparar una crnica (una noticia con un comentariopersonal), una columna sobre la sesin o un titular sensacionalista sobrecualquier evento deportivo, segn el tipo de objetivo planteado en elrea de lengua.

9. Disear y realizar una entrevista a un rbitro o jugador de unpartido, incluyendo su opinin o versin sobre los hechos y los inciden-tes presenciados. Se podra aadir una breve descripcin del personajey comentarios sobre el ambiente en que se desarroll el evento (Siedentopy cols. 2004).

En cuanto a las aportaciones especficas a la enseanza de segundaslenguas, al implantar una seccin bilinge en secundaria hemos compro-bado que desde la EF se pueden cubrir varios objetivos lingsticos,entre los que destacamos, los siguientes:

A, b, c, d...

Figura 1. Salto de comba recitando el abecedario

Figura 2. Formacin de letras y palabras en grupo

Figura 3. El verbo es el mundo

Figura 4. Set pass. Pase de dedos


Ampliar el vocabulario bsico en cuanto al equipamiento y loselementos estructurales de la actividad fsica y deportiva (es decir,reglamentos, posiciones de los jugadores, aspectos tcnicos y tcticos,las bases del ejercicio fsico y del entrenamiento en clave de salud, etc.).

Reforzar algunas instrucciones habituales en el contexto educativo,as como expresiones de saludo y despedida, fechas, nmeros, y cuali-dades de los objetos, como las formas y los colores.

Aprender nuevas acciones relacionadas con el movimiento, el cuer-po y los aspectos espaciales y temporales.

Contextualizar recursos lingsticos para su explotacin, comoemplear textos sobre la historia de un deporte para abordar los tiemposde los verbos y las construcciones gramaticales.

En la siguiente ficha se muestra una hoja de evaluacin por pares deuna unidad de voleibol desarrollada con alumnos de 3 de ESO de unaseccin bilinge.

Ficha 1. Cuas tcnicas de voleibol

VOLLEYBALL SKILL CUES1. SET PASSUse a forward stride position and keep the knees bentFlex the knees and elbows before the hitForm a window with the hands above the face, and watch the ballcloselyHit the ball with the fingertips in an upward and forward directionExtend the body upward on contact.Follow through in the direction of intended flight

2. FOREARM PASS (BUMP)Use a forward stride position, bending at the knees and waistInterlock or cup the fingers and turn the palm upwardKeep the forearms, wrists, and elbows straightContact the ball with the forearms, using an upward motionExtend the body when contacting the ballFollow through in the direction of intended flight

3. UNDERHAND SERVEUse a forward stride position and keep the knees bentHold the ball in the non-dominant hand, across and in front of thebodyHold the striking (dominant) hand beneath the ball, swingdownward and backward, then upward and forward to hit the balloff the handTransfer weight from the rear foot to the front foot and contact theball with the heel of the handFollow through in the direction of intended flight.

3.2. Competencia matemtica

Se refiere a utilizar y relacionar los nmeros, sus operaciones bsi-cas, los smbolos y las formas de expresin y razonamiento matemti-co. Pretende el conocimiento de los elementos matemticos bsicos y lasolucin de problemas en situaciones reales o simuladas de la vidacotidiana.

3.2.1. Actividades y estrategias para afrontar la competenciamatemtica

1. Adaptar los juegos para realizar clculos matemticos. Por ejemplo, el pauelo calculador. El profesor, en el centro del

espacio, en vez de gritar directamente los nmeros elegidos, los indicacomo resultado de un clculo matemtico (Que salga el: 4 x 3 - 7!; el16: 2-5; el 32-8. Los aludidos se acercan a recoger el pauelo ytrarselo a su campo sin ser tocados por el bando opuesto. Para agilizarel juego pueden salir varios nmeros simultneamente empleando va-rios pauelos. No eliminar jugadores; aplicar la suma de puntos.

Los nmeros. Por parejas con un baln. Un jugador marca nme-ros sacando los dedos de las manos y el compaero, sin dejar de botar yen desplazamiento tras l, va cantndolos en voz alta. Si se quiereincrementar la dificultad del clculo o de la habilidad motriz, pedirles quemultipliquen mentalmente los dedos de una mano por los de la otramientras realizan acciones de bote, por ejemplo, con la mano no domi-nante, entre las piernas, o alternando las manos (Mndez Gimnez yMndez Gimnez, 1996).

2. Realizar clculos matemticos a partir de actividades motrices.Por ejemplo, hallar la distancia recorrida durante 10 15 minutos decarrera continua alrededor de las pistas del patio sabiendo la distanciaque mide la cuerda.

3. Controlar la Frecuencia cardiaca (FCd). Una vez tomado elpulso durante 6, 10 15 segundos, se pide a los alumnos que calculen laFCd por minuto. Tambin se puede calcular la FC mxima (220-edad),la zona de actividad personal (60-80% de FCd mxima), la FCd mediadel grupo o registrar la FCd propia durante diversas actividades (tras 30segundos subiendo y bajando un escaln, tras 2 minutos de descanso,saltando la comba, en reposo...) y, posteriormente, representar los da-tos en una grfica.

4. Calcular los porcentajes de xito individual o grupal en accionesdeportivas (por ejemplo, el porcentaje de la puntuacin total de suequipo obtenido mediante tiros libres, lanzamientos de 2 puntos o detriples).

3.3. Competencia en el conocimiento y la interaccin con elmundo fsico

Se refiere a la habilidad para interactuar con el mundo fsico (natu-raleza-hombre), comprender los sucesos, predecir sus consecuencias ypreservarlo. Pretende la percepcin del espacio fsico, la conservacinde los recursos y medio ambiente, el consumo racional y responsable, laproteccin de la salud mental, fsica y social...

3.3.1. Actividades y estrategias para afrontar la interaccincon el mundo fsico

1. Abordar juegos tradicionales contextualizados. Se presentan losjuegos, se practican y se localiza la autonoma o localidades en un mapa,

Figura 5. Forearm pass. Pase de antebrazos

Figura 6. Underhand serve. Saque de mano baja

Figura 7. El pauelo calculador

Figura 8. Los nmeros


profundizando en los aspectos sociales, culturales y geogrficos. Igual-mente, al abordar los Juegos del mundo (Velzquez Callado, 2006) sepuede hacer un recorrido por diferentes pases para obtener informa-cin sobre algunas caractersticas geogrficas, sociales y culturales dellugar de procedencia (idiomas, nmero habitantes, capital, moneda,bandera, personajes famosos...)

2. Representar a un pas en competiciones deportivas. Se puedesimultanear el desarrollo de una unidad deportiva, como ftbol-sala,baloncesto o bisbol con el estudio de los continentes y los pases. Porejemplo, para reforzar el aprendizaje sobre pases europeos, cada equi-po debe elegir y representar a uno de ellos. Como trabajo colectivo, losequipos podran buscar informacin sobre la historia, la geografa y laeconoma de la ciudad o del pas que representan y compartirla con losequipos rivales antes del encuentro.

3. Construir equipamientos con material reciclado para la realiza-cin de juegos en conexin con unidades sobre ecologa, reciclaje oconsumo. Por ejemplo, emplear papel de peridico, bolsas de plstico,cartones, cinta adhesiva o cintas de colores para confeccionar pelotas,balones, discos voladores o raquetas de mano (Mndez Gimnez, 2003).

3.4. Competencia cultural y artstica

Se refiere a conocer, comprender, apreciar y valorar crticamentediferentes manifestaciones culturales y artsticas, as como disfrutar conellas y considerarlas parte del patrimonio de los pueblos.

3.4.1. Actividades y estrategias1. Conectar la pintura y los juegos tradicionales. Se trata de anali-

zar, identificar y replicar los juegos de nios y adultos representados encuadros de pintores famosos como, Brueguel, Goya o Murillo y poner-los en prctica en clase de EF. Algunos cuadros interesantes son Niosjugando a pdola, Nios jugando al balancn, La cometa, y Loszancos de Goya; Nios jugando a los dados de Murillo o Juegos denios de Brueguel.

2. Abordar danzas y bailes del mundo. Las sesiones o unidadesdidcticas de bailes del mundo pretenden establecer relaciones socialesno competitivas, coeducativas e inclusivas en torno al ritmo, el baile y elmovimiento. El profesor puede iniciar a los alumnos en danzas delmundo o sugerir que busquen informacin utilizando materiales edita-dos en formato CD-Rom, DVD o internet.

3. Inventar y disear elementos para las competiciones deportivas.Por ejemplo, psters publicitarios, anagramas del equipo, mascotas,escudos, trofeos, himnos, banderas..., tareas que podran conectar conlos contenidos de plstica, msica o tecnologa.

3.5. Tratamiento de la informacin y competencia digital

Se refiere a las habilidades de buscar, obtener, procesar y comunicarinformacin y de transformarla en conocimiento, con independencia delformato o soporte que se utilice (oral, impreso, audiovisual, digital omultimedia).

3.5.1. Actividades para desarrollar la competencia digital1. Rally fotogrfico. Los alumnos, repartidos en grupos, reciben

varias fotos impresas o tomadas con una cmara digital de distintospuntos del colegio (patio, pasillos...). Debern identificar cada uno delos lugares fotografiados, dirigirse a esos puntos y, una vez all, respon-der a las preguntas formuladas sobre detalles topolgicos del lugar(Mndez Gimnez y Mndez Gimnez, 1996).

2. Presentaciones deportivas. Con el consentimiento de sus pa-dres, los alumnos son fotografiados durante la realizacin de determina-dos gestos deportivos que se estn trabajando en la unidad, (por ejem-plo, el golpe de derecha en tenis, una entrada en bandeja, en baloncesto,o el bateo, en bisbol). Se ensea al alumnado cmo descargar las foto-grafas y cmo importarlas con algn programa (por ejemplo, powerpoint), donde, adems, se les instruye en el manejo bsico del texto. Latarea requiere incorporar algunos aspectos clave que expliquen cmo se

realiza correctamente el gesto y los errores ms comunes. Finalmente,cada alumno expone su presentacin al resto, y se promueve el inter-cambio de los trabajos por correo electrnico (Kerstges, 2006).

3. Registro del rendimiento durante los partidos. El empleo deotros roles diferentes al de jugador (periodista, estadista o publicista) enlas unidades sobre deportes permite el registro y tratamiento de muchainformacin, as como el uso de las nuevas tecnologas. El procesamien-to de los datos extrados de las clases o competiciones mediante progra-mas informticos (procesadores de texto, hojas de clculo, fotografa ovdeo digital...) son algunas vas de conexin de la asignatura con estacompetencia, as como los diversos medios de divulgacin: el tabln deanuncios, la revista impresa, el blog o el webquest.

3.6. Competencia social y ciudadana

Se refiere a comprender la realidad social en que se vive, cooperar,convivir y ejercer la ciudadana democrtica en una sociedad plural.Pretende desarrollar habilidades sociales para resolver conflictos conactitud constructiva y la valoracin de las diferencias, a la vez quereconocer la igualdad de derechos entre los diferentes colectivos.

3.6.1. Actividades y estrategias sociales1. Emplear actividades, juegos y desafos cooperativos como con-

tenido y como recurso (Grineski, 1996). Se trata de tareas ldicas queenfatizan la colaboracin para conseguir un fin comn y no la victoria delos otros. Por ejemplo, sostener el paracadas entre todos los partici-pantes y ejercer fuerzas sobre l para lograr metas comunes, comolanzar una pelota y recogerla sin que caiga al suelo, inflar la campana ymeterse debajo, o levantar la campana y cambiar de posiciones.

2. Modificar los juegos deportivos para que se promueva la inclu-sin. Por ejemplo, al limitar el nmero de botes consecutivos permitidosen baloncesto o balonmano se posibilita mayor cantidad de pases y deintervenciones de todos los jugadores (Mndez Gimnez, 2001; 2003).

3. Mantener equipos heterogneos en las unidades deportivas.Siedentop y cols. (2004) recomiendan el empleo de equipos heterogneosa todos los niveles (sexo, habilidad, etnia...) que permanecen fijos duran-te el transcurso de la unidad deportiva para que ejerzan roles docentesunos a otros. Esta medida ha recibido valoraciones muy positivas, tantopor el profesorado como del alumnado (especialmente, los menos habi-lidosos) a la hora de potenciar el desarrollo de las habilidades sociales. Lapermanencia prolongada en el equipo permite que los ms dotadospuedan reflexionar sobre la inclusin de los menos hbiles a la vez questos pueden sentirse afiliados al grupo al encontrar su propio huecoejerciendo diversos roles adems del de jugador.

3.7. Competencia para aprender a aprender

Se refiere a disponer de habilidades para iniciarse en el aprendizajey ser capaz de continuar aprendiendo de manera ms eficaz y autno-ma. Consta de dos dimensiones fundamentales: la adquisicin de laconciencia de las propias capacidades y el sentimiento de competenciapersonal (autoconfianza y gusto por aprender).

Figura 9. Deweke. Juego de Botswana

Figura 10. Escenario para la reflexin tctica


3.7.1. Actividades y estrategias1. Promover la toma de conciencia de las habilidades adquiridas y

las mejorables (Lleix Arribas, 2007).2. Suscitar actividades de auto-reflexin sobre el cumplimiento de

las reglas o el respeto a los dems.3. Concienciar a los alumnos de su compromiso con los roles

ejercidos. El sistema de firma de contratos segn los roles ejercidospuede ayudar a los alumnos a responsabilizarse de sus actos durante launidad didctica (Siedentop y cols. 2004).

4. Plantear situaciones orientadas a la comprensin de los juegosdeportivos y a una adecuada toma de decisin como la de la figura 10.Dos jugadoras (A y B) estn disputando un punto en un partido debdminton. T eres la jugadora B y la jugadora A acaba de golpear elvolante hacia ti desde una posicin adelantada. Hacia dnde deberasdevolver el volante teniendo en cuenta la posicin de tu oponente? Porqu? Con qu tipo de golpe lo haras? (observa la posicin alta delvolante) Con una dejada, un clear, un remate o un saque largo?.

5. Establecer metas alcanzables que generen confianza y fomentarel empleo del estilo de enseaza recproca, en el que los alumnos apren-den a dar y recibir informacin de sus compaeros.

3.8. Autonoma e iniciativa personal

Se refiere, por un lado, a la adquisicin de la conciencia y aplicacinde valores y actitudes personales (responsabilidad, perseverancia, co-nocimiento de uno mismo, autoestima, control emocional, clculo deriesgos, afrontar problemas, demorar la necesidad de satisfaccin inme-diata, aprender de los errores...). Por otro, a la capacidad de elegir concriterio propio, de imaginar proyectos y de llevarlos a cabo.

3.8.1. Actividades y estrategiasUna de las lneas de actuacin posible es enfrentar al alumnado a

situaciones de auto-superacin, perseverancia y actitud positiva antetareas de cierta dificultad tcnica o en la mejora del propio nivel decondicin fsica, responsabilidad y honestidad en la aplicacin de lasreglas, y capacidad de aceptacin de los diferentes niveles de condicinfsica y de ejecucin motriz dentro del grupo.

Finalmente, en cuanto a actividades concretas proponemos lassiguientes:

1. Llevar a cabo campeonatos deportivos intra e inter clase o exhi-biciones festivas en los que el alumnado asuma ciertos roles organizativos.

2. Promover el conocimiento de los lugares donde se puede practi-car deporte en la comunidad en horario extraescolar.

3. Organizar visitas a clubes deportivos e instalaciones municipalesprximas para que vean in situ las oportunidades futuras donde conti-nuar la prctica deportiva.

4. Discusin y conclusiones

En este artculo hemos constatado la ausencia de una competenciamotriz en el marco de la LOE, si bien, parece adivinarse que la compe-tencia en el conocimiento e interaccin con el mundo fsico asume estalaguna atribuyndosele como mbito propio el desarrollo de la capaci-dad para lograr una vida saludable. Sin embargo, el concepto de compe-tencia motriz es ms amplio y no parece haber sido plenamente repre-sentado en el mbito competencial. Este hecho limita el carcter integradordel nuevo modelo de trabajo por competencias y deja en desventaja aldocente de EF, descompensando el propio trabajo interdisciplinar.

Pese a ello, hemos ofrecido mltiples ejemplos de cmo articularactividades y estrategias que conectan los contenidos de la EF con cadauna de las competencias bsicas reconocidas, a sabiendas de que ste essolo el primer paso de la enseanza interdisciplinar. En consecuencia,nuestro trabajo nos conduce a las siguientes conclusiones finales:

1. El abordaje de las competencias bsicas en las clases de EF partede una situacin de desigualdad con respecto al resto de materias y de unhandicap en cuanto al sacrificio de tiempo para su desarrollo. Teniendoen cuenta el preocupante sedentarismo infantil, las actividades motrices

deberan predominar en el tiempo real de clase. El reto del docente ser,pues, pensar cmo integrar los contenidos interdisciplinares y mante-ner un ambiente de aprendizaje activo en una carga horaria que enmuchas ocasiones se reduce ya a 2 periodos semanales.

2. El desarrollo del currculo de la EF ha venido contribuyendo allogro de las competencias bsicas desde mucho antes de que estashubieran sido formuladas en la reciente ley; sin embargo, su inclusinformal en la LOE puede permitir un trabajo interdisciplinar ms plani-ficado e intencional, frente al abordaje confidencial y espordico de lapraxis docente predominante. Para ello, es imprescindible cambiar algu-nas estructuras organizativas de los centros escolares, desarrollar unamentalidad ms cooperativa en el propio docente y valorar en su justamedida la competencia motriz, la gran olvidada en el marco europeo.

3. La enseanza por competencias bsicas requiere tiempo parapensar y planificar. Los docentes deben dar respuesta a mltiples incg-nitas cuando deciden trabajar de manera interdisciplinar, como, porejemplo, qu contenidos integrar, dnde encontrar recursos y fuentes deinformacin, cmo se van a beneficiar los estudiantes o cundoimplementar las unidades. Para ello, los centros escolares deben organi-zar los horarios de los docentes de manera que se propicie la planifica-cin y para su revisin peridica. Sin estas condiciones, el trabajo porcompetencias no puede ir ms all del trabajo conectado. Dada la cargalectiva con la que cuentan los docentes es poco realista esperar quedesarrollen unidades interdisciplinares o emprendan aprendizajes te-mticos si no se les apoya en el horario o se reconoce este trabajo grupalinnovador.

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méndez et al. (2009)

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