metode pengajaran yang digunakan guru di sekolah … · pernyataan keaslian karya saya menyatakan...

i

METODE PENGAJARAN YANG DIGUNAKAN GURU DI SEKOLAH

DASAR INKLUSI SE-KOTA YOGYAKARTA

SKRIPSI

Diajukan untuk Memenuhi Salah Satu Syarat

Memperoleh Gelar Sarjana Pendidikan

Program Studi Pendidikan Guru Sekolah Dasar

Oleh:

Veronica Mayang Sari

NIM: 121134011

PROGRAM STUDI PENDIDIKAN GURU SEKOLAH DASAR

FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN

UNIVERSITAS SANATA DHARMA

YOGYAKARTA

2016

PLAGIAT MERUPAKAN TINDAKAN TIDAK TERPUJI

ii


iii


iv

PERSEMBAHAN

Skripsi ini dipersembahkan untuk:

1. Allah Bapa, Tuhan Yesus, serta Bunda Maria yang selalu mengarahkan

dan menuntun langkah dengan berkatNya.

2. Kedua orangtua, Bp. Antonius Suparmadi dan Ibu Angela Winanti Wulan

Asri, serta Kakak Albertus Widiawan Prasetya yang selalu memberikan

semangat, dorongan, dan mendoakan.

3. Almh. kakak tercinta Theresia Rolis Krismawati.

4. Hendrikus Listyarto yang selalu memberikan motivasi.

5. Keluarga Bp. A.M Soepoyo yang selalu mendoakan.

6. Seluruh keluarga besar Bp. FX. Samijono yang selalu memotivasi.

7. Sahabatku Yohana Puji Asri yang selalu membantu setiap kesulitan.

8. Teman-teman penelitian kolaboratif yang selalu memotivasi: Lisara, Eka,

Ayu, dan Laurent.

9. Teman-teman PGSD E angkatan 2012.


v

MOTTO

“By just a little kindness, say thankyou sincerely, and you will see

a big happiness from a small smile.”

(Veronica)


vi

PERNYATAAN KEASLIAN KARYA

Saya menyatakan dengan sesungguhnya bahwa skripsi yang saya tulis ini tidak

memuat karya orang lain atau bagian karya orang lain, kecuali yang telah

disebutkan dalam kutipan dan daftar pustaka sebagaimana layaknya karya ilmiah.

Yogyakarta, 11 Agustus 2016

Peneliti,



vii

LEMBAR PERNYATAAN PERSETUJUAN PUBLIKASI KARYA ILMIAH

UNTUK KEPENTINGAN AKADEMIS

Yang bertanda tangan di bawah ini, saya mahasiswa Universitas Sanata Dharma:

Nama : Veronica Mayang Sari

NIM : 121134011

Demi pengembangan ilmu pengetahuan, saya memberikan kepada perpustakaan

Universitas Sanata Dharma karya ilmiah saya yang berjudul:



Beserta perangkat yang diperlukan (bila ada). Dengan demikian saya memberikan

kepada Perpustakaan Universitas Sanata Dharma Yogyakarta hak untuk

menyimpan, mengalihkan dalam bentuk media lain, mengelolanya dalam bentuk

pangkalan data, mendistribusikan secara terbatas, dan mempublikasikan di

internet atau media lain untuk kepentingan akademis tanpa perlu memnta izin dari

saya atau memberikan royalti, selama tetap mencantumkan nama saya sebagai

penulis.

Demikian pernyataan yang saya buat dengan sebenarnya.

Dibuat di Yogyakarta

Pada tanggal: 11 Agustus 2016

Yang menyatakan



viii

ABSTRAK




Universitas Sanata Dharma

Yogyakarta

2016

Pemerintah saat ini mulai merencanakan program sekolah inklusi.

Tujuannya agar siswa berkebutuhan khusus dapat mengenyam pendidikan yang

sama dengan siswa yang tidak berkebutuhan secara khusus. Guru perlu

menggunakan metode pengajaran yang sesuai dengan kondisi dan kemampuan

siswa supaya mampu mengembangkan potensi yang dimiliki oleh masing-masing

siswa. Ada empat metode pengajaran yaitu metode pengajaran langsung,

pengajaran tidak langsung, pengajaran scaffolding, dan pengajaran latihan

mandiri. Penelitian ini bertujuan untuk memetakan metode pengajaran yang

digunakan guru di sekolah dasar inklusi se-kota Yogyakarta.

Penelitian ini merupakan penelitian kuantitatif deskriptif. Data diperoleh

dengan membagikan instrumen berupa kuesioner kepada 42 guru sekolah dasar

inklusi se-kota Yogyakarta. Kuesioner divalidasi oleh dua orang validator dan

memperoleh nilai rata-rata 4, sehingga layak dibagikan kepada responden. Ada 27

instrumen yang kembali sebab tidak semua guru mengampu siswa berkebutuhan

khusus di kelasnya.

Dari hasil olah data 27 kuesioner, metode pengajaran yang digunakan guru

di sekolah dasar inklusi se-kota Yogyakarta adalah 26.1% guru menggunakan

metode pengajaran langsung, 24.9% guru menggunakan pengajaran tidak

langsung, 24.9% guru menggunakan pengajaran scaffolding, dan 24.1% guru

menggunakan pengajaran latihan mandiri. Jadi, metode pengajaran yang lebih

banyak digunakan guru di sekolah dasar inklusi se-kota Yogyakarta adalah

metode pengajaran langsung. Metode pengajaran langsung adalah proses

pengajaran yang dilakukan oleh guru untuk membantu siswa mengembangkan

kemampuan kognitif, afektif, dan psikomotorik siswa berkebutuhan khusus

maupun siswa yang tidak berkebutuhan secara khusus; melalui interaksi langsung

dengan sumber belajar yang dirancang guru dalam proses pembelajaran.

Kata kunci: sekolah dasar inklusi, metode pengajaran.


ix

ABSTRACT

TEACHING METHOD WHO USE THE TEACHER ON INCLUSION OF

PRIMARY SCHOOL AT YOGYAKARTA CITY


Universitas Sanata Dharma

Yogyakarta

2016

The government is currently have a planning about inclusion school. The

aim is that the student can get an equal education with the students who have no

disabilities specifically. Teachers need to use teaching methods appropriate to the

conditions and the ability of students to be able to develop the potential of each

student. There are four teaching methods, direct teaching method, indirectly

teaching method, scaffolding teaching method, and independently practice

teaching method. The aim of this research to map the teaching methods who used

the teachers in inclusion of primary schools at Yogyakarta city.

This research is quantitative descriptive. Data obtained by distributing

42 instruments questionnaires to the teacher in inclusion of primary schools at

Yogyakarta city. The questionnaire was validated by two people validator and get

average score of 4, so it's worth distributed to respondents. There are 27

instruments were returned because not all teachers have students with special

needs in their class.

From the results of processing 27 questionnaires data, teaching methods

who used the teachers in inclusion of primary schools at Yogyakarta city is 26.1%

of teachers use direct teaching method, 24.9% of teachers use indirectly teaching

method, 24.9% of teachers use scaffolding teaching method, and 24.1% of

teachers use independently practice teaching method. Thus, the teaching methods

who used more in inclusion of primary schools at Yogyakarta city is direct

teaching methods. Direct teaching method is the process of teach by the teachers

to help students develop the ability of cognitive, affective, and psychomotor

special needs students and students with disabilities who are not specifically;

through direct interaction with learning resources are designed the teachers in the

learning process.

Keywords: inclusion of primary school, teaching methods.


x

KATA PENGANTAR

Puji syukur peneliti panjatkan kepada Tuhan Yang Maha Esa yang telah

melimpahkan berkat-Nya sehingga peneliti dapat menyelesaikan penelitian

dengan judul “Metode Pengajaran yang digunakan Guru di Sekolah Dasar Inklusi

se-kota Yogyakarta” ini dengan baik.

Penelitian ini bertujuan untuk memenuhi salah satu syarat memperoleh

gelar sarjana pada Program Studi Pendidikan Guru Sekolah Dasar (PGSD),

Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan (FKIP), Universitas Sanata Dharma

Yogyakarta. Peneliti mengucapkan terima kasih atas bantuan dari beberapa pihak

dalam penyusunan skripsi ini. Perkenankanlah peneliti mengucapkan terima kasih

kepada:

1. Rohandi, Ph.D. selaku Dekan Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan

Universitas Sanata Dharma.

2. Christiyanti Aprinastuti, S.Si., M.Pd., selaku Ketua Program Studi

Pendidikan Guru Sekolah Dasar, Universitas Sanata Dharma.

3. Apri Damai Sagita Krissandi, S.S., M.Pd., selaku Wakil Ketua Program

Studi Pendidikan Guru Sekolah Dasar, Universitas Sanata Dharma.

4. Dra. Ign. Esti Sumarah, M.Hum., selaku Dosen Pembimbing I yang telah

membimbing dan memberikan motivasi, saran, dan kritik yang sangat

berguna selama penelitian.


xi

5. Brigitta Erlita Tri Anggadewi, S.Psi., M.Psi., selaku Dosen Pembimbing II

yang telah membimbing dan memberikan motivasi, saran, dan kritik yang

sangat berguna selama penelitian.

6. Kepala Dinas Perizinan Kota Yogyakarta yang telah memberikan izin

untuk melakukan penelitian di sekolah dasar inklusi se-kota Yogyakarta.

7. Kepala Sekolah Dasar inklusi se-kota Yogyakarta yang telah memberikan

izin untuk melakukan penelitian di SD yang bersangkutan.

8. Bapak dan Ibu wali kelas I – VI SD inklusi se-kota Yogyakarta yang telah

bersedia meluangkan waktu untuk mengisi instrumen kuesioner yang telah

peneliti buat.

9. Validator instrumen penelitian yang memberikan kritik dan saran dalam

penyusunan instrumen penelitian.

10. Kedua orangtua, Bp. Antonius Suparmadi dan Ibu Angela Winanti Wulan

Asri, serta Kakak Albertus Widiawan Prasetya yang selalu memberikan

semangat, dorongan, dan mendoakan.

11. Almh. kakak Theresia Rolis Krismawati.

12. Hendrikus Listyarto yang selalu memberikan motivasi.

13. Keluarga Bp. A.M Soepoyo yang selalu mendoakan.

14. Seluruh keluarga besar Bp. FX. Samijono yang selalu memotivasi.

15. Sahabatku Yohana Puji Asri yang selalu membantu setiap kesulitan.

16. Teman-teman penelitian kolaboratif yang selalu berjuang dan saling

memotivasi: Lisara, Eka, Ayu, dan Laurent.


xii

17. Teman-teman PGSD E angkatan 2012 yang telah memberi dukungan dan

doa selama pelaksanaan penelitian.

18. Semua pihak yang tidak dapat disebutkan satu persatu, yang dengan

senang hati membantu, memotivasi, dan mendoakan.

Peneliti menyadari bahwa dalam penyusunan skripsi ini masih banyak

kekurangan. Semoga skripsi ini berguna bagi pembaca sekaligus menjadi sumber

belajar bagi peneliti lain yang memiliki tujuan memperkembangkan pendidikan

inklusi.

Yogyakarta, 11 Agustus 2016

Peneliti



xiii

DAFTAR ISI

Halaman

HALAMAN JUDUL ............................................................................................ i

HALAMAN PERSETUJUAN PEMBIMBING ............................................... ii

HALAMAN PENGESAHAN ............................................................................ iii

HALAMAN PERSEMBAHAN ........................................................................ iv

HALAMAN MOTTO ......................................................................................... v

PERNYATAAN KEASLIAN KARYA ............................................................ vi

LEMBAR PERNYATAAN PERSETUJUAN PUBLIKASI

ILMIAH UNTUK KEPENTINGAN AKADEMIS ........................................ vii

ABSTRAK ........................................................................................................ viii

ABSTRACT ......................................................................................................... ix

KATA PENGANTAR ......................................................................................... x

DAFTAR ISI ..................................................................................................... xiii

DAFTAR TABEL ............................................................................................. xv

DAFTAR LAMPIRAN .................................................................................... xvi

DAFTAR GAMBAR ....................................................................................... xvii

DAFTAR GRAFIK ........................................................................................ xviii

BAB I PENDAHULUAN

1.1 Latar Belakang Masalah ............................................................................... 1

1.2 Identifikasi Masalah ..................................................................................... 5

1.3 Rumusan Masalah ........................................................................................ 5

1.4 Tujuan Penelitian ......................................................................................... 5

1.5 Manfaat Penelitian ....................................................................................... 6

1.6 Definisi Operasional .................................................................................... 6

BAB II KAJIAN TEORI

2.1 Landasan Teori .............................................................................................. 8

2.1.1 Pendidikan Inklusi ............................................................................. 8

2.1.2 Sekolah Dasar Inklusi...................................................................... 19

2.1.3 Metode Pengajaran ......................................................................... 20

2.1.4 Sekolah dasar Inklusi se-kota Yogyakarta ...................................... 29

2.1.5 Kecerdasan Ganda .......................................................................... 30

2.1.6 Christy Brown: ABK yang Sukses ................................................. 31

2.2 Hasil Penelitian yang Relevan .................................................................... 33

2.3 Kerangka Berpikir ....................................................................................... 37

2.4 Hipotesis Penelitian .................................................................................... 38

BAB III METODE PENELITIAN

3.1 Jenis Penelitian ............................................................................................ 39

3.2 Setting Penelitian ........................................................................................ 40

3.3 Variabel Penelitian ...................................................................................... 40


xiv

3.4 Populasi dan Sampel ................................................................................... 41

3.4.1 Populasi ........................................................................................... 41

3.4.2 Sampel ............................................................................................. 41

3.4.3 Teknik Sampling ............................................................................. 42

3.5 Teknik Pengumpulan Data .......................................................................... 42

3.6 Instrumen Penelitian .................................................................................... 43

3.7 Teknik Pengujian Instrumen ........................................................................ 45

1. Validitas ........................................................................................... 46

2. Reliabilitas ........................................................................................ 49

3.8 Teknik Analisis Data ..................................................................................... 51

3.9 Jadwal Penelitian ........................................................................................... 53

BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN

4.1 Deskripsi Penelitian .................................................................................... 54

4.2 Tingkat Pengembalian Kuesioner .............................................................. 55

4.3 Hasil Penelitian ........................................................................................... 55

4.3.1 Deskripsi Hasil Penelitian .............................................................. 55

4.3.2 Pemetaan Metode Pengajaran ........................................................ 57

4.4 Pembahasan ................................................................................................. 58

BAB V PENUTUP

5.1 Kesimpulan ................................................................................................ 63

5.2 Keterbatasan Pengembangan ..................................................................... 64

5.3 Saran .......................................................................................................... 64

DAFTAR PUSTAKA ..................................................................................... 65

LAMPIRAN ..................................................................................................... 68


xv

DAFTAR TABEL

Tabel 2.1 Daftar SD Negeri inklusi se-kota Yogyakarta.................................. 29

Tabel 3.1 Kisi-kisi Kuesioner .......................................................................... 44

Tabel 3.2 Kriteria Revisi Pernyataan .............................................................. 47

Tabel 3.3 Rekapitulasi Hasil Uji Validitas Konstruk ...................................... 48

Tabel 3.4 Koefisien Reliabilitas ...................................................................... 50

Tabel 3.5 Hasil Reliabilitas Instrumen Kuesioner........................................... 50

Tabel 3.6 Contoh Coding ................................................................................ 52

Tabel 3.7 Jadwal Penelitian ............................................................................. 53

Tabel 4.1 Persentase Penggunaan Metode Pengajaran .................................. 58


xvi

DAFTAR LAMPIRAN

Lampiran 1. Instrumen Kuesioner ................................................................. 69

Lampiran 2a. Hasil Uji Validitas Konstruk Instrumen Kuesioner.................... 71

Lampiran 2b. Hasil Reliabilitas Instrumen Kuesioner ..................................... 72

Lampiran 3. Rincian Persentase Penggunaan Metode Pengajaran ................. 73

Lampiran 4. Rincian Skoring Item Jawaban Responden ................................. 77

Lampiran 5a. Lembar Validasi dari Dosen Validator 1 .................................... 78

Lampiran 5b. Lembar Validasi dari Dosen Validator 2 .................................... 80

Lampiran 6a. Sampel Instrumen Kuesioner yang diisi oleh Responden .......... 82

Lampiran 6b. Sampel Instrumen Kuesioner yang diisi oleh Responden .......... 84

Lampiran 6c. Sampel Instrumen Kuesioner yang diisi oleh Responden .......... 86

Lampiran 7. Surat Permohonan Izin Pengambilan Data Penelitian

dari Universitas Sanata Dharma ................................................. 88

Lampiran 8. Surat Izin Melakukan Penelitian dari Dinas Perizinan Kota

Yogyakarta .................................................................................. 89

Biodata Penulis ................................................................................................... 90


xvii

DAFTAR GAMBAR

Halaman

Gambar 2.1 Literatur map dari Penelitian yang Relevan ............................... 36


xviii

DAFTAR GRAFIK

Halaman

Grafik 4.1 Persentase Metode Pengajaran ........................................................58


1

BAB I

PENDAHULUAN

Pada bagian Bab I, peneliti membahas tentang latar belakang yang menjadi

landasan diadakannya penelitian ini, identifikasi masalah, rumusan masalah,

tujuan penelitian, manfaat penelitian, dan definisi operasional.

1.1 Latar Belakang Masalah

Pendidikan inklusi adalah pendidikan khusus bagi siswa-siswa yang

mengalami kesulitan dalam proses pembelajaran karena kelainan fisik, emosional,

mental, sosial, dan/atau memiliki potensi kecerdasan dan bakat istimewa. Siswa-

siswa tersebut disebut dengan anak berkebutuhan khusus (ABK). Menurut Kirk

dan Gallagher (2000), ABK adalah anak yang dalam pendidikan memerlukan

pelayanan yang spesifik, berbeda dengan anak yang tidak berkebutuhan secara

khusus. Perbedaan dari anak lainnya dalam perihal karakteristik mental,

kemampuan sensori, kemampuan komunikasi, perilaku sosial, serta karakterisitik

fisik. Itu sebabnya mereka memerlukan pendidikan khusus, karena anak tersebut

memiliki perbedaan yang sangat mencolok dari anak pada umumnya. Pemerintah

memfasilitasi pendidikan bagi anak-anak berkebutuhan khusus tersebut dengan

mengadakan sekolah-sekolah inklusi.

Sekolah inklusi adalah sekolah yang melayani siswa berkebutuhan khusus

untuk dapat belajar bersama siswa yang tidak berkebutuhan secara khusus.

Pemerintah Kota Yogyakarta juga memiliki sekolah inklusi. Ada 27 sekolah dasar

yang dianggap mampu untuk menerapkan pendidikan inklusi bagi siswa


2

berkebutuhan khusus. Sekolah dasar inklusi tersebut, masing-masing tersebar di

beberapa kecamatan di Kota Yogyakarta, antara lain di Kecamatan

Gondokusuman, Wirobrajan, Umbulharjo, Mantrijeron, Kotagede, dan

Mergangsan. Guru di sekolah inklusi perlu mengetahui metode pengajaran yang

sesuai sehingga siswa berkebutuhan khusus mampu menerima ilmu pengetahuan

sama halnya dengan siswa yang tidak berkebutuhan secara khusus. Sekolah

inklusi melayani anak-anak berkebutuhan khusus dengan kategori slow learner,

hiperaktif, disgrafia, dan disleksia.

Guru perlu memiliki kemampuan menggunakan metode pengajaran agar

dapat mengembangkan potensi siswanya. Siregar (2010) memaparkan bahwa

metode pengajaran adalah cara yang digunakan guru untuk dapat mencapai tujuan

pembelajaran yang telah ditetapkan. Ada empat metode pengajaran yaitu metode

pengajaran langsung, pengajaran tidak langsung, pengajaran scaffolding, dan

pengajaran latihan mandiri. Metode pengajaran langsung adalah proses pengajaran

yang dilakukan oleh guru untuk membantu siswa mengembangkan kemampuan

kognitif, afektif, dan psikomotorik siswa berkebutuhan khusus maupun siswa

yang tidak berkebutuhan secara khusus; melalui interaksi langsung dengan

sumber belajar yang dirancang guru dalam proses pembelajaran. Dalam metode

pengajaran langsung, guru berperan sebagai penyampai materi, menyediakan

latihan dengan bimbingan dan memberikan umpan balik.

Berbeda dengan metode pengajaran langsung. Metode pengajaran tidak

langsung adalah pembelajaran yang berpusat pada siswa dan guru sebagai

fasilitator. Menurut Jarolimek (dalam Friend, 2015), metode pengajaran tidak


3

langsung disebut juga sebagai pengajaran inkuiri atau pengajaran penemuan. Guru

harus mampu mengajak siswa untuk berpartisipasi aktif dalam proses

pembelajaran agar siswa dapat menggali ide-ide atau gagasan tentang

kehidupannya, lingkungan sekolah, dan hubungannya dengan orang-orang lain.

Metode scaffolding, menurut Rosenshine & Meister (dalam Friend, 2015)

adalah suatu teknik pemberian dukungan/bimbingan yang dilakukan oleh guru

kepada siswa supaya dapat belajar secara terstruktur. Bimbingan dilakukan

dengan memberikan dorongan bagi siswa agar dapat belajar secara mandiri.

Pemberian dukungan belajar tersebut dapat berupa nasihat, peringatan, petunjuk,

dan menguraikan masalah ke dalam langkah-langkah pembelajaran sehingga

memungkinkan siswa untuk mampu mengembangkan potensinya. Guru perlu

mengatur tingkat kesulitan pembelajaran untuk membantu siswa

memperkembangkan kemampuannya. Guru perlu mendampingi siswa untuk dapat

bertanggungjawab.

Metode pengajaran yang selanjutnya adalah metode pengajaran latihan

mandiri. Metode pengajaran latihan mandiri adalah metode yang digunakan guru

untuk meningkatkan kemampuan dan keterampilan siswa dalam belajar tanpa

bergantung pada bantuan guru ataupun siswa lain (Friend, 2015). Metode

pengajaran latihan mandiri, memberikan kesempatan kepada siswa untuk berlatih

sejumlah kecil keterampilan, sehingga siswa dapat memperkembangkan

kemampuannya. Guru perlu memberikan tugas-tugas kepada siswa agar siswa

dapat bekerja secara mandiri dengan melibatkan berbagai macam sumber belajar.


4

Peneliti tertarik untuk memperoleh data mengenai metode pengajaran yang

digunakan guru di sekolah dasar inklusi se-kota Yogyakarta. Oleh karena itu

peneliti menyusun instrumen berkaitan dengan metode pengajaran, aspek pertama

adalah pengajaran langsung, indikatornya (1) memberikan latihan dengan

bimbingan, (2) penyampaian materi, dan (3) memberikan umpan balik. Aspek

kedua yaitu pengajaran tidak langsung, indikatornya (1) guru sebagai fasilitator,

dan (2) berpusat pada siswa. Pengajaran scaffolding, indikatornya (1) mengatur

tingkat kesulitan materi pelajaran, (2) memanfaatkan model pembelajaran yang

beragam, dan (3) melatih tanggung jawab. Aspek keempat, pengajaran latihan

mandiri, indikatornya (1) memfasilitasi siswa untuk dapat bekerja mandiri, (2)

melatih siswa untuk berlatih sejumlah kecil keterampilan, dan (3) memberi latihan

agar siswa dapat memperkembangkan kemampuan.

Instrumen tersebut peneliti berikan kepada 42 guru di SD inklusi se-kota

Yogyakarta agar peneliti memperoleh data untuk dapat memetakan metode

pengajaran yang digunakan oleh guru-guru tersebut. Oleh karena itu, penelitian ini

berjudul “Metode Pengajaran yang digunakan Guru di Sekolah Dasar Inklusi

se-kota Yogyakarta”.


5

1.2 Identifikasi Masalah

Berdasarkan latar belakang masalah di atas, maka dapat diidentifikasi

masalah yang ada, yaitu:

1.2.1 Menemukan metode pengajaran yang digunakan guru di sekolah

dasar inklusi se-kota Yogyakarta.

1.2.2 Memetakan metode pengajaran yang digunakan guru di sekolah

dasar inklusi se-kota Yogyakarta.

1.3 Rumusan Masalah

Berdasarkan latar belakang permasalahan di atas, maka rumusan masalah

dalam penelitian ini sebagai berikut:

1.3.1 Metode pengajaran apa yang digunakan guru di sekolah dasar inklusi

se-kota Yogyakarta?

1.3.2 Bagaimana hasil pemetaan metode pengajaran dari setiap sekolah

dasar inklusi se-kota Yogyakarta?

1.4 Tujuan Penelitian

Tujuan dari penelitian ini sebagai berikut:

1.4.1 Untuk mengetahui metode pengajaran yang digunakan guru di

sekolah dasar inklusi se-kota Yogyakarta.

1.4.2 Untuk mengetahui hasil pemetaan metode pengajaran dari setiap

sekolah dasar inklusi se-kota Yogyakarta.


6

1.5 Manfaat Penelitian

A. Manfaat Praktis

1.5.1 Bagi Sekolah

Sekolah memperoleh data mengenai metode pengajaran yang khas

digunakan oleh guru di sekolah dasar inklusi se-kota Yogyakarta.

1.5.2 Bagi Guru

Guru mendapatkan informasi mengenai metode pengajaran yang

diberikan pada siswa berkebutuhan khusus.

1.5.3 Bagi peneliti

Peneliti dapat melakukan penelitian kuantitatif di sekolah dasar

inklusi se-kota Yogyakarta untuk dapat memetakan tentang metode

pengajaran yang digunakan guru.

B. Manfaat Teoritis

Hasil penelitian ini diharapkan dapat menjadi referensi bagi guru di

sekolah dasar inklusi se-kota Yogyakarta tentang metode pengajaran.

1.6 Definisi Operasional

Pada penelitian ini, peneliti memberikan pengertian-pengertian agar

memudahkan pembaca dan tidak menimbulkan kesalahpahaman pembaca.

Pengertian-pengertian tersebut adalah sebagai berikut:

1.7.1 Pendidikan inklusi merupakan bagian dari pendidikan khusus yang

diperuntukkan bagi siswa yang mengalami kesulitan dalam proses

pembelajaran karena kondisi dan kebutuhan masing-masing siswa

berbeda.


7

1.7.2 Sekolah Dasar inklusi adalah sekolah yang melayani siswa

berkebutuhan khusus untuk dapat belajar bersama siswa yang tidak

berkebutuhan secara khusus.

1.7.3 Metode pengajaran adalah cara yang digunakan guru untuk dapat

mencapai tujuan pembelajaran yang telah ditetapkan.


8

BAB II

KAJIAN TEORI

Pada Bab II ini membahas empat subbab yaitu landasan teori, hasil penelitian

yang relevan, kerangka berpikir, dan hipotesis penelitian.

2.1 Landasan Teori

2.1.1 Pendidikan Inklusi

Pendidikan inklusi adalah pendidikan khusus bagi siswa yang mengalami

kesulitan dalam proses pembelajaran karena kelainan fisik, emosional, mental,

sosial, dan/atau memiliki potensi kecerdasan dan bakat istimewa. Pendidikan

inklusi merupakan perkembangan terkini dari model pendidikan bagi anak

berkebutuhan khusus. Pandangan layanan pendidikan bagi para penyandang cacat

adalah layanan pendidikan dengan menggunakan pendekatan humanis (Garnida,

2015). Pandangan ini sangat menghargai manusia sebagai manusia yang sama dan

memiliki kesempatan yang sama besarnya dengan manusia lainnya untuk

mendapatkan pendidikan. Pendidikan inklusi sebagai wadah ideal yang

diharapkan dapat mengakomodasi pendidikan bagi semua, terutama anak yang

memiliki kebutuhan pendidikan khusus selama ini masih belum terpenuhi haknya

untuk memperoleh pendidikan layaknya seperti anak yang tidak berkebutuhan

secara khusus. Berdasarkan pedoman yang dikeluarkan Direktorat Pembinaan

SLB, 2007 (dalam Garnida, 2015), sebagai wadah yang ideal pendidikan inklusi

memiliki empat karakteristik makna, yaitu:


9

1. Pendidikan inklusi adalah proses yang berjalan terus dalam usahanya

menemukan cara-cara merespon keragaman individu anak.

2. Pendidikan inklusi berarti memperoleh cara-cara untuk mengatasi

hambatan-hambatan anak dalam belajar.

3. Pendidikan inklusi membawa makna bahwa anak mendapat

kesempatan untuk hadir (di sekolah), berpartisipasi dan mendapatkan

hasil belajar yang bermakna dalam hidupnya.

Pendidikan inklusi secara formal ditegaskan dalam pernyataan

Salamanca (dalam Garnida, 2015) pada konferensi dunia tentang pendidikan

khusus tahun 1994 yang menyatakan bahwa “prinsip mendasar dari pendidikan

inklusi adalah: selama memungkinkan, semua anak seyogyanya belajar

bersama-sama tanpa memandang kesulitan ataupun perbedaan yang mungkin

ada pada mereka”.

Menurut Havighurst (dalam Hurlock, 1980) tugas perkembangan pada

anak-anak adalah sebagai berikut:

a) Mempelajari keterampilan fisik yang diperlukan untuk permainan-

permainan yang umum.

b) Membangun sikap yang sehat mengenai diri sendiri sebagai

makhluk yang sedang tumbuh.

c) Belajar menyesuaikan diri dengan teman-teman seusianya.

d) Mulai mengembangkan peran sosial pria atau wanita yang tepat.


10

e) Mengembangkan ketrampilan-ketrampilan dasar untuk membaca,

menulis, dan berhitung.

f) Mengembangkan pengertian-pengertian yang diperlukan untuk

kehidupan sehari-hari.

g) Mengembangkan hati nurani, pengertian moral, serta tata dan

tingkatan nilai.

h) Mengembangkan sikap terhadap kelompok-kelompok sosial dan

lembaga-lembaga.

i) Mencapai kebebasan individu.

Dari beberapa pendapat tokoh tersebut, dapat disimpulkan bahwa

pendidikan inklusi adalah pelayanan pendidikan bagi siswa berkebutuhan

khusus tanpa memandang kondisi fisik, emosi, intelektual, dan kondisi lainnya,

untuk bersama-sama siswa yang tidak berkebutuhan khusus dalam memperoleh

pelayanan pendidikan di sekolah reguler.

2.1.1.2 Tujuan Pendidikan Inklusi

Pendidikan inklusi di Indonesia diselenggarakan dengan tujuan sebagai

berikut (Garnida, 2015):

1. Memberikan kesempatan yang seluas-luasnya kepada semua siswa

(termasuk siswa berkebutuhan khusus) mendapatkan pendidikan yang

layak sesuai dengan kebutuhannya.

2. Membantu mempercepat program wajib belajar pendidikan dasar.

3. Membantu meningkatkan mutu pendidikan dasar dan menengah

dengan menekankan angka tinggal kelas dan putus sekolah.


11

4. Menciptakan sistem pendidikan yang menghargai keanekaragaman,

tidak diskriminatif, serta ramah terhadap pembelajaran.

5. Memenuhi amanat UUD 1945, khususnya pasal 32 ayat 1 yang

berbunyi “setiap warga negara berhak mendapat pendidikan”, dan ayat

2 yang berbunyi “setiap warga negara wajib mengikuti pendidikan

dasar dan pemerintah wajib membiayainya”. UU nomor 20 tahun 2003

tentang SPN, khususnya pasal 5 ayat1 yang berbunyi “setiap warga

negara mempunyai hak yang sama untuk memperoleh pendidikan yang

bermutu”. UU nomor 23 tahun 2002 tentang Perlindungan Anak,

khususnya pasal 51 yang berbunyi “anak yang menyandang cacat fisik

dan/atau mental diberikan kesempatan yang sama dan aksesibilitas

untuk memperoleh pendidikan biasa dan pendidikan luar biasa”.

2.1.1.3 Karakteristik Pendidikan Inklusi

Pendidikan inklusi menempatkan siswa berkebutuhan khusus tingkat

ringan, sedang, dan berat secara penuh di kelas reguler. Menurut Sunardi

(dalam Ilahi, 2013), tujuan dari inklusi sendiri adalah layanan pendidikan bagi

siswa berkebutuhan khusus pada waktu yang sama dengan siswa yang tidak

berkebutuhan secara khusus. Karakter pendidikan inklusi yakni terbuka dan

menerima tanpa syarat anak Indonesia yang berkeinginan kuat untuk

mengembangkan kreativitas dan keterampilan mereka dalam satu wadah yang

sudah direncanakan dengan matang. Pendidikan inklusi memiliki empat

karakter makna menurut Direktorat Pendidikan Luar Biasa, 2004 (dalam

Garnida, 2015), antara lain: (a) proses yang berjalan terus dalam usahanya


12

menemukan cara merespon keragaman individu; (b) memperdulikan cara-cara

untuk meruntuhkan hambatan-hambatan siswa dalam belajar; (c) siswa yang

hadir di sekolah, berpartisipasi dan mendapatkan hasil belajar yang bermakna

dalam hidupnya; dan (d) diperuntukkan utamanya bagi siswa yang tergolong

marginal, eksklusif, dan membutuhkan layanan pendidikan khusus dalam

belajar.

2.1.1.4 Prinsip Dasar Pendidikan Inklusi

Prinsip-prinsip penyelenggaraan pendidikan inklusi adalah sebagai

berikut (Suparno, 2010):

1. Humanisme artinya bahwa sistem pendidikan inklusi mengutamakan nilai

kemanusiaan, menempatkan siswa sebagai manusia yang merupakan

makhluk kodrati, bagian dari alam dan makhluk sosial dengan berbagai

potensinya masing-masing.

2. Uniberalisme artinya bahwa sistem pendidikan inklusi menempatkan

setiap siswa sebagai makhluk yang unik, sehingga setiap siswa diakui

keberadaannya dengan segala kondisi dan potensinya, dan hal ini

merupakan kesempurnaan mereka masing-masing, sehingga mereka harus

mendapatkan layanan pendidikan sesuai dengan kondisi dan potensinya.

3. Pluralisme dan non diskriminatif artinya bahwa setiap individu adalah

berbeda antara yang satu dengan yang lain. Pendidikan inklusi

menyelenggarakan proses pembelajaran bersama tanpa

mendiskriminasikan individu atas dasar suku/etnis/ras, agama, latar


13

belakang sosial, ekonomi, politik, jenis kelamin, kemampuan fisik dan

atau mental.

4. Demokratis artinya sistem pendidikan inklusi menempatkan siswa sebagai

partisipan pendidikan yaitu bahwa siswa menjadi pelaku aktif dan ikut

dalam proses pengambilan keputusan tentang hal yang akan mereka

lakukan. Proses pembelajaran juga merupakan implementasi dari

partisipasi dan keputusan bersama antara guru, administrator sekolah,

siswa, orang tua, serta masyarakat lingkungan sekitar.

5. Menghormati hak asasi manusia artinya sistem pendidikan inklusi

memberikan kesempatan kepada semua anak bangsa tanpa membedakan

dan bahkan memfasilitasi setiap individu dengan memperhatikan

perbedaan kondisi dan potensinya.

6. Pendidikan untuk semua artinya setiap anak berhak untuk mengakses dan

mendapatkan fasilitas pendidikan yang layak.

7. Belajar hidup bersama dan bersosialisasi setiap anak berhak untuk

mendapatkan perhatian yang sama sebagai peserta didik.

8. Integrasi pada lingkungan artinya setiap anak berhak menyatu dengan

lingkungannya dan menjalin kehidupan sosial yang harmonis.

9. Penerimaan terhadap perbedaan artinya setiap anak berhak dipandang

sama dan tidak mendapatkan diskriminasi dalam pendidikan.

2.1.1.5 Fungsi Pendidikan Inklusi

Layanan pendidikan inklusi membantu untuk memastikan bahwa anak-

anak dengan dan tanpa mengalami hambatan dapat hidup dan tumbuh bersama.


14

Sesuai disiplin ilmu, fungsi pendidikan khusus dibagi menjadi 3 menurut

Alimin (dalam Garnida, 2015), yaitu:

1. Fungsi Preventif

Melalui pendidikan inklusif guru melakukan upaya pencegahan agar

tidak muncul hambatan-hambatan yang lainnya pada siswa

berkebutuhan khusus.

2. Fungsi Intervensi

Pendidikan inklusif menangani siswa berkebutuhan khusus agar dapat

mengembangkan potensi yang dimilikinya.

3. Fungsi Kompensasi

Pendidikan inklusif membantu siswa berkebutuhan khusus untuk

menangani kekurangan yang ada pada dirinya dengan menggantikan

dengan fungsi lainnya.

Guru menjadi subjek dalam penerapan fungsi pendidikan inklusi bagi

siswa berkebutuhan khusus. Oleh sebab itu, guru diharapkan untuk benar-benar

mamahami dan mampu menerapkan fungsi pendidikan inklusi dalam proses

pembelajaran sehingga guru di sekolah inklusi dapat membantu siswa

berkebutuhan khusus untuk tumbuh dan mengembangkan potensi yang

dimilikinya.

2.1.1.6 Anak berkebutuhan khusus (ABK)

Anak berkebutuhan khusus (ABK) adalah anak yang memerlukan

pelayanan yang spesifik, berbeda dengan anak yang tidak berkebutuhan secara

khusus. Kirk dan Gallagher (2000) berpendapat bahwa anak berkebutuhan


15

khusus (the exceptional child) ialah anak yang memiliki perbedaan dari anak

lainnya dalam perihal; karakteristik mental, kemampuan sensori, kemampuan

komunikasi, perilaku sosial, serta karakterisitik fisik. Sedangkan Hallan (2001)

mengemukakan bahwa anak berkebutuhan khusus adalah anak yang

memerlukan pendidikan khusus, disebabkan karena anak tersebut memiliki

perbedaan yang sangat mencolok dari anak pada umumnya. Dari beberapa

pendapat para ahli tersebut, dapat disimpulkan bahwa anak berkebutuhan

khusus adalah anak yang memiliki karakteristik berbeda dengan anak yang

tidak berkebutuhan secara khusus, baik dari segi fisik maupun mental, dimana

anak-anak tersebut membutuhkan pelayanan pendidikan secara khusus untuk

dapat mengembangkan potensinya. Setiap anak berkebutuhan khusus

mengalami perkembangan hambatan belajar yang berbeda-beda. Hambatan

belajar yang dialami oleh setiap anak disebabkan oleh tiga hal, yaitu:

1. Faktor lingkungan

2. Faktor dalam diri anak sendiri

3. Kombinasi antara faktor lingkungan dan faktor dalam diri anak

Menurut Garnida (2015), anak berkebutuhan khusus dikelompokkan

sebagai berikut:

1. Anak dengan gangguan penglihatan (tunanetra)

a. Anak kurang awas (low vision)

b. Anak tunanetra total (totally blind)

2. Anak dengan gangguan pendengaran dan bicara (tunarungu/wicara)


16

a. Anak kurang dengar (hard of hearing)

b. Anak tuli (deaf)

3. Anak dengan gangguan kecerdasan (tunagrahita)

a. Anak dengan gangguan kecerdasan (intelektual) di bawah rata-rata

(tunagrahita)

1) Anak tunagrahita ringan (IQ 50 - 70)

2) Anak tunagrahita sedang (IQ 25 - 49)

3) Anak tunagrahita berat (IQ 25 – ke bawah)

b. Anak dengan kemampuan intelegensi di atas rata-rata

1) Giffted, yaitu anak yang memiliki kecerdasan di atas rata-

rata

2) Talented, yaitu anak yang memiliki keberbakatan khusus

4. Anak dengan gangguan anggota gerak (tunadaksa)

a. Anak layuh anggota gerak tubuh (polio)

b. Anak dengan gangguan fungsi syaraf otak (cerebral palcy)

5. Anak dengan gangguan perilaku dan emosi (tunalaras)

a. Anak dengan gangguan perilaku

1) Anak dengan gangguan perilaku taraf ringan

2) Anak dengan gangguan perilaku taraf sedang

3) Anak dengan gangguan perilaku taraf berat

b. Anak dengan gangguan emosi

1) Anak dengan gangguan emosi taraf ringan

2) Anak dengan gangguan emosi taraf sedang


17

3) Anak dengan gangguan emosi taraf berat

6. Anak gangguan belajar spesifik

a. Anak yang mengalami gangguan perkembangan (developmental

learning disabilities), mencakup gangguan motorik dan persepsi,

bahasa dan komunikasi, memori, dan perilaku sosial.

b. Anak yang mengalami gangguan akademik (membaca, menulis,

dan berhitung).

7. Anak lamban belajar (slow learner)

a. Anak yang memiliki potensi intelektual sedikit di bawah anak

normal.

b. Anak yang menyelesaikan tugas-tugas akademik terlambat

dibandingkan teman-teman seusianya (memerlukan waktu lebih

lama).

8. Anak cerdas istimewa dan berbakat istimewa (CIBI)

a. Kemampuan berpikir kritis dapat mengarah ke arah sikap

meragukan, baik terhadap diri sendiri maupun terhadap orang lain.

b. Kemampuan kreatif dan minat untuk melakukan hal-hal yang baru,

bisa menyebabkan mereka tidak menyukai atau cepat bosan

terhadap tugas-tugas rutin.

c. Perilaku yang ulet dan terarah pada tujuan, dapat menjurus ke

keinginan untuk memaksakan atau mempertahankan pendapatnya.

d. Kepekaan yang tinggi, dapat membuat mereka menjadi mudah

tersinggung atau peka terhadap kritik.


18

e. Semangat, kesiagaan mental, dan inisiatifnya yang tinggi, dapat

membuat kurang sabar dan kurang tenggang rasa jika tidak ada

kegiatan atau jika kurang tampak kemajuan dalam kegiatan yang

sedang berlangsung.

f. Dengan kemampuan dan minatnya yang beraneka ragam, mereka

membutuhkan keluwesan serta dukungan untuk dapat menjajaki

dan mengembangkan minatnya.

g. Keinginan mereka untuk mandiri dalam belajar dan bekerja, serta

kebutuhannya akan kebebasan, dapat menimbulkan konflik karena

tidak mudah menyesuaikan diri atau tunduk terhadap tekanan dari

orang tua, sekolah, atau teman-temannya. Ia juga bisa merasa

ditolak atau kurang dimengerti oleh lingkungannya.

h. Sikap acuh tak acuh dan malas, dapat timbul karena pengajaran

yang diberikan di sekolah kurang mengundang tantangan baginya.

9. Anak Autis

a. Autistic Disorder, hambatan verbal dan non verbal yang sangat

parah; perilaku yang tidak biasa, yang biasanya disebut “autisme”.

b. Asperger Syndrome, secara relatif memiliki bahasa verbal yang

bagus, dengan masalah bahasa non verbal yang agak ringan; minat

dan keterkaitan yang terbatas.

c. Rett’s Disorder, kelainan syaraf yang bersifat degeneratif

(mengalami kemunduran) yang sangat langka pada anak

perempuan.


19

d. Childhood Disintegrative Disorder, kelainan yang sangat langka

yang perlu kehati-hatian dalam membedakannya dengan kondisi

degeneratif syaraf.

2.1.2 Sekolah Dasar Inklusi

Pendidikan inklusi mulai diterapkan di sekolah umum. Menurut

Thompson (2010), pendidikan yang efektif bergantung pada lingkungan tempat

siswa tersebut belajar dan memenuhi kebutuhan sosial, emosional, dan

pembelajaran mereka. Hal ini sesuai dengan pasal 32 UUD 1945 ayat 1, yang

berbunyi “Pendidikan inklusi merupakan pendidikan bagi siswa yang memiliki

tingkat kesulitan dalam mengikuti proses pembelajaran karena kelainan fisik,

emosional, mental, sosial, dan/atau memiliki potensi kecerdasan dan bakat

istimewa” (dalam Wiyani, 2014). Pemerintah memberikan salah satu

pelayanan pendidikan khusus yaitu berupa sekolah inklusi.

Menurut Ilahi (2013), sekolah dasar inklusi adalah sekolah reguler yang

mengakomodasi dan mengintegrasikan siswa reguler dan siswa penyandang

cacat dalam program yang sama. Sekolah Dasar inklusi adalah sekolah yang

melayani siswa berkebutuhan khusus untuk dapat belajar bersama siswa yang

tidak berkebutuhan secara khusus. Tujuan didirikannya sekolah inklusi adalah

membantu siswa berkebutuhan khusus agar dapat menerima materi dengan

maksimal dalam proses pembelajaran, seperti halnya siswa yang tidak

berkebutuhan secara khusus.


20

2.1.3 Metode Pengajaran

Guru di sekolah inklusi perlu memahami metode pengajaran yang

sesuai bagi siswanya. Metode pengajaran digunakan guru untuk

mempersiapkan metode apa dan bagaimana agar siswa tertarik mengikuti

pembelajaran yang disampaikan oleh guru. Menurut Siregar (2010), metode

pengajaran adalah cara yang digunakan untuk mencapai tujuan yang telah

ditetapkan. Hal yang sama juga diungkapkan oleh Djamarah bahwa metode

pengajaran adalah salah satu alat untuk mencapai suatu tujuan (dalam Zain,

2010). Pendapat ini sama halnya dengan pendapat yang diungkapkan oleh

Bahri bahwa metode pengajaran sebagai cara yang digunakan guru sehingga

dalam menjalankan fungsinya, metode merupakan alat untuk mencapai tujuan

pembelajaran (dalam Siregar, 2010). Raharjo menambahkan bahwa tujuan

pembelajaran akan tercapai secara maksimal apabila seorang guru

menggunakan metode pengajaran dengan tepat (dalam Siregar, 2010). Metode

pengajaran yang digunakan harus sesuai dengan tujuan yang ingin dicapai.Dari

beberapa pendapat para ahli tersebut dapat disimpulkan bahwa metode

pengajaran adalah cara yang digunakan guru untuk mencapai tujuan

pembelajaran yang telah ditetapkan. Metode pengajaran dirancang dengan

tujuan melibatkan siswa aktif selama proses pembelajaran berlangsung.

Guru menggunakan empat metode pengajaran di kelas yang meliputi

pengajaran langsung, pengajaran tidak langsung, pengajaran latihan mandiri,

dan pengajaran scaffolding. Secara umum, di sekolah inklusi lebih menekankan

penggunaan metode pengajaran scaffolding untuk membantu siswa


21

berkebutuhan khusus dalam menerima dan menyerap materi ajar (Friend,

2015).

a. Pengajaran Langsung

Rosenshine & Steven (dalam Friend, 2015) mengungkapkan salah

satu macam metode pengajaran yaitu metode pengajaran langsung.

Menurutnya, pengajaran langsung terdiri dari enam elemen kunci, yaitu:

1. Mengulas dan memeriksa kembali hasil pekerjaan kemarin: dalam

tahap ini guru mengajukan pertanyaan untuk mengungkap

pengetahuan dan keterampilan yang dimiliki siswa.

2. Menampilkan muatan atau keterampilan baru: pada tahap ini guru

meyampaikan materi, menyajikan informasi, mendemonstrasikan

konsep pembelajaran dengan menggunakan ilustrasi dan contoh

konkret untuk menyoroti poin-poin penting.

3. Menyediakan latihan dengan bimbingan: bimbingan dilakukan dengan

mengajukan pertanyaan-pertanyaan untuk menilai tingkat pemahaman

siswa dan mengoreksi kesalahan konsep.

4. Memberikan umpan balik dan koreksi: guru mereview terhadap hal-hal

yang dilakukan siswa serta memberikan umpan balik terhadap respon

siswa yang benar dan mengulang keterampilan jika diperlukan.

5. Menyediakan latihan mandiri: dalam tahap ini, guru dapat memberikan

tugas mandiri kepada siswa untuk meningkatkan pemahamannya

terhadap materi yang sudah dipelajari.


22

6. Sering-sering mengulas kembali: guru memberikan ulasan mengenai

materi yang sebelumnya sudah dipelajari, baik ulasan mengenai tugas

pekerjaan rumah maupun ulangan.

Beberapa situasi yang memungkinkan model pembelajaran langsung

cocok untuk diterapkan dalam pembelajaran seperti berikut ini:

1. Ketika guru ingin mengenalkan suatu bidang pembelajaran yang baru dan

memberikan garis besar pelajaran dengan mendefinisikan konsep-konsep

kunci.

2. Ketika guru ingin mengajari siswa suatu keterampilan atau prosedur yang

memiliki struktur yang jelas dan pasti.

3. Ketika guru ingin memastikan bahwa siswa telah menguasai keterampilan-

keterampilan dasar yang diperlukan dalam kegiatan yang berpusat pada

siswa, seperti memecahkan masalah (problem solving).

4. Ketika guru ingin menumbuhkan ketertarikan siswa pada suatu topik.

5. Ketika guru harus menunjukkan teknik atau prosedur tertentu sebelum

siswa melakukan suatu kegiatan praktik.

6. Ketika lingkungan mengajar tidak sesuai dengan strategi yang berpusat

pada siswa.

Metode pengajaran langsung bergantung pada kemampuan refleksi guru

untuk dapat terus menerus mengevaluasi dan memperbaiki pembelajaran yang

diberikan bagi siswa.


23

b. Pengajaran Tidak Langsung

Metode pengajaran tidak langsung merupakan hasil pemikiran Carl

Roger dan tokoh lain yang mengembangkan konseling indirect. Roger (dalam

Sholeh, 2014) mengaplikasikan strategi konseling tersebut dalam

pembelajaran. Pembelajaran tidak langsung lebih banyak berpusat pada siswa,

dan guru hanya berperan sebagai fasilitator. Dalam kegiatan pembelajaran,

guru membantu siswa menggali ide-ide atau gagasan tentang kehidupannya,

lingkungan sekolah, dan hubungannya dengan orang-orang lain. Metode

pengajaran tidak langsung ini sangat cocok ketika berada dalam keadaan

seperti berikut:

1. Pembelajaran yang menitikberatkan pada hasil, akibat dan efek

pembelajaran terhadap siswa, baik menyangkut pemikiran, tingkah laku,

nilai dan karakter.

2. Siswa membutuhkan penyelidikan atau penemuan sesuatu untuk

kebaikan dari pembelajaran yang akan datang.

3. Ada lebih dari satu jawaban yang tepat.

4. Ingatan yang lebih tajam dari konsep.

5. Pengembangan ego dan motivasi intrinsik dapat diharapkan.

6. Keputusan harus dibuat atau masalah-masalah harus dipecahkan.

Agar siswa mendapatkan hasil yang maksimal selama proses

pembelajaran tidak langsung, maka penting bagi seorang guru untuk terlebih

dahulu mengajarkan keterampilan dan proses penting yang dibutuhkan siswa

untuk mencapai pembelajaran yang diinginkan.


24

c. Scaffolding

Metode pengajaran yang selanjutnya ialah scaffolding. Archer (dalam

Friend, 2015) berpendapat bahwa scaffolding adalah pendekatan yang telah

lama digunakan dan berhasil membantu siswa dalam mengembangkan

bermacam-macam kemampuan, mulai dari kemampuan kognitif, afektif, dan

psikomotorik. Menurut pendapat Rosenshine & Meister, scaffolding

merupakan “bentuk dukungan yang disediakan guru atau siswa lain untuk

membantu siswa menjembatani jarak antara kemampuan mereka yang sekarang

dengan target yang dituju” (dalam Friend, 2015). Sebelum menggunakan

scaffolding, guru mula-mula mencari tahu apakah siswa-siswinya memiliki

pengetahuan dasar yang diperlukan untuk mempelajari keterampilan yang akan

diajarkan, dengan cara sebagai berikut:

a. Memberikan strategi kognitif yang baru: guru memperkenalkan strategi

yang konkret. Pertama-tama guru memperkenalkan strategi pemecahan

masalah dengan mendefinisikan masalah, mengajukan hipotesis untuk

menjelaskan masalah, mengumpulkan data untuk mengevaluasi hipotesis,

mengevaluasi bukti, dan membuatkesimpulan.

b. Mengatur tingkat kesulitan selama latihan terbimbing: siswa mulai melatih

strategi baru dengan materi pelajaran yang sudah disederhanakan sehingga

mudah untuk mempelajarinya.

c. Menyediakan konteks yang beraneka ragam untuk latihan siswa: proses

pembelajaran tidak hanya berlangsung di dalam kelas, melainkan di luar


25

kelas atau dibuat kelompok kooperatif sehingga masing-masing siswa

dapat membantu teman lain yang belum paham.

d. Menyediakan umpan balik: guru membuat daftar ceklist evaluasi

berdasarkan pada pemecahan masalah. Siswa mengajukan pertanyaan

kepada dirinya sendiri untuk mengevaluasi kemampuan diri siswa.

e. Meningkatkan tanggung jawab siswa: siswa diberikan tugas mandiri,

namun dengan meminimalisir bantuan dari guru atau teman lain.

f. Menyediakan latihan mandiri: guru memberikan tugas individu kepada

siswa untuk membantu mereka dalam menerapkan hal yang telah mereka

pahami tehadap situasi baru.

Menurut Archer & Hughes, scaffolding sangat membantu bagi siswa

berkebutuhan khusus yang cenderung mengalami permasalahan dalam

memperhatikan, mengingat, dan mengatur informasi secara berarti (dalam

Friend, 2015). Adinegara (dalam Mardiyan, 2013) mengemukakan scaffolding

sebagai pemberian bantuan kepada siswa selama tahap-tahap awal

pembelajaran kemudian siswa tersebut mengambil alih tanggung jawab yang

semakin besar, segera setelah ia dapat melakukannya sendiri. Bantuan tersebut

dapat berupa petunjuk, peringatan, dorongan, dan menguraikan masalah ke

dalam langkah-langkah pembelajaran sehingga memungkinkan siswa tumbuh

mandiri dan mengembangkan potensinya. Scaffolding sebagai suatu teknik

bantuan belajar yang dilakukan pada saat siswa merencanakan, melaksanakan,

dan merefleksikan tugas-tugas belajarnya. Pembelajaran scaffolding dapat

ditempuh melalui tahapan berikut:


26

1. Melaksanakan asesmen kemampuan awal dan taraf perkembangan setiap

siswa untuk menentukan Zone of Proximal Developmental (ZPD), yakni

wilayah perkembangan siswa yang masih berpotensi dan berpeluang untuk

ditingkatkan serta dioptimalkan melalui bantuan guru, teman, atau

lingkungan pembelajaran tertentu, termasuk di dalamnya pemanfaatan

teknologi.

2. Menjabarkan tugas-tugas dan aktivitas belajar secara rinci sehingga dapat

membantu siswa melihat zona yang perlu di-scaffold.

3. Menyajikan struktur atau tugas belajar secara jelas dan bertahap sesuai

taraf perkembangan siswa, yang dapat dilakukan melalui: penjelasan,

dorongan (motivasi), dan pemberian contoh (modelling).

4. Mendorong siswa untuk menyelesaikan tugas belajar secara mandiri.

Dari beberapa pendapat tokoh tersebut, disimpulkan bahwa scaffolding

adalah dukungan/bimbingan belajar yang diberikan guru kepada siswa agar

dapat belajar secara mandiri. Pemberian dukungan belajar ini tidak dilakukan

secara terus menerus tetapi seiring dengan terjadinya peningkatan kemampuan

siswa berkebutuhan khusus, secara berangsur-angsur guru harus mengurangi

dan melepaskan siswa untuk belajar secara mandiri. Jika siswa belum mampu

mencapai kemandirian dalam belajarnya, maka guru kembali ke sistem

dukungan awal untuk membantu siswa memperoleh kemajuan sampai mereka

benar-benar mampu mencapai kemandirian.


27

d. Pengajaran Latihan Mandiri

Metode pengajaran berikutnya adalah metode pengajaran latihan

mandiri. Metode pengajaran latihan mandiri adalah cara digunakan guru untuk

meningkatkan kemampuan dan keterampilan siswa dalam belajar tanpa

bantuan orang lain, sehingga siswa tidak bergantung pada guru ataupun siswa

lain untuk dapat belajar. Tujuan utama dari latihan adalah membantu siswa

untuk memperhalus atau memperkuat keterampilan mereka pada sejumlah

bidang (Friend, 2015). Berikut tujuh garis pedoman untuk menerapkan

kegiatan latihan secara efektif di kelas:

1. Siswa sebaiknya hanya melatih keterampilan atau bahasan yang telah

dipelajari sebelumnya, tugas yang terlalu sulit dapat berujung pada

tingginya perilaku siswa untuk mengabaikan tugas.

2. Latihan akan lebih efektif ketika siswa mempunyai hasrat untuk

mempelajari apa yang mereka latih.

3. Latihan harus bersifat individual, dalam hal ini latihan diatur sedemikian

rupa agar setiap siswa mampu bekerja secara mandiri.

4. Latihan harus spesifik dan tersistem, hal ini khususnya penting bagi siswa

berkebutuhan khusus yang memerlukan lebih banyak latihan agar dapat

menguasai keterampilan akademis.

5. Siswa harus lebih banyak berlatih untuk sejumlah kecil keterampilan

dibandingkan sedikit berlatih untuk banyak keterampilan.

6. Latihan harus diatur sedemikian rupa agar siswa mencapai tingkat

keberhasilan yang tinggi.


28

7. Latihan harus diatur agar siswa maupun guru sama-sama segera

memperoleh umpan balik.

Latihan mandiri berupaya untuk mengembangkan kebebasan pada

siswa dalam mendapatkan informasi dan pengetahuan yang tidak dikendalikan

guru maupun siswa lain. Terlebih dahulu siswa akan memahami isi pelajaran

yang dibaca atau dilihatnya melalui media cetak dan non cetak. Siswa yang

melakukan belajar mandiri dapat melibatkan berbagai sumber daya dan

aktivitas, seperti membaca sendiri, belajar secara individu, dan latihan-latihan

individu.

Berdasarkan keempat metode pengajaran tersebut, diperoleh beberapa

indikator yang nantinya akan digunakan sebagai pedoman dalam pembuatan

item pernyataan. Keempat metode pengajaran tersebut dijadikan acuan sebagai

aspek dalam penyusunan instrumen penelitian ini. Aspek pertama yaitu

pengajaran langsung, indikatornya (1) memberikan latihan dengan bimbingan,

(2) penyampaian materi, dan (3) memberikan umpan balik. Aspek kedua yaitu

pengajaran tidak langsung, indikatornya (1) guru sebagai fasilitator, dan (2)

berpusat pada siswa. Metode pengajaran scaffolding, indikatornya (1) mengatur

tingkat kesulitan materi pelajaran, (2) memanfaatkan model pembelajaran yang

beragam, dan (3) melatih tanggung jawab. Aspek keempat, pengajaran latihan

mandiri, indikatornya (1) memfasilitasi siswa untuk dapat bekerja mandiri, (2)

melatih siswa untuk berlatih sejumlah kecil keterampilan, dan (3) memberi

latihan agar siswa dapat memperkembangkan kemampuan.


29

2.1.4 Sekolah Dasar Inklusi se-kota Yogyakarta

Kota Yogyakarta adalah kota yang menjadi objek penelitian metode

pengajaran yang digunakan guru di sekolah dasar inklusi. Data yang didapat

dari UPTD Kota Yogyakarta terdapat 27 SD, baik berstatus negeri maupun

swasta yang tergolong dalam sekolah dasar inklusi. Dari 27 SD tersebut, hanya

7 SD yang berkenan untuk memberikan data kaitannya dengan pendidikan

inklusi, dengan alasan beberapa sekolah dasar yang tercatat sebagai sekolah

dasar inklusi belum mendapat surat keputusan dari Dinas Pendidikan Kota

Yogyakarta bahwa sekolahnya masuk ke dalam kategori sekolah dasar inklusi

di Kota Yogyakarta. Ketujuh sekolah dasar tersebut terbagi di beberapa

kecamatan se-kota Yogyakarta.

No. Sekolah Dasar Inklusi Jumlah dan Kategori Siswa ABK

1. SD Negeri Giwangan 3 siswa slow learner

2. SD Negeri Wirosaban 12 siswa slow learner

3. SD Negeri Pakel 1 siswa hiperaktif

4. SD Negeri Tamansari I 7 siswa slow learner

5. SD Negeri Juara 3 siswa disleksia dan 5 siswa slow learner

6. SD Negeri Baciro 6 siswa slow learner

7. SD Negeri Karanganyar 27 siswa slow learner

Tabel 2.1 Daftar tujuh sekolah dasar inklusi se-kota Yogyakarta

Di kecamatan Umbulharjo terdapat 3 SD inklusi, yaitu 1) SD Negeri

Giwangan Yogyakarta, terletak di Jl. Tegalturi No.45 Umbulharjo, 2) SD

Negeri Wirosaban yang terletak di Jl. Wiroyudo II, Sorosutan, Umbulharjo,

dan 3) SD Negeri Pakel yang terletak di Jl. Tritunggal No.27 Umbulharjo. Di

kecamatan Wirobrajan hanya terdapat satu SD inklusi yaitu SD Negeri

Tamansari I, yang terletak di Jl. Kapt. Piere Tendean No.43 Yogyakarta. Di


30

kecamatan Gondokusuman terdapat pula dua SD inklusi yaitu SD Negeri Juara

yang terletak di Jl. Gayam No. 9 Yogyakarta dan SD Negeri Baciro yang

terletak di Jl. Mawar 17A Yogyakarta. SD inklusi yang selanjutnya berada di

kecamatan Mergangsan, SD inklusi tersebut ialah SD Negeri Karanganyar

yang terletak di Jl. Sisingamangaraja No.29A Yogyakarta. Sekolah dasar

tersebut ditetapkan sebagai sekolah dasar inklusi oleh Pemerintah Kota

Yogyakarta, di mana sekolah tersebut dianggap mampu memberikan

penanganan pada siswa berkebutuhan khusus (tanpa memandang suku, fisik,

dan mental) yang ingin mengenyam bangku pendidikan di sekolah dasar pada

umumnya bersama siswa yang tidak berkebutuhan secara khusus. Guru dari

ketujuh SD tersebut berjumlah 42 orang. Sebagian besar siswa berkebutuhan

khusus yang ada di sekolah dasar inklusi tersebut, meliputi kategori siswa slow

learner, hiperaktif, disleksia, dan disgrafia dengan jumlah siswa yang berbeda-

beda. Di SD Negeri Giwangan terdapat 3 siswa slow learner, SD Negeri

Wirosaban terdapat 12 siswa slow learner, SD Negeri Pakel terdapat 1 siswa

hiperaktif, SD Negeri Tamansari I terdapat 7 siswa slow learner, SD Negeri

Juara terdapat 3 siswa disleksia dan 5 siswa slow learner, SD Negeri Baciro

terdapat 6 siswa slow learner, dan di SD Negeri Karanganyar terdapat 27 siswa

slow learner.

2.1.5 Kecerdasan Ganda

Setiap anak yang terlahir di dunia ini memiliki berbagai potensi di

dalam dirinya. Gardner (2003) mengidentifikasi adanya sembilan macam

potensi kecerdasan di dalam otak manusia. Jika diberi kesempatan dan


31

kebebasan, serta difasilitasi untuk berkembang, maka potensi-potensi tersebut

dapat muncul menjadi bakat-bakat yang nyata. Apabila hal ini dipupuk terus

menerus maka akan berkembang menjadi kecerdasan. Melalui kecerdasan

inilah seseorang dapat menjadi profesional. Dalam kenyataannya, tidak semua

potensi di dalam diri seseorang sama kuatnya dan tidak semuanya dapat

dikembangkan menjadi kecerdasan. Hanya satu atau beberapa di antaranya

yang dapat benar-benar berkembang optimal.

Howard Gardner, seorang profesor di bidang pendidikan dari Harvard

University, Amerika Serikat, dalam bukunya yang berjudul Multiple

Intelligences, yang lazim diterjemahkan menjadi kecerdasan ganda,

mengartikan inteligensi (kecerdasan) sebagai kemampuan untuk memecahkan

persoalan dan menghasilkan produk dalam suatu setting yang bermacam-

macam dan dalam situasi yang nyata (Widya Dharma, 2004). Kesembilan

inteligensi yang dikemukakan oleh Gardner (2003) adalah kecerdasan bahasa,

kecerdasan matematis-logis, kecerdasan ruang-visual, kecerdasan kinestetik-

badani, kecerdasan musikal, kecerdasan interpersonal atau kecerdasan antar

pribadi, kecerdasan intrapersonal atau kecerdasan diri pribadi, kecerdasan

lingkungan, dan kecerdasan eksistensial.

2.1.6 Christy Brown: ABK yang Sukses

Setiap anak memiliki potensi dalam dirinya masing-masing tidak

terkecuali anak berkebutuhan khusus. Anak berkebutuhan khusus pun berhak

mendapat pendidikan dan peluang untuk menjadi sukses apabila potensi yang

ada dalam dirinya mampu diperkembangkan seoptimal mungkin, baik dengan


32

dukungan dari orangtua, lingkungan, maupun dengan bantuan tenaga pendidik

yang ahli dalam bidangnya. Salah satu contoh anak berkebutuhan khusus yang

mampu membuktikan kesuksesannya yaitu Christy Brown. Christy Brown

ialah seorang pengarang, pelukis, dan penyair yang berasal dari Irlandia. Ia

lahir pada 5 Juni 1932 di Crumlin, Dublin, Irlandia. Brown, panggilan

akrabnya, terlahir di tengah keluarga yang berprofesi sebagai tukang batu.

Sejak lahir, Brown menderita cerebral palsy yaitu kerusakan otak yang

membuatnya tidak mampu bergerak dan berbicara secara normal, hanya kaki

kirinya saja yang dapat bergerak.

Beruntung Brown memiliki ibu yang selalu memotivasi dan melatihnya

untuk menulis dengan kaki kirinya. Pada usia 5 tahun, Brown mulai belajar

menulis dengan kaki kirinya. Hingga ia berusia 17 tahun, ia tidak hanya

mampu menulis tetapi juga dapat menciptakan lukisan. Brown tidak pernah

belajar di kelas pendidikan formal. Hanya sesekali ia datang ke Santa Brendan,

sekolah klinik di Sandymount untuk belajar. Di sana ia bertemu dengan

seorang dokter yaitu dokter Robert Collis, beliau juga seorang penulis. Dokter

Collis melihat bahwa Brown memiliki bakat menulis alami. Dokter Collis

menyebut Brown sebagai novelis alami. Perlahan namun pasti, dengan tekun

Brown menulis riwayat hidupnya yang berjudul “My Left Foot”. Dokter Coliis

membantu Brown mempublikasikan autobiografinya tersebut dalam bentuk

novel. Brown kemudian menjadi terkenal dan menikah dengan Mary Carr.

Kehidupannya berubah menjadi bahagia dan lebih baik daripada masa

kecilnya. Brown meninggal di usia 49 tahun, pada tanggal 6 September 1981.


33

Biografi Brown sempat diadaptasikan ke dalam film layar lebar yang dirilis

pada tahun 1989.

Brown membuktikan bahwa dengan bimbingan dari ibunya dan Dokter

Collis, tidak menyurutkan semangatnya untuk menjadi sukses dengan terus

menggali potensi yang ia miliki. Sekalipun Brown mengalami kerusakan otak,

namun Brown berhasil membuktikan dan mengembangkan kecerdasan ganda

yang ada pada dirinya. Berkat pendampingan, Brown dapat mengembangkan

kecerdasan lingusitik, ruang visual, serta interpersonal yang membuatnya

berkembang dengan menjadi seorang pengarang, penyair, dan pelukis.

2.2 Hasil Penelitian yang Relevan

Berikut tiga hasil penelitian yang relevan dengan penelitian yang

berjudul “Metode pengajaran yang digunakan guru di sekolah dasar inklusi se-

kota Yogyakarta”.

1. Penelitian pertama yaitu penelitian yang dilakukan Alfrina pada tahun

2012 dalam penelitian yang berjudul “Pendidikan Inklusif Di Sekolah

Dasar Kota Padang”.

Penelitian ini bertujuan untuk memperoleh gambaran mengenai

pendidikan inklusif di sekolah dasar kota Padang. Metodologi dalam

penelitian ini bersifat deskriptif dengan pendekatan kuantitatif. Data yang

terkumpul dianalisis menggunakan rumus statistik persentase. Dari hasil

penelitian, diperoleh gambaran bahwa 97,6% sekolah telah memiliki visi

dan misi tentang pendidikan inklusif, 92,7% sekolah yang memiliki


34

lingkungan bersih, sehat dan terbuka, 68,2% guru yang memiliki

keterampilan dan mengetahui penyakit pada anak, 51,2% guru telah

memiliki kompetensi dengan mengikuti lokakarya pendidikan inklusif,

96,3% sekolah menerima peserta didik tanpa diskriminatif, 92,7% sekolah

menggunakan kurikulum yang diadaptasikan, 59,8% sekolah

menggunakan penilaian yang diadaptasikan dan 50% masyarakat yang

siap mendukung pelaksanaan pendidikan inklusif. Ini berarti, jalannya

pendidikan inklusif untuk Sekolah Dasar Kota Padang belum berjalan

semaksimal mungkin.

2. Penelitian kedua ialah penelitian yang dilakukan Fahrurrozi pada tahun

2012 dengan judul “Pengaruh Metode Pembelajaran Dan Gaya Kognitif

Terhadap Kemampuan Menulis”.

Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui pengaruh metode

pembelajaran dan gaya kognitif terhadap kemampuan menulis. Metode

yang digunakan dalam penelitian ini adalah eksperimen dengan rancangan

faktorial 2 x 2. Pengambilan sampel dilakukan dengan teknik multi stage

cluster random sampling. Hasil penelitian menunjukkan terdapat

perbedaan kemampuan menulis antara kelompok yang belajar dengan

metode quantum teaching dan kelompok yang belajar dengan metode

ekspositori.

3. Penelitian ketiga ialah penelitian yang dilakukan Purwatiningtyas pada

tahun 2014 dengan judul “Strategi pembelajaran anak lamban belajar

(slow learners) di SD Negeri Giwangan Yogyakarta”.


35

Penelitian ini bertujuan untuk menemukan strategi pembelajaran

anak lamban belajar di SD Negeri Giwangan, ditinjau dari lima komponen

strategi pembelajaran, meliputi: 1) kegiatan pembelajaran pendahuluan; 2)

penyampaian informasi; 3) partisipasi siswa; 4) penilaian pembelajaran;

dan 5) kegiatan lanjutan. Penelitian kualitatif dalam penelitian ini

menggunakan metode studi kasus atau case-studies. Berdasarkan

penelitian yang sudah peneliti lakukan, dapat diambil kesimpulan bahwa

guru kelas melaksanakan strategi pembelajaran anak lamban belajar sesuai

kondisi di kelas masing-masing.

Berdasarkan fakta yang ditemukan dalam penelitian lain, relevansi dari

ketiga penelitian tersebut adalah metode pengajaran yang digunakan di SD

inklusi sangat menentukan hasil dari proses pembelajaran serta menunjukkan

tercapai atau tidaknya tujuan yang hendak dicapai dalam suatu pembelajaran.

Peneliti berupaya untuk melakukan penelitian dengan tujuan mengetahui

metode pengajaran yang digunakan guru di sekolah dasar inklusi se-kota

Yogyakarta.


36

(Alf

rina,

2012)

“Pen

did

ikan

Inklu

sif

Di

Sek

ola

h D

asar

Kota

Pad

ang”.

(Purw

atin

ingty

as, 2014

)

“Str

ateg

i P

embel

ajar

an A

nak

Lam

ban

Bel

ajar

(S

low

L

earn

ers)

D

i S

ekola

h

Inklu

si

SD

N

eger

i G

iwan

gan

Yo

gyak

arta

”.

(Fah

rurr

ozi

, 2012)

“Pen

gar

uh M

etode

Pem

bel

ajar

an D

an

Gaya

Ko

gnit

if T

erh

adap

Kem

ampuan

Men

uli

s”.

Guru

se

bai

kn

ya

mem

per

hat

ikan

d

an

mem

ilah

st

rate

gi

pem

bel

ajar

an

yan

g

dig

unak

an d

i kel

as,

den

gan

kem

ampuan

mas

ing-m

asin

g s

isw

a.

Guru

per

lu

mem

ilik

i kem

ampuan

men

gu

asai

met

ode

pen

gaj

aran

.

Pen

elit

ian te

rseb

ut

mem

ber

i in

spir

asi

tenta

ng p

enti

ngn

ya

gu

ru m

emper

ole

h

lokak

arya

men

gen

ai

pen

did

ikan

inklu

si.

Pen

elit

i te

rtar

ik

untu

k

mel

akukan

pen

elit

ian

den

gan

ju

dul

“Met

ode

Pen

gaj

aran

yan

g

dig

un

akan

G

uru

di

Sek

ola

h

Das

ar

Inklu

si S

e-K

ota

Yo

gyak

arta

”.

Gam

bar

2.1

Lit

erat

ure

Map

Pen

elit

ian y

ang R

elev

an


37

2.3 Kerangka Berpikir

Guru perlu menguasai metode pengajaran yang digunakan untuk

menyampaikan materi ajar kepada siswa. Metode pengajaran yang digunakan

harus mampu mengoptimalkan cara berpikir dan kemampuan psikomotorik

siswa berkebutuhan khusus untuk terus mengembangkan potensi yang

dimilikinya. Melalui metode pengajaran, guru dapat menerangkan konsep dari

pembelajaran yang akan dipelajari bersama. Oleh sebab itu, perlu diadakannya

lokakarya bagi guru untuk mengetahui metode pengajaran yang bagaimana

dalam menangani siswa berkebutuhan khusus di sekolah dasar inklusi sehingga

tujuan dari pendidikan inklusi untuk mengembangkan potensi siswa dapat

tercapai.

Berdasarkan penelitian terdahulu yang telah dilakukan oleh beberapa

peneliti tersebut, mengarahkan peneliti untuk melakukan penelitian mengenai

metode pengajaran yang digunakan guru di sekolah dasar inklusi se-kota

Yogyakarta. Penelitian yang dilakukan merupakan penelitian kuantitatif

deskriptif. Peneliti membagikan instrumen pernyataan kepada guru sekolah

dasar inklusi se-kota Yogyakarta untuk diisi. Instrumen pernyataan dibuat

berdasarkan aspek-aspek metode pengajaran.

Data dikumpulkan melalui pembagian kuesioner kepada guru sekolah

dasar inklusi. Data yang didapat, diolah untuk dapat memetakan penggunaan

metode pengajaran di sekolah dasar inklusi se-kota Yogyakarta. Pemetaan yang

diperoleh menjadi bahan masukkan bagi guru bahwa perlu adanya lokakarya

kaitannya dengan pendidikan inklusi guna mengembangkan potensi siswa


38

berkebutuhan khusus yang ada di sekolah dasar inklusi se-kota Yogyakarta.

Guru perlu benar untuk mengetahui metode pengajaran yang khas dari sekolah

inklusi. Metode pengajaran yang khas diterapkan di sekolah inklusi yaitu

metode pengajaran scaffolding. Menurut Archer & Hughes , scaffolding sangat

membantu bagi siswa berkebutuhan khusus yang cenderung mengalami

permasalahan dalam memperhatikan, mengingat, dan mengatur informasi

secara berarti (dalam Friend, 2015).

2.4 Hipotesis Penelitian

Berdasarkan uraian di atas, hipotesis yang digunakan dalam penelitian

ini ialah metode pengajaran yang digunakan oleh guru di sekolah dasar inklusi

se-kota Yogyakarta yaitu metode pengajaran langsung, pengajaran tidak

langsung, pengajaran latihan mandiri, dan pengajaran scaffolding.


39

BAB III

METODE PENELITIAN

Pada Bab III, dibahas tentang metode penelitian yang digunakan dalam

penelitian ini. Pembahasan metode penelitian yaitu mengenai jenis penelitian yang

digunakan, setting penelitian, variabel penelitian, populasi dan sampel, teknik

pengumpulan data, instrumen penelitian, teknik pengujian instrumen, dan teknik

analisis data.

3.1 Jenis Penelitian

Penelitian dengan judul “Metode Pengajaran yang digunakan Guru di

Sekolah Dasar Inklusi se-kota Yogyakarta” merupakan penelitian survei. Menurut

Cohen dan Nomion (dalam Sukardi, 2003) menyatakan bahwa penelitian survei

sebenarnya masih lebih tepat merupakan salah satu dari jenis penelitian kuantitatif

deskriptif. Jenis penelitian yang digunakan adalah non eksperimental dengan

cross sectional design melalui metode survei. Menurut Singarimbun (1985) dalam

survei, informasi dikumpulkan dari responden dengan menggunakan kuesioner.

Tukiran (2012) mengungkapkan bahwa penelitian survei adalah penelitian yang

mengambil sampel dari satu populasi dan menggunakan kuesioner sebagai alat

pengumpulan data yang pokok.

Dari beberapa pendapat tokoh tersebut, dapat disimpulkan bahwa penelitian survei

ialah pengumpulan data menggunakan kuesioner yang didapat dari responden

untuk mengetahui dan menjelaskan peristiwa yang sudah atau tengah terjadi dan

menjadi bahan dalam penelitian.


40

3.2 Setting Penelitian

Peneliti melaksanakan penelitian di sekolah dasar inklusi yang ada di Kota

Yogyakarta sebanyak 7 SD. Penelitian dilakukan mulai bulan Mei 2016 sampai

dengan bulan Juni 2016. Penelitian dilaksanakan di SD Negeri Karanganyar, SD

Tamansari I, SD Negeri Wirosaban, SD Negeri Pakel, SD Negeri Juara, SD

Negeri Baciro, dan SD Negeri Giwangan.

3.3 Variabel Penelitian

Hatch dan Farhady (dalam Sugiyono, 2014) menjelaskan bahwa variabel

penelitian dapat didefinisikan sebagai atribut seseorang atau obyek, yang

mempunyai “variasi” antara satu orang dengan yang lain atau satu obyek dengan

obyek yang lain. Variabel juga diartikan sebagai gejala yang menjadi fokus

peneliti untuk diamati. Variabel merujuk pada karakteristik atau atribut seorang

individu atau suatu organisasi yang dapat diukur atau diobservasi. Variabel

biasanya bervariasi dalam dua atau lebih kategori atau dalam kontinuum skala

yang dapat diukur atau dinilai berdasarkan satu skala (Creswell, 2007). Dari

pendapat yang dipaparkan kedua tokoh tersebut dapat disimpulkan bahwa variabel

penelitian adalah karakteristik atau atribut seorang individu atau suatu organisasi

yang dapat diukur atau diobservasi berdasarkan satu skala.

Jenis variabel yang digunakan dalam penelitian ini adalah variabel independen

dan variabel dependen:

1. Variabel bebas

Variabel bebas (independent variable), atau disebut juga variabel prediktor,

merupakan variabel yang dapat mempengaruhi perubahan dalam variabel terikat


41

dan mempunyai hubungan yang positif atau negatif (Suharso, 2009). Pada

penelitian ini yang menjadi variabel bebas yaitu guru sekolah dasar inklusi.

2. Variabel terikat

Variabel terikat (dependent variable), atau disebut variabel kriteria, menjadi

perhatian utama (sebagai faktor yang berlaku dalam pengamatan) dan sekaligus

menjadi sasaran dalam penelitian (Suharso, 2009). Pada penelitian ini, variabel

terikatnya yaitu bentuk metode pengajaran.

3.4 Populasi dan Sampel

3.4.1 Populasi

Sugiyono (2014) menjelaskan bahwa populasi adalah wilayah generalisasi

yang terdiri atas obyek atau subjek yang mempunyai kualitas dan karakteristik

tertentu yang ditetapkan oleh peneliti untuk dipelajari dan kemudian ditarik

kesimpulannya. Pendapat yang sama juga diungkapkan Nawawi (dalam Mahdi &

Mujahidin, 2003), bahwa populasi adalah semua objek penelitian yang bisa

berwujud manusia, benda, hewan, tumbuh-tumbuhan, gejala, nilai tes atau

peristiwa sebagai sumber data yang memiliki karakteristik tertentu di dalam suatu

penelitian.

Dari beberapa pendapat tokoh tersebut dapat disimpulkan bahwa populasi adalah

semua objek dalam suatu penelitian. Populasi dalam penelitian ini adalah seluruh

sekolah dasar inklusi yang ada di Kota Yogyakarta yang berjumlah 27 SD.

3.4.2 Sampel

Sampel menurut Sugiyono (2012) adalah bagian dari jumlah dan

karakteristik yang dimiliki oleh populasi tersebut. Arikunto (dalam Taniredja,


42

2011) berpendapat bahwa sampel dapat diartikan sebagian atau wakil populasi

yang diteliti. Dari pendapat para ahli tersebut, maka dapat disimpulkan bahwa

sampel ialah sebagian dari jumlah populasi yang ada. Sampel dari penelitian ini

adalah sekolah dasar inklusi yang ada di Kota Yogyakarta sebanyak 7 SD, dengan

guru yang berjumlah 27 orang, terkhusus sekolah dasar negeri. Sekolah dasar

tersebut antara lain: SD Negeri Karanganyar, SD Tamansari I, SD Negeri

Wirosaban, SD Negeri Pakel, SD Negeri Juara, SD Negeri Baciro, dan SD Negeri

Giwangan.

3.4.3 Teknik Sampling

Teknik sampling yang digunakan dalam penelitian ini adalah purposive

random sampling. Menurut Martono (dalam Sugiyono, 2012) purposive random

sampling merupakan teknik pengambilan sampel berdasarkan pertimbangan

tertentu. Pengambilan sampel pada penelitian ini berdasarkan dengan kesediaan

masing-masing sekolah dasar inklusi untuk bersedia ataukah tidak dalam

memberikan informasi mengenai pendidikan inklusi di sekolah dasar tersebut,

kaitannya dengan metode pengajaran yang digunakan guru.

3.5 Teknik Pengumpulan Data

Menurut Sugiyono (2012) teknik pengumpulan data merupakan “langkah yang

paling utama dalam penelitian, karena tujuan utama dari penelitian adalah

mendapatkan data”. Untuk mendapatkan data mengenai metode pengajaran yang

digunakan guru di sekolah dasar inklusi, peneliti menggunakan kuesioner yang

dibagikan kepada guru sekolah dasar inklusi se-kota Yogyakarta. Kuesioner berisi

mengenai variabel-variabel indikator metode pengajaran di sekolah inklusi. Guru-


43

guru diminta untuk bersedia mengisi kuesioner dengan jangka waktu yang

diberikan oleh peneliti selama 2 hari setelah penyebaran kuesioner.

Menurut Sugiyono (2012), teknik pengumpulan data dilakukan dengan cara

memberi seperangkat pertanyaan atau pernyataan tertulis kepada responden untuk

dijawab. Penelitian ini menggunakan kuesioner pernyataan tertutup. Tukiran

(2012), mengungkapkan karakteristik pernyataan tertutup adalah semua pilihan

jawaban dari pernyataan ini telah ditentukan oleh peneliti. Alasan peneliti

menggunakan kuesioner pernyataan tertutup adalah untuk menghindari adanya

pernyataan ragu-ragu dari responden atas pilihan jawaban yang disediakan.

3.6 Instrumen Penelitian

Instrumen penelitian adalah alat ukur yang digunakan dalam sebuah

penelitian (Sugiyono, 2010). Secara umum instrumen penelitian ada tiga macam,

yaitu tes, kuesioner, dan skala (Suharsaputra, 2014). Kuesioner digunakan untuk

mengetahui metode pengajaran yang digunakan guru di sekolah dasar inklusi se-

kota Yogyakarta. Lembar kuesioner bentuk metode pengajaran yang digunakan

guru dalam penelitian ini memiliki empat indikator. Berikut tabel 3.1 menjelaskan

kisi-kisi kuesioner bentuk metode pengajaran di sekolah dasar inklusi (item

pernyataan kuesioner dapat dilihat pada lampiran 1):


44

No. Aspek Indikator Pernyataan No. Item

1.

Metode

pengajaran

langsung

Memberikan latihan

dengan bimbingan.

1. Saya mengajukan

pertanyaan untuk

mengetahui tingkat

pemahaman siswa.

2. Saya mengkoreksi

kesalahan konsep yang

dipahami siswa.

1, 2

Penyampaian materi

3. Saya memberikan

contoh konkret untuk

menyoroti poin-poin

penting dalam

pembelajaran.

4. Saya menggunakan

metode demonstrasi

saat menyampaikan

materi pembelajaran.

3, 4

Memberikan umpan

balik

5. Saya memberikan

kesempatan kepada

siswa untuk bertanya

mengenai materi

yang telah

disampaikan.

5

2.

Metode

pengajaran

tidak

langsung

Guru sebagai

fasilitator.

6. Saya membimbing

siswa memecahkan

masalah yang

ditemukan siswa

dalam pembelajaran.

6

Berpusat pada siswa

7. Saya mengajak siswa

untuk berpartisipasi

aktif dalam proses

pembelajaran.

7

3.

Metode

latihan

mandiri

Memfasilitasi siswa

untuk dapat bekerja

mandiri.

8. Saya memberikan

latihan di setiap akhir

pelajaran yang harus

dikerjakan siswa

secara mandiri.

9. Saya mendorong

siswa untuk

bersemangat

mengerjakan tugas

tanpa bantuan guru/

teman.

8, 9

Melatih siswa untuk 10. Saya memberikan 10


45

Tabel 3.1 Kisi-kisi Kuesioner

3.7 Teknik Pengujian Instrumen

Sebelum diberikan kepada responden, instrumen penelitian perlu diuji

coba terlebih dahulu, untuk menghindari isi pernyataan-pernyataan yang kurang

jelas. Sugiyono (2014) memaparkan bahwa validitas merupakan derajat ketepatan

antara data yang terjadi pada objek penelitian dengan daya yang dapat dilaporkan

oleh peneliti.

Terdapat dua macam validitas penelitian, yaitu validitas internal dan validitas

eksternal. Validitas internal berkenaan dengan derajad akurasi desain penelitian

berlatih sejumlah

kecil keterampilan.

latihan sederhana

sesuai dengan

keterampilan siswa.

Memberi latihan

agar siswa dapat

memperkembangkan

kemampuan.

11. Saya memberi tugas

kepada siswa untuk

memperkembangkan

kemampuannya.

12. Saya memberikan

latihan tambahan

kepada siswa agar

mereka dapat

meningkatkan

kemampuannya.

11, 12

4. Metode

scaffolding

Mengatur tingkat

kesulitan materi

pelajaran.

13. Saya menyusun

materi pembelajaran

sesuai dengan

kemampuan siswa


13

Memanfaatkan

model pembelajaran

yang beragam.

14. Saya menggunakan

model pembelajaran

yang cocok dengan

kemampuan siswa.

14

Melatih tanggung

jawab.

15. Saya membantu

siswa agar dapat

mengumpulkan tugas

tepat waktu.

15


46

dengan hasil yang dicapai. Validitas eksternal berhubungan dengan derajad

akurasi apakah hasil penelitian dapat diterapkan dalam populasi dimana sampel

diambil. Sugiyono (2014) menjelaskan bahwa instrumen dikatakan valid bila

terdapat kesamaan antara data yang terkumpul dengan data yang sesungguhnya

terjadi pada obyek yang diteliti. Dengan menggunakan instrumen yang valid dan

reliabel dalam pengumpulan data, maka diharapkan hasil penelitian akan menjadi

valid dan reliabel. Jadi, instrumen yang valid dan reliabel merupakan syarat

mutlak untuk mendapatkan hasil penelitian yang valid dan reliabel.

Jenis validitas yang digunakan dalam penelitian ini ada dua yaitu validitas

konstruk, dan validitas isi. Dalam penelitian ini, validitas isi dalam penelitian

dilakukan dengan menyerahkan kisi-kisi instrumen kepada para ahli untuk

dimintakan pendapat tentang kesesuaian kisi-kisi, indikator, dan pernyataan yang

telah dibuat.

1. Validitas Isi

Validitas isi dalam penelitian ini dilakukan oleh dosen. Kuesioner yang

telah dikembalikan kemudian diolah untuk mengetahui perlu atau tidaknya

dilakukan revisi. Validitas isi dilakukan dengan expert judgement pada orang

yang ahli dalam mengukur konsep ini. Revisi pada instrument kuesioner perlu

dilakukan untuk memperoleh kuesioner yang benar-benar sesuai dengan indikator.

Kriteria revisi dalam penelitian ini ditentukan berdasarkan kesepakatan dengan

kelompok studi. Skala penilaian terhadap metode pengajaran yaitu: 4 (sudah

baik), 3 (sudah baik, perlu perbaikan), 2 (tidak layak), dan 1 (sangat tidak layak).


47

Kriteria Revisi/Tidak Revisi

< 3 Revisi

≥ 3 Tidak Revisi

Tabel 3.2 Kriteria Revisi Pernyataan

Tabel 3.2 menjelaskan bahwa apabila rata-rata skor yang diperoleh dari

masing-masing nomor item pada setiap indikator ≥ 3, berarti pernyataan tersebut

tidak perlu untuk dilakukan revisi. Rata-rata skor < 3, maka pernyataan tersebut

perlu dilakukan revisi.

Validasi pertama adalah validasi dari MM. Beliau sebagai dosen PGSD di

Universitas Sanata Dharma. Hasil validasi dari beliau menunjukkan pada

indikator nomor satu mengenai penggunaan bahasa diberi nilai 5 dan tidak diberi

komentar. Pada indikator komponen kedua mengenai isi dari butir pernyataan

diberi nilai 5 dan tidak diberi komentar. Validasi kedua adalah validasi dari SS.

Beliau sebagai dosen PGSD di Universitas Sanata Dharma. Hasil validasi dari

beliau menunjukkan pada indikator nomor satu yaitu mengenai penggunaan

bahasa diberi nilai 4 dan tidak diberi komentar. Pada indikator komponen kedua

mengenai isi dari butir pernyataan kuesioner diberi nilai 4 dengan komentar

“sudah baik, perlu perbaikan”.

2. Validitas Konstruk

Validitas konstruk adalah kerangka dari suatu konsep dan yang berkaitan

dengan kesanggupan suatu alat ukur dalam mengukur pengertian suatu konsep

yang diukurnya (Suharsaputra, 2014). Validitas konstruk adalah validitas yang

bertitik tolak dari konstruksi teoritik tentang faktor-faktor yang hendak diukur

oleh suatu alat pengukur (Hadi, 2004). Secara sederhana dapat dikemukakan


48

bahwa validitas konstruk merupakan adanya kesesuaian antara teori dengan

instrumen yang digunakan. Hadi (dalam Sugiyono, 2010) mengungkapkan bahwa

jika bangunan teorinya sudah benar maka hasil pengukuran dengan alat ukur

(instrumen) yang berbasis pada teori itu sudah dipandang sebagai hasil yang valid.

Jika ada kecocokan yang logik antara item dengan definisi, item itu dipandang

valid. Jika sebaliknya akan dipandang tidak valid (Hadi, 2004). Instrumen

kuesioner bentuk metode pengajaran dalam penelitian ini memiliki 15 item

dengan jumlah sampel sebanyak 27 responden. Penentuan sampel dilakukan

secara acak.

Pencarian kriteria butir soal yang dinyatakan valid atau tidak valid

dilakukan dengan bantuan program Statistical Packages for Social Science (SPSS)

20 for windows melalui Bivariate Correlations Pearson Product Moment. Jika

dilihat dari perhitungan SPSS Statistic 20 for windows, butir valid dapat diketahui

dengan nilai sig (2.tailed) < 0,05 dan ada tanda bintang dalam hasil Pearson

Correlations. Item yang dinyatakan valid dan memiliki tanda bintang (*), artinya

memiliki taraf kepercayaan sebesar 95%, sedangkan aitem yang memiliki tanda

(**) artinya memiliki taraf kepercayaan 99%.

Berikut ini adalah hasil validitas konstruk yang dapat dilihat pada tabel

3.3.

No. Item Correlation r tabel Sig. (2-tailed) Valid/Tidak Valid

Item 1 .481* 0,254 .011 Valid

Item 2 .692** 0,254 .000 Valid

Item 3 .189 0,254 .344 Tidak Valid

Item 4 .725** 0,254 .000 Valid

Item 5 .725** 0,254 .000 Valid



Item 8 .397* 0,254 .040 Valid


49


Item 10 .501** 0,254 .008 Valid

Item 11 .657** 0,254 .000 Valid



Item 14 .725** 0,254 .000 Valid

Item 15 .553** 0,254 .003 Valid

Tabel 3.3 RekapitulasiHasil Uji Validitas Konstruk

Berdasarkan dari hasil perhitungan dengan menggunakan output SPSS 20

for windows untuk uji validitas 15 item pernyataan terhadap 27 responden,

diperoleh 9 item pernyataan dinyatakan valid. Item yang dinyatakan valid dan

memiliki tanda (*), yaitu item 1 dan 8. Item yang dinyatakan valid dan memiliki

tanda (**), yaitu item 2, 4, 5, 10, 11, 14, dan 15. Sementara item yang tidak valid

berjumlah enam item, yaitu item 3, 6, 7, 9, 12, dan 13. Peneliti mengganti 6 item

pernyataan tidak valid sehingga 6 item pernyataan tersebut menjadi valid.

3. Reliabilitas

Siregar (2012) menjelaskan reliabilitas adalah untuk mengetahui sejauh

mana hasil pengukuran tetap konsisten, apabila dilakukan pengukuran dua kali

atau lebih terhadap gejala yang sama dengan menggunakan alat ukur yang sama

juga. Instrumen pengukuran dikatakan reliabel apabila instrumen tersebut dapat

dipergunakan secara berulang dan memberikan hasil ukur yang sama

(Suharsaputra, 2014). Uji reliabilitas alat ukur dapat dilakukan secara eksternal

maupun internal. Uji reliabilitas dapat dilakukan dengan menggunakan rumus

Alpha Cronbach.

Berikut rumus koefisien Alpha Croncbach.

⍺ =𝑘

𝑘 − 1(1 −

∑𝑂2𝑥𝑖

𝑂2𝑥)


50

Keterangan :

⍺ = Cronbach coofficient alpha

k = jumlah pecahan

∑𝑂2𝑥𝑖 = total dari varian masing-masing pecahan

𝑂2𝑥 = varian dari total skor

Masidjo (1995: 209) menyatakan bahwa koefisien reliabilitas dinyatakan

pada bilangan koefisien antara negatif sampai dengan 1,00. Koefisien suatu

reliabilitas dapat dilihat dari tabel 3.4.

Reliabilitas Interpretasi

0,91 – 1,00 Sangat Tinggi

0,71 – 0,90 Tinggi

0,41 – 0,70 Cukup

0,21 – 0,40 Rendah

Negatif- 0,20 Sangat Rendah

Tabel 3.4 Koefisien Reliabilitas menurut Sugiyono (2012)

Tabel 3.4 adalah tabel yang berisi interval koefisien reliabilitas dan

keterangan kualitatifnya. Interval koefisien negatif – 0,20 memiliki hubungan

yang sangat rendah. Skor interval 0,21 – 0.40 dinyatakan memiliki hubungan yang

rendah. Skor interval 0.41 – 0.70 memiliki hubungan yang cukup. Skor interval

0.1 – 0.90 memiliki hubungan yang tinggi. Skor interval 0,91 – 1.00 memiliki

hubungan yang sangat tinggi.

Hasil uji reliabilitas instrumen kuesioner dapat dilihat pada tabel 3.5.

Reliability Statistics

Cronbach’s Alpha

.797

N of items

15

Tabel 3.5 Hasil Reliabilitas Instrumen Kuesioner


51

Tabel 3.5 menunjukkan bahwa koefisien reliabilitas pada instrumen kuesioner

dengan jumlah item 15 pernyataan, dengan Cronbach’s Alpha yaitu .797,

dikategorikan tinggi dan dinyatakan reliabel.

3.8 Teknik Analisis Data

Penelitian ini merupakan jenis penelitian kuantitatif deskriptif. Analisis

data yang digunakan dalam penelitian ini adalah teknik analisis data statistik

deskriptif. Statistik deskriptif berkenaan dengan bagaimana data dapat

digambarkan (dideskripsikan) atau disimpulkan baik secara numerik (misalnya

menghitung rata-rata dan deviasi standar) atau secara grafis (dalam bentuk tabel

atau grafik), untuk mendapat gambaran sekilas mengenai data tersebut sehingga

mudah dibaca dan lebih bermakna (Darmawan, 2013). Data yang dikumpulkan,

diolah menggunakan analisis deskriptif kuantitatif untuk mengetahui metode

pengajaran yang digunakan guru di sekolah dasar inklusi se-kota Yogyakarta.

Penelitian ini menggunakan lembar kuesioner yang berjumlah 15 item pernyataan.

Data metode pengajaran diperoleh berdasarkan penyebaran kuesioner kepada

guru-guru di SD inklusi se-kota Yogyakarta.

Martono (2012) menjelaskan bahwa pengolahan data dalam penelitian ini

ada 5, yaitu coding, entering, cleaning, output, dan analyzing. Coding adalah

proses penyusunan data mentah secara sistematis ke dalam bentuk yang mudah

dibaca oleh mesin pengolah data (komputer). Kode bisa berupa angka maupun

huruf yang bertujuan untuk membedakan antara data atau identitas data yang akan

dianalisis. Coding dalam penelitian ini berupa pemberian kode pada kuesioner.


52

Tujuannya untuk membedakan data antara guru satu dengan yang lainnya. Tabel

3.6 merupakan contoh coding data dalam penelitian ini.

Nama

Sekolah

Kode

Sekolah

Kode

Guru I

Kode

Guru II

Kode

Guru III

Kode

Guru

IV

Kode

Guru V

Kode

Guru

VI

SD N X 1 1.1.1 1.2.1 1.3.1 1.4.1 1.5.1 1.6.1

SD N Y 2 1.1.2 1.2.2 1.3.2 1.4.2 1.5.2 1.6.2

Tabel 3.6 Contoh Coding

Tabel 3.6 menjelaskan bahwa untuk SD N X menggunakan Kode 1. Kode

untuk guru pengampu kelas I adalah 1.1.1, berarti bahwa kuesioner tersebut

berasal dari SD N X yang telah diisi oleh guru pengampu kelas I. Kode 1.2.1

digunakan untuk kuesioner dari SD X guru pengampu kelas II. Kode 1.3.1

diberikan untuk kuesioner dari SD X yang diisi oleh guru pengampu kelas III.

Kode 1.4.1 diberikan untuk kuesioner dari SD X yang diisi oleh guru pengampu

kelas IV. Kode 1.5.1 diberikan untuk kuesioner dari SD X yang diisi oleh guru

pengampu kelas V. Kode 1.6.1 diberikan untuk kuesioner dari SD X yang diisi

oleh guru pengampu kelas VI.

Data entering merupakan proses pemindahan data yang telah diubah

kedalam kode angka ke dalam komputer. Data dimasukkan ke dalam Microsoft

Excel 2010 kemudian dicek kelengkapannya. Selanjutnya ialah melakukan data

cleaning, yaitu pengecekan untuk memastikan bahwa seluruh data yang telah

dimasukkan ke komputer sesuai dengan yang sebenarnya. Setelah melakukan data

cleaning yaitu untuk menghilangkan item kuesioner yang tidak valid, maka

dilakukan data analyzing.


53

Data Output atau penyajian data adalah tahap penyajian hasil pengolahan

data dalam bentuk data yang mudah dibaca dan lebih menarik. Data Output adalah

tahap akhir dalam analisis data. Penyajian data pada penelitian ini menggunakan

grafik. Tujuan pemilihan grafik adalah agar data yang disajikan mudah dibaca dan

dipahami.

3.9 Jadwal Penelitian

Penelitian ini dilaksanakan mulai dari bulan Agustus 2015 hingga Agustus

2016, dengan agenda sebagai berikut:

No. Kegiatan Agt

Sep

t

Ok

to

Nov

Des

Jan

Feb

Ap

r

Mei

Ju

ni

Ju

li

Agst

1.

Penyusunan proposal

dan perangkat

penelitian

2. Permohonan ijin

penelitian ke Sekolah

3. Pengumpulan data

4. Pengolahan data

hasil penelitian

5. Penyusunan laporan

6. Pengajuan laporan

7. Revisi

8. Ujian skripsi

9.

Pengesahan

Dokumen Skripsi

oleh Dekan

Tabel 3.7 Jadwal Penelitian


54

BAB IV

HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN

Bab IV dalam penelitian ini membahas tentang deskripsi penelitian,

tingkat pengembalian kuesioner, hasil penelitian, dan pembahasan.

4.1 Deskripsi Penelitian

Peneliti melakukan penelitian non-eksperimen dengan judul “Metode

Pengajaran yang digunakan Guru di Sekolah Dasar Inklusi se-kota Yogyakarta”

yang dilaksanakan mulai bulan Agustus tahun 2015 sampai dengan bulan Agustus

tahun 2016. Peneliti meminta surat izin penelitian ke Dinas Perizinan Kota

Yogyakarta untuk melakukan penelitian pada wilayah Kota Yogyakarta. Pada

bulan Mei peneliti mulai menyebarkan blue print kepada dua dosen Universitas

Sanata Dharma yang bersedia untuk memvalidasi (validator konstruk).

Kuesioner disebarkan pada tanggal 20 Juni 2016 – 22 Juni 2016 kepada 42

guru yang mewakili 7 SD Negeri se-kota Yogyakarta. Teknis pembagian

kuesioner dilakukan dengan memberikan kuesioner kepada guru kelas sekolah

dasar inklusi se-kota Yogyakarta, dan peneliti menjelaskan cara pengisian

kuesioner. Pengumpulan hasil kuesioner diterima oleh peneliti sesuai dengan

deadline yang telah diberikan oleh peneliti. Guru-guru bersedia untuk mengisi

kuesioner dan mengembalikan kuesioner sesuai dengan deadline yang telah

diberikan oleh peneliti.


55

Tingkat Pengembalian Kuesioner

Jumlah guru kelas sekolah dasar inklusi se-kota Yogyakarta sebanyak 42

guru dari 7 SD inklusi yang menjadi sampel penelitian. Guru kelas sekolah dasar

inklusi se-kota Yogyakarta bersedia mengisi kuesioner yang peneliti bagikan.

Peneliti menyediakan instrumen berupa kuesioner yang berjumlah 42 buah.

Kuesioner yang kembali sebanyak 27 instrumen, hal ini terjadi karena beberapa

guru tidak bersedia mengisi kuesioner dengan alasan tidak semua kelas yang

diampu terdapat siswa berkebutuhan khusus. Hal tersebut menjelaskan bahwa

kuesioner yang kembali hanya 64%.

4.3 Hasil Penelitian

4.3.1 Deskripsi Hasil Penelitian

Peneliti menyebarkan kuesioner kepada 42 guru di 7 SD inklusi yang ada

di Kota Yogyakarta. Kuesioner tersebut berisi 15 item pernyataan. Kuesioner

yang kembali berjumlah 27 instrumen.

Hasil penelitian menjelaskan persentase penggunaan metode pengajaran

yang digunakan guru di sekolah dasar inklusi se-kota Yogyakarta. Data metode

pengajaran yang digunakan guru di sekolah dasar inklusi se-kota Yogyakarta,

dihitung melalui empat tahap. Tahap pertama yaitu menghitung total dari setiap

item metode pengajaran. Tahap kedua yaitu mencari rata-rata nilai total benar

setiap item metode pengajaran. Rata-rata nilai total dihitung dengan menjumlah

skor total masing-masing item. Tahap ketiga yaitu menghitung presentase

penggunaan metode pengajaran. Persentase dihitung dengan membagi rata-rata

nilai total dengan jumlah responden dikali dengan 100 %. Tahap keempat yaitu


56

memasukkan hasil persentase ke dalam tabel. Adapun deskripsi metode

pengajaran yang digunakan oleh 27 guru tersebut, akan diuraikan sebagai berikut:

a. Metode pengajaran langsung memiliki tiga indikator yaitu: indikator satu

(memberikan latihan dengan bimbingan) meliputi item nomor 1 dengan

jawaban “ya” sebanyak 25 responden dan item nomor 2 dengan jawaban

“ya” sebanyak 25 responden; indikator kedua (penyampaian materi)

meliputi item nomor 3 (memberikan umpan balik ) dengan jawaban “ya”

sebanyak 24 responden; dan indikator ketiga, meliputi item nomor 4

dengan jawaban “ya” sebanyak 26 responden dan item nomor 5 dengan

jawaban “ya” sebanyak 26 responden.

b. Metode pengajaran tidak langsung memiliki dua indikator yaitu: indikator

satu (guru sebagai fasilitator) meliputi item nomor 6 dengan jawaban “ya”

sebanyak 25 responden, dan indikator kedua (berpusat pasa siswa)

meliputi item nomor 7 dengan jawaban “ya” sebanyak 23 responden.

c. Metode pengajaran latihan mandiri memiliki tiga indikator yaitu: indikator

satu (memfasilitasi siswa untuk dapat bekerja mandiri) meliputi item

nomor 8 dengan jawaban “ya” sebanyak 23 responden dan item nomor 9

dengan jawaban “ya” sebanyak 22 responden; indikator kedua (melatih

siswa untuk berlatih sejumlah kecil keterampilan) meliputi item nomor 10

dengan jawaban “ya” sebanyak 23 responden; dan indikator ketiga

(memberi latihan agar siswa dapat memperkembangkan kemampuan)

meliputi item nomor 11 dengan jawaban “ya” sebanyak 23 responden dan

item nomor 12 dengan jawaban “ya” sebanyak 25 responden.


57

d. Metode pengajaran scaffolding memiliki tiga indikator yaitu: indikator

satu (mengatur tingkat kesulitan materi pelajaran) meliputi item nomor 13

dengan jawaban “ya” sebanyak 23 responden; indikator kedua

(memanfaatkan model pembelajaran yang beragam) meliputi item nomor

14 dengan jawaban “ya” sebanyak 26 responden; dan indikator ketiga

(melatih tanggung jawab) meliputi item nomor 15 dengan jawaban “ya”

sebanyak 23 responden.

Guru di sekolah dasar inklusi se-kota Yogyakarta menggunakan metode

pengajaran langsung, pengajaran tidak langsung, dan pengajaran scaffolding.

Seperti yang diungkap Archer & Hughes (dalam Friend, 2015) bahwa scaffolding

sangat membantu bagi siswa berkebutuhan khusus yang cenderung mengalami

permasalahan dalam memperhatikan, mengingat, dan mengatur informasi secara

berarti. Namun, dari hasil penelitian dapat dilihat bahwa beberapa guru di sekolah

dasar inklusi se-kota Yogyakarta belum secara maksimal dalam menggunakan

metode pengajaran, terlebih pada metode pengajaran scaffolding yang menjadi ciri

khas dari pendidikan inklusi.

4.3.2 Pemetaan Metode Pengajaran

Dari hasil deskripsi yang telah diuraikan oleh peneliti, peneliti dapat

memetakan persentase metode pengajaran yang digunakan guru di sekolah dasar

inklusi se-kota Yogyakarta. Adapun hasil pemetaannya sebagai berikut (rincian

persentase penggunaan metode pengajaran dapat dilihat pada lampiran 3):


58

No. Metode Persentase

1. Metode pengajaran langsung 26.1%

2. Metode pengajaran tidak langsung 24.9%

3. Metode pengajaran latihan mandiri 24.1%

4. Metode pengajaran scaffolding 24.9%

Jumlah 100 %

Tabel 4.1 Persentase Penggunaan Metode Pengajaran

Berdasarkan tabel 4.1, maka diperoleh jumlah persentase penggunaan

metode pengajaran yang digunakan gurusekolah dasar inklusi se-kota Yogyakarta

sebagai berikut: pengajaran langsung sebanyak 26.1%, pengajaran tidak langsung

sebanyak 24.9%, pengajaran latihan mandiri sebanyak 24.1%, dan pengajaran

scaffolding sebanyak 24.9%. Untuk memudahkan pembaca, maka data tersebut

diolah ke dalam grafik lingkaran yang dapat dilihat pada grafik 4.1 berikut:

Grafik 4.1 Persentase Metode Pengajaran

4.4 Pembahasan

Dari hasil olah data diketahui bahwa guru-guru SD inklusi se-kota

Yogyakarta lebih banyak menggunakan metode pengajaran langsung (26.1%),

pengajaran tidak langsung (24.9%) dan pengajaran scaffolding (24.9%). Guru

26.1 %

24.9 %

24.1 %

24.9 %

Metode Pengajaran

Langsung

Tidak Langsung

Latihan Mandiri

Scaffolding


59

perlu menguasai metode pengajaran langsung sebab metode tersebut dapat

dijadikan acuan bagi guru untuk dapat mengetahui perkembangan kognitif,

afektif, dan psikomotorik siswa berkebutuhan khusus maupun yang tidak

berkebutuhan secara khusus. Selain itu, guru juga memiliki keterampilan

menyampaikan pembelajaran dalam bentuk demonstrasi agar memudahkan siswa

memahami konsep pembelajaran.

Guru perlu menguasai metode pengajaran tidak langsung, sebab metode

tersebut mengarahkan siswa untuk mampu menggali ide-ide atau gagasan tentang

kehidupannya, lingkungan sekolah, dan hubungannya dengan orang-orang lain.

Dalam metode pengajaran tidak langsung, guru hanya berperan sebagai fasilitator.

Guru hanya memberikan umpan dan bimbingan kepada siswa dalam proses

pembelajaran. Dengan begitu siswa akan terdorong untuk mendapatkan informasi

melalui berbagai macam sumber belajar, sehingga siswa dapat terlibat aktif dalam

proses pembelajaran.

Guru perlu menguasai metode scaffolding karena melalui scaffolding, guru

dapat membantu siswa untuk mengoptimalkan taraf kemampuan masing-masing

siswa berkebutuhan khusus maupun siswa yang tidak berkebutuhan secara khusus.

Pengoptimalan kemampuan tersebut dapat dilakukan guru kepada siswa dengan

memberikan pujian, nasihat, maupun motivasi sehingga siswa merasa terdorong

untuk menyelesaikan tugas-tugasnya. Selain itu, guru perlu melatih rasa tanggung

jawab siswa terhadap tugas yang dikerjakannya.

Pembelajaran bagi siswa berkebutuhan khusus dapat dilakukan dengan

menggunakan metode pengajaran langsung sebagai berikut: (1) guru mengajukan


60

pertanyaan untuk mengetahui tingkat pemahaman siswa, (2) guru perlu menyoroti

poin-poin penting dengan menggunakan contoh konkret, dan (3) guru harus

mampu menyampaikan materi pembelajaran baik berupa konsep maupun

keterampilan, serta memberikan umpan balik kepada siswa.

Dalam metode pengajaran tidak langsung, proses pembelajaran bagi siswa

berkebutuhan khusus dapat dilakukan guru dengan cara sebagai berikut: (1) tidak

membatasi siswa untuk mencari sumber belajar lainnya sehingga siswa dapat terus

mengembangkan pemikirannya, (2) memotivasi siswa untuk berpartisipasi aktif

dengan memberikan tugas yang memungkinkan siswa menggali ide-ide yang

dimilikinya.

Pembelajaran bagi siswa berkebutuhan khusus dapat dilakukan dengan

menggunakan metode pengajaran scaffolding sebagai berikut: (1) menyajikan

tugas belajar secara jelas dan bertahap sesuai taraf perkembangan siswa, (2)

pemberian bantuan difokuskan pada aspek-aspek yang belum dikuasai siswa

secara maksimal, (3) memberikan contoh melalui proses berfikir ataupun

melakukan tindakan agar siswa dapat belajar dari contoh yang ditampilkan, dan

(4) memberikan respon terhadap tugas yang diberikan kepada siswa.

Oleh karena itu, pemerintah perlu mengadakan lokakarya bagi guru

tentang pentingnya mengetahui dan menguasai metode pengajaran yang

digunakan di sekolah dasar inklusi, khususnya metode pengajaran scaffolding

yang menjadi ciri khas dalam metode pengajaran di sekolah inklusi. Dalam

penggunaan metode pengajaran scaffolding, guru perlu mengetahui dan

memahami tingkat kemampuan siswa. Guru juga perlu memahami kecerdasan


61

ganda agar dapat memadukan metode pengajaran dengan kecerdasan ganda setiap

siswa secara maksimal di sekolah inklusi, sehingga guru benar-benar membantu

siswa untuk mengembangkan potensi yang dimilikinya.

Dari uraian di atas, maka peneliti menganalisis hasil penelitian yang dapat

digunakan guru serta orangtua sebagai acuan menggunakan metode pengajaran,

sebagai berikut:

1. Guru sekolah dasar inklusi perlu menguasai metode pengajaran yang

digunakan sebab metode pengajaran diharapkan dapat membantu siswa

berkebutuhan khusus untuk memperkembangkan potensinya.

2. Guru perlu mengembangkan kemampuan mengajar yang dimilikinya agar

dapat menerapkan metode pengajaran yang sesuai dengan karakteristik

siswa berkebutuhan khusus.

3. Guru perlu mengaitkan metode pengajaran dengan kecerdasan ganda,

sebab kecerdasan ganda yang dimiliki masing-masing siswa berbeda.

Memadukan kecerdasan ganda yang dimiliki siswa dengan metode

pengajaran yang digunakan, tentu saja dapat membantu siswa untuk

menggali potensi yang dimilikinya.

4. Guru harus mampu mengembangkan kecerdasan ganda yang dimiliki

masing-masing siswa agar siswa berkebutuhan khusus mendapatkan

kesempatan pula untuk menjadi sukses terlepas dari kekurangan yang

dimilikinya.

5. Orangtua tidak perlu merasa berkecil hati atau bahkan malu ketika

memiliki seorang anak dengan kebutuhan khusus, sebab apabila dibimbing


62

dengan menggunakan metode pengajaran yang sesuai, maka anak

berkebutuhan khusus mampu menyamakan dirinya dengan anak yang

tidak berkebutuhan secara khusus.

6. Orangtua anak berkebutuhan khusus juga perlu belajar lebih banyak

tentang bagaimana mendidik dan membimbing anaknya di rumah, dengan

menggunakan metode pengajaran yang digunakan guru di sekolah.

7. Orangtua sebaiknya dengan sadar dan mengetahui bahwa setiap anak

berkebutuhan khusus dan anak yang tidak berkebutuhan secara khusus,

mendapatkan porsi pendidikan yang sesuai dengan kemampuan masing-

masing pribadinya.


63

BAB V

PENUTUP

Bab V berisi tiga hal yang diuraikan oleh peneliti. Tiga hal yang diuraikan

dalam bagian penutup adalah kesimpulan, keterbatasan penelitian, dan saran.

5.1 Kesimpulan

Berdasarkan penelitian yang telah dilakukan di sekolah dasar inklusi se-

kota Yogyakarta, dapat diperoleh kesimpulan sebagai berikut:

1. Sekolah dasar inklusi se-kota Yogyakarta menggunakan metode

pengajaran langsung, pengajaran tidak langsung, pengajaran latihan

mandiri, dan pengajaran scaffolding.

2. Metode pengajaran tersebut mendapatkan persentase penggunaan yang

bervariasi. Metode pengajaran langsung 26,1 %, pengajaran tidak

langsung 24,9 %, metode pengajaran latihan mandiri 24,1 %, dan

metode pengajaran scaffolding 24,9 %. Jadi, guru-guru di sekolah

dasar inklusi se-kota Yogyakarta lebih banyak menggunakan metode

pengajaran langsung, metode pengajaran tidak langsung, dan metode

pengajaran scaffolding untuk menangani siswa berkebutuhan khusus.


63


64

5.2 Keterbatasan Penelitian

Keterbatasan yang dialami oleh peneliti dalam penelitian ini adalah

sebagai berikut:

1. Instrumen yang peneliti kembangkan, baru ditujukan untuk

memperoleh data awal sehingga instrumen yang dikembangkan belum

mencakup metode pengajaran secara keseluruhan.

2. Instrumen yang peneliti susun, masih berupa instrumen kuesioner

dengan pernyataan tertutup.

5.3 Saran

Saran untuk penelitian ini adalah sebagai berikut:

1. Untuk penelitian selanjutnya, perlu menyusun instrumen yang

mencakup seluruh metode pengajaran untuk memperoleh data yang

lebih akurat.

2. Bagi peneliti selanjutnya, lebih baik untuk dapat membuat pernyataan

secara terbuka sehingga data yang didapatkan bervariasi.


65

DAFTAR PUSTAKA

Cresswell, J.W. (2012). Research design pendekatan kualitatif, kuantitatif dan

mixed method (edisi ketiga). Yogyakarta: Pustaka Pelajar.

Danim, Sudarwan. (2002). Inovasi pendidikan dalam upaya peningkatan

profesionalisme tenaga kependidikan. Bandung: Pustaka Setia.

Darmawan. (2013). Metode penelitian kuantitatif. Bandung: PT Remaja

Rosdakarya Offset.

Dewantara, K. H. (1961). Bagian pertama: pendidikan. Yogyakarta: Taman

Siswa.

Driyarkara, N. (1991). Tentang manusia. Yogyakarta: Kanisius.

Fitriani. (2012). Menggali potensi di sekolah inklusif. Bandung: Lentera Insan.

Freire, P. (1985). Pendidikan kaum tertindas. Jakarta: LP3ES.

Gardner, H. (2003). Multiple intelligences, kecerdasan majemuk, teori dalam

praktek. Batam Centre: Interaksara.

Garnida, Dadang. (2015). Pengantar pendidikan inklusif. Bandung: PT Refika

Aditama.

Hadi, Sutrisno. 2004. Metodologi research jilid 2.Yogyakarta: Andi.

Hallan, Daniel P. (2001). Exceptional children: introduction to special education.

USA: Prentice Hall International.

Hamdayana, J. (2016). Metodologi pengajaran. Jakarta: Bumi Aksara.

Huda, M. (2013). Model-model pengajaran dan pembelajaran. Yogyakarta:

Pustaka Pelajar.

Hurlock, Elizabeth B. (1980). Psikologi perkembangan. Jakarta: Erlangga.

Ilahi, M. Takdir. (2013). Pendidikan inklusif, konsep, dan aplikasinya.

Yogyakarta: arr-Ruzz Media.

Kirk & JJ. Gallager. (2000). Educating exceptional children. USA: Houghton

Miffin Company.

Majid, Abdul. (2013). Strategi pembelajaran. Bandung: PT Remaja Rosdakarya

Offset.


66

Marilyn Friend dan William D. Bursuck. (2015). Menuju pendidikan inklusi.

Yogyakarta: Pustaka Pelajar.

Morrisan. (2012). Metode penelitian survei. Jakarta: PT. Kencana Prenadamedia.

Mujahidin. (2014). Panduan penelitian praktis untuk menyusun skripsi, tesis, dan

sisertasi. Bandung: Alfabeta.

Raharjo, M. (2012). Model pembelajaran inovatif. Yogyakarta: Gava Media.

Sanjaya, W. (2006). Strategi pembelajaran berorientasi standar proses

pendidikan. Jakarta: Kencana Prenada.

Sholeh, M. (2014). Metodologi pembelajaran kontemporer. Yogyakarta: Kaukaba

Dipantara.

Siregar, E. (2010). Teori belajar dan pembelajaran. Bogor: Ghalia Indonesia.

Siregar, Effendi dan Tukiran. (2012). Metode penelitian survei. Jakarta: LP3ES.

Sugiyono. (2012). Metode penelitian pendidikan (Pendekatan kuantitatif,

kualitatif, dan R&D). Bandung: Alfabeta.

Sugiyono. (2014). Metode penelitian pendidikan pendekatan kuantitatif, kualitatif,

dan R&D. Bandung: Alfabeta.

Suharsaputra. (2014). Metode penelitian: kuantitatif, kualitatif, dan tindakan.

Bandung: PT. Refika Aditama.

Suparno. (2010). Pendidikan inklusif untuk anak usia dini di taman kanak-kanak.

Yogyakarta: UNY.

Thompson, J. (2010). Memahami anak berkebutuhan khusus. Jakarta: Erlangga.

Triwiyanto. (2014). Pengantar pendidikan. Jakarta: Bumi Aksara.

Tukiran, Effendi Siregar. (2012). Metode penelitian survei. Jakarta: LP3ES.

Zain, A. (2010). Strategi belajar mengajar. Jakarta: Rineka Cipta.


67

Sumber online:

Wagiman, Bambang. (2010). Peraturan pemerintah republik Indonesia nomor 17

tahun 2010. http://inklusif.blogdetik.com/. Diakses pada 8 Juni 2016.

(Metode Pembelajaran Scaffolding). http://rirymardiyan04.wordpress.com.2013.

Diakses pada 8 Juni 2016.

(Info Seputar Yogyakarta). http://www.berkuliah.com/2014. Diakses pada 8 Juni

2016.

(Biografi Christy Brown). http://merdeka.com/2015. Diakses pada 13 Juli 2016.


http://rirymardiyan04.wordpress.com.2013/

http://www.berkuliah.com/2014

http://merdeka.com/2015

68

LAMPIRAN


69

Lampiran 1. Instrumen Kuesioner

Bacalah pernyataan di bawah ini dan berilah tanda ceklis (√) sesuai dengan jawaban

pilihan anda, pada kolom yang telah disediakan!

No. Pernyataan Ya Tidak

1 Saya mengajukan pertanyaan untuk

mengetahui tingkat pemahaman siswa.

2 Saya mengkoreksi kesalahan konsep

yang dipahami siswa.

3

Saya memberikan contoh konkret

untuk menyoroti poin-poin penting

dalam pembelajaran.

4

Saya menggunakan metode

demonstrasi saat menyampaikan

materi pembelajaran.

5

Saya memberikan kesempatan kepada

siswa untuk bertanya mengenai materi

yang telah disampaikan.

6

Saya membimbing siswa memecahkan

masalah yang ditemukan siswa dalam

pembelajaran.

7

Saya mengajak siswa untuk

berpartisipasi aktif dalam proses

pembelajaran.

8

Saya memberikan latihan di setiap

akhir pelajaran yang harus dikerjakan

siswa secara mandiri.

9

Saya mendorong siswa untuk

bersemangat mengerjakan tugas tanpa

bantuan guru atau teman.

10 Saya memberikan latihan sederhana

sesuai dengan keterampilan siswa.

11

Saya memberi tugas kepada siswa

untuk memperkembangkan

kemampuannya.

12

Saya memberikan latihan tambahan

kepada siswa agar mereka dapat

meningkatkan kemampuannya.

13

Saya menyusun materi pembelajaran

sesuai dengan kemampuan siswa


14 Saya menggunakan model


70

pembelajaran yang cocok dengan

kemampuan siswa.

15 Saya membantu siswa agar dapat

mengumpulkan tugas tepat waktu.


71

Lampiran 2a. Hasil Uji Validitas Instrumen Kuesioner

Total

total Pearson Correlation 1

Sig. (2-tailed)

N 27

item1 Pearson Correlation ,481*

Sig. (2-tailed) ,011

N 27

item2 Pearson Correlation ,692**


N 27

item3 Pearson Correlation ,189


N 27



N 27



N 27



N 27



N 27

item8 Pearson Correlation ,397*


N 27



N 27



N 27



N 27



N 27



N 27



N 27



N 27


72

Lampiran 2b. Hasil Reliabilitas Instrumen Kuesioner

Case Processing Summary

N %

Cases

Valid 27 100,0

Excludeda 0 ,0

Total 27 100,0

a. Listwise deletion based on all variables in the

procedure.

Reliability Statistics

Cronbach’s Alpha

.797

N of items

9


73

Lampiran 3. Rincian Persentase Penggunaan Metode Pengajaran

a. Metode Pengajaran Langsung

Jumlah item 1 (X1) = 25





Rata-rata penggunaan metode (M) = ∑𝑋

𝑁

= 25+25+24+26+26

5

= 25,2

= 93,3 %

= 26,1 %

hasil penggunaan metode (%) =rata − rata

jumlah responden𝑥 100

=

25,2

27𝑥 100

Persentase penggunaan metode (%) =hasil

jumlah total𝑥 100

=

93,3

356,8𝑥 100


74

b. Metode Pengajaran Tidak Langsung




𝑁

= 25+23

2

= 24

= 88,8 %

= 24,8 %

c. Metode Pengajaran Latihan Mandiri








=

24

27𝑥 100



=88,8

356,8𝑥 100


75


𝑁

= 23+22+23+23+25

5

= 23,2

= 85,9 %

= 24,1%

d. Metode Pengajaran Scaffolding





𝑁

= 23+26+23

3

= 24



=

23,2

27𝑥 100



=

85,9

356,8𝑥 100


76

= 88,8 %

= 24,8 %

Jumlah total penggunaan bnetuk metode = 93,3 + 88,8 + 85,9 + 88,8

= 356,8%

No. Bentuk Metode Pengajaran Hasil

1 Langsung 26,1 %

2 Tidak Langsung 24,9 %

3 Latihan Mandiri 24,1 %

4 Scaffolding 24,9 %

Jumlah 100 %

Hasil Persentase Penggunaan Bentuk Metode Pengajaran

Berdasarkan data tersebut, maka diperoleh jumlah persentase penggunaan

metode pengajaran langsung sebanyak 26,1 %, pengajaran tidak langsung

sebanyak 24,9 %, pengajaran latihan mandiri sebanyak 24,1 %, dan pengajaran

scaffolding sebanyak 24,9 %.



=

24

27𝑥 100



=88,8

356,8𝑥 100


77

Lampiran 4. Rincian Skoring Item Jawaban Responden

Resp. Langsung Tidak

Langsung Latihan Mandiri Scaffolding

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

1.1.1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1

1.1.2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1

1.1.3 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1

1.1.4 1 1 0 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1

1.2.1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0

1.2.2 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1

1.2.3 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

1.2.4 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

1.3.1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1

1.3.2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

1.3.3 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

1.3.4 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1

1.4.1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0

1.4.2 0 0 1 0 0 1 0 1 1 0 0 1 1 0 0

1.4.3 1 0 0 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1

1.5.1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

1.5.2 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 0 1 1

1.5.3 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 0 0 0 1 0

1.6.1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1

1.6.2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1

1.6.3 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

1.6.4 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

1.6.5 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

1.6.6 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1

1.7.1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1

1.7.2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

1.7.3 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

Jumlah 25 25 24 26 26 25 23 23 22 23 23 25 23 26 23


78

Lampiran 5a. Lembar Validasi dari Dosen Validator 1


79


80

Lampiran 5b. Lembar Validasi dari Dosen Validator 2


81


82

Lampiran 6a. Sampel Instrumen Kuesioner yang diisi oleh Responden


83


84

Lampiran 6b. Sampel Instrumen Kuesioner yang diisi oleh Responden


85


86

Lampiran 6c. Sampel Instrumen Kuesioner yang diisi oleh Responden


87


88

Lampiran 7. Surat Permohonan Izin Pengambilan Data Penelitian dari Universitas

Sanata Dharma


89

Lampiran 8. Surat Izin Melakukan Penelitian dari Dinas Perizinan Kota

Yogyakarta


90

Biodata Penulis

Penulis bernama Veronica Mayang Sari, lahir di

Klaten, Jawa Tengah pada tanggal 18 Mei 1994. Penulis

adalah putri ketiga, tiga bersaudara dari pasangan Bp.

Antonius Suparmadi dengan Ibu Angela Winanti Wulan

Asri.

Penulis menyelesaikan pendidikan awal di TK Indriyasana II Klaten, pada tahun

2000. Penulis menyelesaikan pendidikan Sekolah Dasar di SD Pangudi Luhur

Soegijapranata Klaten, pada tahun 2006, kemudian penulis melanjutkan

pendidikan Sekolah Menengah Pertama di SMP Pangudi Luhur 1 Klaten dan lulus

pada tahun 2009. Setelah menempuh pendidikan SMP, penulis melanjutkan

pendidikan Sekolah Menengah Atas di SMA Padmawijaya Klaten dan lulus pada

tahun 2012. Setelah tamat SMA, penulis melanjutkan pendidikan pada jenjang

Perguruan Tinggi dengan mengambil Program Studi Pendidikan Guru Sekolah

Dasar (PGSD) di Universitas Sanata Dharma Yogyakarta.

Ketika menjadi mahasiswi PGSD Universitas Sanata Dharma Yogyakarta,

penulis juga mengembangkan kemampuannya baik di bidang akademik maupun

non akademik dengan mengikuti beberapa kegiatan kepanitian yang

diselenggarakan pihak universitas. Beberapa kegiatan tersebut antara lain:

Pelatihan Pengembangan Kepribadian Mahasiswa (PPKM) I dan II, Kursus Mahir

Dasar Pramuka (KMD), English Club, Co-fasilitator PPKM II, mengikuti seminar

diseminasi hasil magang IB-PYP, dan seminar pendidikan lainnya.


metode pengajaran yang digunakan guru di sekolah … · pernyataan keaslian karya saya menyatakan...

Documents