metodologi pembelajaran pak dedih

1

PENDAHULUAN

A. Mengajar antara Ilmu dan Seni

Pendidikan modern menganggap bahwa metode

pembelajaran merupakan unsur yang sangat penting dalam

program pendidikan. Karena itu, banyak sekali penelitian

tentang metode pembelajaran dilakukan, buku-buku tentang

metodologi pembelajaran dibuat, bahkan mahasiswa yang

belajar di berbagai universitas dan institut pendidikan sengaja

dibekali secara khusus mata kuliah metodologi pembelajaran.

Upaya tersebut dilakukan mengingat eratnya kaitan antara

penguasaan metodologi pembelajaran dengan keadaan

mahasiswa sebagai calon guru profesional di masa mendatang.

Dengan demikian, mengajar bukanlah kegiatan yang

sembarangan dan manasuka melainkan berpedoman pada

landasan-landasan dan aturan-aturan yang jelas. Karena itu,

kegiatan mengajar selain dilakukan dengan benar juga harus

menarik. Landasan pemikiran itulah yang memunculkan

persoalan apakah mengajar itu masuk wilayah kegiatan ilmiyah

atau seni.

Untuk menentukan apakah mengajar itu masuk wilayah

kegiatan ilmiyah atau seni atau kedua-duanya, maka terlebih

1

M e t o d o l o g i P e m b e l a j a r a n B a h a s a A r a b

2 |

2

dahulu harus diketahui ciri-ciri ilmu dan seni. Ilmu merupakan

kumpulan teori-teori yang didasarkan pada fakta dan data

penelitian yang empiris melalui hasil pikir dan eksperimen

manusia. Melalui penelitian-penelitian ilmiah inilah kaidah-

kaidah mengajar yang baik ditemukan. Sehingga muncul

beberapa metode pembelajaran bahasa asing.

Sementara seni, ciri utamanya adalah kumpulan

keterampilan yang sangat beragam dan bervariasi. Maka

kegiatan menulis, menggambar, bersuara, bernyanyi, bermain

musik dan bergerak merupakan keterampilan-keterampilan

tangan, gerak atau suara yang juga diperlukan dalam kegiatan

belajar mengajar. Semua itu merupakan aktivitas seni (Abdul

Alim Ibrahim, 1973: 23-24).

Maka, seseorang yang hanya menguasai teori mengajar

belum tentu mampu mengajar dengan baik tanpa menguasai

keterampilan tangan, gerak atau suara. Begitu pula sebaliknya,

orang yang memiliki keterampilan tangan, gerak dan suara

yang bagus belum tentu mampu mengajar dengan baik tanpa

didukung pengetahuan tentang teori mengajar yang memadai.

Sebab pengetahuan tentang teori mengajar dan keterampilan

tangan, gerak dan suara merupakan unsur-unsur yang bersatu

padu dalam menciptakan proses pembelajaran bahasa asing

yang baik dan sempurna.

Dari uraian di atas, dapat disimpulkan bahwa mengajar

merupakan aktivitas gabungan antara ilmu dan seni. Ilmu

untuk memberi kaidah pada proses pembelajaran, sedangkan

seni untuk memberi warna pada aktivitas pembelajaran.

Keduanya menjadi padu dan saling melengkapi.


3 |

B. Pentingnya Metode dalam Pendidikan

Para ahli pendidikan sejak dulu hingga sekarang tidak

berhenti meneliti metode-metode untuk mengembangkan dan

meningkatkan proses pembelajaran dalam segala bidang

disiplin ilmu, baik dalam bidang bahasa, eksak, agama maupun

sosial. Bahkan pembicaraan mereka tentang metode mengajar

hampir mengisi sebagian besar isi buku pendidikan. Dalam

sejarah perkembangan pendidikan sangat terlihat bahwa dari

waktu ke waktu selalu ada upaya yang berkesinambungan

untuk menghasilkan metode mengajar yang baik. Upaya

tersebut dilakukan berdasar pada anggapan bahwa metode

merupakan salah satu rukun penting dalam proses

pembelajaran (Abdul Alim Ibrahim, 1973: 31).

Jika dideskripsikan, maka kegiatan pembelajaran tidak

saja melibatkan guru, siswa dan materi, melainkan juga

metode. Guru bertugas menyampaikan pelajaran, siswa

menerima materi pelajaran, sementara materi merupakan

seperangkat bahan ajar yang disampaikan oleh guru kepada

siswa. Agar guru mencapai tujuan pembelajaran secara efektif

dan efesien, maka penguasaan metode pembelajaran menjadi

rukun wajib bagi guru dalam menyampaikan materi pelajaran

tersebut.

Dengan dimikian, suksesnya pembelajaran sebagian

besar tergantung pada metode yang digunakan. Metode yang

baik bisa membantu meminimalisir atau menutupi kekurangan

pada kurikulum yang kurang baik, lemahnya kemampuan

siswa, sukar dipahaminya buku ajar, dan lain sebagainya terkait

dengan kesulitan belajar. Jika guru yang mengajar sering


4 |

4

berbeda dalam materi ajar dan kepribadian mereka, maka

perbedaan metode yang digunakan di antara mereka akan

memiliki pengaruh yang lebih besar pada siswa. Karena itu,

para ahli sepakat bahwa metode lebih penting daripada materi

ajar.

C. Keragaman Metode

Metode merupakan proses seni yang sering menuai

perbedaan dan sering pula melahirkan banyak sudut pandang.

Karena itu, tidaklah heran jika pada ujungnya banyak sekali

lahir metode-metode mengajar dalam bidang pendidikan.

Sebagian besar metode itu diberi nama sesuai dengan

pencetusnya, atau dengan ciri-ciri utama, dan atau dengan

karakteristiknya. Contohnya Metode Herbart, Metode Jig Saw,

Metode al-Wahdaat (kesatuan), metode al-Kulliyaat (dari yang

general menuju yang rinci), dan lain sebagainya (Abdul Alim

Ibrahim, 1973: 32).

Perbedaan tersebut dipengaruhi oleh beberapa faktor, di

antaranya adalah perbedaan pandangan para ahli pendidikan

tentang kurikulum pembelajaran. Sebagian ahli berpendapat

bahwa kurikulum itu saling berkaitan satu sama lain yang

ujungnya akan mencapai satu tujuan yang sama. Karena itu,

mereka menyarankan agar memelihara keterkaitan antara

materi dengan metode pengajarannya. Sebagian lain

berpandangan bahwa antara materi dan metode adalah dua hal

yang terpisah. Karena itu, mereka melahirkan metode yang lain

untuk materi yang berbeda.

Perbedaan lainnya dipicu oleh perbedaan mereka

mengenai fungsi pendidikan yang paling mendasar. Sebagian


5 |

berpendapat bahwa fungsi pendidikan yaitu untuk memahami

warisan masa lalu. Sebagian lainnya berpendapat bahwa fungsi

pendidikan yaitu untuk menyambut dan menghadapi

tantangan hari ini dan esok. Karena itu, tidak diragukan bahwa

setiap pandangan tadi menuntut lahirnya metode tersendiri

dalam mengajar.

Faktor lainnya dipengaruhi juga oleh teori-teori ilmu

jiwa dan pengaruhnya terhadap akal dan pemikiran. Demikian

pula pengalaman dan hasil penelitian para ahli pendidikan serta

perbedaan hasil penelitian mereka.

D. Ciri-ciri Metode yang Baik Setiap metode pembelajaran pada dasarnya, diarahkan

untuk mencapai proses pembelajaran yang efektif dan

mencapai tujuan. Karena itu, sebuah metode haruslah

didasarkan pada beberapa kriteria bahwa metode tersebut

dipandang baik. A. Alim Ibrahim (1973: 34) menjelaskan

bahwa metode yang baik yaitu:

1. Metode yang dapat mengantarkan pembelajaran pada

tujuan yang telah ditetapkan dalam waktu yang singkat

dan dengan usaha yang ringan lagi mudah. Dengan

kata lain, metode tersebut harus efektif dan efesien.

2. Metode yang dapat meningkatkan perhatian dan minat

belajar siswa, serta memotivasi siswa untuk melakukan

kegiatan yang positif, kreatif, interaktif dan

komunikatif.

3. Metode yang memberikan dorongan kepada siswa

untuk berfikir bebas dan membuat keputusan yang

mandiri, sebagaimana dituntut dalam pembelajaran


6 |

6

ta‟bîr (berbicara dan menulis) dan rasa sastra (tadzawwuq

adaby).

4. Metode yang memberikan dorongan kepada siswa

untuk bisa bekerja sama secara kolektif dan

mengurangi dominasi guru terhadap siswa atau

dominasi orang dewasa terhadap siswa yang masih

kecil.

5. Metode yang lentur dan bervariasi. Satu waktu

bentuknya diskusi, dan pada waktu lain bentuknya

bisa ceramah atau problem solving. Penggunaan satu

metode tertentu secara terus menerus dan

memaksakan penggunaannya dalam setiap waktu dan

keadaan, akan membuat metode itu sangat mandul

dengan seiringnya waktu. Selain itu, siswa pun akan

merasa jenuh dan bosan.

Dengan demikian, penggunaan metode yang bervariasi

itu merupakan suatu keharusan baik dalam suatu kelas, atau

dalam suatu mata pelajaran tertentu atau bahkan dalam suatu

materi atau pokok bahasan tertentu. Hal itu disebabkan bahwa

belajar tidak akan mungkin tercapai hanya dengan satu metode

saja. Seorang siswa terkadang belajar dengan cara menyimak,

atau dengan cara melihat, atau dengan cara berbincang, atau

membaca dan lain sebagainya. Karena itu, metode

pembelajaran harus memberikan kesempatan kepada siswa

untuk memanfaatkan pelbagai media yang dia miliki untuk

belajar.


7 |

E. Pendekatan, Metode dan Teknik

Sebelum mempelajari metode pembelajaran bahasa

Arab, ada baiknya terlebih dahulu mengenal pendekatan.

Sebab pendekatan akan mempengaruhi pemilihan metode.

Pemilihan metode akan mempengaruhi pemilihan teknik

pembelajaran. Ketiga unsur tersebut membentuk sebuah

piramida yang menunjukkan adanya hubungan yang tak

terpisahkan.

Dalam proses belajar mengajar, kita mengenal istilah

pendekatan, metode, dan teknik pembelajaran. Istilah-istilah

tersebut sering digunakan dengan pengertian yang sama,

artinya orang menggunakan istilah metode dengan pengertian

yang sama dengan pendekatan, demikian pula dengan istilah

teknik dan metode.

Sebenarnya, ketiga istilah tersebut mempunyai makna

yang berbeda, walaupun dalam penerapannya ketiga-tiganya

saling berkaitan. Berikut ini adalah uraian tentang pendekatan,

metode dan teknik pengajaran.

1. Pendekatan

Ramelan (1982) mengutip pendapat Anthony yang

mengatakan bahwa pendekatan itu mengacu pada seperangkat

asumsi yang saling berkaitan, dan berhubungan dengan sifat

bahasa serta pengajaran bahasa. Sementara Edward Antony

dalam Douglas Brown (1994:48) menjelaskan bahwa

pendekatan atau approach “is a set of assumptions dealing with the

nature of language, learning and teaching”, yaitu sejumlah asumsi


8 |

8

tentang hakikat bahasa, belajar dan mengajar. Jadi, pendekatan

merupakan dasar teoritis untuk suatu metode.

Ada beberapa definisi tentang bahasa. Namun yang

paling relevan dengan konteks pengajaran bahasa adalah:

“sistem atau aturan manasuka dalam bentuk lambang-lambang bunyi

yang digunakan manusia untuk saling bertukar pikiran dan perasaan

antara anggota masyarakat yang sejenis” (Al-Khulli, 1982: 15).

Dari definisi di atas, diketahui bahwa inti bahasa adalah

sebagai berikut:

a. Bahasa adalah aturan. Artinya bahwa bahasa apapun di

dunia ini tunduk dan patuh pada aturan tertentu baik

pada aspek ponetik, morfologis, sintaksis dan semantik.

Jadi, bahasa bukanlah sesuatu yang kacau tanpa aturan.

b. Bahasa adalah sistem manasuka. Artinya bahwa aturan

bahasa tidak berdasarkan alasan logika yang standar.

Sebab faktanya setiap bahasa memiliki aturan tersendiri

yang berbeda dengan bahasa lain. Kalimat dalam bahasa

Arab misalnya, terbagi dalam jumlah ismiyah dan fi‟liyah.

Jumlah ismiyah adalah kalimat yang didahului oleh isim

(kata benda). Sedangkan jumlah fi‟liyah adalah kalimat

yang didahului oleh kata kerja. Dalam bahasa Inggris,

kalimat selalu didahului oleh kata benda, tidak ada

kalimat yang didahului oleh kata kerja. Contoh lain,

dalam bahasa Arab, sifat terletak setelah yang disifati.

Sementara dalam bahasa Inggris, kata adjective (sifat)

terletak sebelum noun (mausûf).

c. Bahasa pada dasarnya adalah bunyi atau berbicara.

Artinya bahwa manusia mampu berbicara sebelum dia


9 |

mampu menuliskannya. Sebagaimana anak kecil terlebih

dahulu akan belajar berbicara sebelum belajar membaca

dan menulis. Demikian juga banyak ditemukan di dunia

ini manusia yang mampu berbicara tapi mereka tidak

bisa membaca dan menulis. Kenyataan ini sebagai bukti

bahwa bahasa pada dasarnya merupakan aktivitas

berbicara.

d. Bahasa merupakan lambang. Artinya bahwa kata-kata itu

merupakan lambang bagi yang ditunjukinya tetapi bukan

bendanya itu sendiri. Kata “rumah” misalnya,

melambangkan sesuatu yang ditunjuk oleh kata tersebut,

tetapi bukan bentuk rumah itu sendiri. Karena itu,

pendengar atau pembaca harus menempatkan lambang-

lambang bahasa tersebut agar mampu dipahami dengan

baik.

e. Bahasa yaitu alat untuk mentransfer pemikiran dan

perasaan kepada orang lain.

Asumsi-asumsi tersebut di atas menimbulkan adanya

pendekatan-pendekatan yang berbeda, yakni:

a. Pendekatan yang didasari pendapat bahwa belajar

berbahasa berarti berusaha membiasakan diri

menggunakan bahasa untuk berkomunikasi. Tekanannya

pada pembiasaan.

b. Pendekatan yang didasari pendapat bahwa belajar

berbahasa berarti berusaha untuk memperoleh

kemampuan berkomunikasi secara lisan. Tekanan

pembelajarannya pada kemampuan berbicara.


10 |

10

c. Pendekatan yang didasari pendapat bahwa dalam

pembelajaran bahasa, yang harus diutamakan ialah

pemahaman terhadap kaidah-kaidah yang mendasari

ujaran, maka tekanan pembelajarannya terletak pada

aspek kognitif bahasa bukan pada kemampuan

menggunakan bahasa.

2. Metode

Metode pembelajaran bahasa ialah rencana pembelajaran

bahasa, yang mencakup pemilihan, penentuan, dan

penyusunan secara sistematis bahan yang diajarkan, serta

kemungkinan pengadaan remedial dan bagaimana

pengembangannya. Sementara menurut Edward Antony dalam

Douglas Brown (1994: 48) “is an overall plan for systematic

presentation of language base upon a selected approach”, yaitu rencana

yang menyeluruh untuk pengajaran bahasa secara sistematik

berdasar pada pendekatan yang dipilih.

Pemilihan, penentuan, dan penyusunan bahan ajar secara

sistematis, dimaksudkan agar bahan ajar tersebut mudah

diserap dan dikuasai oleh siswa. Semua itu didasarkan pada

pendekatan yang dianut, dengan kata lain, pendekatan

merupakan penentu metode yang digunakan.

Metode mencakup pemilihan dan penentuan bahan ajar

serta kemungkinan pengadaan remedial dan pengembangan

bahan ajar tersebut. Dalam hal ini guru menetapkan tujuan

yang hendak dicapai. Kemudian ia mulai memilih bahan ajar.

Sesudah itu bahan ajar tersebut disusun menurut urutan

tingkat kesukarannya. Di samping itu, guru juga merencanakan

pula cara mengevaluasi, mengadakan remedial serta


11 |

pengembangan bahan ajar tersebut. Metode dalam pengertian

di atas, lebih dimaksudkan dengan persiapan dan perencanaan

menyeluruh sebelum memulai pembelajaran.

3. Teknik

Teknik pengajaran merupakan cara guru menyampaikan

bahan ajar yang telah disusun (dalam metode), berdasarkan

pendekatan yang dianut. Sementara menurut Edward Antony

dalam Douglas Brown (1994:48) “are the specific activities

manifested in the classroom that are consistent with a method and

therefore in harmony with an approach as well”, yaitu sejumah

perbuatan yang sangat rinci di kelas sesuai dengan metode dan

pendekatan yang telah dipilih.

Teknik yang digunakan oleh guru bergantung pada

kemampuan guru itu mencari akal atau siasat agar proses

belajar mengajar dapat berjalan lancar dan berhasil dengan

baik. Dalam menentukan teknik pengajaran ini, guru perlu

mempertimbangkan situasi kelas, lingkungan, kondisi siswa,

sifat-sifat siswa, dan kondisi-kondisi lainnya. Untuk metode

yang sama, dapat digunakan teknik pengajaran yang berbeda-

beda, tergantung pada berbagai faktor tersebut.

Dari uraian diatas dapat disimpulkan bahwa teknik

pengajaran adalah siasat yang dilakukan oleh guru dalam

pelaksanaan kegiatan belajar mengajar untuk memperoleh hasil

yang optimal.

F. Kelenturan Penggunaan Metode

Para ahli pendidikan sepakat bahwa dalam kegiatan

mengajar termasuk mengajarkan bahasa asing, penggunaan


12 |

12

metode sangat penting bahkan dianggap lebih penting

daripada materi. Namun demikian, penggunaan metode pada

prinsipnya sangat lentur dan tidak kaku. Kelenturan

penggunaan metode dipengaruhi beberapa faktor, yaitu:

1. Tujuan pembelajaran bahasa. Banyak orang belajar

bahasa dengan tujuan yang berbeda-beda;

2. Materi pelajaran. Ada materi pelajaran yang bersifat

teoretis ada pula yang bersifat praktis. Bahkan ada materi

yang mesti menggunakan media pengajaran seperti

gambar, photo, kaset atau video dan lain sebagainya;

3. Tema yang diajarkan;

4. Keadaan siswa;

5. Jenjang pendidikan;

6. Fasilitas belajar; dan

7. Pengalaman guru.

G. Faktor-faktor yang Mempengaruhi Teknik Pembelajaran Bahasa

Al-Khuli (1982: 26-29) menyebutkan beberapa faktor

yang mempengaruhi teknik pengajaran bahasa asing, di

antaranya yaitu:

1. Kecakapan guru dalam mengelola teknik pengajaran dan

menerjemahkan teknik-teknik pengajaran yang baru;

2. Beban guru. Dengan jadwal pelajaran yang sangat padat,

guru harus mampu memilih metode dan teknik

pengajaran yang tidak mengeluarkan keringat terlalu

banyak;


13 |

3. Motivasi guru. Jika guru tidak mempunyai semangat

mengajar yang tinggi, maka mengajarnya pun lambat

laun akan menurun secara drastis. Begitu pula akan

sangat sulit untuk menggunakan teknik pengajaran yang

baru;

4. Kebiasaan guru. Kebiasaan guru yang selalu

menggunakan teknik pengajaran tertentu dalam jangka

waktu yang sangat lama, dapat membuat seorang guru

sulit untuk menerima dan mempraktekan teknik yang

baru;

5. Kepribadian guru. Biasanya sebagian guru merasa sangat

cocok dengan satu teknik tertentu dan sebagian lainnya

tidak. Semua itu sangat bergantung pada kepribadian

guru;

6. Cara guru belajar bahasa asing akan mempengaruhi cara

dia mengajar, sehingga seolah-olah dia mengatakan

“belajarlah seperti aku belajar dulu”;

7. Minat siswa untuk belajar bahasa asing. Jika minat

belajar siswa tinggi maka guru akan lebih mudah untuk

membuat variasi teknik pengajaran bahasa asing yang

sekiranya dapat menambah semangat siswa;

8. Kecerdasan siswa. Berdasarkan hasil penelitian

ditemukan suatu hubungan yang erat antara kecerdasan

siswa dengan cara siswa belajar bahasa asing;

9. Usia siswa. Usia yang tidak rata-rata akan mempengaruhi

proses belajar bahasa asing. Sulit untuk mengajarkan

bahasa asing kepada anak-anak dan orang dewasa

sekaligus;


14 |

14

10. Harapan siswa. Apakah harapan siswa akan terjawab

dengan belajar bahasa asing atau apakah cara belajar

yang diterima oleh siswa dirasakan dapat mengantarkan

siswa untuk mencapai harapannya;

11. Hubungan antara bahasa Ibu dan bahasa asing. Akan

sangat membantu siswa bila dalam banyak hal terdapat

kaitan antara bahasa asing yang dipelajari di sekolah

dengan bahasa Ibu yang digunakan di rumah. Misalnya

terdapat beberapa kosa kata yang juga agak mirip

digunakan dalam bahasa Ibu;

12. Lamanya program belajar. Waktu belajar yang terlalu

lama akan membuat siswa menjadi jenuh dan bosan;

13. Fasilitas belajar. Dalam pengajaran bahasa asing, fasilitas

belajar bahasa merupakan sebuah keniscayaan yang

wajib ada. Tanpa itu, belajar bahasa tidak akan

sempurna;

14. Tujuan yang ingin dicapai dalam belajar berkaitan erat

dengan metode dan teknik pengajaran yang digunakan;

15. Evaluasi pembelajaran juga harus mampu

mengakomodir aspek-aspek kebahasaan yang dipelajari

oleh siswa. Jika tidak sesuai, maka siswa akan kurang

peduli pada kualitas evaluasi tersebut;

16. Jumlah siswa. Kelas gemuk atau kelas kurus akan sangat

mempengaruhi penggunaan teknik pengajaran bahasa.

Bisa jadi, suatu teknik tertentu cocok digunakan pada

kelas kurus tapi tidak cocok digunakan pada kelas

gemuk.

15

PENDEKATAN & TEORI

PEMBELAJARAN BAHASA

A. Pendekatan Pembelajaran Bahasa

Pendekatan yang telah lama diterapkan dalam

pembelajaran bahasa, antara lain ialah pendekatan tujuan dan

pendekatan struktural. Kemudian menyusul pendekatan yang

dipandang lebih sesuai dengan hakekat dan fungsi bahasa,

yakni pendekatan komunitatif.

1. Pendekatan Tujuan

Pendekatan tujuan ini dilandasi oleh pemikiran bahwa

dalam setiap kegiatan belajar mengajar, yang harus dipikirkan

dan ditetapkan terlebih dahulu ialah tujuan yang hendak

dicapai. Dengan memperhatikan tujuan yang telah ditetapkan

itu dapat ditentukan metode mana yang akan digunakan dan

teknik pengajaran yang bagaimana yang diterapkan agar tujuan

pembelajaran tersebut dapat dicapai.

Jadi proses belajar mengajar ditentukan oleh tujuan yang

ditetapkan, untuk mencapai tujuan itu sendiri. Berdasarkan

pendekatan tujuan, maka yang penting adalah tercapainya

tujuan. Adapun proses pembelajarannya, bagaimana

2


16 |

16

metodenya, bagaimana teknik pembelajarannya tidak

merupakan masalah penting.

Penerapan pendekatan tujuan ini sering dikaitkan

dengan “cara belajar tuntas”. Berarti suatu kegiatan belajar

mengajar dianggap berhasil, apabila sedikitnya 85 % dari

jumlah siswa yang mengikuti pelajaran itu menguasai minimal

75 % dari bahan ajar yang diberikan guru. Penentuan

keberhasilan itu didasarkan pada hasil tes sumatif, jika

sekurang-kurangnya 85 % dari jumlah siswa dapat

mengerjakan atau dapat menjawab dengan betul minimal 75 %

dari soal yang diberikan oleh guru maka pelajaran dapat

dianggap berhasil.

2. Pendekatan Struktural

Pendekatan struktural merupakan salah satu pendekatan

dalam pembelajaran bahasa, yang dilandasi oleh asumsi yang

menganggap bahasa sebagai seperangkat kaidah. Atas dasar

anggapan tersebut timbul pemikiran bahwa pembelajaran

bahasa harus diutamakan penguasaan kaidah-kaidah bahasa

atau tata bahasa. Oleh sebab itu, pembelajaran bahasa perlu

dititik beratkan pada pengetahuan tentang struktur bahasa

yang tercakup dalam fonologi, morfologi, dan sintaksis. Dalam

hal ini pengetahuan tentang pola-pola kalimat, pola kata, dan

suku kata menjadi sangat penting, jelas, bahwa aspek kognitif

bahasa diutamakan.

Di samping kelemahan, pendekatan ini juga memiliki

kelebihan. Dengan pendekatan struktural siswa akan menjadi


17 |

cermat dalam menyusun kalimat, karena mereka memahami

kaidah-kaidahnya.

3. Pendekatan Komunikatif

Beberapa prinsip yang mendasari pembelajaran dengan

pendekatan komunikatif, yaitu:

a. Sedapat mungkin menggunakan teks Arab yang autentik,

seperti diambil dari kisah, majalah, surat kabar Arab,

bukan dari materi dialog/wacana yang sengaja

dipersiapkan untuk materi pelajaran bahasa Arab sebagai

bahasa asing, karena materi pelajaran tersebut telah

mengalami 'rekayasa' hingga tidak alami lagi. Bahasa

Arab difungsikan sebagai alat komunikasi antar pelajar

dalam pembelajaran.

b. Siswa dilatih untuk menggunakan berbagai bentuk dan

pola kalimat -sedapat mungkin- dalam mengungkapkan

suatu makna.

c. Siswa diberi kesempatan untuk mengungkapkan

komentar, kesan atau pendapat pribadinya tentang

kandungan materi pelajaran yang didengar dan yang

dibacanya. Pada tahap-tahap awal, kekeliruan berbahasa

yang diperbuat siswa dapat ditolerir.

d. Siswa dilatih untuk memahami sosial budaya Arab yang

melatar belakangi ungkapan-ungkapan Arab yang

dipelajarinya.

e. Guru selalu menciptakan situasi dan kondisi yang

kondusif sehingga siswa dengan mudah menggunakan

bahasa Arab dalam situasi yang hidup, bukan sekedar


18 |

18

menghafal mufradât (kosakata) dan pola-pola kalimat

secara membeo.

f. Kegiatan berbahasa yang dilakukan siswa mempunyai

peranan penting dalam mengembangkan komunikasi.

g. Peranan bahasa ibu perlu ditekan seminimal mungkin.

Teknik-teknik pembelajaran yang biasa digunakan dalam

rangka pengembangan komunikasi dimaksud antara lain:

bermain peran, teknik problem solving, bermain bahasa. Tiga hal

yang menandai sesuatu kegiatan berbahasa yang komunikatif,

sbb:

a. Adanya 'information gap' ( هعلىهاخ فجىج ) antara orang

pertama dan orang kedua;

b. Kemampuan memilih berbagai alternatif ungkapan

sesuai dengan situasi dan kondisi yang ada saat itu ( القذرج

االختٍار على );

c. Adanya apa yang disebut sebagai dengan 'feedback' ( التغذٌح

.(الزاجعح

Sedikitnya ada dua tahap pembelajaran dengan

pendekatan komunikatif:

a. Tahap awal (weak version), bertujuan memberikan bekal

dan situasi kondisi agar siswa dapat menggunakan

bahasa secara komunikatif. Kegiatan ini diintegrasikan

ke dalam pembelajaran secara keseluruhan, dengan

motto “belajar bahasa untuk digunakan” ( اللغح تعلن

;(الستخذاهها

b. Tahap kedua (strong version), pada intinya adalah

terwujudnya pemerolehan pengetahuan bahasa (kognitif)


19 |

melalui penggunaan bahasa secara komunikatif, dengan

motto “menggunakan bahasa untuk dipelajari” ( استخذام

لتعلوها اللغح ).

B. Teori Pembelajaran Bahasa

1. Teori Unit

Yang dimaksud dengan pembelajaran Bahasa Arab

dengan TeoriUnit yaitu kita memandang bahwa bahasa

merupakan sebuah satu kesatuan yang utuh dan saling

berkaitan, bukan merupakan cabang-cabang yang terpisah dan

berdiri sendiri. Dalam praktek pembelajaran bahasa Arab,

sistem ini menempatkan teks bacaan sebagai pusat dan acuan

bagi semua materi cabang bahasa dari mulai ta‟bîr, imlâ‟, kaidah,

latihan dan lain sebagainya (A. Alim Ibrahim, 1973: 50).

Selanjutnya, Ibrahim (1973: 50-51) menjelaskan tiga

landasan dasar yang membangun Teori Unit:

a. Landasan Psikologis

Mengajarkan bahasa menggunakan Teori Unit

secara psikologis akan berdampak sebagai berikut:

1) Semangat siswa terus tumbuh sementara rasa bosan

dan jenuh akan hilang karena banyaknya aktivitas

kebahasaan dan keragaman topik yang dipelajari

pada satu sesi tertentu.

2) Banyak pengulangan yang kembali pada teks utama.


20 |

20

3) Memahami suatu objek secara bertahap dari mulai

materi yang menyeluruh menuju materi yang lebih

rinci.

b. Landasan Paedagogis


secara paedagogis akan berdampak sebagai berikut:

1) Secara keseluruhan, ragam materi yang diajarkan

pada satu sesi tertentu mengandung arti adanya

keteraitan yang sangat erat antara satu dan yang

lainya.

2) Kemampuan kebahasaan siswa berkembang secara

seimbang, meliputi kemahiran menyimak, berbicara,

membaca, dan menulis.

c. Landasan Linguistik


secara linguistik akan sesuai dengan „penggunaan

bahasa‟. Artinya, ketika anak berbicara, maka dia tidak

lagi membuka kamus untuk mencari tahu makna kata

yang akan diucapkan atau melihat terlebih dahulu buku

kaidah agar bisa membaca kalimat bahasa Arab dengan

benar. Kemahiran berbahasa nampak sangat spontan

baik dalam pemilihan kata maupun cara merangkai

kalimatnya.


21 |

2. Teori Parsial

Yang dimaksud dengan pembelajaran bahasa Arab

dengan Teori Parsial yaitu kita membagi bahasa ke dalam

beberapa cabang yang terpisah dan berdiri sendiri. Ibrahim

(1973: 51) menjelaskan ciri-ciri pembelajaran engajaran bahasa

Arab dengan Teori Parsial adalah:

a. Setiap cabang bahasa Arab memiliki kurikulum dan

metode tersendiri.

b. Setiap cabang bahasa Arab memiliki buku pedoman

tersendiri.

c. Setiap cabang bahasa Arab memiliki jadwal pelajaran,

jadwal ujian dan pengawasan tersendiri dan diberi nilai

berdasarkan mata pelajaran masing-masing.

3. Kelemahan Pembelajaran Bahasa

dengan Teori Parsial

Ada beberapa kelemahan pada pembelajaran bahasa

dengan Teori Parsial, diantaranya yaitu:

a. Pemecahan bahasa menjadi cabang-cabang terpisah

sebenarnya tidak sesuai dengan inti bahasa dan telah

keluar dari sifat alamiyah bahasa itu sendiri. Siswa tidak

mendapatkan pengalaman belajar bahasa secara utuh.

b. Perkembangan kemampuan berbahasa siswa tumbuh

secara tidak seimbang. Pendalaman pada satu cabang

bahasa, akan mengakibatkan siswa lemah pada cabang

yang lain. Belajar kaidah saja misalnya, akan

menyebabkan siswa pasif dalam berbahasa.


22 |

22

4. Menggabungkan Teori Unit dan

Parsial

Menggabungkan Teori Unit dan Teori Parsial dalam

pembelajaran bahasa sangatlah mungkin, bahkan akan banyak

manfaat yang diperoleh. Dasar-dasar penggabungan kedua

teori tersebut sebagai berikut:

a. Kita tidak dibenarkan memandang bahwa cabang-

cabang bahasa merupakan bagian yang berdiri sendiri

dan terpisah dari yang lainnya, melainkan merupakan

bagian-bagian yang saling berkaitan satu sama lain

membentuk bahasa itu sendiri.

b. Guru hendaknya memandang bahwa pembagian bahasa

ke dalam cabang-cabang merupakan taksîm sinâ‟iy

(pembagian yang sengaja dibuat) untuk memudahkan

pengajaran bahasa serta menambah perhatian pada satu

kajian tertentu pada satu waktu tertentu.

c. Pembelajaran bahasa asing dengan Teori Unit dapat

diajarkan pertama kali di kelas-kelas pemula atau pada

jenjang pendidikan dasar dan menengah contoh pada

tingkat Ibtidaiyah, Tsanawiyah dan Aliyah kecuali di

pondok pesantren. Sementara pengajaran bahasa asing

dengan Teori Parsial mulai diajarkan pada tingkat

lanjutan semisal di perguruan tinggi pada Jurusan

Pendidikan Bahasa Arab atau Sastra Arab, atau bahkan

di pondok pesantren sudah dimulai pada tingkat

Tsanawiyah dan Aliyah. Di perguruan tinggi misalnya,

pembelajaran bahasa Arab dengan Teori Parsial

diajarkan di Jurusan/Prodi Bahasa Arab dan Jurusan


23 |

Bahasa dan Sastra Arab. Di luar kedua jurusan tersebut,

bahasa Arab diajarkan dengan teori unit. Biasanya tujuan

pembelajaran bahasa Arab di kedua jurusan tersebut

lebih diarahkan untuk pendalaman dan kemahiran

berbahasa secara luas.

C. Hubungan antar Cabang-cabang Bahasa

Hubungan antar cabang-cabang bahasa merupakan

hubungan yang substantif dan alamiyah, sebab setiap cabang

bahasa saling mendukung untuk mencapai tujuan yang utama,

yaitu agar siswa mampu menggunakan bahasa dengan baik dan

benar. Secara rinci uraiannya sebagai berikut:

1. Pada pelajaran Muthâla‟ah misalnya terdapat latihan

untuk ta‟bîr, rasa sastra (dzauwq adaby), penggunaan

bahasa, imla‟ selain latihan membaca dan memahami.

2. Pada pelajaran Nahwu terdapat latihan untuk ta‟bîr, rasa,

imla selain latihan menggunakan bahasa dengan benar.

3. Pada pelajaran Imla terdapat latihan untuk ta‟bîr, rasa

sastra (dzauwq adaby), penggunaan bahasa, imla‟ selain

latihan menggambar dan menulis hurup serta kata yang

benar dan bagus.

4. Pada studi sastra yang mencakup nasyîd, mahfûdhât,

nushûsh adabiyah, dan balaghah juga terdapat latihan

untuk membaca, ta‟bîr, penggunaan bahasa selain latihan

untuk memahami, merasakan, dan pengembangan

kekayaan bahasa.

5.


24 |

24

D. Metode Pengajaran Bahasa Asing Berdasarkan Teori Unit

Beberapa metode pembelajaran bahasa Arab dengan

teori Unit yang populer adalah sebagai berikut:

1. Metode Qawâ‟id (Grammar Method)

2. MetodeTarjamah (Translation Method)

3. Metode Qawâ‟id dan Tarjamah (Grammar and Translation

Method)

4. Metode Langsung (Direct Method)

5. Metode Psikologis (Psychological Method)

6. Metode Ponetik (Phonetic Method)

7. Metode Alamiyah (Natural Method)

8. Metode membaca (Reading Method)

9. Metode Dengar Ucap (Oral Aural Method)

10. Metode Eklektik (Eclectic Method)

Di bawah ini akan diuraikan secara singkat metode-

metode tersebut di atas:

1. Metode Qawâ’id

Metode ini sangat kuno dan sudah mulai ditinggalkan.

Karakteristik metode ini sebagai berikut:

a. Tujuan

1) Difokuskan kepada menghapal kaidah-kaidah

bahasa Arab.

2) Menguasai kaidah yang mendukung kemampuan

membaca.


25 |

b. Materi Pelajaran

1) Teks hapalan kaidah

2) Dimungkinkan materi latihan membaca

c. Teknik Pengajaran

1) Tidak menolak digunakannya kata pengantar dalam

Bahasa Ibu dan kegiatan pembelajaran.

2) Pembelajaran dimulai dengan latihan menghapalkan

kaidah-kaidah bahasa Arab dan beberapa contoh

penggunaan kaidah yang terdapat dalam teks

hapalan.

d. Evaluasi

Merujuk pada teks hapalan

e. Keunggulan dan Kekurangan Metode

1) Keunggulan Metode

a) Siswa mampu menghapal kaidah-kaidah bahasa

asing

b) Melatih mental disiplin dan ulet dalam

mempelajari bahasa

c) Guru tidak dituntut banyak memiliki

keterampilan berbicara, melainkan cukup sekadar

menguasai atau hapal kaidah saja.

2) Kekurangan Metode

a) Metode ini tidak memperhatikan keterampilan

berbicara, sehingga penguasaan berbahasa siswa

menjadi sangat pasif.


26 |

26

b) Proses pembelajaran bahasa asing menggunakan

metode ini sangat membosankan karena tidak

banyak warna dan variasi kegiatan.

2. Metode Tarjamah

Yaitu mengajarkan bahasa asing dengan cara

menerjemahkan teks-teks bacaan bahasa asing ke dalam bahasa

sehari-hari.

a. Tujuan

1) Difokuskan kepada kemampuan menerjemahkan

2) Menguasai kaidah yang mendukung kemampuan

menerjemahkan

b. Materi Pelajaran

1) Dimungkinkan materi berupa teks bacaan sebagai

bahan latihan menerjemahkan

2) Menyimpulkan intisari terjemahan.

c. Teknik Pembelajaran

Teknik pembelajaran Metode Tarjamah dapat

dilakukan dengan dua cara:

1) Guru langsung membacakan teks dan

menerjemahkannya secara keseluruhan. Setelah itu

menerjemahkannya mulai dari kata per kata

kemudian kalimat per kalimat.

2) Guru secara bersama-sama melibatkan siswa dalam

menerjemahkan kata per kata kemudian kalimat per


27 |

kalimat sambil siswa mencatat makna kata yang

sulit. Setelah selesai, guru bisa mengulanginya sekali

lagi bila diperlukan. Setelah menyimpulkan pokok-

pokok pikiran yang terdapat pada teks bacaan

tersebut, guru meminta salah seorang siswa untuk

mengulangi terjemahan sementara siswa lain

mendengarkan dengan seksama dan diminta untuk

memperbaikinya bila terjadi kesalahan. Cara seperti

ini akan membuat konsentrasi belajar meningkat.

d. Evaluasi

Merujuk pada teks bacaan

e. Kelebihan Metode

1) Metode ini membekali siswa kemampuan membaca

dan menerjemahkan teks dengan baik.

2) Guru tidak dituntut menguasai empat keterampilan

berbahasa sekaligus.

3) Siswa memiliki wawasan yang luas dengan materi

terjemahan yang beragam.

f. Kekurangan Metode

1) Metode ini tidak memperhatikan keterampilan

berbicara dan menyimak, sehingga penguasaan

berbahasa siswa menjadi sangat pasif.

2) Proses pembelajaran bahasa asing menggunakan

metode ini sangat sulit diterapkan terutama jika

siswa tidak memiliki kekayaan kosa kata yang

memadai dan pengusaan materi yang diterjemahkan.


28 |

28

3. Metode Qawâ'id dan Tarjamah

Sejarah Lahirnya

Metode ini diduga kuat mulai digunakan pada abad ke-

15 M, merujuk pada abad kebangkitan Eropa (renaissance).

Ketika itu, banyak sekali sekolah dan universitas di Eropa

mengharuskan pelajar dan mahasiswa untuk mempelajari

bahasa Latin karena dianggap mempunyai “nilai pendidikan

yang tinggi” guna mempelajari teks-teks klasik (Al-Araby,

1981). Akan tetapi, penamaan metode klasik ini dengan

Grammar Translation Method baru dikenal pada abad 19 M.

Metode ini memiliki banyak nama. Terkadang disebut

“at-tharîqoh al-qodîmah” terkadang pula disebut “at-tharîqah at-

taqlîdiyah”. Kedua nama tersebut merujuk pada makna bahwa

metode ini merupakan cerminan yang tepat dari cara bahasa

Yunani Kuno dan bahasa Latin diajarkan selama berabad-

abad. Pada abad ke-19 M, metode ini digunakan secara luas di

benua Eropa (Brown, 2001). Metode ini kemudian digunakan

secara meluas di negara-negara Arab, bahkan di hampir semua

negeri-negeri Islam lainnya termasuk Indonesia, sampai akhir

abad ke-19 M (Effendi, 2004: 31). Metode ini lahir untuk

mensistematikakan materi pembelajaran bahasa Arab, sehingga

tujuan kemahiran membaca, menulis, menerjemahkan dan

penguasaan tatabahasa menjadi tersampaikan secara baik.

Lebih dari itu, porsi latihan untuk berbagai kemahiran tadi

disediakan dalam sub-sub bagian materi ajar dalam setiap

pertemuannya secara cukup.


29 |

Asumsi

Dasar metode ini adalah sebuah asumsi yang

mengatakan bahwa ada satu “logika semesta” yang merupakan

dasar dari semua bahasa di dunia dan bahwa tatabahasa

merupakan bagian dari filsafat dan logika. Dengan demikian,

belajar bahasa dapat memperkuat kemampuan berpikir logis,

memecahkan masalah, dan menghapal.

Dengan demikian, para pelajar bahasa dengan metode

ini didorong untuk menghapal teks-teks klasik berbahasa asing

dan menerjemahkannya dalam bahasa pelajar, terutama teks-

teks yang bernilai sastra tinggi, walaupun dalam teks itu,

terdapat struktur kalimat yang rumit dan kosa kata atau

ungkapan yang tidak terpakai lagi (Fuad Effendi, 2004: 31).

Karakteristik

Karakteristik metode ini adalah sebagai berikut:

a. Tujuan

1) Menguasai keterampilan membaca, menulis dan

menerjemahkan.

2) Menguasai kaidah sebagai syarat utama untuk

menguasai ketiga keterampilan tersebut.

b. Materi Pelajaran

1) Teks bahasa tulisan ( ), dan untuk tingkat

lanjut mulai dengan teks sastrawi.

2) Pelajaran kaidah diajarkan secara sistematis

3) Latihan membaca, menulis dan menerjemahkan.


30 |

30


1) Menggunakan bahasa pengantar Bahasa Ibu (BI)

2) Menjelaskan makna mufradât dan kalimat dengan BI

(terjemah dsb)

3) Latihan menerjemahkan teks.

4) Menganalisa kalimat dari segi kaidah sharaf, nahwu

dan i'râb.

5) Banyak latihan berdasarkan analogi dan deduktif

6) Membandingkan bahasa Arab dengan bahasa ibu

d. Sistematika Penyajian Bahan Ajar

طريقة القواعد والترجمة

النص‌األساسً -‌أ

تحلٍل‌األحكام‌النحىٌح -1

ضثط‌الكلواخ‌والقزاءج (أ‌

هىقع‌اإلعزاب (ب‌

وفزداخ‌والجول‌للتزجوحتحلٍل‌هعانً‌ال -2

التزاكٍة -3

التذرٌثاخ -‌ب

التذرٌثاخ‌النحىٌح -1

تعٍٍن‌هىقع‌اإلعزاب (أ‌

إهالء‌الفزاغ‌ (ب‌

التذرٌة‌اللغىي -2

‌اقزأ‌النص‌تشكل‌تام‌ثن‌تزجن‌إلى‌اللغح‌اإلنذونٍسٍح!

e. Keunggulan dan Kelemahan Metode

1) Keunggulan


31 |

a) Siswa dapat menguasai kaidah-kaidah bahasa

asing.

b) Siswa mampu membaca dan menulis dalam

waktu relatif singkat dibanding dengan metode

yang lain.

2) Kelemahan

1) Dapat mengakibatkan penguasaan tatabahasa

sebagai 'tujuan', bukan sebagai alat.

2) Terpusat pada pembelajaran di dalam kelas

dengan hanya menggunakan buku pegangan.

3) Siswa sulit berbahasa lisan sebab fokus

pembelajaran hanya pada membaca, menulis dan

tatabahasa.

4) Beban guru relatif ringan sebab tidak dituntut

mahir berbicara.

5) Cocok untuk kelas gemuk dengan jumlah siswa

yang banyak.

6) Siswa tidak memiliki kesempatan yang cukup

untuk berekspresi dan berkreasi bahasa.

4. Metode Langsung

Sejarah Lahirnya

Metode langsung (al-tharîqah al-mubâsyirah/direct method)

disebut juga metode Berlitz (Izzan, 2011: 88) dikembangkan

oleh Charles Berlitz, seorang ahli dalam pengajaran bahasa, di


32 |

32

Jerman menjelang abad ke-19 M (Hermawan, 2011: 175).

Metode langsung muncul bersamaan dengan kemunculan

metode Gouin and the Series Method yang dikembangkan pada

akhir tahun 1800-an oleh Francois Gouin orang Perancis yang

mengajar bahasa Latin. Kedua metode ini memiliki kemiripan

dalam hal menghindari tatabahasa dan terjemahan dalam

pengajaran bahasa. Metode ini muncul sebagai reaksi

penolakan terhadap metode tua yang telah berkembang sejak

berabad-abad sebelumnya yaitu metode klasik atau Grammar

Translation Method yang menitikberatkan pada penguasaan

tatabahasa dan kemampuan menerjemahkan. Dalam

perkembangannya metode langsung menjadi lebih dikenal

secara meluas daripada Gouin and the Series Method (Lengkawati

dalam Revitalisasi Pendidikan Bahasa, 2003: 72).

Asumsi

Metode langsung berasumsi bahwa belajar bahasa Arab

sama dengan belajar Bahasa Ibu, yakni penggunaan bahasa

secara langsung dan intensif dalam komunikasi. Para pelajar

menurut metode ini, belajar bahasa Arab dengan cara

menyimak dan berbicara, sedangkan membaca dan mengarang

dapat dikembangkan kemudian, sebab inti bahasa adalah

menyimak dan berbicara. Oleh karena itu, mereka harus

dibiasakan berpikir dengan bahasa Arab. Maka untuk

mencapai ini semua penggunaan Bahasa Ibu dan Bahasa

Kedua (Bahasa Nasional) ditiadakan sama sekali. Bahkan

unsur tata bahasa di dalam metode ini tidak terlalu

diperhatikan, sebab tekanan intinya adalah bagaimana agar

pelajar pandai „menggunakan bahasa Arab‟ (dirâsat al-lughah)


33 |

yang dipelajari, bukan pandai „tentang teori bahasa Arab‟

(dirâsat „an al-lughah) yang dipelajari. Tata bahasa nahwu sharaf

hanya diberikan melalui situasi kontekstual dan dilakukan

secara lisan, bukan dengan cara menghafalkan kaidah-kaidah

(Hermawan, 2011: 177).

Metode langsung dalam pembelajaran bahasa Arab

memiliki tujuan agar para pelajar mampu berkomunikasi

dengan bahasa Arab yang dipelajarinya seperti pemilik bahasa

asli (native speaker). Untuk mencapai kemampuan ini para

pelajar diberi banyak latihan secara intensif. Latihan-latihan ini

diberikan dengan asosiasi langsung antara kata-kata atau

kalimat-kalimat dengan maknanya, melalui

demonstrasi/peragaan, gerakan, mimik muka dan sebagainya.

Inti dari asumsi metode langsung adalah:

a. Berbahasa adalah berbicara, maka berbicara dalam

bahasa Arab merupakan aspek yang harus

diperioritaskan. Jika ada materi dalam bentuk bacaan,

maka bacaan itu pertama kali disajikan secara lisan.

b. Sejak dini pelajar dibiasakan berpikir dalam bahasa Arab

yang dipelajari. Cara ini dilakukan agar pelajar pandai

menggunakan bahasa Arab secara otomatis layaknya

Bahasa Ibu.

c. Penggunaan Bahasa Ibu dan Bahasa Kedua atau

terjemahan dalam kegiatan pembelajaran bahasa asing

akan merusak pembelajaran bahasa, hingga tidak perlu

digunakan.

d. Penggunaan tata bahasa secara mendalam dan khusus

dianggap tidak perlu dan tidak bermanfaat dalam


34 |

34

mempelajari bahasa. Kalaupun ada hanya diberikan

dengan mengulang-ulang contoh kalimat secara lisan,

bukan dengan menjelaskan definisi atau

menghapalkannya (Al-Khuli, 1982: 22).

Penerapan Metode Langsung

Ahmad Izzan (2011: 87) menggarisbawahi ciri-ciri

Metode Langsung dalam pembelajaran bahasa Arab sebagai

berikut:

a. Materi pelajaran pertama-tama diberikan kata-demi kata,

kemudian struktur kalimat. Kosa kata dan pola kalimat

diajarkan melalui teknik “meniru dan menghapalkan”.

b. Kaidah nahwu sharaf diajarkan hanya bersifat sambil

lalu, dan pelajar tidak dituntut menghapal kaidah-kaidah,

yang utama adalah pelajar mampu berbicara dalam

bahasa Arab dengan baik.

c. Dalam proses pengajaran senantiasa menggunakan alat

peraga, baik alat praga langsung (miniatur) maupun

melalui gambar-gambar atau gerakan-gerakan tertentu.

d. Setelah masuk kelas, pelajar benar-benar dikondisikan

untuk menerima pelajaran dan bercakap-cakap dalam

bahasa Arab yang dipelajari, dan dilarang menggunakan

bahasa lain.

Mengacu pada uraian di atas, terdapat beberapa intisari

ciri khas dari metode ini. Karakteristik tersebut bila

dikelompokkan berkenaan dengan lima hal, yaitu:


35 |

a. Tujuan Pembelajaran

Tujuan belajar bahasa Arab dengan Metode

Langsung mengarah pada kemampuan bicara dalam

bahasa Arab dengan baik dan benar sehingga mampu

berkomunikasi dengan penutur Arab asli. Sedikitnya ada

dua tujuan pembelajaran yang akan dicapai melalui

metode ini:

1) Menguasai keterampilan berbicara dengan pola fikir

bahasa Arab itu. Metode ini sebenarnya tidak berarti

mengabaikan keterampilan bahasa lainnya, tetapi

porsi latihan berbicara yang sangat banyak,

membuat keterampilan bahasa lainnya kurang

mendapat perhatian.

2) Menguasai ungkapan-ungkapan yang baik dan atas

dasar kaidah.

b. Materi Ajar

Menurut Abdurahman (2010: 21) ada beberapa hal

yang perlu diperhatikan dalam penggunaan Metode

Langsung, terutama dalam materi ajar bahasa Arab,

antara lain:

1) Materi yang diajarkan berupa mufrodât (kosakata)

dan struktur kalimat yang banyak digunakan sehari-

hari.

2) Tatabahasa diajarkan melalui contoh-contoh

ungkapan lisan gurunya, bukan dengan cara

menghapal. Saat memberi contoh, guru secara tidak

langsung memberikan pola-pola tatabahasa dalam


36 |

36

penggunaannya dengan baik dan benar, sehingga

siswa tidak salah meniru dan menggunakannya

dalam percakapan mereka.

3) Pengajaran mufrodât yang maknanya konkret

diajarkan dengan menunjukkan langsung benda-

benda perbandingannya (al-iqtirân al-mubâsyir),

misalnya dengan menampilkan miniaturnya, benda

langsung, atau gambar. Sedangkan mengajarkan

mufrodât yang maknanya abstrak menjadi kelemahan

dari metode ini.

4) Pengajaran kata kerja (fi‟il) dilakukan dengan

peragaan secara langsung oleh gurunya atau oleh

siswa yang dianggap mengerti perkataan gurunya.

Contoh, ketika mengajarkan أجلس‌أنا maka seketika

itu guru duduk. Dengan begitu, siswa akan mengerti

bahwa أجلس‌أنا berarti saya duduk. Jadi, tidak

memerlukan terjemah dan tidak perlu

diterjemahkan ke dalam bahasa Ibu.

5) Latihan mendengar dan meniru percakapan dalam

bahasa Arab banyak diberikan agar dapat dicapai

penguasaan bahasa Arab secara otomatis.

6) Melatih cara berpikir menurut bahasa Arab yang

diajarkan.

7) Berani mempraktekkan percakapan, dengan

menghilangkan rasa malu dan takut salah.

8) Memperbanyak perbedaharaan kata dan kalimat

secara terus menerus (Tayar Yusuf, 1985:9), sebagai

contoh: jika setiap hari kita menghapal lima


37 |

kosakata, maka dalam satu bulan kita telah dapat

menguasai kosakata bahasa Arab sebanyak 150 kata,

dan untuk satu tahun kita telah menguasai 1900

kata, dan begitulah seterusnya.

9) Selalu melatih alat pendengaran dan pengucapan

agar menjadi fasih dan lancar.

10) Terus menerus banyak membaca buku-buku dalam

bahasa Arab.

c. Aktivitas Berbahasa dalam Pembelajaran

Metode Langsung dalam pembelajaran bahasa Arab

dicirikan dengan aktivitas berbahasa lisan yang

menonjol, yaitu:

1) Penggunaan bahasa Arab secara langsung sebagai

pengantar dalam proses belajar dan mengajar.

Pengajar sedapat mungkin bahkan sama sekali tidak

menggunakan Bahasa Ibu atau Bahasa Kedua.

2) Latihan intensif pada keterampilan menyimak dan

berbicara sekaligus memupuk kebiasaan cara

berpikir dalam bahasa Arab. Untuk itu pertama-

tama guru mengkondisikan peserta didik untuk

menerima pelajaran dalam bahasa Arab dan

memberi arahan agar mereka tidak menggunakan

bahasa lain dalam bertanya jawab. Contoh-contoh

dialog disajikan untuk disimak dengan baik dan

ditiru sampai lancar kemudian dipraktekkan antar

peserta didik secara bergantian. Beberapa peserta

yang sudah maju diberi kesempatan mengadakan


38 |

38

dialog yang dianalogikan atau dikembangkan dari

contoh yang disajikan.

3) Tidak menggunakan BI sama sekali

4) Menjelaskan makna mufradât dan kalimat, melalui

sinonim, antonim, konteks (siyâq), situasi, dan

syarhul ma'na (menjelaskan makna kata).

5) Memperoleh kaidah melalui mumârasah (latihan) dan

pembiasaan.

6) Banyak digunakan tanya jawab, menirukan dan

menghafal (kurang latihan bersifat analogi dan

induktif ).

7) Digunakan latihan ta'bîr hur (ungkapan bebas) sejak

awal.

d. Penyajian Materi Ajar

Di bawah ini akan dijelaskan beberapa hal terkait

materi ajar yang harus diperhatikan oleh guru,

diantaranya:

1) Konten materi disajikan secara bertahap (tadarruj)

disesuaikan dengan taraf kemampuan peserta didik.

2) Materi ajar disajikan pertama kali secara lisan,

peserta didik diarahkan untuk menyimak saja tanpa

melihat bacaan tertulis.

3) Untuk memberi pemahaman tentang bentuk kata

dan struktur kalimat, pengajar tidak

membahas/menganalisis kaidah nahwu-sharafnya

dan tidak memberi hapalan kaidah, melainkan


39 |

cukup dengan contoh-contoh yang relevan secara

lisan.

4) Untuk memberi pemahaman makna kata atau

kalimat, pengajar tidak menerjemahkannya ke

bahasa lain, tetapi membahasnya dalam bahasa

Arab melalui asosiasi, padanan kata, peragaan,

gerakan tertentu, mimik muka dan alat peraga

seperti benda sebenarnya, benda tiruan dan gambar.

5) Materi ajar dapat berupa dialog/hiwâr antara dua

orangdan antara lebih dari dua orang atau dapat

pula berupa teks/wacana.

6) Tidak ada materi kaidah secara eksplisit, melainkan

diajarkan melalui pembiasaan. Artinya, Guru

membiasakan diri berbicara dan memberi contoh

dengan benar secara kaidah dan mengulang-ulang

hingga siswa menjadi terbiasa.

e. Aktivitas Peserta Didik

Metode Langsung dalam pembelajaran bahasa Arab

dicirikan dengan partisipasi aktif peserta didik dalam

kegiatan yang mendukung kemampuan berbahasa lisan,

yaitu:

1) Melatih pendengaran dan pengucapan agar terbiasa

dengan tuturan bahasa Arab.

2) Banyak mempraktikkan percakapan bahasa Arab

tanpa dibebani rasa malu dan takut salah.

3) Memperbanyak perbendaharaan kosa kata dan

kalimat bahasa Arab


40 |

40

4) Banyak membaca buku-buku berbahasa Arab.

f. Evaluasi Hasil Belajar

Evaluasi hasil belajar bahasa Arab dengan

menggunakan metode langsung diberikan secara lisan

dengan penekanan pada keterampilan menyimak dan

berbicara.

g. Evaluasi Metode

1) Dapat menciptakan suasana belajar yang real dan

hidup.

2) Motivasi belajar siswa tinggi;

3) Ketiadaan Bahasa Ibu menyebabkan waktu

pembelajaran banyak dihabiskan secara tidak efisien.

4) Ketiadaan kaidah secara eksplisit, siswa tidak

memiliki pegangan untuk berbahasa yang benar.

5) Memerlukan guru yang kreatif, inovatif dan mampu

berbahasa lisan, bahkan guru terbaik menurut

metode ini adalah native speaker.

6) Kegiatan ta'bîr hur' dapat mengakibatkan intervensi

BI dalam penggunaan kata-kata atau susunan

kalimat. Karena itu, guru –sedapat mungkin-

menjauhkan siswa dari pengaruh Bahasa Ibu.

h. Langkah-langkah Pembejalaran

Acep Hermawan (2011: 181) mengurai secara

umum langkah-langkah penerapan metode langsung

dalam pembelajaran bahasa Arab sebagai berikut:


41 |

1) Pendahuluan, memuat berbagai hal yang berkaitan

dengan materi yang akan disajikan baik berupa

apersepsi, atau tes awal tentang materi atau yang

lainnya.

2) Guru memberikan materi berupa dialog-dialog

pendek yang rilek, dengan bahasa Arab yang biasa

digunakan sehari-hari secara berulang-ulang. Materi

ini mula-mula disajikan secara lisan dengan bantuan

gerakan-gerakan, isyarat-isyarat, dramatisasi-

dramatisasi, atau gambar-gambar. Bahkan jika perlu

pelajar dibawa ke alam nyata untuk memudahkan

peragaan atau menunjukan benda-benda yang

berkaitan dengan materi yang disajikan. Jika sudah

mantap bisa dikembangkan ke dalam tulisan.

3) Pelajar diarahkan untuk disiplin menyimak dialog-

dialog tersebut, lalu menirukan dialog-dialog yang

disajikan sampai lancar.

4) Para pelajar dibimbing menerapkan dialog-dialog itu

dengan teman-temannya secara bergiliran. Pelajar

yang sudah maju diberi kesempatan untuk

mengadakan dialog lain yang dianalogikan dengan

contoh yang diberikan guru.

5) Struktur/tata bahasa diberikan bukan dengan

menganalisa nahwu, melainkan dengan memberikan

contoh-contoh secara lisan yang sedapat mungkin

menarik perhatian pelajar untuk mengambil

kesimpulan-kesimpulan sendiri.


42 |

42

6) Sebelum penutup, jika diperlukan, evaluasi akhir

berupa pertanyaan-pertanyaan dialog yang harus

dijawab oleh pelajar sebagaimana pola-pola dialog di

atas. Pelaksanaannya bisa saja secara individual atau

kelompok, sesuai dengan situasi dan kondisi. Jika

tidak memungkinkan karena waktu, misalnya, guru

dapat menyajikannya berupa tugas yang harus

dikerjakan di rumah masing-masing pelajar.

Menurut Ibrasyi (1955: 264), langkah-langkah

pembelajaran bahasa Arab dengan menggunakan

metode langsung, yaitu:

1) Memilih topik yang sesuai dengan taraf kemampuan

peserta didik;

2) Kemudian guru mengucapkan kata-kata atau

kalimat yang sesuai dengan tingkat kemampuan

anak didik dengan menggunkan alat peraga bila

diperlukan.

Hal ini sesuai dengan Yusuf (1997: 193) yang

mengatakan bahwa dalam pembelajaran bahasa Arab

perlu dipersiapkan materi dengan baik dan ditetapkan

topik pembahasan. Materi disesuaikan dengan taraf

perkembangan dan kemampuan anak didik, dan dimulai

dengan kata-kata yang dapat dimengerti anak didik.

Lebih lanjut Ahmad Fauzi (1998: 14) mengatakan bahwa

dalam mengajarkan bahasa Arab dengan menggunakan

Metode Langsung, kosakata yang maknanya konkret

dijelaskan dengan menggunakan alat peraga berupa

miniature, gambar, atau media visual. Sedangkan


43 |

kosakata yang maknanya abstrak dijelaskan melalui

asosiasi, bahkan sejak permulaan peserta didik dilatih

cara berfikir menurut bahasa yang diajarkan. Demikian

juga latihan mendengar dan meniru banyak diberikan

agar dapat dicapai penguasaan bahasa secara otomatis.

5. Metode Ponetik

Gambaran Umum

Metode ini dianggap sebagai fase pembelajaran bunyi

bahasa dalam Metode Langsung. Penguatan bunyi kata bahasa

asing secara langsung dipandang sebagai media penting untuk

dapat mengucapkan kata dengan benar. Sejak berkembangnya

kajian bahasa tentang bunyi (ponetik) pada paruh kedua abad

ke-20 M, para pengajar dianggap telah mampu menggunakan

hasil kajian ini untuk melahirkan dan mengembangkan sistem

bunyi pada huruf-huruf abjad.

Lahirnya metode ponetik ini semakin mengembangkan

Metode Langsung. Dalam aplikasinya, Metode Ponetik mirip

dengan Metode Psikologis, yaitu berpusat pada latihan

berbicara. Namun sebelum berbicara, metode ini terlebih

dahulu memulai pembelajaran dengan mempelajari perangkat

bunyi (alat-alat yang memproduksi suara) dan cara

mengeluarkan bunyi huruf. Sebelum pembelajaran bahasa

dimulai, siswa terlebih dahulu belajar dengan benar

membunyikan huruf satu per satu hingga tuntas, sebagaimana

mereka juga belajar membaca dan menulis bunyi huruf

abjad/Arab (An-Naqah, 1985: 76-77).


44 |

44

Dalam kegiatan pembelajaran, bahasa yang dominan

digunakan di kelas adalah bahasa asing, tetapi jika diperlukan

dalam membantu penjelasan, bisa digunakan Bahasa Ibu. Pada

awal kegiatan pembelajaran, metode ini menggunakan bentuk

lisan dan diakhiri dengan bentuk tulisan. Maksudnya, bunyi

huruf yang diajarkan pada akhirnya akan dituliskan, sehingga

siswa mengetahui tulisan dari bunyi huruf yang dipelajari.

Metode ini telah sukses mengembangkan proses

berbicara yang baik, sehingga mendorong siswa untuk

mempelajari bahasa ke tahapan selanjutnya. Metode Langsung

pun terinspirasi oleh Metode Ponetik, sehingga dalam

mengawali kegiatan pembelajaran bahasa, Metode Langsung

pun memulainya dengan mengajarkan sistem bunyi yang baru

selama berbulan-bulan hingga siswa dipandang mampu paling

tidak mengenal intonasi bunyi, dan pada akhirnya bisa

mengembangkannya pada cara pengucapan bahasa yang benar

tanpa terpengaruh lagi bahasa lokal.

Metode ini mengutamakan ear training dan speak training

yaitu cara menyajikan pelajaran bahasa asing melalui latihan-

latihan mendengarkan dari mulai kosa kata yang berdekatan

bunyinya seperti fine, white, knife, wife, atau chair, hair, fair,

kemudian kalimat yang pendek. Setelah itu, siswa diminta

untuk mengucapkannya.

Karakteristik

Adapun karakteristik metode ini sebagai berikut:

a. Tujuan


45 |

1) Menguasai empat keterampilan menyimak,

berbicara (menyebutkan dan membedakan bunyi

huruf dan kata). Sementara keterampilan membaca

dan menulis mendapat porsi perhatian dan latihan

yang sedikit.

2) Menguasai struktur/pola-pola kalimat sederhana

melalui seringnya mendengar.

b. Materi Pelajaran

Materi pelajaran disampaikan secara lisan dan dapat

berbentuk:

1) Huruf Hijâiyyah, kosakata dan kalimat sederhana

2) Latihan pola-pola kalimat


1) Digunakan BI pada saat-saat 'terpaksa'

2) Latihan intensif tentang pola-pola kalimat

sederhana melalui peniruan dan pengulangan.

3) Digunakan media: audio, audio visual terutama

dalam latihan menyimak dan mengucapkan bunyi

huruf dan kata.

d. Evaluasi Metode

1) Siswa mengusai langgam dan intonasi bahasa asing

dengan baik;

2) Siswa menguasai struktur/pola kalimat sederhana

dengan baik;


46 |

46

3) Latihan yang kurang tepat dapat mengakibatkan

sikap membeo dan generalisasi yang salah;

4) Memerlukan guru yang kreatif, inovatif, mampu

menyimak, berbicara dan menuliskan bahasa Arab.

6. Metode Psikologis

Gambaran Umum

Metode ini difokuskan untuk mengajarkan kosakata dan

kalimat seputar aktivitas sehari-hari seperti yang berkaitan

dengan bangun pagi, sarapan pagi, pergi ke pasar, pergi ke

sekolah, pergi ke dokter, dan lain sebagainya. Metode ini

sebagai upaya merubah situasi pembelajaran menjadi situasi

peragaan, hingga pada penggunaan berbagai benda, miniatur,

gambar dan lainnya yang dapat dilihat secara langsung oleh

siswa. Dengan begitu, siswa akan dengan cepat belajar

kosakata bahasa asing. Metode ini, secara umum, akan

mengabaikan nilai-nilai sastrawi dan budaya bahasa asing

tersebut. Selain itu, dalam kegiatan pembelajaran, metode

inipun akan mengakhirkan kegiatan membaca kisah pendek,

riwayat dan bentuk sastra lainnya hingga sampai pada

tingkatan yang cukup untuk mempelajarinya (An-Naqah, 1985:

75).

Metode inipun senada dengan Metode Langsung yang

menghindari penggunaan Bahasa Ibu dalam kegiatan

pembelajaran di kelas. Asumsinya, bahwa anak sejak dini harus

sudah diajarkan berfikir dengan bahasa asing, yaitu dengan

cara menghubungkan antara objek, benda, keadaan, dan

pemikiran dengan padanan kata atau kalimatnya secara


47 |

langsung. Karena itu, penggunaan media ajar menjadi wajib

dalam metode ini untuk membantu siswa memahami

perkataan guru. Metode ini juga tidak membatasi pada

keterampilan berbicara saja, sebab guru juga dianjurkan untuk

mengembangkan kemampuan siswa untuk memahami teks,

membaca dan menulis. Tujuan akhir dari metode ini adalah

mengembangkan kemampuan berfikir siswa tentang bahasa

yang dipelajari, baik dalam berbicara, membaca maupun

menulis.

Metode ini disebut juga Metode Asosiasi. Maksudnya,

dalam mengajarkan bahasa asing seorang guru mulai dengan

memilih kelompok benda yang secara fungsi berdekatan dan

menjadi paket yang utuh. Contoh, ketika guru mengajarkan قلن

(pena), maka pena itu merupakan bagian dari alat tulis. Dengan

demikian, semua benda yang menjadi bagian dari alat tulis

seperti buku, tas, penghapus, papan tulis, dan lain-lain harus

juga diajarkan pada sesi yang sama. Inilah inti dari Metode

Psikologis, selalu mendasarkan pembelajaran pada kebiasaan

akal manusia ketika mengingat sesuatu benda, yaitu dengan

mengingat benda lainnya yang paling dekat secara fungsinya.

Karakteristik

Metode Psikologis pun memiliki kekhasan tersendiri dari

metode lainnya. Adapun karakteristik metode ini adalah

sebagai berikut:

a. Tujuan


48 |

48

1) Menguasai keterampilan menyimak, berbicara,

membaca dan menulis. Tetapi prioritas pada

keterampilan menyimak dan berbicara;

2) Menguasai struktur/pola-pola kalimat melalui

seringnya mendengar.

b. Materi Pelajaran

Materi Pelajaran disampaikan secara lisan dan dapat

berbentuk:

1) Hiwâr/dialog antara dua orang dan antara lebih dari

dua orang dengan tampilan pola-pola kalimat;

2) Teks/wacana dengan topik-topik yang sesuai;

3) Latihan pola-pola kalimat.


1) Digunakan BI pada saat-saat 'terpaksa';

2) Latihan intensif tentang pola-pola kalimat melalui

peniruan dan pengulangan;


dalam latihan menyimak, photo, gambar dan lain

sebagainya.

d. Evaluasi Metode

1) Siswa mampu mengusai kosa kata secara asosiatif;

2) Siswa menguasai struktur/pola kalimat dengan baik;


49 |


berbahasa lisan.

7. Metode Alamiyah

Gambaran Umum

Metode ini merupakan lanjutan dari pembelajaran

bahasa dengan Metode Psikologis. Dalam kegiatan

pembelajaran di kelas, metode ini menghindari penggunaan

Bahasa Ibu. Asumsinya bahwa seseorang mampu belajar

bahasa asing dengan metode yang sama digunakan saat dia

belajar bahasa ibunya. Metode ini bersandar pada peragaan

gerak, pengulangan, tanya jawab secara silih berganti sebagai

media untuk memahami bahasa. Dengan metode ini, kosakata

yang dipelajari berkaitan dengan aktivitas sehari-hari. Hasil

pengamatan, ada kesan bahwa guru terasa lelah karena harus

terus berbicara dan menyusun dialog setiap hari, tetapi hasilnya

cukup berhasil terutama untuk anak kecil yang belajar bahasa

asing. Nampak terlihat bahwa pembelajaran dengan metode ini

dapat mempengaruhi tingginya semangat siswa dalam belajar.

Sementara untuk pelajar dewasa kurang berhasil, sebab

sebagian besar siswa dewasa lebih berminat pada kegiatan

berbahasa yang lain seperti membaca dan penguasaan

tatabahasa (An-Naqah, 1984: 77-78).

Adapun teknik pembelajaran dimulai dengan

mengajarkan kata dan ungkapan-ungkapan asing yang

berhubungan dengan aktivitas sehari-hari. Jika makna kata sulit

dipahami dengan penjelasan secara langsung, maka guru

melakukan peragaan, isyarat atau dengan gambar yang


50 |

50

memungkinkan bisa menjelaskan makna. Pada prinsipnya,

apapun bisa dilakukan asal tidak menerjemahkannya ke dalam

Bahasa Ibu. Tujuannya agar sejak dini, anak sudah terbiasa

mendengar kalimat-kalimat bahasa asing secara sempurna,

mendengar dialog dalam bentuk tanya jawab dalam bahasa

asing serta berusaha memahaminya tanpa menggunakan

Bahasa Ibu atau Nasional.

Karakteristik

Adapun karakteristik metode ini adalah sebagai berikut:

a. Tujuan

1) Menguasai keterampilan menyimak, berbicara,

membaca dan menulis. Tetapi prioritas pada

keterampilan menyimak dan berbicara.

2) Menguasai struktur/pola-pola kalimat melalui

seringnya mendengar.

b. Materi Pelajaran

Materi pelajaran disampaikan secara lisan dan dapat

berbentuk:

1) Hiwâr/dialog antara dua orang dan antara lebih dari

dua orang dengan tampilan pola-pola kalimat.

2) Teks/wacana dengan topik-topik yang sesuai

3) Latihan pola-pola kalimat yang benar secara kaidah,

sehingga materi kaidah tidak perlu diajarkan secara

khusus dan mendalam.


51 |


1) Tidak diperkenankan menggunakan Bahasa Ibu.


peniruan dan pengulangan.


dalam latihan menyimak, photo, gambar dan lain

sebagainya.

d. Evaluasi Metode

1) Siswa mampu mengusai kosa kata dan

ungkapanyang berhubungan dengan aktivitas sehari-

hari.

2) Siswa menguasai struktur/pola kalimat dengan baik.


berbahasa lisan.

8. Metode Membaca

Sejarah Lahirnya

Metode Membaca lahir karena ketidakpuasan terhadap

Metode Langsung yang kurang memperhatikan kemahiran

membaca dan menulis. Karena itu, Prof. Coleman dan kawan-

kawan dalam sebuah laporan yang ditulis pada tahun 1929

menyarankan Metode Membaca yang tujuan utamanya

memberikan porsi latihan lebih banyak pada keterampilan

membaca dan menulis. Menyikapi adanya upaya satu metode

yang dapat menjangkau semua keterampilan bebahasa,

Coleman berpendapat sama sekali tidak realistis dan terlalu


52 |

52

berlebihan. Tidak ada satu metode pun yang mampu

menjangkau keempat keterampilan berbahasa secara merata.

Pada perkembangannya, Metode Membaca ini lebih cocok

digunakan di Sekolah Tingkat Atas. Di Amerika Serikat dan di

seluruh negara Eropa, metode ini digunakan di sekolah-

sekolah menengah dan perguruan tinggi. Meski dinamai

“Metode Membaca” tidak berarti dalam kegiatan

pembelajarannya hanya terbatas pada membaca dan

memahami teks, melainkan latihan menulis dan berbicara pun

diberikan meski dengan porsi yang terbatas (Fuad Effendi,

2004: 41).

Asumsi

Asumsi yang mendasari metode ini adalah:

1) Pembelajaran bahasa tidak bersifat multi-tujuan.

2) Kemampuan membaca adalah tujuan yang paling

realistis ditinjau dari kebutuhan pembelajar bahasa asing.

Karakteristik

Karakteristik metode ini sebagai berikut:

a. Tujuan

a) Difokuskan kepada keterampilan membaca dan

memahami teks.

b) Menguasai kaidah yang mendukung kemampuan

membaca

b. Materi Pelajaran


53 |

Materi Pelajaran berupa teks bacaan yang terdiri

dari:

1) Bacaan yang bersifat intensif (mukatsafah)

2) Bacaan yang bersifat ekstensif (muwassa‟ah)

3) Daftar kosa kata baru

4) Dimungkinkan materi latihan terjemah


1) Tidak menolak digunakannya kata pengantar dalam

Bahasa Ibu dan kegiatan terjemah.

2) Pembelajaran dimulai dengan latihan mengucapkan

kata dan kalimat yang terdapat dalam teks bacaan.

3) Membaca diam dan nyaring. Membaca nyaring

porsinya lebih banyak digunakan.

4) Membaca ekstensif (di luar jam tatap muka)

5) Digunakan berbagai media pelajaran untuk

memahami makna kata dan kalimat.

d. Keunggulan dan Kelemahan

Fuad Effendi (2004: 43) menjelaskan segi

keunggulan dan kelemahan metode membaca sebagai

berikut:

1) Keunggulan

a) Siswa terlatih memahami bacaan dengan analisis,

tidak dengan terjemah.

b) Siswa menguasai kosa kata dengan baik.

c) Siswa mengasai penggunaan tatabahasa.


54 |

54

2) Kelemahan

a) Siswa kurang terampil dalam membaca nyaring,

karena kurang porsi latihan.

b) Siswa kurang mahir menyimak dan berbicara,

sebab kurang porsi latihan.

c) Siswa kurang terampil membuat karangan bebas,

sebab kurang porsi latihan.

d) Siswa lemah dalam memahami teks lain yang

belum dipelajari, sebab kosa kata yang dikuasai

terbatas pada kosa kata yang terdapat dalam teks

bacaan saja.

9. Metode Dengar Ucap

Sejarah Lahirnya

Metode ini lahir sebagai penolakan atas Metode Qawâ‟id

dan Tarjamah dan Metode Langsung secara bersamaan.

Penolakan terhadap Metode Qawâ‟id dan Tarjamah karena

metode tersebut dianggap tidak mengantarkan siswa pada

penguasaan bahasa secara lisan (mahârat al-kalâm). Sementara

penolakan terhadap metode langsung karena metode tersebut

dianggap sangat sulit untuk diimplementasikan dalam kegiatan

pembelajaran. Bagaimana pun tidak diperbolehkannya

penggunaan Bahasa Ibu dalam Metode Langsung akan terasa

sangat sulit, usaha dan waktu akan habis terbuang sekedar

untuk mengajarkan satu kosakata yang dianggap sulit. Karena

itu, Metode Dengar Ucap ini lahir untuk mengantarkan siswa

pada kemampuan berbicara serta tidak ragu untuk

menggunakan Bahasa Ibu (terjemah) dalam keadaan terpaksa,


55 |

bilamana kosakata yang diajarkan sangat sulit, biasanya

kosakata yang abstrak

Metode ini memiliki banyak nama, terkadang disebut

“at-tharîqoh asy-syafawiyyah” terkadang juga disebut “at-tharîqoh

al-lughawiyah”. Bahkan pertama kali lahir yaitu pada awal abad

20 M, metode ini disebut “uslûb al-jaisy” (gaya bahasa tentara).

Sebab metode ini digunakan pertama kali dalam mengajar

bahasa asing kepada bala tentara yang akan dikirim ke berbagai

negara yang terlibat dalam Perang Dunia II. Dalam situasi

Perang Dunia II, Amerika Serikat memerlukan personalia yang

lancar berbahasa asing untuk ditempatkan di beberapa negara,

baik sebagai penerjemah dokumen-dokumen maupun

pekerjaan lain yang memerlukan komunikasi langsung dengan

penduduk setempat. Untuk itu, Departemen Pertahanan

Negara Amerika Serikat membentuk badan yang dinamai Army

Specialized Training Program (ASTP) dengan melibatkan lima

puluh universitas di AS. Program ini dimulai pada tahun 1943.

Tujuannya agar peserta program dapat mencapai keterampilan

berbicara dalam beberapa bahasa asing dengan pendekatan

dan metode yang baru (Fuad Effendi, 2004: 46).

Pembelajaran bahasa asing model ASTP ini dianggap

berhasil mengantarkan peserta program memiliki keterampilan

berbicara dengan sangat cepat. Karena itu, para ahli linguistik

bersepakat untuk menggunakan model ini di luar program

ketentaraan, dalam arti untuk semua siswa yang belajar bahasa

asing. Model inilah yang kemudian berkembang menjadi

Metode Audio Lingual (at-tharîqat as-sam‟iyyah as-syafawiyyah).

Tetapi umumnya program ini lebih bersifat intensif, dengan

jumlah pertemuan yang banyak dalam waktu singkat. Adapun


56 |

56

penerapannya di sekolah-sekolah dalam program regular

(hanya satu pertemuan dalam satu minggu) tentu tidak akan

secepat keberhasilan yang diraih pada program intensif.

Asumsi

Metode ini terlahir atas dasar sebuah asumsi bahwa inti

atau hakikat bahasa adalah ujaran (kalâm). Karena itu, dalam

hal mengajarkan bahasa, maka pertama kali yang harus

dilakukan adalah sebanyak mungkin siswa diajak untuk

menyimak bahasa sebelum kemudian dilatih berbicara. Hal

tersebut senada dengan pengalaman manusia pada umumnya

ketika belajar Bahasa Ibu. Mula-mula, anak hanya

mendengarkan perkataan orang-orang sekelilingnya, kemudian

seiring berjalannya waktu, sedikit demi sedikit, anak mampu

menirukannya, hingga akhirnya berkembang memiliki

kemampuan berbahasa yang baik. Biasanya belajar menyimak

dan berbicara pada anak dilakukan sebelum belajar membaca

dan menulis.

Asumsi yang kedua adalah bahwa bahasa merupakan

kebiasaan. Orang bisa karena terbiasa. Demikian pula dengan

berbahasa. Tidak mungkin seseorang mampu berbahasa

apabila sejak kecil dia tidak dibiasakan berbahasa. Bahasa itu

digunakan, maka siapa yang paling sering menggunakannya

akan lebih lebih cepat memiliki kemampuan berbahasa. Hal ini

terlihat pada perkembangan berbahasa pada anak kecil,

sebagian terlihat begitu cepat, sebagian lainnya sangat lambat.

Asumsi ini dipahami oleh metode ini sebagai dasar

pembelajaran berbahasa, bahwa suatu perilaku akan menjadi

kebiasaan apabila dilakukan secara berulang-ulang. Oleh


57 |

karena itu, pengajaran bahasa harus dilakukan dengan teknik

pengulangan atau repetisi (Fuad Effendi, 2004: 47).

An-Naqah (1978: 49) dan al-Khulli (1982: 24)

menjelaskan bahwa pendekatan metode ini merujuk pada hal-

hal berikut:

a. Bahasa itu adalah berbicara bukan menulis;

b. Bahasa itu merupakan sekumpulan kebiasaan yang

sistematis. Menurut metode ini, metode yang paling baik

untuk memperoleh bahasa yaitu membentuk kebiasaan

berbahasa dengan cara memperbanyak latihan

menggunakan pola-pola bahasa.

c. Yang dituntut itu mempelajari bahasa atau dirâsat al-

lughah (menggunakannya dalam percakapan sehari-hari)

bukan mempelajari ilmu tentang bahasa dirâsat „an al-

lughah (teori-teori bahasa). Menurut metode ini,

mengetahui teori dan analisis tatabahasa tidak terlalu

penting, yang paling penting adalah mengucapkannya;

d. Bahasa itu apa yang dikatakan oleh pemilik bahasa

tersebut, bukan materi yang dipaksakan untuk dipelajari.

Artinya, materi yang disajikan menurut metode ini yaitu

pola-pola yang umum digunakan oleh kita dalam

kehidupan sehari-hari. Karena itu, menurut metode ini,

guru bahasa yang paling baik adalah native speaker yang

terlatih.

e. Setiap bahasa memiliki aturan sendiri yang berbeda dari

bahasa lainnya. Karena itu, belajar suatu bahasa asing

tidak perlu dibanding-bandingkan dengan bahasa

lainnya.


58 |

58

Karakteristik

Adapun karakteristik metode ini sebagai berikut:

a. Tujuan

1) Menguasai empat keterampilan berbahasa, yaitu

menyimak, berbicara, membaca dan menulis, tetapi

prioritas lebih pada keterampilan menyimak dan

berbicara;

2) Menguasai struktur/pola-pola kalimat.

b. Materi Ajar

Materi Pelajaran disampaikan secara lisan dan bisa

berbentuk:

1) Dialog (hiwâr) antara dua orang dan antara lebih dari

dua orang dengan tampilan pola-pola kalimat;

2) Teks/wacana dengan topik-topik dalam situasi

budaya Arab; dan

3) Latihan pola-pola kalimat


1) Digunakan BI pada saat-saat 'terpaksa'


peniruan dan pengulangan.


dalam latihan menyimak, gambar, pola-pola, photo

dan lain sebagainya.

d. Keunggulan dan Kelemahan Metode

1) Keunggulan


59 |

a) Siswa mampu mengucapkan bahasa dengan baik.

b) Siswa menguasai struktur/pola kalimat dengan

baik.

c) Suasana kelas sangat hidup, sebab siswa dituntut

untuk secara terus-menerus merespon stimulus

dari guru.

2) Kelemahan

a) Latihan dapat mengakibatkan sikap membeo &

generalisasi yang salah.

b) Materi kaidah tidak mendapatkan porsi yang

cukup, karena materi kaidah yang dijelaskan

hanyalah kaidah yang tercermin dalam dialog

(hiwâr).

c) Memerlukan guru yang kreatif, inovatif dan

mampu berbahasa lisan.

10. Metode Eklektik

Latar Belakang

Telah dipaparkan dengan jelas bahwa masing-masing

metode yang telah telah disebutkan di atas memiliki kelebihan

dan kelemahan. Metode Qawâ‟id dan Tarjamah misalnya, lemah

pada keterampilan berbicara. Metode Langsung (Direct Method)

dan Metode Dengar Ucap (Audio Lingual Method) lemah pada

keterampilan membaca dan tatabahasa. Karena itu, metode ini

lahir sebagai penolakan atas kelemahan-kelemahan metode di

atas sekaligus sebagai upaya untuk menggabungkan berbagai

metode dengan hanya mengambil kelebihan-kelebihan tiap


60 |

60

metodenya saja. Inilah alasan mengapa metode ini diberi nama

metode eklektik, artinya memilih kelebihan tiap-tiap metode

dan meninggalkan kelemahan-kelemahannya. Bisa disebut

bahwa kehadiran metode eklektik itu untuk memecah

kebuntuan metode-metode lain dalam mengajarkan bahasa

asing, termasuk mengajarkan bahasa Arab.

Metode ini memiliki banyak nama, diantaranya adalah at-

tharîqah at-taulîfiyyah, at-tharîqah al-intiqâiyyah, at-tharîqah al-

mukhtârah, at-tharîqah al-muzdawwijah, dan at-tarîqah at-taufîqiyah

(Fuad Effendi, 2004: 69).

Asumsi

Adapun asumsi yang mempengaruhi lahirnya metode ini

adalah sebagai berikut:

a. Tidak ada satu pun metode yang sangat baik atau sangat

buruk, melainkan pada masing-masing terdapat

kelebihan dan kekurangan.

b. Kelebihan yang ada pada setiap metode bisa

dimanfaatkan untuk menyempurnakan metode

pembelajaran yang lain.

c. Pada dasarnya, penggunaan metode hanyalah untuk

menyampaikan pengajaran yang efektif dan efesien

sehingga materi yang disampaikan dapat diserap dengan

baik oleh siswa. Karena itu, guru diberi kewenangan dan

kebebasan penuh untuk memilih dan menggunakan

metode yang dianggap paling baik dan cocok untuk

materi yang diajarkan dan tingkat kemampuan siswa.


61 |

d. Tidak ada satu pun metode pengajaran yang sangat

relevan dan sesuai untuk semua tujuan belajar bahasa,

semua tingkatan siswa, guru, dan program pembelajaran

bahasa asing.

e. Yang paling penting dalam mengajar adalah fokus pada

guru dan kebutuhannya. Bukankah penerapan metode

mengajar itu disesuaikan dengan kebutuhan guru.

f. Guru harus sadar bahwa memilih teknik mengajar adalah

sangat bebas disesuaikan dengan kebutuhan guru dan

siswa (Al-Khuli, 1982: 26).


62 |

62

63

METHODS OF SPIRITED

SEVENTIES

A. Community Language Learning (CLL)

1. Sejarah Lahirnya

Charles A. Curran, seorang spesialis dalam program

konseling dan seorang profesor dalam bidang psikologi di

Logola Universitas Chicago, Amerika Serikat, berusaha

menerapkan konsep psikoterapi dalam bentuk konseling

kepada para mahasiswanya setelah ia terinspirasi oleh Carl

Rogers. Menurut Brown (2000:103), Carl Rogers memiliki

cara untuk memfasilitasi pembelajaran sehingga setiap

individu dalam kelompok dapat dihargai dan merasa berharga.

Karena itu, siswa dan guru harus bergabung bersama-sama.

Inilah alasan utama mengapa Curran menciptakan sebuah

metode khusus yang disebut Komunitas Belajar Bahasa atau

Community Languge Learning (CLL). Dalam metode ini ada dua

peran yang harus dimainkan dalam proses pembelajaran

bahasa. Peran pertama adalah seorang konselor, yang

dimainkan oleh guru dan peran kedua adalah klien, yang

dimainkan oleh para siswa. Konselor merupakan istilah lain

yang digunakan untuk merujuk kepada peran guru dalam

metode ini. Selain menggunakan istilah konselor, istilah bagi

3


64 |

64

para ahli pendidikan, para pakar konselor dan guru

pembimbing juga ada.

Metode ini didasarkan pada beberapa teori. Pertama,

pada umumnya semua yang dipelajari oleh manusia berada

pada wilayah kognitif dan afektif (Subiyakto, 1988).

Maksudnya, bahwa pelajar mendapat semua masukan dari

dunia luar melalui pikirannya, yang dapat dianggap sebagai

kemampuan kognitif dan juga melalui perasaannya, yang dapat

dianggap sebagai kemampuan afektifnya. Menciptakan

suasana pembelajaran yang memfasilitasi siswa untuk

berkomunikasi dan berinteraksi dengan orang lain secara

bebas tampaknya menjadi cara terbaik untuk

memaksimalkan kemampuan kognitif seorang siswa serta

kemampuan afektifnya.

Kedua, bahwa belajar bahasa didasarkan pada

beberapa faktor dalam pikiran seperti sikap, emosi dan

motivasi (Atmodarsono,1984: 22). Teori kedua ini hampir

mirip dengan teori pertama. Intinya semakin menguatkan

bahwa metode ini sebagian besar berurusan dengan faktor

internal dari pembelajar bahasa itu sendiri. Pateda (1991:

103) juga menyebutkan bahwa metode ini didasarkan pada

teori interaksional. Ini berarti bahwa bahasa digunakan oleh

individu dengan tujuan untuk berinteraksi dengan orang lain

dalam masyarakat.

Premis teoritis selanjutnya dari metode ini pada

dasarnya diarahkan untuk mencapai kebutuhan pribadi dari

individu-individu. Hal ini dikonfirmasi oleh Tarigan (1989:

232) bahwa metode ini didasarkan pada asumsi yang

mengatakan bahwa setiap individu perlu memiliki


65 |

pemahaman dan bantuan dari orang lain untuk memperoleh

nilai-nilai dan tujuan pribadi tiap individu.

Ketiga, bahwa konseling dan pengajaran harus

terintegrasi secara bersama (Hamied, 1987: 143). Menurut

Curran, perlunya integrasi karena konseling menyangkut

wawasan dan kesadaran diri seorang individu sehingga dapat

merangsang pertumbuhan pribadinya, kepuasan dan

hubungan yang lebih baik dengan orang lain. Karena itu,

konseling dan pengajaran tidak dapat dipisahkan.

2. Prinsip Dasar dan Aplikasi CLL

a. Prinsip Dasar CLL

Ada lima prinsip dasar dalam CLL (Komunitas

Belajar Bahasa). Menurut Stevick (1976: 128-131)

seperti dikutip oleh Pateda (1991), prinsip-prinsip dasar

tersebut yaitu:

1) Bahasa adalah sebuah perilaku pelajar yang

diarahkan terhadap orang lain. Pelajar dapat

berbicara tentang hal-hal yang membuatnya

tertarik dan pengalamannya.

2) Seorang pembelajar dapat belajar dengan cepat

sebuah perilaku baru jika ia tidak disela. Karena

itu, sebagai klien, siswa harus memiliki banyak

kesempatan untuk mempraktikkan pengetahuan

bahasanya tanpa intervensi berlebihan dari guru

sebagai konselor.

3) Konselor harus memberikan bantuan kepada


66 |

66

klien untuk menggunakan bahasa mereka

sepanjang waktu.

4) Konselor harus memberikan bantuan dalam

menjaga perilaku yang berguna dengan

menggunakan tiga teknik yang disarankan, yaitu:

a) memberikan kesempatan kepada klien untuk

berbicara banyak; b) mengembangkan

produktivitas bahasa klien; dan c) memberikan

konseling dan kemudian membuat beberapa

evaluasi.

5) Dalam mempersiapkan bahan, konselor harus

memilih materi yang mudah sesuai dengan tingkat

dan tujuan yang akan dicapai.

Selain prinsip-prinsip dasar di atas, Curran juga

memiliki lima tahap dalam proses belajar mengajar,

seperti yang dijelaskan oleh Tarigan (1989), Hamied

(1987), Pateda (1991: 107) dan Dardjowidjojo (1987:

186-189). Kelima tahap tersebut, yaitu:

1) Tahap embrio. Pada tahap ini, ketergantungan

klien kepada konselor mereka hampir atau

bahkan tepat 100%. Klien tidak merasa yakin

dengan kemampuannya ketika menghadapi

konselor atau orang lain. Peran konselor adalah

untuk menghilangkan kecemasan klien sehingga

mereka merasa yakin untuk berlatih bahasa yang

mereka pelajari.

2) Tahap penegasan diri. Pada tahap ini, klien

merasa bahwa mereka telah memiliki dukungan


67 |

moral dari teman-teman mereka. Klien mulai

membebaskan diri dari ketergantungan kepada

konselor mereka dan mulai untuk berlatih

bahasa yang mereka pelajari untuk teman-

teman mereka dengan menggunakan kata-kata

sederhana, frasa dan kalimat sederhana pula.

3) Tahap kelahiran. Pada tahap, klien mulai

bergerak menuju kemerdekaan mereka. Mereka

masih membutuhkan bantuan dari konselor

meskipun tanpa mereka sadari konselor mulai

meminimalkan bantuannya.

4) Tahap pembalikan. Tahap ini mengacu pada

tahap dimana klien dan konselor berada pada

tingkat saling mempercayai satu sama lain. Ini

berarti bahwa dalam tahap ini, klien merasa

bahwa sekarang mereka telah menjadi lebih

aktif dan di sisi lain mereka membutuhkan

konselor untuk memperbaiki kesalahan mereka.

5) Tahap kemandirian. Pada tahap ini, klien

merasa bahwa mereka telah menguasai materi

yang diberikan oleh konselor dan mereka ingin

menguraikan pengetahuan mereka dengan

mempelajari budaya bahasa yang mereka

pelajari.

b. Aplikasi

Brown (2000: 104) menyebutkan langkah-langkah

penggunaan metode CLL yang dapat diterapkan

dalam pembelajaran bahasa, yaitu:


68 |

68

1) Klien duduk dalam sebuah lingkaran sementara

konselor di luar lingkaran. Langkah pertama yang

dilakukan adalah membangun hubungan

interpersonal dan kepercayaan dalam bahasa ibu

mereka.

2) Ketika salah satu klien ingin mengatakan sesuatu

kepada kelompok atau individu, dia mengatakannya

dalam bahasa asli atau Bahasa Ibu.

3) Konselor menerjemahkan ucapan klien ke dalam

bahasa target dan menyampaikannya kepada klien.

4) Klien mengulangi terjemahan seakurat mungkin.

5) Ketika klien lain merespon dalam bahasa

aslinya, konselor kembali menerjemahkan

konselor ucapannya dalam bahasa target. Hal ini

dilakukan berulang-ulang dengan klien lain yang

ingin berbicara.

6) Jika mungkin percakapan direkam kemudian

diperdengarkan kepada klien. Pada akhir setiap

sesi, klien mencoba untuk mendapatkan informasi

tentang bahasa baru.

7) Konselor dapat mengambil peran yang lebih

direktif dan menjelaskan kaidah-kaidah linguistik

tertentu bila diperlukan.

Langkah-langkah metode CLL (Komunitas

Belajar Bahasa) dapat dikembangkan lebih lanjut

dalam pembelajaran bahasa seperti yang ditunjukkan

oleh Subiyakto (1988: 49-50) di bawah ini:

1) Kelompok mahasiswa dibatasi 5 hingga 10


69 |

orang guna mendapatkan proses pembelajaran

yang lebih efektif. Para siswa diminta untuk

memilih topik berdasarkan kesepakatan di antara

mereka. Setelah mereka siap, mereka mencatat

kalimat atau ucapan-ucapan mereka satu per satu.

2) Setelah merekam selama 20 menit, guru

menghentikan aktivitas tersebut dan meminta siswa

untuk mendengarkan dengan seksama kalimat

atau perkataan siswa yang direkam.

3) Setelah mendengarkan rekaman itu, guru

memberikan kesempatan kepada siswa untuk

membuat beberapa saran guna memperbaiki

kalimat yang direkam.

4) Pada pertemuan berikutnya, para siswa diminta

untuk mendengarkan rekaman sekali lagi dan

menuliskan transkrip rekaman bersama-sama.

5) Setelah membaca transkrip yang ditulis oleh para

siswa, guru dapat menentukan struktur bahasa yang

harus dipelajari secara lebih teliti.

6) Dengan menggunakan kalimat yang dibuat oleh

para siswa, guru dapat memberikan instruksi untuk

mengubah bentuk kalimat menjadi bentuk kalimat

yang lain, misalnya dari pernyataan menjadi

pertanyaan. Guru juga dapat memberikan latihan

bahasa lainnya, misalnya membuat kalimat atau

ucapan-ucapan khusus uyang dapat mengundang

respon dari para siswa.


70 |

70

Charles A. Curran menguraikan tahapan kegiatan

pembelajaran sebagai mana dikutip oleh Tarigan

(1989: 239-241). Tahapan tersebut adalah:

1) Tahap pertama

Ini adalah tahap dimana klien masih tergantung

pada konselor hampir seluruhnya.

a) Klien mengungkapkan apa yang ingin ia

katakan kepada konselor dalam bahasa asli.

Setiap anggota kelompok mendengarkan apa

yang dia katakan tetapi mereka tidak terlibat di

dalamnya.

b) Konselor menerjemahkan perkataan klien ke

dalam bahasa target, dengan cara sederhana

menggunakan frase yang terdiri dari lima atau

enam kata.

c) Klien menirukan terjemahan konselor dalam

bahasa target dan ia akan mendapatkan

bantuan dari konselor ketika dia membuat

kesalahan atau tidak merasa yakin tentang

sebuah kata atau frase. Hal ini dapat membuat

klien merasa nyaman.

2) Tahap kedua

a) Klien mengungkapkan apa yang ingin ia

katakan hanya kepada konselor dalam bahasa

asli. Setiap anggota kelompok mendengarkan

apa yang dia katakan tetapi mereka tidak

terlibat di dalamnya.


71 |

b) Konselor berjalan di sekitar kelompok dan

mulai untuk berbicara langsung kepada

kelompok dalam bahasa target.

c) Konselor hanya memberikan bantuan kepada

klien ketika ia tidak merasa yakin dengan

sebuah kata atau frase. Ini adalah tanda

kepercayaan dan harapan positif.

3) Tahap ketiga

a) Klien berbicara/berkomunikasi langsung

dengan kelompoknya dalam bahasa target. Ini

adalah tanda bahwa kelompok tersebut telah

memperoleh kemampuan untuk memahami

kalimat sederhana.

b) Konselor hanya memberikan bantuan kepada

klien ketika ia tidak merasa yakin dengan

sebuah kata atau frase. Ini adalah tanda

kepercayaan yang lebih besar, kemerdekaan

dan pandangan klien terhadap hubungan

antar frase, struktur dan ide. Terjemahan

diberikan hanya ketika seorang anggota

kelompok sangat membutuhkannya.

4) Tahap keempat

a) Klien berbicara lebih leluasa dengan

menggunakan struktur yang lebih rumit dan

berekspresi dalam bahasa target. Ini adalah

tanda bahwa kelompok dapat memahami apa

yang dikatakannya.


72 |

72

b) Konselor dapat mengoreksi secara langsung

khususnya dalam memperbaiki ungkapan

yang rumit untuk memastikan bahwa klien

mendapatkan perbaikan yang memuaskan.

5) Tahap Kelima

a) Klien sekarang berbicara lebih leluasa dengan

menggunakan struktur yang lebih rumit dan

ekspresi dalam bahasa target. Ini adalah tanda

bahwa kelompok belajar benar-benar dapat

memahami apa yang dikatakannya.

b) Konselor mengganggu tidak hanya untuk

memperbaiki kesalahan klien, tetapi juga untuk

memberikan idiom dan konstruksi lebih indah.

c) Pada tahap ini, klien dapat menjadi konselor

bagi kelompok yang masih dalam tahap

pertama, kedua dan ketiga.

Menurut Stevick (1976: 126) sebagaimana dikutip

oleh Pateda (1991: 104-105), ada dua tahap utama

dalam menerapkan metode CLL. Dua tahap utama

adalah fase investasi dan tahap refleksi. Deskripsi ini

dapat dilihat sebagai berikut:

1) Fase investasi. Tahap ini berupaya melibatkan

klien dalam interaksi sosial dengan orang lain,

misalnya meminta klien berbicara dengan orang

lain dalam sebuah komunitas tertentu. Fase terdiri

dari lima tahap, yaitu:

a) Tahap 1. Klien mengatakan kalimat-kalimat

pendek dalam bahasa aslinya.


73 |

Konselor berdiri di belakangnya dan

menerjemahkan ucapan-ucapan klien

ke dalam bahasa target. Ketika klien

salah dalam berbicara, konselor dapat

mengoreksi kesalahannya.

b) Tahap 2. Klien mulai mengatakan dalam

bahasa target ungkapan-ungkapan

yang sebelumnya diungkapkan

dalam bahasa asli.

c) Tahap 3. Klien langsung mengucapkan

kalimat baru atau ucapan-ucapan

dalam bahasa target. Dia hanya

menggunakan bahasa aslinya ketika

klien lain memintanya. Pada tahap

ini, membuat kesalahan adalah

sesuatu yang tak terelakkan.

d) Tahap 4. Klien mengucapkan kalimat dalam

bahasa target dan ia merasa bebas

dari kecemasan atau kekhawatiran

salah saat berbicara.

e) Tahap 5. Klien mampu menggunakan kata-

kata dan kalimat dalam target,

sementara konselor memberikan

kosa kata tambahan dan

membimbing mereka dalam

menggunakan struktur tata bahasa

dasarnya.


74 |

74

2) Fase refleksi. Tahap ini berupaya melakukan

beberapa introspeksi untuk melihat apakah klien

telah memperoleh dan menguasai bahan dan

masalah dalam belajar bahasa. Fase ini terdiri dari

tiga langkah, yaitu:

a) Langkah 1. Klien mengungkapkan pengalaman

-nya dalam bahasanya sendiri.

Konselor mendengarkan apa yang

dia katakan dan dia bisa

mengatakan apakah dia setuju atau

tidak dengan apa yang dikatakan

klien.

b) Langkah 2. Ucapan-ucapan yang diungkapkan

oleh klien kembali diputar hingga

selesai tanpa jeda.

c) Langkah 3. Ucapan-ucapan klien ini diputar

kembali secara kalimat demi

kalimat. Hal ini memungkinkan

ucapan-ucapan mereka ditulis di

papan tulis dan klien menyalinnya.

Maka setiap klien menerjemahkan

kalimat dalam bahasa target.

3. Keunggulan dan Kelemahan

Seperti metode lainnya, metode CLL pun memiliki

beberapa keunggulan dan kelemahan. Keunggulan dan

kelemahan tersebut adalah sebagai berikut:

a. Keunggulan Metode CLL


75 |

1) Metode ini dapat membantu siswa menjadi

mandiri dalam melakukan kegiatan mereka di kelas.

2) Kerjasama yang kuat antar siswa dalam belajar

bahasa target dapat membantu menciptakan

suasana yang sehat dan meningkatkan rasa percaya

diri.

3) Siswa belajar berkomunikasi dalam bahasa asli

sebelum berlatih bahasa target. Setelah itu, mereka

mengungkapkannya dalam bahasa target.

4) Metode ini menuntut guru untuk mampu

menghilangkan kegelisahan siswa, memotivasi

mereka untuk mulai berbahasa, dan

mempersiapkan mereka untuk dapat belajar secara

mandiri sebagai persiapan untuk menghadapi

suatu hari ketika tidak ada lagi guru yang

membimbing mereka. Walaupun metode ini

memungkinkan siswa untuk berkembang sesuai

dengan kecepatan mereka sendiri, tetapi siswa yang

cepat akan dapat mendorong dan membantu siswa

yang lambat untuk berkembang.

5) Metode ini memungkinkan siswa mampu

mengidentifikasi diri mereka sendiri dengan

bahasa yang mereka pelajari.

6) Metode ini memungkinkan siswa memiliki

kebebasan dan inisiatif sebanyak yang mereka

inginkan, sehingga pembelajaran dengan metode

ini menjadi pengalaman belajar yang sangat

menarik dan unik.


76 |

76

b. Kelemahan Metode CLL

1) Pada saat guru menggunakan tape recorder sebagai

instrumen audio dan para siswa membuat

ungkapan dalam bahasa target, proses ini hanya

dapat berjalan dengan baik jika siswa memiliki

pengetahuan tentang struktur dan kosa kata bahasa

target. Jika guru terus memberikan penerjemahan

dan penjabaran kalimat tersebut kepada siswa,

maka pembelajaran di kelas cenderung hanyalah

"terjemahan".

2) Penyajian metode ini berbasis proses dan tidak

berbasis konten. Karena itu, akan sulit membuat

urutan materi pelajaran yang terukur dan

terencana.

3) Proses perekaman dapat membuat kesulitan bagi

mereka yang tidak akrab dengan cara seperti itu.

4) Peran baru seorang guru dapat menimbulkan

rasa frustasi bagi siswa apabila hubungan guru

dan murid tidak sesuai dengan yang mereka

harapkan sebelumnya.

5) Evaluasi hasil belajar siswa akan terasa lebih rumit

dilakukan dari pada kelas biasa yang tidak

menggunakan metode ini.

6) Keberhasilan metode ini sangat tergantung

pada keahlian konselor dalam menerjemahkan

ungkapan siswa. Konselor tidak boleh melakukan

kesalahan dalam menerjemahkan. Jika pada aspek-

aspek tertentu salah menerjemahkannya, maka akan


77 |

ada pemahaman yang kurang efektif terhadap

bahasa target.

B. Metode Total Physical Response "TPR"

1. Sejarah Lahirnya

Metode ini dikembangkan oleh seorang profesor

psikologi di Universitas San Jose California yang bernama

Prof. Dr. James J. Asher. Asher telah sukses

mengembangkan metode ini pada pembelajaran bahasa

asing untuk anak-anak. Ia berpendapat bahwa pengucapan

langsung pada anak dalam bentuk perintah akan direspon

melalui fisiknya sebelum mereka merespon secara verbal

atau ucapan. Pemikiran yang mendasari metode ini, seperti

dituturkan oleh Asher (dalam Oller dan Amato, th: 329-336),

berpijak pada asumsi bahwa pembelajaran bahasa harus

dilakukan melalui aktivitas psikomotorik. Karena itu, asimilasi

informasi dan keterampilan bisa ditingkatkan secara

bermakna apabila kita memanfaatkan sistem sensor kinestetik.

Pateda (1991: 111) menjelaskan bahwa tujuan metode

Total Physical Response ini ialah agar siswa segera memperoleh

kemampuan untuk menggunakan bahasa secara lisan, maka

hampir semua bahan pelajaran diberikan dalam bentuk

kalimat perintah (imperative). Menurut Richards dalam

bukunya Approaches and Methods in Language Teaching, TPR

didefinisikan: "a language teaching method built around

the coordination of speech and action; it attempts to teach language

through physical (motor) activity". Metode TPR merupakan

suatu metode pembelajaran bahasa yang disusun melalui


78 |

78

sistem perintah (command), ucapan (speech) dan gerak (action);

dan berusaha untuk mengajarkan bahasa melalui aktivitas

fisik (motorik). Proses ini mirip dengan bagaimana anak kecil

belajar bahasa ibunya.

TPR membutuhkan ruang belajar yang agak besar

dan bisa diubah-ubah bentuknya. Jumlah pelajar yang

optimal adalah 20-25 orang, sedangkan umurnya tidak

menjadi masalah. Hampir semua bahan pelajaran disajikan

dalam bentuk kalimat perintah. Selain itu, TPR tidak

memerlukan terjemahan ke dalam Bahasa Ibu dan tidak

memberikan pekerjaan rumah (PR). Total waktu yang

dibutuhkan oleh para pelajar TPR untuk menguasai bahasa

baru (dengan kosa kata sehari-hari) adalah 159 jam.

Dardjowidjojo menyatakan kecurigaannya bahwa bukti

yang dikemukakan oleh Asher banyak diambil dan mahasiswa

bimbingannya sendiri. Konsep TPR juga dinilainya tertalu

abstrak dan memaksakan diri. Kebutuhan TPR akan ruangan

yang agak besar dan fleksibel juga menyulitkan penerapan

metode ini.

Guru atau instruktur memiliki peran aktif dan

langsung saat menerapkan metode TPR ini. Menurut Asher

"The instructor is the director of a stage play in which the students are

the actors", yang berarti bahwa guru (instruktur) adalah

sutradara dalam pertunjukan cerita dan di dalamnya siswa

sebagai pelaku atau pemerannya.

Guru yang memutuskan tentang apa yang akan dipelajari,

siapa yang memerankan dan menampilkan materi pelajaran.

Siswa dalam TPR mempunyai peran utama sebagai pendengar


79 |

dan pelaku. Siswa mendengarkan dengan penuh perhatian

dan merespon secara fisik pada perintah yang diberikan guru

baik secara individu atau kelompok.

2. Bentuk Aktivitas Metode TPR dalam

Pengajaran Bahasa

Dalam proses belajar mengajar dengan menggunakan

metode TPR ini banyak sekali aktivitas yang dapat dilakukan

oleh guru dan siswa, antara lain :

a. Latihan dengan menggunakan perintah (imperative drill),

merupakan aktivitas utama yang dilakukan guru di

dalam kelas dari metode TPR. Latihan berguna untuk

memperoleh gerakan fisik dan aktivitas dari siswa.

b. Dialog atau percakapan (conversational dialogue).

c. Bermain peran (role play), dapat dipusatkan pada

aktivitas sehari-hari seperti di sekolah, di rumah, di

pasar, dan lain sebagainya.

d. Presentasi dengan OHP atau LCD.

e. Aktivitas membaca dan menulis untuk menambah

perbendaharaan kata dan juga melatih susunan kalimat

berdasarkan tenses dan sebagainya.

3. Teori Pembelajaran TPR

Teori pembelajaran bahasa TPR yang diterapkan

pertama kali oleh Asher ini mengingatkan pada beberapa

pandangan para psikolog. Arthur Jensen misalnya, pernah


80 |

80

mengusulkan sebuah model 7 langkah untuk mendeskripsikan

perkembangan pembelajaran verbal anak. Model ini sangat

mirip dengan pandangan Asher tentang bahasa anak. Asher

menyajikan 3 hipotesa pembelajaran yang berpengaruh,

yaitu:

a. Terdapat bio program bawaan pada anak yang dapat

membantu pengembangan bahasa pertama dan kedua.

b. Literalisasi otak menggambarkan fungsi pembelajaran

yang berbeda pada otak kiri dan kanan.

c. Stres mempengaruhi aktivitas pembelajaran dan apa

yang akan dipelajari oleh peserta didik. Tingkat stress

yang rendah kapasitasnya, akan membuat proses

pembelajaran menjadi lebih baik.

4. Kelebihan dan Kekurangan

Adapun sisi kelebihan dan kekurangan dari Metode

Total Physical Response, diantaranya adalah:

a. Kelebihan TPR

1) Dapat menciptakan suasana hati yang positif

pada peserta didik sekaligus memfasilitasi

pembelajaran sehingga dapat meningkatkan

motivasi dan prestasi siswa dalam pelajaran.

2) TPR ini sangat mudah dan ringan dalam segi

penggunaan bahasa dan juga mengandung

unsur gerakan permainan sehingga dapat

menghilangkan stress pada peserta didik.

3) TPR sangat efektif dalam mengajar kata ganti


81 |

tunggal dan lainnya dalam struktur tata

bahasa.

4) TPR banyak digunakan sebagai jenis aktivitas

kelas.

5) Banyak kelas komunikatif dan interaktif yang

berhasil memanfaatkan aktivitas-aktivitas TPR

untuk menghadirkan masukan auditoris

maupun aktivitas fisik.

6) TPR memberikan perhatian kepada

pembelajaran otak kanan.

b. Kekurangan TPR

1) TPR sangat efektif pada tingkat awal kecakapan

bahasa, tetapi kehilangan sifat pembedanya begitu

pembelajar meningkat kompetensinya.

2) Siswa hanya memperoleh sebanyak mungkin

komunikasi bukan analisis.

3) Guru menjadi satu-satunya sumber belajar siswa.

4) Ketergantungan berlebih pada guru, bisa merusak

proses pemerolehan bahasa asing.

C. Metode Natural Approach "NA"

1. Sejarah Lahirnya

NA dirintis pada tahun 1976 oleh seorang linguis

bernama Tracy D. Terrel. Pandangannya adalah penguasaan

bahasa lebih banyak bertumpu pada pemerolehan (acquisition)

bukan pembelajaran (learning). NA juga bekerja sama dengan


82 |

82

Teori Monitor yang diajukan oleh Stephen D. Krashen.

Dardjowidjojo dalam Pateda (1991: 113) menjelaskan bahwa

istilah Natural Approach didasarkan atas pandangan bahwa

ketuntasan suatu bahasa lebih banyak bertumpu pada

pemerolehan bahasa dalam konteks yang alamiah, bukan pada

pembelajaran kaidah-kaidah yang kaku.

Metode Natural Approach muncul dengan maksud untuk

mengembangkan kemampuan dasar berkomunikasi.

Sedangkan tekanan pembelajarannya pada bidang kosa kata.

Unsur gramatikal dan pelafalan kurang mendapat perhatian.

Dengan kata lain, waktu di kelas dimanfaatkan untuk melatih

pemahaman yang mendukung pemerolehan bahasa.

Dalam NA, siswa harus didorong untuk berkomunikasi.

Kompetensi komunikasi siswa tidak harus sempurna karena

dalam kehidupan nyata ada hal-hal di luar bahasa yang

membantunya memahami ajaran yang ia dengar. Biasanya,

pelajar NA kurang mulus dari segi linguistik. Krashen

berpedoman bahwa hal ini wajar karena orang dewasa tidak

seperti anak kecil saat memperoleh bahasa ibunya.

NA menyajikan banyak kosakata dan koreksi melalui

latihan atau PR. Situasi, fungsi, dan topik dikombinasikan

untuk mengembangkan kemampuan dasar pelajar dalam

berkomunikasi. Metode Alamiyah (Natural Method) disebut

demikian karena dalam proses belajar, siswa dibawa ke alam

seperti halnya pelajaran Bahasa Ibu sendiri. Dalam

pelaksanaannya metode ini tidak jauh berbeda dengan Metode

Langsung (Direct Method) di mana guru menyajikan materi

pelajaran langsung dalam bahasa asing tanpa diterjemahkan

sedikitpun, kecuali dalam hal-hal tertentu dan sangat terpaksa.


83 |

2. Langkah-langkah Pembelajaran

Langkah-langkah pembelajaran Metode Natural ini

antara lain:

a. Pelajaran mula-mula diberikan melalui menyimak

(listening) kemudian berbicara (speaking), membaca

(reading), menulis (writing), terakhir adalah gramatika.

b. Pelajaran disajikan mula-mula dengan

memperkenalkan kata-kata yang sederhana kemudian

bertahap kepada yang komplek, dari yang dekat

bertahap menuju yang jauh, dari yang mudah menuju

yang sulit, dan dari yang kongkrit menuju yang abstrak.

Dalam pembelajaran bahasa, guru dapat memulai

pembelajaran dengan memperkenalkan benda-benda

mulai dari benda-benda yang ada di dalam kelas, di

rumah dan luar kelas, bahkan mengenal luar negeri

atau negara-negara asing terutama Timur Tengah.

c. Kamus sewaktu-waktu dapat digunakan bila sangat

diperlukan, misalnya untuk menjelaskan dan

mengartikan kata-kata sulit dalam bahasa asing dan

memperbanyak perbendaharaan kosa kata sebagai

syarat utama menguasai bahasa asing.

d. Karena kemampuan dan kelancaran membaca dan

bercakap-cakap sangat diutamakan dalam metode ini,

maka pelajaran tata bahasa kurang diperhatikan.


84 |

84

3. Kelebihan dan Kelemahan

a. Kelebihan

1) Pada tingkat lanjutan metode ini sangat efektif,

karena setiap individu siswa dibawa ke dalam

suasana lingkungan sesungguhnya untuk aktif

mendengarkan dan bercakap-cakap dalam bahasa

asing.

2) Keterampilan membaca dan bercakap-cakap

dalam bahasa asing sangat diutamakan,

sedangkan pelajaran gramatika diajarkan sewaktu-

waktu saja.

3) Pembelajaran menjadi bermakna dan mudah

diserap oleh siswa, karena setiap kata dan kalimat

yang diajarkan memiliki konteks (hubungan)

dengan kehidupan sehari-hari siswa/anak didik.

b. Kekurangan Metode Natural

1) Siswa akan merasa kesulitan belajar apabila belum

memiliki bekal dasar bahasa asing terutama pada

pada tingkat-tingkat pemula, sehingga

penggunaan/pemakaian bahasa asli siswa tidak

dapat dihindari. Dengan demikian, kemampuan

membaca dan bercakap-cakap dalam bahasa asing

sebagai tujuan utama dari metode ini, sulit

diterapkan.

2) Pada umumnya anak didik dan guru bersikap

sangat tradisional, yaitu lebih mengutamakan

gramatika daripada keterampilan membaca dan


85 |

berbicara. Secara alamiah sikap tersebut sangat

keliru dan perlu diubah.

3) Pada umumnya pengajaran bahasa asing di

sekolah-sekolah tidak didukung dengan

media/alat peraga yang diperlukan. Untuk

mengatasi kekurangan tersebut, guru dituntut

lebih kreatif lagi menyiapkan berbagai media dan

alat peraga yang dibutuhkan dalam pembelajaran.

4) Lemahnya kemampuan dalam berbahasa asing

menjadi faktor sulitnya diterapkan metode

tersebut dengan baik. Karena itu, guru haruslah

seorang yang aktif berbicara dalam bahasa asing,

dengan begitu siswa akan aktif menggunakan

bahasa.

D. Metode Silent Way "SW"

1. Sejarah Lahirnya

Dr. Caleb Gattegno mulai memperkenalkan metode ini

lewat bukunya "Teaching Foreign Language in School: A Silent

Way ". Metode ini dianggap cukup unik karena bukan hanya

guru yang diminta diam 90 % dari alokasi waktu yang dipakai

tetapi ada juga saat-saat di mana siswa juga diam tidak

membaca, tidak menghapal, tidak juga menonton, akan

tetapi mereka hanya konsentrasi pada bahasa asing yang

baru saja.

Hipotesis-hipotesis pembelajaran yang mendasari

metode Gattegno ini adalah:


86 |

86

a. Pembelajaran akan lebih mudah jika siswa

mendapatkan atau menciptakan hal baru dibandingkan

dengan mengingat dan mengulang apa yang harus

dipelajari.

b. Pembelajaran akan lebih mudah dengan menggunakan

objek fisik.

c. Pembelajaran akan lebih mudah dengan pemecahan

masalah yang melibatkan materi yang diajarkan.

Menurut Jerome Bruner, seorang filosof dan psikolog

pendidikan, guru dan siswa berada dalam posisi yang lebih

kooperatif. Siswa bukan hanya pendengar melainkan juga ikut

berperan aktif dalam kegiatan pembelajaran (Bruner, 1966: 83).

Hal ini sesuai dengan Silent Way yang memandang

pembelajaran sebagai suatu aktivitas pencarian hal baru

melalui teknik pemecahan masalah, di mana siswa menjadi

pelaku utama. Keuntungan dari cara pembelajaran ini adalah;

a) meningkatnya potensi intelektual, b) bergesernya

pemahaman dari ekstrinsik ke intrinsik, c) pembelajaran

melalui penemuan oleh diri sendiri, dan d) membantu fungsi

memori.

Silent way juga dikaitkan dengan serangkaian premis

yang disebut sebagai pendekatan-pendekatan problem solving

pada pembelajaran". Premis-premisnya ini terwakili oleh

ucapan Benjamin Franklin:

Tell me and I forget

Teach me and I remember,

Involve me and I learn


87 |

2. Prinsip-Prinsip Dasar Silent Way

dalam Pembelajaran Bahasa

Seperti metode-metode lainnya, Gattegno menjadikan

pemahamannya tentang proses pembelajaran bahasa pertama

sebagai dasar untuk membuat prinsip-prinsip pembelajaran

bahasa asing bagi orang dewasa. Gattegno menganjurkan agar

siswa kembali ke cara anak kecil belajar bahasa ibu.

Gattegno mengusulkan artificial approach didasarkan

pada prinsip bahwa pembelajaran yang berhasil melibatkan

sebuah komitmen diri pada pemerolehan bahasa melalui

kesadaran dan uji coba aktif. Penekanan Gattegno yang

berulang-ulang pada lebih pentingnya pembelajaran daripada

pengajaran, menempatkan komitmen dan prioritas diri siswa

sebagai fokus.

Artificial approach terdiri atas dua sistem, yaitu sistem

pembelajaran dan sistem pemerolehan. Sistem Pembelajaran

diaktifkan oleh kesadaran intelegensi. Silence dianggap sebagai

cara yang terbaik untuk pembelajaran, karena dengan silence

para siswa berkonsentrasi pada tugas yang diselesaikan dan

cara-cara penyelesaiannya. Silence, yang menghindari

pengulangan, menjadi alat bantu bagi kesadaran, konsentrasi,

dan kesiapan mental.

Sistem pemerolehan memungkinkan kita untuk

mengingat unsur-unsur bahasa dan prinsip-prinsipnya, dan

memungkinkan komunikasi bahasa berlangsung.

Pemerolehan dengan upaya mental, kesadaran, dan

kebijaksanaan lebih efisien daripada pemerolehan melalui

pengulangan mekanis.


88 |

88

Kesadaran dapat diajarkan. Ketika seseorang belajar

'secara sadar', maka kekuatan kesadaran seseorang dan

kapasitasnya untuk belajar menjadi lebih besar. Karena itu,

Silent Way menyatakan bahwa hal tersebut mempermudah

apa yang disebut para Psikolog sebagai learning to learn.

Rangkaian proses yang membangun kesadaran berasal dari

perhatian, penggunaan, perbaikan diri, dan penyerapan.

Kegiatan koreksi diri melalui kesadaran diri inilah yang

membuat Silent Way berbeda dari metode pembelajaran

bahasa lainnya.

SW sangat artifisial dan terkontrol. Jumlah kosakata

sangat dibatasi karena siswa harus betul-betul memanfaatkan

daya kognisinya untuk menggunakan kosakata yang ada dalam

berbagai konstruksi yang berbeda. Caranya adalah SW

langsung menyajikan tulisan setelah atau pada saat latihan

lisan. Guru 90% diam, bahkan koreksi dilakukan oleh siswa

lain.

Gattegno mengklaim bahwa SW hanya memerlukan

waktu satu tahun untuk mencapai tingkat penguasaan bahasa

baru yang sama dengan empat tahun dalam metode lainnya.

Di lain pihak, Dardjowidjojo menganggap bahwa kebisuan

guru saat mengajar terlalu dipaksakan karena koreksi dari guru

akan lebih efektif daripada pelajar lain.

3. Langkah- langkah Pembelajaran

Langkah-langkah pengajaran metode ini yaitu siswa

dibiarkan terlebih dahulu bersalah dalam berbahasa. Gattegno

dalam buku Celce Murcia (1979:32) berpendapat" One of the


89 |

great imperpection of most teaching is the compulsion to require

perfection at once". Artinya, salah satu ketidak-sempurnaan dari

kebanyakan pengajaran adalah adanya tuntutan untuk

memperoleh kesempurnaan seketika.

Stevick (1982: 200) menyatakan ada tiga inti dari Silent

Way:

a. Watch (perhatikan)

b. Give only what is needed (ajarkan apa yang dibutuhkan saja)

c. Wait (tunggu)

Begitu pelajaran dimulai, konsentrasi diperkuat karena

murid menyadari bahwa apa yang dikatakan tidak akan

diulangi. Guru mengangkat balok dan berkata: A rod ( شةالخ ),

ia mengulangi sambil mengangkat balok-balok lain yang

berlainan warna. Kemudian ia memperkenalkan warna.

Selanjutnya ia meminta dengan aba-aba duamurid maju ke

depan dan berkata kepada salah seorang di antara mereka: Take

a blue rod! ( األسرق‌الخشة‌خذ ), setelah ini dilaksanakan,

kemudian dilanjutkan: Give it to him! ( الخشة‌اعطه ) (Tayar

Yusuf, 1997: 151).

Isyarat kadang-kadang diberikan dalam bentuk gerak

tubuh ataupun bantuan dari siswa lain tanpa adanya

penjelasan verbal. Guru secara berangsur-angsur berkata

seminimal mungkin dan siswa semaksimal mungkin. Djunaidi

(1937: 50) menyatakan bahwa dalam metode The Silent Way,

guru sebaiknya diam untuk memberikan kesempatan

kepada siswa mengemukakan pendapatnya. Proses

pembelajaran bahasa sebaiknya dilaksanakan sendiri oleh

siswa di kelas.


90 |

90

Harried (1987) dalam Pateda (1991: 116)

menambahkan bahwa bentuk penghargaan terhadap

kapasitas siswa adalah membiarkan mereka bergumul

dengan masalah bahasa dan mengingat informasi sendiri

tanpa bantuan dari guru. Dengan demikian, seorang guru harus

banyak tutup mulut atau diam ketika mengajar dan sebaliknya

siswalah yang seharusnya banyak bicara dan banyak bekerja

(Pateda, 1991: 115).

4. Kelebihan dan Kekurangan

a. Kelebihan Silent Way

1) Guru memberikan kesempatan yang sangat luas

kepada siswa untuk berkembang bebas, mandiri

dan bertanggung jawab.

2) Guru menciptakan situasi yang mendorong

siswa untuk menfasilitasi pembelajaran.

3) Guru secara khusus memperhatikan kesalahan siswa

dan membiarkan siswa belajar dari satu sama lain

dalam suasana santai.

4) Banyak praktek sehingga memungkinkan siswa

belajar mengekspresikan diri dengan lancar.

b. Kekurangan Silent Way

1) Kegiatan pembelajaran sangat bergantung pada

individu.

2) Guru lebih banyak diam, ia menggunakan


91 |

gerakan, gambar dan rancangan untuk

memancing dan membentuk reaksi.

3) Koreksi dan pemberian model dari guru sangat

minim sehingga siswa membuat generalisasi dan

simpulan menurut versi mereka sendiri.

E. Metode Suggestopedia

1. Sejarah Lahirnya

Metode ini dirintis pada musim panas tahun 1975 di

Bulgaria ketika sekelompok peminat di Institut Penelitian

Pedagogy di bawah Georgi Lozanov melakukan penelitian

mengenai pengajaran bahasa asing. Pada awal

perkembangannya, suggestopedia hanya dicoba di negara-

negara Eropa Timur seperti Uni Soviet, Jerman Timur, dan

Hongaria (Soenjono Dardjowidjojo, 1996: 62).

Sebagai seorang dokter, psikoterapis, dan ahli fisika,

Lozanov percaya bahwa teknik-teknik relaksasi dan

konsentrasi akan membantu siswa membuka sumber-sumber

bawah sadar mereka dan memperoleh serta menguasai jumlah

kosa kata yang lebih banyak dan juga struktur-struktur yang

lebih mantap daripada yang mungkin pernah mereka pikirkan

(Richards dan Rodgers, 1993: 142-143).

Menurut Lozanov, landasan yang paling

mendasari suggestopedia adalah suggestology, yakni suatu

konsep yang menyuguhkan suatu pandangan bahwa manusia

bisa diarahkan untuk melakukan sesuatu dengan

memberikannya sugesti. Pikiran harus dibuat setenang

mungkin, santai, dan terbuka sehingga bahan-bahan yang


92 |

92

merangsang saraf penerimaan bisa dengan mudah diterima

dan dipertahankan untuk jangka waktu yang lama (Soenjono

Dardjowidjojo, 1996: 63). Uraian tersebut sebagaimana di

ungkapkan aleh Lazanov dalam Richards (2001: 100) that

suggestopedia is a "science….. concerned with the systematic study of

the nonrational and/or nonconcious influences that human

beings areconstantly responding to. Sedangkan tujuan

digunakannya metode ini adalah to deliver advanced conversational

quickly (Richards, 2001: 102).

Peran guru dalam metode ini adalah to create situation in

which the learner is most suggestible and then to present linguistic material

in a way most likely to encourage positive perception and retention by the

learner (Richards, 2001: 104). Dalam pendekatan yang bersifat

humanistik ini guru akhirnya berfungsi sebagai pengelola

kelas dan pembimbing untuk membantu siswa menyampaikan

materi. Dengan demikian, siswa diharapkan dapat nyaman

belajar dan termotivasi untuk lebih belajar lagi sehingga siswa

dapat mengungkapkan pikiran-pikiran dalam bahasa asing

yang sedang dipelajarinya.

Cara yang dilakukan untuk memotivasi siswa yaitu

menumbuhkan dan menggali potensi siswa yang terpendam.

Upaya tersebut didasarkan pada tiga prinsip, yaitu: (1)

gembira dan senang secara psikoiogis (tidak tertekan); (2)

kemampuan memanfaatkan bagian-bagian otak; dan (3)

kerjasama yang harmonis antara siswa dan guru.

Menurut Lozanov sendiri, dalam artikelnya yang

berjudul Suggestology and Suggestopedy yang dimuat dalam Blair

(1982: 146-159), suggestopedia dipengaruhi oleh tiga asumsi,

yaitu:


93 |

a. Belajar itu melibatkan fungsi-fungsi sadar dan bawah

sadar manusia.

b. Siswa mampu belajar lebih cepat daripada dengan

metode-metode lainnya.

c. Proses belajar mengajar dapat terhambat oleh beberapa

faktor, yakni: 1) kendala-kendala yang lazim berlaku

dalam masyarakat, 2) suasana yang kurang santai dalam

pembelajaran bahasa, dan 3) potensi-potensi siswa yang

tidak/kurang bisa dimanfaatkan oleh guru.

Ciri-ciri metode ini menciptakan suasana sugestif

diruang belajar dengan cahaya yang redup, musik yang

sayup-sayup, dekorasi ruangan yang ceria, tempat duduk

yang menyenangkan, dan teknik-teknik dramatik yang

dipergunakan oleh guru dalam penyajian bahan

pembelajaran. Semua itu secara total bertujuan membuat

para siswa santai sehingga memungkinkan mereka membuka

hati untuk belajar bahasa dalam suatu model yang tidak

menekan atau membebani para siswa (Richards dan Rodgers,

1993: 142).

Pada umumnya, bahan pelajaran diberikan dalam

bentuk dialog. Dialog dalam suggestopedia mempunyai ciri-

ciri sebagai berikut: a) penekanan pada kosa kata dan isi; b)

dasar pembuatan dialog adalah keadaan atau peristiwa hidup

yang nyata; c) harus secara emosional relevan dengan

kebutuhan siswa; d) memiliki kegunaan praktis; dan e) kata-

kata yang baru digarisbawahi dan disertai transkripsi

fonetis untuk pelafalannya (Soenjono Dardjowidjojo, 1996:

64).


94 |

94

2. Teknik Pengajaran Metode

Suggestopedia

Kelas Suggestopedia dilakukan oleh Lozanov di

Institute of Suggestology di Sofia, Bulgaria. Kelas tersebut terdiri

dari kelompok kecil sekitar 12 siswa selama 4 jam secara

intensif setiap hari dalam satu bulan. Setiap jamnya terdiri atas

tiga bagian :

a. Pengulangan (review) dilakukan melalui percakapan

.permainan, atau bermain peran ,(الوحادثح)

Laboratorium bahasa tidak digunakan dalam bagian

ini. Latihan dan koreksi saja yang dapat dilakukan.

b. Penyampaian materi baru didasarkan pada situasi

yang akrab. Materi ini mencakup dialog panjang

sekitar 10 sampai 14 halaman dengan menambahkan

penjelasan tata bahasa yang penting dan terjemahan.

c. Porsi dari Suggestopedia terbagi dua bagian: guru

membacakan dialog sementara siswa mengikutinya

dengan menghirup udara yang dalam (Yoga).

Aturannya adalah: dua detik pertama, menerjemahkan

LI (first language); dua detik ke dua, frasa bahasa asing

dan berhenti sejenak dua detik. Ketika mendengarkan

frasa bahasa asing siswa menahan nafas empat menit

sambil melihat teks dan mengulang frasa bahasa asing.

Aktivitas dari bagian ini adalah guru membacakan teks

dialog dengan sangat emosional dan intonasi yang indah.

Siswa menutup mata dan melakukan meditasi terhadap teks

diiringi dengan musik klasik supaya lebih rileks. Untuk

mendukung proses belajar tersebut hendaknya disediakan


95 |

ruangan kelas yang menyenangkan dan menarik dengan

pencahayaan dan udara yang memadai.

Metode ini banyak digunakan pada beberapa sekolah di

Eropa dan Amerika. Tujuannya untuk mengurangi dan

menghilangkan sugesti dan pengaruh negatif yang tidak disadari

bersemai pada diri siswa. Selain itu, metode ini berguna juga

untuk memberantas perasaan takut yang menghambat proses

belajar, seperti perasaan tidak mampu ( feeling of

incompetence), perasaan takut salah (fear of making mistakes), serta

ketakutan akan sesuatu yang baru dan belum akrab

(apprehension of that which is novel or unfamiliar).

Bancrop dalam Arsyad (1989: 14) mencatat enam unsur

dasar dari metode ini:

a. Authority. Yaitu kepercayaan dari seorang guru membuat

siswa yakin dan percaya pada diri sendiri (self confidence).

Stevicxk (1979: 380), salah seorang pengagum teori ini

menyatakan, kalau self confidence tercipta maka rasa

aman (security) terpenuhi. Kalau rasa aman terpenuhi

maka siswa akan terpancing untuk berani berkomunikasi.

b. Infantilisasi. Yaitu siswa seakan-akan seperti anak kecil

yang menerima otoritas dari gurunya. Belajar seperti

anak-anak melepaskan siswa dari kungkungan belajar

rasional ke arah belajar yang lebih intuitif. Misalnya,

penggunaan teknik "role play" dan nyanyian dalam

metode ini akan mengurangi rasa tertekan sehingga siswa

dapat belajar secara alamiah. Ilmu masuk tanpa disadari

seperti yang dialami oleh seorang anak kecil.

c. Dual komunikasi. Yaitu komunikasi verbal dan


96 |

96

nonverbal yang berupa rangsangan semangat dari

keadaan ruangan dan dari kepribadian seorang guru. Para

siswa duduk di kursi dan memberi semangat. Guru

menghindari mimik yang menunjukkan

ketidaksabaran., cemberut sinis, dan kritik-kritik yang

negatif.

d. Intonasi. Guru menyajikan materi pelajaran dengan tiga

intonasi yang berlainan. Mulai dari intonasi dengan suara

tenang dan lembut, intonasi yang sedang hingga intonasi

dengan nada suara yang keras dan dramatis.

e. Rhythm. Pelajaran membaca dilakukan dengan irama,

berhenti sejenak di antara kata-kata dan rasa yang

disesuaikan dengan nafas dan irama. Di sini siswa

diminta dan diajar untuk menarik nafas selama dua

detik, menahannya selama empat detik dan kemudian

menghembuskannya selama dua detik. Dalam metode

ini, "yoga" mempunyai pengaruh sangat besar.

f. Keadaan Pseda-Passive. Pada unsur ini keadaan murid

betul-betul rileks -tapi tidak ridur- sambil

mendengarkan irama musik abad 18. Racle (1977)

menjelaskan bahwa pada saat rileks inilah terjadi apa

yang disebut "hypermnesia" di mana daya ingat menjadi

kuat (Azhar Arsyad, 1989: 12-14).


97 |

3. Kelebihan dan Kekurangan Metode

Suggestopedia

Meskipun metode tersebut sangat baik dan

menarik, Metode Suggestopedia menurut Amin Rasyid (1997:

208) mempunyai kelebihan dan kekurangan juga.

a. Kelebihan Suggestopedia

1) Adanya komunikasi yang orisinal di dalam kelas.

2) Perasaan senang ketika belajar akan menumbuhkan

motivasi.

3) Selain belajar bahasa sasaran L2 (target language),

siswa juga dapat meningkatkan kestabilan mental

dan emosi mereka.

4) Pelaksanaan pembelajaran yang intensif akan

mengurangi peluang siswa untuk lupa.

b. Kekurangan Suggestopedia

1) Suggestopedia tidak bisa dilakukan dalam kelas yang

berjumlah siswa besar.

2) Biaya pelakasanaannya mahal.

3) Empat jam setiap hari dengan dialog yang panjang

akan membuat siswa bosan (Amin Rasyid, 1997:

208).

4) Omaggio (1986: 85) menyatakan bahwa kelemahan

metode ini terletak pada bahan ajar yang

dipersiapkan secara pedagogis terlalu eksklusif,

sehingga aspek pemahaman membaca dan

menyimak menjadi sangat terbatas.


98 |

98

5) Steinberg (1986: 193) mengemukakan bahwa

suggestopedia hanya cocok untuk kelas-kelas kecil

dan belum ada ketentuan dan persiapan bagi

tingkat-tingkat menengah dan lanjutan.

Oleh karena itu, Amin Rasyid (1997: 209)

menegaskan bahwa Metode Suggestopedia ini tidak

cocok dilaksanakan di Indonesia karena beberapa alasan,

diantaranya:

1) Kelas-kelas belajar di Indonesia biasanya „gemuk‟.

2) Kesulitan untuk menyediakan ruangan atau kelas

yang memadai.

3) Kebanyakan orang Indonesia tidak menikmati musik

klasik. Selain itu, menggunakan alkohol diIndonesia

tidak diperbolehkan.

4. Prinsip-prinsip Penerapan Metode

Suggestopedia

Beberapa prinsip dalam mengaplikasikan Metode

Suggestopedia ini menurut Larsen (1983: 77-80) adalah:

a. Suasana belajar diciptakan sangat nyaman dan rilek.

b. Siswa diajak belajar tentang materi yang terdapat pada

lingkungannya.

c. Mengaktifkan imajinasi siswa untuk memperoleh

pembelajaran bahasa.

d. Guru menyadari bahwa setiap siswa memiliki tipe

kejiwaan tertentu yang berbeda dari siswa lainnya.

e. Guru -sedapat mungkin- berusaha untuk meningkatkan


99 |

kepercayaan diri siswa, sehingga mereka menjadi siswa

yang berhasil dalam belajar.

f. Memberikan identitas baru bagi siswa.

g. Kesalahan dalam belajar berbahasa sangat ditolelir.

h. Guru –sedapat mungkin- berusaha membantu siswa

untuk mengembangkan materi belajar.

i. Bentuk drama merupakan bagian yang sangat penting

untuk mengembangkan materi bahasa.

j. Siswa tidak diberikan atau dibebani dengan pekerjaan

rumah (PR).


100 |

100


101 |

DAFTAR PUSTAKA

Ainin, M., dkk., 2006. Evaluasi dalam Pembelajaran Bahasa Arab,

Malang: Misykat.

Al-Hâsyimi, Ahmad, 2007. Al-Qawâ‟id al-Asâsiyyah li al-Lughah

al-‟Arabiyyah, Beirut: Dâr al-Kutub al-Ilmiyyah.

Al-Khûly, Muhammad Ali, 1989. Asâlîb Tadrîs al-Lughah al-

‟Arabiyyah, Riyadl: Dâr al-Ulûm.

Al-Khûly, Muhammad Ali, 2010. Strategi Pembelajaran Bahasa

Arab, (alih bahasa oleh Hasan Saefulloh) Yogyakarta:

Basan Publishing.

An-Naqah, Mahmud Kamil, 1978. Asasiyyat Ta‟lim al-Arabiyyah

Li Ghair al-Arab, Jami‟at al-Dual al-Arabiyah: Ma‟had

Khourtum ad-Dauly

Arsyad, Azhar, 2002. Kumpulan Makalah: Bahasa Arab dan

Metode Pengajarannya. (tidak diterbitkan), Makassar.

Brown, H. Douglas, 1994. Teaching by Principles: An Interactive

Approach to Language Pedagogy, New Jersey: Engelwood

Cliffs.

Dardjowidjojo, Soenjono. 1992. "Lima Pendekatan Mutakhir

dalam Pengajaran Bahasa," Berbagai Pendekatan dalam

Pengajaran Bahasa dan Sastra, peny. Muljanto Sumardi.

Jakarta: Pustaka Sinar Harapan.


102 |

102

Djiwandono, M. Soenardi, 1996. Tes Bahasa dalam Pengajaran,

Bandung: ITB.

Edison de Cunha, 2006. “Developing English Teaching

Materials For Vocabulary Of First Grade Of Junior

High School”; Makalah (tidak diterbitkan).

Effendy, Ahmad Fuad, 2005, Metodologi Pengajaran Bahasa Arab,

Malang: Misykat

Hermawan, Acep, 2011. Metodologi Pembelajaran Bahasa Arab,

Bandung: PT. Remaja Rosda Karya.

Ibrahim, Abdul Alim, 1973. Al-Muajjah al-Fanny li Mudarris al-

Lugah al-Arabiyyah, Kairo: Darul Ma'arif

Kridalaksana, Harimurti, 1983. Kamus Linguistik, Jakarta: PT.

Gramedia Pustaka Utama.

Majid, Abdul Shalah, 1991. Ta'allumul Lugah al-Hayyah wa

Ta'lîmuha. Beirut: Maktabah Lubnan.

Matsna Moh. HS., “Diagnosis Kesulitan Belajar Bahasa Arab”,

makalah disampaikan pada Diklat Guru Bahasa Arab

SMU di Jakarta tanggal 10 – 23 September 2003

Sadtono. E. 1996. "Kompetensi Komunikatif: Mau he

Mana?" dalam Muljanto Sumardi (ed). Berbagai

Pendekatan dalam Pengajaran Bahasa dan Sastra. Jakarta:

Pustaka Smar Harapan.

Sumardi, Muljanto (ed). 1996. Pendekatan Humanistik dalam

Pengajaran Bahasa. dalam Muljanto Sumardi (ed).

Berbagai Pendekatan dalam Pengajaran Bahasa dan Sastra.

Jakarta: Pustaka Sinar Harapan.


103 |

Omaggio, Alice C. 1986. Teaching Language in Context:

Proficiency Oriented instruction.Bostoa: Heinle & Heinle

Publishers, Inc.

Rasyid, Amin, Muhammad., Teaching English as a Foreign

Language (TEFL) in Indonesia. (Ujung Pandang:

FPBSIKIP, 1997).

Richard, Jack C. and Theodore S. Rodgers, tt. Approaches and

Methods in Language Teaching, second edition, Cambridge

University Press.

Soenjono Dardjowijojo. 1996. "Lima Pendekatan Mutakhir

dalam Pengajaran Bahasa" dalam Muljanto Sumardi

(ed). Berbagai Pendekatan dalam Pengajaran Bahasa dan

Sastra. Jakarta: Pelita Sinar Harapan.

Sukamta, dkk., 2005. Bahasa Arab, Yogyakarta: Pokja

Akademik UIN Sunan Kalijaga.

Yusuf, Tayar., Metodolagi Pengajaran Agama dan Bahasa Arab.

Jakarta: PT. RajaGrafindoPersada, 1997).

Edison de Cunha, “Developing English Teaching Materials

For Vocabulary Of First Grade Of Junior High

School” dalam Makalah, hlm. 3.

Moh. Matsna HS, Diagnosis Kesulitan Belajar Bahasa Arab;

makalah disampaikan pada Diklat Guru Bahasa Arab

SMU di Jakarta tanggal 10 – 23 September 2003.

Tha‟imah, Rusydy A., 1989. Wahdat al-Buhûts wa al-Manâhij,

Silsilah Dirâsât fi Ta‟lîm al-‟Arabiyyah: Al-Marja‟ fî Ta‟lîm al-

Lughah al-‟Arabiyyah li al-Nâthiqîn bi Lughâtin Ukhra, Juz


104 |

104

II, Riyadh: Jâmi‟at Ummu al-Qurâ wa Ma‟had al-Lughah al-

‟Arabiyyah,

Tha‟imah, Rusydy A. dan Mahmud Kamil An-Naqah, 2006.

Ta‟lîm al-Lughah Ittishâliyan Baina al-Manâhij wa al-

Istirâtîjiyyât. ISESCO: Mansyûrât al-Munadzdzamah al-

Islâmiyyah Li at-Tarbiyyah wa al-„Ulûm wa as-Tsaqâfah.

Asifuddin, Ahmad Djanan, 2008. “Workshop Metodologi

Pembelajaran Bahasa Arab” dalam http://www.umy.ac.id/berita,

diakses tanggal 11 Mei 2008.

Depdikbud. 1985. Menyimak dan Pengajarannya. Jakarta: Universitas Terbuka.

Depdiknas. 2003. Kurikulum 2004 Mata Pelajaran Bahasa Indonesia SMP. Jakarta: Depdiknas.

_____. 2004. “Bahasa Sastra Indonesia Keterampilan Menyimak”. Bahan Pelatihan Terintegrasi Berbasis Kompetensi Guru SMP. Jakarta:Depdiknas.

Kamijan dan Suyono. 2002. Pelatihan Terintegrasi Berbasis Kompetensi Pelajaran Menyimak. Jakarta: Depdiknas.

Nurhadi dan Agus Gerald Senduk. 2003. Pembelajaran Kontekstual dan Penerapan

Dalam KBK. Malang: Universitas Malang.

Subyakto N., Sri Utari. 1988. Metodologi Pengajaran Bahasa. Jakarta:Depdikbud.

Suyatno. 2004. Teknik Pembelajaran Bahasa dan Sastra. Surabaya:SIC.

Tarigan, Henry Guntur. 1983. Menyimak Sebagai Suatu Ketrampilan Berbahasa.

Bandung: Angkasa.

http://www.umy.ac.id/berita


105 |

Underwood, Mary. 1989. Teaching Listening. London: Longman.

‌Iim Abdurrohim, Acep, 2003, Pedoman Ilmu Tajwid Lengkap, Bandung: CV. Diponegoro

Ismail Shiny, Mahmud, dkk, 1983, Al-Arobiyyah Li an-Nasyiin: Manhaj Mutakamil Li Ghairi an-Natiqina bi al-Arobiyyah, Kitab at-Tilmidz, Al-Mamlakah al-Arobiyyah as-Su‟udiyyah: Idarot al-Kutub al-Madrosiyyah.

Ali As-Syaikh, Muhammad bin Abdurrahman, dkk., 2001, Silsilah fi Ta‟lim al-Arobiyyah Li Ghairi an-Natiqina Biha: Al-Arobiyyah Baina Yadaika, Kitab at-Thalib, Riyadh: Muassasat al-Waqf al-Islamy dan Al-Arobiyyah Li al-Jami‟

Madkur, Ali Ahmad, 2000, Tadris Funun al-Lughah al-Arobiyyah, Kairo: Daar al-Fikri al-Aroby

http://id.wikipedia.org/wiki/Kosakata diakses tanggal 11 Mei

2008

http://www.umy.ac.id/berita diakses tanggal 11 Mei 2008

http://id.wikipedia.org/wiki/Kosakata

http://www.umy.ac.id/berita


106 |

106


107 |

BIOGRAFHI

Nama lengkap penulis adalah Dedih Wahyudin. Penulis dilahirkan di Pandeglang, 15 Januari 1978. Pendidikannya diawali di SDN Curug Manjangan III, di Pandeglang, tamat pada tahun 1990, melanjutkan sekolah tingkat Tsanawiyah dan Aliyah di Pondok Pesantren Darul Arqam, Garut, selama 5 tahun sampai tahun 1995, lalu pindah ke MA Mathla‟ul Anwar di Menes, Pandeglang, tamat pada tahun 1996, melanjutkan pendidikan S1 di IAIN Sunan Gunung Djati Bandung Fakultas Tarbiyah dan Tadris Jurusan Pendidikan Bahasa Arab, tamat pada tahun 2000. Pada tahun 2002 melanjutkan pendidikan S2 di Pascasarjana UIN SGD Bandung Konsentrasi Pendidikan Bahasa Arab dan berhasil meraih gelar Magister pada tahun 2005. Sekarang, penulis sedang malanjutkan studi S3 pada konsentrasi yang sama di UIN SGD Bandung.

Sejak tahun 2002 sampai sekarang penulis mengajar di Jurusan Pendidikan Bahasa Arab Fakultas Tarbiyah dan Keguruan UIN SGD Bandung. Mulai tahun 2008 penulis tercatat sebagai dosen tetap pada fakultas tersebut. Penulis juga pernah mengajar di berbagai STAI Swasta di Bandung.

Karya tulisnya belum terlalu banyak. Selain buku yang sedang Anda baca ini, Metodologi Pembelajaran Bahasa Arab dengan Pendekatan Teori Unit dan Parsial, penulis juga telah merampungkan beberapa buku lainnya, yaitu: Buku Bahasa Arab untuk Tingkat Aliyah Jilid I, II, dan III yang diterbitkan oleh PT. Raja Grafindo, buku Encyclopedy Shalat for Kids (terjemahan ke dalam Bahasa Inggris) yang diterbitkan oleh Mizan, dan buku Al-Arabiyyah Li al-Mahârât al-Arba‟. Dalam bidang penelitian, penulis juga telah merampungkan sebuah penelitian yang dibiayai DIPA UIN SGD Bandung dengan


108 |

108

judul: Penggunaan Idiomatic dan Contextual Ekspression dalam Skripsi Mahasiswa.

metodologi pembelajaran pak dedih

Documents