CURSO VIRTUAL EN METOTODOLOGÍA ESTUDIO DE CLASE (MEC) Estudio de Clase: Una revisión conceptual

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PRESENTACIÓN 3

1. ANTECEDENTES 5 2. ¿QUÉ ES LA METODOLOGÍA ESTUDIO DE CLASE? 8

2.1 ¿POR QUÉ ES UN PROCESO DE CUALIFICACIÓN DOCENTE? 9

2.2 ¿CUÁLES SON SUS CARACTERÍSTICAS? 10

2.2.1 POTENCIALIDADES DEL TRABAJO EN EQUIPO PARA EL FORTALECIMIENTO INSTITUCIONAL 10

2.2.2 SU OBJETO DE ESTUDIO ES LA CLASE 12

3. ¿CÓMO SE IMPLEMENTA LA METODOLOGÍA ESTUDIO DE CLASE? 13

3.1 CICLO MEC 14

3.1.1 FASE DE EXPLORACION – PLANIFICACIÓN 14

3.1.1.1 CONFORMACIÓN DEL EQUIPO 15

3.1.1.2 PROBLEMA O SITUACIÓN GENERADORA 16

3.1.1.3 ESTUDIO DEL PROBLEMA O SITUACIÓN DE ESTUDIO 17

3.1.1.4 ELABORACIÓN DEL PLAN DE CLASE 18

3.1.1.5 SELECCIÓN O CONSTRUCCIÓN DEL MATERIAL DIDÁCTICO 19

3.1.1.6 PREPARACIÓN DE LA OBSERVACIÓN 20

3.1.2 FASE DE EJECUCIÓN – OBSERVACIÓN 21

3.1.3 FASE DE REFLEXIÓN – REVISIÓN 22

BIBLIOGRAFIA 25

CONTENIDO

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PRESENTACIÓN La política educativa “Educación de Calidad, el camino a la prosperidad” del

MEN se centra en apoyar las entidades territoriales para el

fortalecimiento del sector educativo, la disminución de brechas y el

mejoramiento de la calidad educativa. La materialización de estos

compromisos se da a través de estrategias y acciones enmarcadas en

cinco énfasis de política, que son: (a) Educación para la primera infancia;

(b) Mejoramiento de la calidad educativa; (c) Disminución de brechas; (d)

Educación de pertinencia; (e) Fortalecimiento de la gestión educativa

(MEN, 2011).

La Metodología Estudio de Clase (MEC) es una estrategia de formación

continua de docentes que en particular aporta al énfasis Mejoramiento de

la calidad educativa, ya que en este confluyen diversos factores que

contribuyen al mejoramiento de la educación como la reflexión

permanente sobre las metodologías de enseñanza, los procesos de

evaluación, la gestión académica entre otros múltiples elementos que

orientan las prácticas educativas y se vinculan directamente con el

acompañamiento a establecimientos educativos que lidera el Programa

para Desarrollo de Competencias Básicas del MEN. De esta manera,

fortalecer las competencias funcionales de los profesores, implica

transformar prácticas pedagógicas, desarrollar procesos de reflexión en

el ejercicio de la dinámica de aula con el propósito de desarrollar y/o

potenciar competencias básicas1 en los estudiantes.

1 “Conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, comprensiones y disposiciones cognitivas, socioafectivas y psicomotoras apropiadamente relacionadas entre sí para facilitar el desempeño flexible, eficaz y con sentido de una actividad en contextos relativamente nuevos y retadores” (MEN, 2006, pp. 49).

ESTUDIO DE CLASE – UNA REVISIÓN CONCEPTUAL

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A través de la MEC, se propone hacer un trabajo situado y sostenido en el país para mejorar la calidad y la pertinencia de la educación, fortaleciendo las Secretarías de Educación y los establecimientos educativos oficiales. También se plantean estrategias que aportan al desarrollo profesional de los docentes y de los directivos docentes, que contribuyan al fortalecimiento de las prácticas pedagógicas para que los estudiantes de la educación preescolar, básica y media logren mayores y mejores aprendizajes y sean más competentes. Una de las acciones que contribuyen al fortalecimiento institucional, en el marco de la formación docente, es la implementación del curso virtual en Metodología Estudio de Clase (MEC), a través del cual los docentes tendrán la oportunidad de conocer e implementar una metodología que permite cualificar las prácticas de aula.

Para conocer la metodología, se abordará en primer lugar, sus antecedentes, es decir, la trayectoria que ha tenido el Estudio de Clase en nuestro país como una estrategia exitosa que se ha implementado en algunos establecimientos educativos. En segundo lugar, se presentará una revisión conceptual del Estudio de Clase que permitirá a los cursantes comprender en qué consiste la metodología y cómo se implementa. Con estos elementos teóricos y metodológicos, cada uno de los grupos de estudio vinculados al curso podrá iniciar el diseño de su propio Estudio de Clase.

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1. ANTECEDENTES

Los inicios de la MEC se remontan a la revolución social, política y cultural que se dio en Japón a partir de 1868: el inicio de la Era Meiji. Este acontecimiento significó un cambio en todas las instituciones sociales y la educación se convirtió en uno de los pilares de esta revolución social. El gobierno japonés promulgó leyes y decretos que abrieron las puertas a las innovaciones occidentales en materia educativa, acogiendo las recomendaciones de los pedagogos europeos Pestalozzi y Herbart para que los docentes, aprendices de docentes y expertos observaran clases e hicieran sesiones de crítica y retroalimentación.

Para finales de la década de 1920, el Ministerio de Educación y Cultura de Japón promovía el desarrollo de una pedagogía y una didáctica propias, y es entonces cuando comienza a configurarse la MEC como una estrategia de formación de docentes, así como de perfeccionamiento de las prácticas escolares de docentes en ejercicio. La consolidación de la metodología se da entre las décadas de 1960 y 1980, sobre todo a partir de la sistematización de las experiencias de clase relevantes evaluadas mediante el proceso de observación.

Buscando entender cuáles eran los aspectos educativos que hacían que los estudiantes japoneses obtuvieran los más altos desempeños, se incorporó el estudio de clase cómo estrategia de cualificación de prácticas docentes que se ha arraigado en el sistema educativo japonés hasta la actualidad, y esta estrategia junto con otras particulares del contexto y del sistema educativo japonés han mostrado resultados destacados en pruebas internacionales como los que se evidenciaron en la década de los 80, con la realización de las pruebas del Segundo Estudio Internacional de Matemáticas (SIMS), en las que se evaluaba el desempeño de estudiantes de educación básica en el área: Japón ocupó el primer puesto de entre 20 naciones evaluadas. Para los años 90, con la realización de las pruebas del TIMSS (Tercer Estudio Internacional de Matemáticas y Ciencias), de nuevo los estudiantes japoneses ocuparon los primeros puestos, por lo que los ojos del mundo académico apuntaron a Japón, (Stigler, J. W., Gonzales, P., Kawanaka, T., Knoll, S., & Serrano, A. 1999).

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Para el año 1993, el profesor Makoto Yoshida, experto japonés en MEC, inicia con investigadores estadounidenses (Clea Fernandez y Catherine Lewis de la Fundación Nacional para la Ciencia) una minuciosa revisión de las diferencias y similitudes entre las clases tradicionales impartidas en las escuelas norteamericanas y las clases japonesas en las cuales se había implementado la MEC, concluyendo que éstas últimas conducían a desempeños académicos mucho mejores en las áreas de ciencias y matemáticas. Así, a partir de éste momento y hasta la actualidad, diversos grupos de académicos e investigadores han abordado el estudio, investigación pedagógica e implementación de la MEC en miles de escuelas, encontrando en la práctica, en la totalidad de los casos, buenos resultados (Yoshida, M. 1992).

Mediante convenios con universidades japonesas, Estados Unidos, Chile, México, Colombia y algunos países de Centro América como Nicaragua y Honduras han dado la oportunidad a grupos de académicos, docentes y pedagogos para capacitarse en dicha estrategia, con la finalidad de incluirla dentro de los planes de mejoramiento de la educación a nivel nacional.

En el caso de Colombia, el Ministerio de Educación Nacional (MEN) y la Agencia de Cooperación Internacional del Japón (JICA), realizaron, en el 2003 un convenio de cooperación con el objetivo de establecer bases para el mejoramiento de la metodología de enseñanza de ciencias naturales y matemáticas en las escuelas de educación básica, secundaria y media, y en las universidades pedagógicas de Colombia, a través de la formación de docentes. Como aprendizajes adquiridos de este proceso se tiene la MEC, que comenzó a ser implementada por grupos de docentes de establecimientos educativos de diversas zonas del paísEstos equipos de docentes reflexionan sobre sus prácticas pedagógicas, sistematizan sus experiencias e innovan en el uso de recursos didácticos. Proceso que promueve el desarrollo de las competencias básicas de los estudiantes, a la vez que valida el aporte del estudio de clase a la autoformación institucional.

Como producto del trabajo de los equipos institucionales de estudio de clase, en Colombia se han reconocido características de los contextos propios de cada uno, y han surgido estudios situados que responden a las realidades propias de cada comunidad educativa.

En este marco, el curso en Metodología Estudio de Clase, surge como una alternativa para dar a conocer el estudio de clase a los docentes del país,

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de manera que en su fase de pilotaje se vincularon al proceso de formación alrededor de trescientos docentes de ciencias naturales y matemáticas y, en la fase de implementación se vincularon alrededor de 800 docentes de matemáticas y de primaria, a través de proyectos regionales.

Estos docentes han compartido sus aprendizajes a través de la red virtual de docentes REBECA del Portal Colombia Aprende, así como del primer y segundo encuentro nacional de Estudio de Clase, que han sido organizados por el programa para el Desarrollo de Competencias Básicas del MEN. Estas participaciones de los docentes, permiten evidenciar el impacto de la MEC sobre las prácticas de los docentes, el desarrollo de competencias básicas de los estudiantes y el fortalecimiento de los establecimientos educativos.

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2. ¿QUÉ ES LA METODOLOGÍA ESTUDIO DE CLASE Y CÓMO APORTA AL FORTALECIMIENTO DE ESTABLECIMIENTOS EDUCATIVOS?

Estudio de Clase es una metodología de cualificación docente que permite a grupos de docentes reflexionar sobre las prácticas de aula a partir de la planeación, la observación y el análisis de clases. Se concibe como una estrategia de trabajo de un equipo de profesores que decide aprender de sus propias prácticas en beneficio de los procesos de enseñanza y aprendizaje, acordes con el fortalecimiento de las competencias básicas de los estudiantes.

La implementación de la metodología inicia con la conformación de un equipo de docentes quienes se plantean un plan de trabajo focalizado sobre algún problema o situación concreta de enseñanza y aprendizaje así como aspectos relacionados con la gestión académica (que pueden ser sobre aspectos de comprensión de contenidos, uso del material didáctico, las interacciones maestro – estudiantes en una clase, entre otros), con el fin de reflexionar sobre este para buscar en conjunto una posible respuesta que sea pertinente en la práctica, de cara al cumplimiento de unos objetivos propuestos.

El estudio de clase, entonces se constituye en una estrategia que fortalece el establecimiento educativo porque promueve el trabajo en equipos de maestros que se trazan metas en conjunto centradas en mejorar los aprendizajes de los estudiantes y sus propias prácticas docentes. Cuando los equipos de gestión se involucran en el proceso del estudio de clase el beneficio es mayor dado que transciende las acciones propias del aula y comienza a impactar otras instancias de la gestión académica como la resignificación de planes de estudio, PEI, PMI entre otros. La MEC es una estrategia de fortalecimiento institucional porque contribuye a la apropiación de referentes de política interna (institucional), regional y nacional, adaptándolas a las realidades y necesidades propias, movilizando a la comunidad educativa en pleno desde la transformación de las prácticas educativas.

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La MEC dinamiza las instituciones educativas, dado que estimula la organización y el trabajo colaborativo, la creatividad e inventiva, la investigación el estudio disciplinar y didáctico, con el propósito de contribuir en el beneficio institucional a través del fortalecimiento de proyectos que promuevan acciones de mejoramiento.

2.1. ¿POR QUÉ ES UN PROCESO DE CUALIFICACIÓN DOCENTE?

El estudio de clase tiene por objeto mejorar las prácticas educativas, puesto que permite a los docentes de un grupo de estudio, con el apoyo de sus colegas, involucrarse en procesos de diálogo pedagógico a partir de experiencias propias, para pensar sobre métodos y recursos de enseñanza más eficientes y pertinentes a cada contexto. “… es un proceso mediante el cual los profesores trabajan en común para mejorar progresivamente sus métodos pedagógicos, examinándose y criticándose mutuamente las técnicas de enseñanza” (Mena, 2007).

La dinámica reflexión-aprendizaje permite cualificar las competencias del docente2 en el ámbito de los procesos de enseñanza-aprendizaje —planificando sus clases, innovando didácticamente en la presentación de las enseñanzas, evaluando los desempeños de sus estudiantes—. Al ser observadas y realimentadas por otros docentes (reflexión), puede reconocer las fortalezas y debilidades de sus propuestas didácticas y pedagógicas.

Esa dinámica implica además, fortalecer competencias funcionales de los docentes3, según el área, de gestión, académica (dominio curricular, planeación y gestión académica, pedagógica y didáctica, evaluación del aprendizaje), administrativa (uso de recursos, seguimiento de procesos), comunitaria (comunicación institucional, interacción con la comunidad y el entorno).

2 De acuerdo a Perrenoud hay diez nuevas competencias para enseñar. Organizar y animar situaciones de aprendizaje, gestionar la progresión de los aprendizajes, elaborar y hacer evolucionar los dispositivos de diferenciación, implicar a los alumnos en su aprendizaje y en su trabajo, trabajar en equipo, participar en la gestión de la escuela, informar e implicar a los padres, utilizar las nuevas tecnologías, afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión, y organizar la propia formación continua. PERRENOUD (2007). 3 En la guía 31. Guía metodológica evaluación anual de desempeño laboral. MEN (2008)

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El desarrollo de procesos de registro análisis y sistematización de experiencias, permite al docente generar reflexiones sobre su propia práctica, lo cual aporta a la cualificación del ejercicio de investigación sobre el quehacer docente, en tanto favorece la apropiación de conocimientos y saberes necesarios para proponer innovaciones didácticas o pedagógicas pertinentes y relevantes en la solución de muchos de los problemas de de enseñanza y aprendizaje que se presentan en las escuelas actualmente.

2.2. ¿CUÁLES SON SUS CARACTERÍSTICAS?

En la experiencia japonesa se define como “la investigación que tiene como objeto la clase”4 : los equipos de maestros reflexionan en torno a una situación o problema de enseñanza y/o aprendizaje que les parece importante para mejorar sus prácticas pedagógicas y didácticas, y de esta manera obtener mejores resultados en sus estudiantes.

En Colombia el estudio de clase ha sido concebido como una estrategia que se diferencia en algunos aspectos a la implementación que se hace en Japón, dado que para el caso colombiano, el trabajo en equipo cobra importancia desde la constitución misma del equipo y la planeación de la clase objeto de estudio se hace de manera colaborativa. Desde esta perspectiva, la Metodología Estudio de Clase tiene como características esenciales que el trabajo se desarrolla en equipo y que su objeto de estudio es la clase.

2.2.1. Potencialidades del trabajo en equipo

Trabajar en equipo implica:

Un esfuerzo de concertación para llegar a metas comunes, formas de trabajo y mecanismos para regular el comportamiento. Trabajar en equipo no es estar reunidos en un espacio, en un mismo momento; es compartir ideales, formas de trabajo e intereses, es contar con un propósito común al que cada uno aporta” (Barrios, 2005).

5 MINISTERIO DE EDUCION NACIONAL (2012) ¿Qué características tienen los ambientes de aprendizaje? Recuperado el 19 de mayo de 2012, del sitio WEB http://www.colombiaaprende.edu.co/html/productos/1685/w3-article-288991.html

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El docente que participa en un equipo de Estudio de Clase concibe que su papel no es únicamente el de un maestro que cualifica su práctica, sino que también contribuye a que sus compañeros se enriquezcan con la experiencia, además de promover labores de investigación en el ámbito educativo, pues a través de los aprendizajes que aporta y recibe de sus pares, estará en capacidad de generar propuestas pedagógicas y didácticas innovadoras.

De acuerdo con Perrenoud (2007) trabajar en equipo es una cuestión de competencias, pero presupone también la convicción de que la cooperación es un valor profesional. Los dos aspectos están relacionados: normalmente se desvaloriza lo que no se domina. Algunas de estas reticencias al trabajo en equipo esconden el miedo a no saber salir del apuro, “ser comido” o dominado por el grupo o por sus líderes. Por el contrario, una adhesión entusiasta al principio del trabajo en equipo lo debilitará si se descubre que no se sabe funcionar de forma cooperativa, que esto supone mucho tiempo o crea un resentimiento o un estrés que no se llega a superar, ni incluso a verbalizar.

La MEC es una oportunidad para los profesores que hacen parte del Equipo de Estudio de validar las experiencias y conocimientos obtenidos, en su propio contexto, lo que hace mucho más significativo el proceso. Se construyen diálogos de saberes que se constituyen en parte de la estrategia de cualificación, ya que el diálogo se fundamenta en relación con la realidad de la escuela, lo que permite pensar en iniciativas pertinentes al contexto y además proponer alternativas como la observación de clases entre colegas que permite fortalecer las habilidades profesionales de cada uno de los integrantes.

El equipo se origina en el interés compartido por mejorar la efectividad de los procesos de enseñanza y aprendizaje, tomando las clases como un espacio en donde pueden observarse, y a la vez, constituyen un objeto de reflexión los procesos e interrelaciones que en ella se presentan. En consecuencia, debeestar conformado por docentes interesados tanto en una reflexión sobre su propia práctica pedagógica como en aportar con su experiencia a otros, también interesados en escuchar y brindar sugerencias sobre sus formas de enseñar dado que el beneficio es para el equipo y se construye desde el crecimiento individual de cada maestro, lo que implica que el estudio de clase trasciende de una ganancia meramente individual a un beneficio colectivo (trasciende a la comunidad educativa).

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En un equipo de estudio de clase, sus miembros asumen responsabilidades colectivas e individuales. La responsabilidad colectiva es la de dar solución a una necesidad pedagógica o didáctica manifiesta en la institución educativa. La responsabilidad individual se asume sobre la exploración, análisis y reflexión de aquellos aspectos que pueden aportar a mejorar la estrategia de la clase y la ejecución o la observación de la misma; responsabilidades que cada cual asume de acuerdo con sus fortalezas, su área de formación e interés disciplinar, la distribución de los tiempos, espacios y recursos.

2.2.2. Su objeto de estudio es la clase

El Estudio de Clase tiene como finalidad la generación de propuestas pedagógicas y didácticas que aporten a los procesos de enseñanza y aprendizaje, y que den solución a una necesidad identificada por un equipo de docentes.

Dentro de las necesidades se incluyen el reconocimiento de problemáticas de aprendizaje de los estudiantes de la comunidad escolar, que pueden tener origen en: aspectos disciplinares (relacionados con la rigurosidad, vigencia, validez o consistencia teórica de los contenidos a enseñar); aspectos didácticos (referidos a las estrategias metodológicas y acciones desarrolladas en la clase); el uso de materiales o recursos (referido a la creación, adaptación selección y utilización de materiales por parte del docente para apoyar la enseñanza). La MEC también es pertinente cuando se implementa en procesos como la reestructuración de los planes de estudio, la incorporación de nuevos elementos didácticos y metodológicos en el currículo, dichos procesos surgen como productos de un trabajo sostenido por parte del equipo de estudio.

La generación de propuestas pedagógicas y didácticas tiene como objetivo aportar a la solución de dicha necesidad mediante innovaciones o transformaciones, en los procesos de enseñanza, ya sea a nivel disciplinar, pedagógico o didáctico, lo cual se logra con la creación de ambientes de aprendizaje en los que la relación profesor-estudiante es distinta: el profesor reconoce al estudiante como constructor de su propio conocimiento y en consecuencia propende por su participación permanente convirtiéndolo en sujeto activo de aprendizaje y enseñanza, y

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a su vez el docente asume el rol de mediador y orientador de esa experiencia de aprendizaje5.

El MEN propone unas características de los ambientes de aprendizaje para el desarrollo de competencias matemáticas, de las cuales se pueden retomar elementos con el fin de extenderlas a otras áreas. Algunas preguntas que pueden ayudar a pensar sobre esos elementos son:

• ¿De qué manera se puede trabajar la resolución de problemas6, que permitan generar nuevas situaciones dentro o fuera del aula en las que se puedan utilizar los conocimientos adquiridos?

• ¿Qué características deben tener las situaciones para que se integren la experiencia de aprendizaje con la cultura, el mundo natural, la sociedad y la tecnología?

• ¿Qué tipo de actividades motivan aprendizaje en los estudiantes de un determinado grupo?

• ¿Cómo promover aprendizaje en ambientes que permitan el desarrollo de procesos, habilidades y competencias básicas, en diferentes áreas?

• ¿Qué tipo de actividades contribuyen en el desarrollo de habilidades para predecir sucesos o resultados?

• ¿Cuál es el papel del trabajo en equipo para generar conocimiento, en el ambiente de aprendizaje?

3. ¿CÓMO SE IMPLEMENTA LA METODOLOGÍA ESTUDIO DE CLASE?

Antes de implementar el ciclo de estudio de clase es necesario conformar el equipo teniendo en cuenta las observaciones desarrolladas anteriormente.

5 MINISTERIO DE EDUCION NACIONAL (2012) ¿Qué características tienen los ambientes de aprendizaje? Recuperado el 19 de mayo de 2012, del sitio WEB http://www.colombiaaprende.edu.co/html/productos/1685/w3-article-288991.html 6 El problema en sentido amplio, puede ser una situación o pregunta que genere interés del estudiante por profundizar y buscar soluciones.

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La Metodología Estudio de Clase (MEC) es un ciclo de procesos que comprende tres fases en las cuales se contemplan exploraciones sobre un objeto de conocimiento a partir de los referentes que involucran los procesos de enseñanza y aprendizaje. Estos son, planeación de las enseñanzas y los materiales didácticos como recurso, la apertura del aula y la reflexión acerca de las clases.

3.1. CICLO MEC

El Estudio de Clase se desarrolla en ciclos continuos que comprenden tres fases generales: Exploración - Planeación, Ejecución – Observación y Revisión – Reflexión; una vez el equipo culmina el estudio de una clase, inicia un nuevo estudio que puede retomar la experiencia anterior, para mejorar y perfeccionar las clases, o puede generar un nuevo ciclo a partir de otro foco que resulte de interés para el equipo e incluso que complemente el problema o necesidad identificada en el estudio que se implementó anteriormente.

Diagrama 1. Ciclo de Estudio de Clase

3.1.1. Fase de Exploración – Planeación

La primera fase del ciclo MEC, es fundamental para el equipo porque es justamente en ésta, en la que los profesores pueden compartir con otros lo que les ocurre en el aula, es un momento de diálogo pedagógico en el cual los docentes se reconocen como pares y hacen visibles su preocupaciones, y limitaciones descubriendo que pueden ser comunes a otros y además son escuchados.

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La fase de exploración - Planeación tiene como fin fundamentar y prever las acciones que se desarrollarán en el aula, realizando una revisión de los elementos teóricos: pedagógicos, didácticos, curriculares o de uso de materiales que aportan a elaborar el plan.

Esta fase consta de seis momentos: conformación del equipo de estudio, delimitación del problema o situación7, estudio del problema, elaboración del plan de clase, selección o construcción del material didáctico y preparación de la observación.

¿Por qué planear la clase?

En el discurso pedagógico siempre se ha reconocido la importancia de planear las actividades que se desarrollan con los estudiantes, no habría algo nuevo entonces al decir que el estudio de clase necesita de una planeación. Sin embargo; la planeación que se hace en la MEC, presenta ciertas particularidades en primer lugar se identifica un problema o situación de aula, al que se le va a realizar un proceso de estudio, segundo el equipo en pleno es el encargado de pensar todo lo referente a la clase (material, disposición del lugar, tiempos, etc.), tercero los integrantes del equipo deben ser consientes que todo lo que se planea es una responsabilidad conjunta.

Lo anterior es un tema operativo que es necesario resaltar, pero al adentrarse a comprender detalladamente la importancia del ejercicio juicioso de la planeación es primordial comprender que los maestros que se incorporan al ejercicio del estudio de clase, gradualmente van implementando en sus prácticas cotidianas los aprendizajes que desarrollan, y uno de esos es justamente ser más minucioso con la planeación de la clase.

En ese sentido, la planeación de clase exige atender aquellos detalles que definen si en la implementación de una clase logran o no los propósitos que se trazan, tal como el uso eficiente del tiempo de clase para que los estudiantes construyan aprendizaje, actividades situadas (aquellas que promueven aprendizaje), la evaluación continua, el uso de recursos que facilitan el aprendizaje, entre muchos otros aspectos.

3.1.1.1. Conformación del equipo. Al desarrollar un proceso de cualificación en equipo, se abre para los profesores la oportunidad de enriquecerse del trabajo y reflexión conjunta, de ser realimentado por

7 Más adelante se hace referencia al tipo de problema o situación de estudio.

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otros, de nutrirse de la experiencia y conocimiento de los demás, así como la posibilidad de tener puntos de vista complementarios en torno a lo que se observa en el aula. Por ello es necesario conformar un equipo de docentes que reconozcan su interés común de aprender de sus experiencias en el aula y se comprometan en el desarrollo de un estudio de clase, asumiendo las responsabilidades en torno a las actividades que sea necesario llevar a cabo para su efectivo desarrollo.

Un equipo de estudio no exige la presencia exclusiva de maestros con altos grados académicos (maestrías o doctorados), de hecho es más enriquecedor un equipo en el cual hay docentes que apenas comienzan su carrera y que se asocian con otros que tienen mayor experiencia, para aprender juntos, para crecer juntos, lo cual potencia de manera importante el trabajo institucional, plantea nuevas dinámicas y enriquece el ambiente laboral.

No hay un número indicado de participantes, pero es necesario que el equipo se mantenga, para evidenciar resultados del proceso.

3.1.1.2. Problema o situación generadora.

Para iniciar el trabajo de exploración, es necesario centrar la atención en torno a un problema concreto o situación de aula, que sea pertinente y viable de intervenir, y que parta de un análisis de las necesidades evidenciadas por los docentes. Se entiende por problema, para el estudio de clase, una necesidad o dificultad referida a los procesos de enseñanza y aprendizaje involucrados en las practicas de aula, reconocida por los miembros de un equipo de docentes, que se requiere resolver y no se ha trabajado en colectivo específicamente.

Analizar un problema o situación de aula es importante porque es contextualizado, responde a las necesidades de los niños o jóvenes que hacen parte de la clase y de los maestros interesados, además porque a partir de este confluyen distintos puntos de vista y por tanto se movilizan diálogos entre maestros orientados a la solución de necesidades propias de una comunidad académica específica.

¿De qué manera determinar el problema o situación? Aunque para muchos, hablar de investigación en el aula es un tema complejo, a través del estudio de clase muchos equipos han descubierto que sus procesos son investigativos, porque parten de un problema de investigación, luego

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necesitan construir unos marcos conceptuales y metodológicos para encontrar algunas respuestas y que durante todo el proceso están analizando las evidencias que se obtienen.

Entonces se sugiere pensar la situación o problema en términos de investigación, para esto se propone tener en cuenta entre otras características, que haya claridad frente a lo que se quiere estudiar, que sea pertinente, que reconozca y respete la diferencia, que promueva aprendizaje, y que responda a una situación de gestión académica.

¡No todo se soluciona a través de la MEC!

En la escuela hay situaciones que no son abordadas por los maestros y por tanto no pueden ser solucionados por ellos a través de un estudio de clase, algunas s de ellas son infraestructura, gestión de recursos financieros, nombramiento de profesores, cobertura, permanencia. Es de aclarar que el equipo se concentra en problemas que se dan en las clases como las acciones del docente, las interacciones docente-estudiante, y estudiante-estudiante, el uso de recursos, o la didáctica misma del área para abordar un tema específico.

El equipo de estudio establece por consenso un único problema de clase a trabajar, priorizando aquel que genere un mayor impacto sobre el aprendizaje de los estudiantes. A partir de dicho consenso, se delimita el problema de estudio de clase, el cual se puede formular a través de preguntas o de descripciones.

Un ejemplo de situación que se aborda en un estudio de clase, se presenta en el anexo 2 de la cartilla “Materiales de apoyo”. Adicionalmente se le invita a vincularse a la red virtual de docentes REBECA8 del Portal Colombia Aprende, un espacio virtual de acompañamiento a una comunidad de docentes que diseñan, implementan y comparten experiencias para el desarrollo de competencias matemáticas a través de la generación de ambientes de aprendizaje.

3.1.1.3. Estudio del problema o situación de estudio. Entendido como la exploración, aproximación o consulta de diferentes fuentes que brindan información y posibilitan aclarar dudas en torno al problema o situación.

8 http://redes.colombiaaprende.edu.co/redes/course/view.php?id=460

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Las fuentes se seleccionan de acuerdo con el tipo de problema o situación, que pueden estar referidos a aspectos pedagógicos, didáctico- metodológicos y disciplinares.

• Referente Pedagógico: Fundamentan al Estudio de Clase en las concepciones pedagógicas que dan origen al currículo del área en la institución, acordes con unos propósitos de formación que tiene como referencia el Proyecto Educativo Institucional y que se soporta en referentes nacionales como:

o Lineamientos curriculares: Son el punto de partida para la planeación curricular. Constituyen el marco referencial dentro del cual se desarrollará el currículo.

o Estándares básicos de competencias son criterios de referencia que concretan los lineamientos, en términos de lo que se aborda y trabaja en el aula, de acuerdo con las particularidades del contexto.

• Referentes didácticos: Síntesis de los elementos requeridos para la enseñanza y el aprendizaje en el área, de cara al cumplimiento de los objetivos formulados; a partir de sistemas, métodos y recursos prácticos destinados a plasmar en la realidad las pautas de las teorías pedagógicas.

• Referentes Disciplinares: Referidos a los contenidos básicos, contemplados en la educación preescolar, básica y media. Incluye las estructuras conceptuales de la disciplina relacionada con los conocimientos planteados para la clase objeto de estudio.

El estudio del problema o situación implica un ejercicio muy riguroso de comprensión, es necesario determinar por qué es pertinente ese objeto de estudio y no otro, cuál puede ser el impacto en la población con la que se va a beneficiar el estudio de clase, y por qué es importante para los maestros que hacen parte del equipo y cómo aportará este ejercicio en su práctica pedagógica.

3.1.1.4. Elaboración del plan de clase. A partir del marco de referencia consignado en el documento base, se inicia la elaboración del plan de clase, el cual debe estar acorde con el modelo pedagógico de la institución y articulado con un proceso de enseñanza que involucra el periodo de tiempo en el cual se elabora la clase objeto de estudio.

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El plan prevé el tiempo necesario para la actividad, las etapas de la clase, las estrategias de trabajo individual y colectivo, las posibles reacciones de los estudiantes y sus respuestas, el uso del material didáctico; entendiendo que esta planeación es flexible según las circunstancias que se presentan al momento de ejecutar la clase. El plan de clase permite hacer visibles los momentos de la clase, por esta razón no hay unos formatos predeterminados, ya que es el equipo quien define cómo van a dibujar “el mapa de su clase”, esa ruta debe ser clara y muy detallada, de tal manera que tanto observadores como quien desarrolla la clase tengan presente lo que se hace en cada momento. Esto no implica que la planeación sea inflexible y que no se esperen imprevistos en la clase, porque es posible que ocurran, sin embargo se espera que los momentos de esa clase sean claros, porque cada uno de ellos ha sido planeado por el equipo con una intención particular. Se propone un formato de plan de clase en la cartilla, que puede ser retomado y modificado según el contexto de cada establecimiento educativo.

La planeación de clase es importante porque es el principal elemento que permite planear la observación de clase y debe estar en concordancia con el problema que se decidió estudiar.

3.1.1.5. Selección o construcción del material didáctico. Uno de los grandes logros del equipo de estudio puede ser la construcción de su propio material didáctico, porque pensar sobre los recursos más pertinentes para los estudiantes conlleva un proceso de reflexión muy profundo, posiblemente el equipo se encuentra con que no hay materiales que respondan a los intereses y necesidades de los estudiantes o de los profesores y es necesario entonces dedicar tiempo de la planeación a investigar sobre esos materiales a partir de tener clara la intencionalidad de los mismos dentro de la clase. Es importante destacar que cuando se hace referencia al material no sólo se está pensando en elementos que se manipulan o se identifican a través de los sentidos, también pueden llegar a ser recursos que no son tangibles físicamente, por ejemplo una situación o problema específico. La experiencia de creación de materiales didácticos, se convierte en una posibilidad de interactuar con otros profesores, de reconocer que para

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una misma situación existen diferentes aproximaciones didácticas. Este proceso enriquece a los participantes del equipo porque comprenden que al pensar una situación o problema de enseñanza o aprendizaje es importante reconocer no solo cuál es (qué), sino el cómo será posible abordarlo y con qué (didáctica). 3.1.1.6. Preparación de la observación. El ejercicio de la observación entre pares es una práctica poco común pues, sentirse observado es en ocasiones sinónimo de sentirse ”juzgado o criticado”. Sin embargo; la observación que se hace en el estudio de clase, es una actividad de enriquecimiento colectivo, primero para el profesor que desarrolla la clase porque este puede identificar características de su práctica que tal vez nunca había previsto y que pueden ser susceptibles de mejorar o de fortalecer. Además, para los observadores también se constituye en una actividad formativa porque con el transcurso del tiempo la observación se va afinando y cada observador va descubriendo elementos que antes pasaban desapercibidos en las clases. En la planeación el equipo debe prestar atención también a la planeación de la observación, dado que es importante pensar los criterios a tener en cuenta en esa observación, qué se espera obtener de este proceso, cuáles son los roles de observación, cuál es el propósito de la observación para el equipo y para el docente que la desarrolla. Planificar la observación implica establecer los acuerdos en torno a los aspectos del desarrollo de la clase que van a ser observados y diseñar un protocolo de observación que refleje dichos acuerdos, de manera que todos los observadores se ciñan a unos criterios preestablecidos. Los observadores de la clase cumplen una función de doble vía: por un lado, analizan el impacto de la clase en términos de los aprendizajes de los estudiantes, y por otro, reconocen los aprendizajes obtenidos por el Equipo de Estudio. Para ello, es conveniente diseñar previamente un protocolo de observación o los que el equipo considere necesarios, que permitan consignar lo observado durante la puesta en escena de la clase objeto de estudio. Es importante aclarar que los primeros observadores son los integrantes del equipo y que es posible que en el ejercicio participen observadores

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externos, quienes en el primer momento de reflexión aportaran observaciones, comentarios y elementos específicos de la implementación de la clase.

3.1.2. Fase de Ejecución – Observación

La intencionalidad de esta fase es desarrollar la clase y posteriormente reflexionar sobre la pertinencia de lo planeado, teniendo en cuenta aspectos como la interacción estudiantes – profesor, estudiantes – estudiantes, estudiantes – conocimiento, y profesor – conocimiento.

Otros asuntos motivo de reflexión son los procesos de aprendizaje mediados por el docente que ejecuta la clase, la interacción de los estudiantes con los recursos y el material de apoyo, y los procesos de evaluación previstos por el equipo.

La posibilidad de abrir el aula para poder ser observado y recibir contribuciones que permitan reconocer la pertinencia de las acciones emprendidas y los ajustes que se deben realizar para afianzar los objetivos propuestos aporta al enriquecimiento de la práctica docente, no sólo del maestro que orienta la clase sino de los docentes que han estado en la planeación de la misma. En consecuencia, la ejecución de la clase es un ejercicio que permite observar y ser observado para compartir experiencias desde la clase misma. Es una práctica abierta a otros, se aprende de las fortalezas y de los aspectos por mejorar. Observar a otros permite reconocer que hay diferentes estrategias y métodos de enseñanza, conduce a reflexionar sobre la manera propia de orientar las clases y proporciona espacios para dialogar sobre el desarrollo de competencias básicas en los estudiantes.

El docente responsable del desarrollo de la clase procede a ejecutarla con el grupo de estudiantes, siguiendo las etapas planeadas previamente, teniendo en cuenta que ésta planeación es un marco de referencia y que puede flexibilizarse y modificarse de ser necesario (según las circunstancias que se presentan en el desarrollo de la misma y a criterio del profesor).

Al tiempo que el docente implementa la clase con los alumnos, los demás miembros del equipo9 observan la ejecución con la finalidad de evaluar el

9 Cuando el equipo lo estime pertinente, se convoca a observadores externos cuyo criterio se considera valioso para enriquecer el proceso.

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impacto en el aprendizaje de los estudiantes y la pertinencia del lo planeado.

La tarea de los observadores es presentar sus apreciaciones en torno a las interacciones estudiantes – profesor – conocimiento, el impacto sobre los aprendizajes de los estudiantes, y la contribución del recurso y el material empleado por el docente durante el desarrollo de la clase. Los observadores, no deben interferir con el proceso natural de la clase (por ejemplo: ayudando a estudiantes con un problema). Sin embargo, pueden circular alrededor del salón durante la sesión de observación, así como acercarse a los estudiantes para registrar dudas o comentarios, o realizar registros fotográficos o audiovisuales que servirán de apoyo para la reflexión posterior.

Para facilitar el proceso de observación, el equipo de estudio:

• Entrega el Plan de Clase a los observadores para que éstos tengan claro el propósito de la clase, la secuencia prevista y los recursos que se usarán.

• Delimita unos elementos mínimos de observación de la clase acordes con la planeación elaborada y el papel de los observadores.

• Elabora unos instrumentos para la facilitar la observación —protocolo de observación— que tengan en cuenta el plan de clase y los mínimos de observación establecidos (por ejemplo: señale fortalezas, dificultades, obstáculos y sugerencias de mejoramiento).

• Establece unas actitudes o comportamientos que los observadores deben asumir, para que los observadores no sean factores interferentes en la clase.

La observación se consigna en el protocolo diseñado previamente por el equipo de estudio10.

3.1.3. Fase de Revisión – Reflexión

La fase Revisión – Reflexión tiene como propósitos analizar el impacto de la clase sobre el aprendizaje de los estudiantes y reconocer los

10 Ver protocolo sugerido en la cartilla de actividades.

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aprendizajes obtenidos para el equipo de estudio. Se considera la fase más importante en el estudio de la clase. Es el momento para reflexionar acerca de la clase ejecutada: el proceso operativo propuesto, sus pasos, su estructura, los procesos cognitivos (tanto metodológicos como conceptuales) que realizaron los estudiantes. Se analizan las fortalezas y las debilidades y se establecen los aprendizajes (didácticos, pedagógicos, disciplinares y metodológicos) que el equipo de estudio obtuvo.

Se realiza en dos momentos. El primer momento corresponde a una sesión de reflexión una vez se ha ejecutado la clase y recupera los elementos aportados por los observadores. El segundo momento de revisión retoma todo el estudio para analizarlo y proyectar el nuevo estudio de clase.

En la reflexión se tienen en cuenta dos acciones: la auto evaluación y el diálogo.

• Auto evaluación: El docente que ha ejecutado la clase explica a los observadores el propósito de la clase y la relación entre las temáticas, procesos de pensamiento y estrategias metodológicas empleadas, y la forma como éstos se conectan con la secuencia didáctica. Realiza un análisis tanto de las fortalezas y las dificultades en el desarrollo de la clase como de los resultados obtenidos por los estudiantes.

• Diálogo: Es el espacio para intercambiar opiniones y formular preguntas sobre aspectos específicos de la clase (reacciones de los estudiantes, estrategias metodológicas, uso del material por parte de los estudiantes y aprovechamiento del mismo por el profesor, y otras posibles estrategias de trabajo dependiendo del propósito de la clase). Se identifican los aciertos y desaciertos de la planeación y se propicia el aporte a partir de la experiencia de algunos de los observadores, quienes con sus apreciaciones enriquecen el trabajo.

Durante la revisión, el equipo de estudio concluye la fase con la elaboración de un documento de resultados y reflexión del estudio de clase11, en el cual se sintetizan las conclusiones en torno al impacto sobre el mejoramiento de los procesos de aprendizaje de los estudiantes, de cara a sus necesidades específicas y a los propósitos iniciales concebidos

11 Ver orientaciones en la cartilla Materiales de apoyo. Orientaciones para la elaboración del documento de resultados y reflexión del estudio de clase. Módulo 4 tercera fase del ciclo MEC: aprendiendo de nuestra vivencia.

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por el grupo de docentes; las fortalezas y dificultades pedagógicas, didácticas y disciplinares del Plan de Clase elaborado por el equipo; las fortalezas, obstáculos y dificultades a nivel metodológico, conceptual y disciplinar observados en la ejecución de la clase, este documento emerge de la sistematización que se realiza a lo largo del proceso.

En la revisión se resaltan los aprendizajes obtenidos mediante la planeación, ejecución y revisión de la propuesta. Esto constituye la base para realizar las proyecciones que darán continuidad al ciclo de la Metodología Estudio de Clase, permitiendo continuar con el mismo problema que dio origen al estudio de clase, para llevarlo a otro nivel de perfeccionamiento, o propiciando el inicio de otro estudio de clase que sea de interés del equipo.

Una vez se ha concluido el proceso, se socializa la experiencia a la comunidad escolar buscando incentivar a otros docentes para hacer uso de la Metodología Estudio de Clase, además identificando los principales aprendizajes obtenidos a lo largo del proceso para determinar cómo esos aprendizajes pueden trascender a más profesores e incluso a distintos miembros de la comunidad educativa.

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