111.4. Metodologia instruirii in perspectiv cognitivist111.4.1. Consideraii preliminareMetodologia didactic reprezint unul dintre domeniile esentiale ale teoriei instruirii, regsindu-se ca un capitol distinct n majoritatea tratatelor de didactic. Vom ncerca s inventariem cteva dintre motivele pentru care aceast tem este att de important pentru didactic :a) n simtul comun, a ti s predai nseamn a avea metod ! " ; stpnirea unor metode de predare-invtare de ctre cadrul didactic reprezint pentru omul obinuit nucleul competentei didactice ; deci metoda este esential !b) Au aprut i s-au dezvoltat didacticile speciale, adic metodicile, care sunt de fapt didactici aplicate la predarea-invtarea diverselor materii colare ; astfel, echivalenta semantic a termenilor didactica predrii i metodica predrii a condus la echivalarea termenilor didactic i metodic.c) Metoda didactic este uor accesibil cognitiv (metoda este observabil, vizibil i conceptualizabil), are o pronuntat tent aplicativ, iar metodele presupun o desfurare procesual, interactionist etc.d) Domeniul metodologiei pare a fi unul dintre cele mai sensibile din teoria instruirii n ceea ce privete nnoirea, actualizarea i, de asemenea, unul dintre cele mai vizate atunci cnd se deruleaz cercetri tiintifice n cmpul educatiei.e) Metodele didactice sunt extrem de utile practicienilor-profesori ; lucrrile de metodologie sunt printre cele mai studiate, iar la cursurile de actualizare" sau de dezvoltare profesional (bine-cunoscutele cursuri de perfecionare), temele de metodologie didactic par a fi foarte atractive pentru educatori.Date fiind motivele pentru care metodologia instruirii este att de important, (re)teoretizarea ei din dubl perspectiv - pedagogic i cognitivist - poate deveni o ntreprindere util n planul teoriei instruirii, dar i n planul practic, al educatiei. n ceea ce ne privete, ne vom focaliza analiza i asupra asumptiilor implicite sau explicite de ordin cognitivist, care stau la baza teoretizrii metodelor de invtrnnt.De asemenea, vom ncerca n acord cu preocuprile didacticii generale - s identificm mai cu seam invarianlii, elementele aproximativ constante, identificabile n majoritatea metodelor sau a situaiilor de instruire. Vom lsa metodicienilor sarcina de a particulariza regulile generale la situaii educative determinate, n funcie de finalitile i natura disciplinelor concrete.111.4.1.1. Metodologia didactic : concepte de bazRegulile dup care se aplic metodele de cunoatere raionalizat n cadrul disciplinelor tiinifice fac obiectul metodologiei, hieleas ca teorie asupra metodelor din tiine. Metodologia tiinific este determinat de gndirea filosofic, de marile paradigme tiinifice i are un caracter de metateorie.n calitate de teorie n sens strict, metodologia didactic precizeaz natura, funciile i clasificrile posibile ale diferitelor metode de Invmnt. Sunt descrise caracteristicile operaionale ale metodei, n perspectiva adecvrii lor la circumstanele diferite a1e instruirii, i sunt scoase n eviden posibilitile de ipostaziere difereniat ale acestora, n funcie de creativitatea i inspiraia profesorului" (Cuco, 2002, p. 286). Metodologia didactic este, pe scurt, teoria asupra metodelor de Invmnt.Vom distinge metodologia didactic (a predrii-Invrii) de metodologia cercetrii n educaie, care, conform definiiei metodologiei, reprezint o teorie a metodelor de investigare n cmpul educaiei, adic are rolul de a teoretiza specificul cercetrii fenomenului educativ, de a descrie caracteristicile metodelor de cercetare i comunicare a rezultatelor etc.Conceptul de metodologie didactic mai are un lneles : ansamblu sau totalitate a metodelor i procedeelor utilizate n nvmnt, ns aici ne intereseaz doar primul sens precizat mai sus. De aceea, vom ncerca s analizm n paginile urmtoare natura metodelor didactice, funciile acestora, criteriile de clasificare, dar i principiile care trebuie s ghideze aplicarea lor n practica educativ. Demersul este dificil, ntruct multitudinea i varietatea metodelor didactice utilizate complic abordarea lor dintr-o perspectiv pedagogic unitar. Aa cum arat i ali autori, chiar literatura de specialitate 1ntreine ambiguiti, confuzii ntre metode, pe de o parte, i, pe de alt parte : a) principii (metoda intuiiei, a observaiei) ; b) alternative educaionale (metoda" Montessori) ; c) moduri de organizare a nvrii (metoda lucrului pe echipe) ; d) tipuri de raionament (metode deductive i metode inductive) etc. (cf. Cristea, 2004, p. 49).Metodologia didactic este un domeniu de teoretizare i aciune vast, sensibil la teoriile moderne ale Invrii. De pild, datorit entuziasmului promotorilor, teoriile constructiviste au dus la naterea unei ntregi pedagogii active", n care este supralicitat (deseori pn la absolutizare) rolul elevului n 1nvare. in acelai mod, teoriile socioconstructiviste evideniaz cu insisten importana interaciunii sociale, a conflictului sociocognitiv etc.Din punctul de vedere al psihologiei cognitive, paradigma procesrii active a informatiei, precum i cea a medierii sociale a cunoaterii sunt preluate i conceptualizate n forme proprii : tipurile de cunotinte, organizarea cunotintelor n MLD etc. Conceptiile constructiviste i cele cognitiviste sunt apoi integrate n mai multe teorii ale Invtrii : TIM, teoria novici/experti, teoria privind dezvoltarea gndirii critice etc. (vezi capitolul II). Pe scurt, fenomenologia cunoaterii postulat de cognitiviti prin aceste teorii functioneaz ca un incubator" de metode, ca un generator de proceduri didactice care au ca finalitate construirea cunoaterii la elev.Aceste reconceptualizri au influentat deja consistent metodologia didactic n dou moduri fundamentale : pe de o parte, au conturat i au fundamentat din punct de vedere cognitivist teoria asupra metodelor didactice, iar, pe de alt parte, au condus la dezvoltarea unor metode proprii de predare-Invtare (de exemplu, metodele de dezvoltare a gndirii critice). Este de ateptat ca, pe viitor, psihologia cognitiv s exercite influente tot mai intense asupra metodologiei didactice, prin valorificare i testarea teoriilor i conceptiilor propuse de aceast disciplin.Metoda didacticReprezint conceptul central al teoriei despre metode. Ea a fost definit n mai multe sensuri n sens etimologic, termenul metod provine din cuvintele greceti odos (cale", drum") i metha (spre", ctre") i are intelesul de drum ctre...", cale spre..." ; n didactic, metoda are Intelesul de cale urmat de elevi independent sau mpreun cu profesorul spre realizarea obiectivelor instructiv-educative propuse (cf. Cuco, 2002, p. 286 ; Moise, 1998, p. 143) ; metoda este definit drept o cale de nsuire (a unor continuturi) sau de solutionare a unor probleme sau sistem de organizare a unor norme (reguli) de gndire i actiune" (cf. Topa, 1979, pp. 20-26) ; metodele didactice reprezint cile de predare-Invtare-evaluare propuse de profesor pentru eficientizarea activittii elevului de receptare, asimilare i aplicare a continutului instruirii (cunotinte, deprinderi, strategii, atitudini) conform obiectivelor pedagogice (Cristea, 2004, p. 49) ; metoda reprezint o tehnic de care profesorul i elevii se folosesc n actiunile de predare i Invtare, asigurnd realizarea activittilor anticipate i proiectate mintal, conform unei strategii didactice (Ionescu, Chi, 2001, p. 126).Metoda didactic prezint, de asemenea, mai multe caracteristici (cf. Ionescu, Chi, 2001, pp. 126-127) : este alctuit dintr-o succesiune de operatii mintale i practice ale profesorului i elevului reprezint o practic rationalizat, o generalizare confirmat de experienta didactic sau de experimentul psihopedagogic care servete la transformarea i ameliorarea naturii umane ; este inteleas ca un anumit mod de a proceda, care tinde s plaseze elevul situatie de invtare, mai mult sau mai putin dirijat, care s se apropie pn taidentificare de una de cercetare tiintific ; metoda didactic tine de sistemul conditiilor externe ale invtrii, respectiv deacele elemente care fac n aa fel nct invtarea s devin eficient.Concluzionm c metoda didactic reprezint, din punct de vedere pedagogic, un ansamblu de operatii intelectuale sau motrice, utilizate de cadrul didactic i de elev n procesul de predare-invtare n vederea realizrii obiectivelor propuse.Din perspectiva psihologiei cognitive, definirea unei metode de invrnnt din perspectiva didacticii generale, dar i a metodicilor ar trebui s cuprind : cunotinte declarative : despre natura metodei, caracteristicile eseniale, operatiisau procedee alctuitoare, definiia etc. ; cunotinte procedurale, adic succesiuni de operatii, secvente care compun oanumit metod ; cunotinte conditionale : acele cunotinte care ne arat n ce condiii didactice i de ce poate sau nu poate fi aplicat o anumit metod ; un scenariu cognitiv, adic acea inlntuire tipic de secvente (operatii) implicate de utilizarea practic a unei metode.111.4.1.2. Fundamentele metodelor didacticeAnaliza naturii metodelor didacticeAdesea ne punem problema naturii metodelor de predare pe care le folosim. Vom stabili de la bun nceput c natura metodelor este determinabil n situaia n care sunt descrise ct mai precis metodele ca atare. Pentru stabilirea naturii unei metode de predare-invtare, sunt relevante aspecte precum : specificul procedeelor, al operatiilor fundamentale care le compun, modularitatea acestora, conditiile particulare de aplicare, durata aplicrii n posibilittile de combinare cu alte metode, uurinta invtrii i utilizrii n contexte educative variate etc. Apartenenta unei metode la o anumit clas, categorie se face tocmai pe baza acestor atribute eseniale. ns nu ne propunem s reteoretizm fiecare metod n parte, ci mai degrab s surprindem elementele comune, generale ale metodelor de invtmnt.Observm c metodele de invtmnt prezint un izomorfism accentuat cu metodele de cercetare. Vom ncerca s conturm principalele asemnri i deosebiri dintre cele dou clase de metode, Intruct acest demers ne poate releva constante i variabile pretioase n conturarea naturii metodelor didactice.

Asemnri :1. Producerea de plusvaloare cognitiv : i unele, i celelalte conduc la descoperirea de noi fapte, adevruri, deci la un spor cognitiv.2.Standardizarea : orice metod de cercetare tiintific se compune dintr-o serie (suit) de procedee (relativ) standardizate, adic stabilite astfel nct s poat fi aplicate ntotdeauna n mod identic de ctre orice cercettor ; n cazul metodelor didactice, cu toate c standardizarea este mai slab, majoritatea metodelor presupun o succesiune sau o alternant de operatii mentale sau motrice, care pot fi aplicate cu un grad acceptabil i demonstrabil de constant i eficient n practic de ctre educatori.3.Eficienta practic demonstrat (demonstrabil) : metodele de investigare tiintific i-au dovedit valoarea n timp, n cercetri ; metodele de predare-nvtare s-au dovedit eficiente printr-o ndelungat aplicare n formarea elevilor.Deosebiri : 1.Productiv versus reproductiv : deosebire fundamental ce const in faptul c, n timp ce metodele de cercetare tiintific (observatia i experimentul) produc noi cunotinte, metodele didactice reproduc cunotinte deja descoperite de comunitatea tiintific.2.Necomunicabil versus comunicabil : tiinta se preocup mai putin de comunicarea, transmiterea cunotintelor ctre publicul larg, o dovad in acest sens constituind-o nsui limbajul tiintific (exist totui i aici unele rigori tinnd de forma de prezentare, ordonarea faptelor, organizarea ipotezelor, a demersurilor practice, a formulrii concluziilor etc.), n timp ce, pentru metodele didactice, comunicarea, transmiterea eficient a cunotintelor reprezint tocmai dezideratul major.3.Structurat versus flexibil : procedeele, tehnicile tiintifice prezint o structur relativ rigid, standardizat, algoritmic, n timp ce metodele de invtmnt sunt flexibile, elastice, modulare, permitnd combinatii multiple n functie de situatiile diverse de instruire.

Se consider c metodele tiintifice stau la originea celor didactice, ns relatia de fapt este una de determinare dubl (reciproc) : metodele didactice se pot converti n metode de cercetare tiintific veritabil, prin structurarea n timp a unor modalitti de aplicare relativ standardizate ce vor conduce la rezultate cognitive certe. Toate metodele de cercetare tiintific evolueaz lent, de la formule globale i simple (observarea fenomenelor i a transformrilor din natur, observarea la microscop, combinarea de substante la chimie etc.) ctre forme tot mai elaborate (proiecte de cercetare n echip), ajungnd, la nivel universitar, s se metamorfozeze n metode de cutare sau cercetare tiintific propriu-zis.Originea metodelor didactice nu trebuie cutat ns numai n perimetrul cercetrii stiintifice. Metodele de invtmnt, ca modalitti rationalizate, recognoscibile i transmisibile de predareinvtare, s-au conturat i n alte spatii" culturale : spiri- tualitatea, arta, ideologiile, experienta cotidian sedimentat i decantat n timp, intuitiile geniale ale unor oameni exceptionali etc. Din repertoriul de metode didactice nscute" n afara granitelor tiintei fac parte, de pild, metoda aliantei predarea religiei), metodele specifice creatiei artistice etc. Aa nct, n stabilirea la modul global a naturii metodelor (n sens de provenient a acestora), originile se multiplic, se diversific pn la pierdere.Date fiind legturile strnse dintre metodele de cercetare tiintific i cele didactice, este firesc ca i fundamentele de ordin epistemologic ale metodelor de cercetare s contamineze" metodele de Invtmnt. Rationalitatea intrinsec metodelor de cunoatere pozitive (observatia i experimentul) sustine metodele de predareInvtare ce implic efectuarea de observatii (metoda observatiei, a demonstratiei cu toate variantele etc.) sau rationalizarea actiunii practice sau mintale (exercitiul, instruirea programat .a.). Caracterul compozit, eterogen, conjunctural al unor metode calitative de cercetare (studiul de caz, hermeneutica etc.) valorizeaz metode precum jocul de rol, metoda cazului, brainstormingul, problematizarea etc.

Din perspectiva procesrilor informationale, metoda este o cunotint de tip procedural sau o strategie cognitiv (care arat cum se obtine, cum se produce ceva) i se apropie de scenariile cognitive (succesiuni tipice de evenimente sau operatii) (pentru detalii, vezi capitolul I).Natura metodelor de invtmnt va fi mai bine conturat n momentul n care vom reui s identificm criteriile clasificrii metodelor ; o cale alternativ (pe care nu o vom urma ns) poate fi descrierea pe larg a metodelor didactice ca atare.Functiile metodelor didacticeDintr-o perspectiv pragmatic, metodele utilizate pentru predareinvtare n cadrul educatiei formale indeplinesc mai multe roluri sau functii specifice (cf. Cerghit, 1980, pp. 12-17) :1. Functia cognitiv : pentru elev, metoda reprezint o modalitate de acces la cunoaterea adevrurilor i a procedurilor de actiune, spre nsuirea tiintei i culturii umane n general ; metoda l ajut pe elev s afle, s cerceteze, s descopere. in limbaj cognitivist, metodele il ajut pe elev s achizitioneze cunotine declarative, scheme i scenarii cognitive etc.2. Functia formativ (educativ) : metodele contribuie, prin exersarea functiilor psihice i motrice ale elevilor, la formarea unor deprinderi intelectuale i structuri cognitive, a unor atitudini i sentimente ; altfel spus, metodele didactice reprezint cile prin care se dobndesc cunotinele procedurale i condiionale.3. Functia instrumental sau operational : metoda servete ca tehnic de actiune, ca modalitate de procedare pentru realizarea obiectivelor educative fixate ; cu alte cuvinte, metoda nsi se compune dintr-o succesiune (serie) de cunotine procedurale.Functia normativ : metoda arat, prescrie cum trebuie s se procedeze, cum s se predea i cum s se nvete astfel nct s se obtin cele mai bune rezultate ; n acest mod, se evidentiaz cunotinele condiionale care insotesc orice metod didactic : cnd, n ce condiii i situatii se recomand/nu se recomand utilizarea unei metode sau combinatii de metode etc.

3

Criteriile de clasificare a metodelor didacticeLiteratura psihopedagogic dedicat temei, mai ales cea din anii '70-'80, abund n criterii de clasificare i clase de metode. Aceste clasificri sunt realizate n functie de ceea ce a considerat mai relevant unul sau altul dintre autori. Vom prezenta dou dintre cele mai uzitate clasificri, cu criteriile subsecvente : Clasificarea metodelor didactice dup Constantin Cuco (2002, pp. 290-291) :1. Din punct de vedere istoric : metode traditionale, clasice (expunerea, conversatia, exercitiul etc.) ; metode moderne, mai recente (algoritmizarea, problematizarea, brainstormingul, instruirea programat etc.).2. n functie de extensiunea sferei de aplicabilitate : metode generale (expunerea, conversatia etc.) ; metode particulare sau speciale, care sunt adecvate numai pe anumite trepte de Invtrnnt sau la anumite discipline.3. in functie de modalitatea principal de prezentare a cunotintelor : metode verbale, bazate pe cuvntul scris sau rostit ; metode intuitive, bazate pe observarea direct, prin simturi, a obiectelor i fenomenelor din realitate sau a substitutelor acestora.4. Dup gradul de angajare a elevilor n lectie metode expozitive sau pasive, centrate pe memoria reproductiv i pe ascultarea pasiv ; metode active, care provoac elevul s exploreze realitatea.5. Dup functia didactic principal : cu functia principal de predare i comunicare ; cu functia principal de fixare i consolidare ; cu functia principal de verificare i apreciere a rezultatelor. 6. n functie de modul de administrare a experientei ce urmeaz a fi Insuit metode algoritmice, bazate pe secvente operationale stabile, dinainte construite ; metode euristice, bazate pe descoperire proprie i rezolvare de probleme.7. Dup forma de organizare a muncii : metode individuale, pentru fiecare elev n parte ; metode de predare-invtare n grupuri ; metode frontale, cu ntreaga clas ; metode mixte, prin alternri ntre variantele de mai sus.8. In functie de axa invatare mecanica (prin receptare) - invatare constienta (prin descoperire): -- metode bazate pe invatarea prin receptare (expunerea, demonstratia); -- metode preponderent de descoperire dirijat (conversaia, observaia dirijat, instruirea programat, studiul de caz) ; metode de descoperire propriu-zis (observarea independent, rezolvarea de probleme, brainstormingul etc.).9. Dup sorgintea schimbrii produse la elevi : metode heterostructurante (transformarea se produce prin altul - expunerea, conversaia, studiul de caz) ; metode autostructurante (individul se transform prin sine, ca n cazul descoperirii, observaiei, exerciiului).Regsim n clasificarea de mai sus o mare varietate de criterii, acoperind aproape complet ntreaga gam de metode de predare-invare : majoritatea metodelor se ncadreaz n cte o clas din aproape fiecare criteriu. De pild, metoda conversaiei euristice este tradiional, general, verbal, pasiv, cufuncia didactic principal de predare i comunicare (putnd ndeplini totui i celelalte dou funcii). Diversitatea i claritatea criteriilor uureaz lectura" metodelor, surprinderea i reinerea caracteristicilor eseniale ale fiecreia. Clasificarea metodelor didactice dup Ioan Cerghit (1980, pp. 114-115) propune un criteriu fundamental, i anume sursa principal generatoare a nvrii colare ; n funclie de aceast surs, sunt evideniate trei surse fundamentale :1. Experiena social-istoric a omenirii (motenirea cultural"), elaborat sub form abstract, conceptual, fixat i exprimat cu ajutorul cuvntului : experiena simbolic ; n funcie de aceast surs, metodele se numesc de transmitere i nsuire a valorilor culturii, folosesc ca suport principal cuvntul i sunt de patru tipuri : metode de comunicare oral, expozitive (afirmative) i interogative (conversative) ; metode de comunicare scris ; metode de comunicare oral-vizual ; metode de comunicare interioar, cu sine nsui, bazate pe limbajul intern.2. E.xperiena individual, proprie, rezultat din confruntarea, explorarea activ, nemijlocit, sensibil cu realitatea : experiena sensibil' ; n funcie de aceast surs, metodele se numesc de explorare organizat a folosesc ca suport principal imaginea i sunt de dou feluri : metode de explorare direct a obiectelor i fenomenelor realitii ; metode de explorare indirect, mediat prin substitute, a obiectelor i fenomenelor realitii.3. Experiena obinut prin intervenia n scop transformator a realitii : experiena tehnico-practic ; n acest caz, metodele sunt fundamentate pe aciune practic (operaionale), folosesc drept suport de baz aciunea practic i se divid n : metode de Invare prin aciune efectiv, real ; metode de simulare, de nvare prin aciune simulat, fictiv.Autorul mentionat apreciaz c fiecare dintre aceste experiente promoveaz tipuri diferite de invtare, precum i modalitti diferite de organizare a invtrii. Aadar se recunoate explicit nevoia siturii teoriei (teoriilor) despre invtare la baza unei clasificri a metodelor didactice.Pentru a obtine o diferentiere mai fin a metodelor, autorul mai introduce un criteriu : suportul purttor de informaie : cuvntul, imaginea sau aciunea. Descoperim aici filialia fundamental a clasificrii n teoria lui J. Bruner asupra modalitlilor de cunoatere a lumii (activ, iconic i simbolic), dar i n teoria lui Galperin, privind formarea pe etape a actiunilor i operatiilor mentale. Desigur, constructivismul piagetian, care a influentat aceste teorii, are, la rndul su, repercusiuni i asupra clasificrii propuse de I. Cerghit (pentru detalii, vezi capitolul I).Clasificarea metodelor didactice din perspectiv cognitivistn ceea ce ne privete, vom ncerca s realizm o clasificare actualizat a metodelor, integrnd o parte dintre criteriile naintate de autorii prezentati mai sus, de natur constructivist, ns vom propune i o serie de criterii noi. Ele sunt cerute de teoriile invtrii de natur sociocognitiv (de pild, teoria conflictului sociocognitiv), dar i de descoperirile psihologiei cognitive (teoriile de organizare, de tratare a informatiilor etc.) (vezi capitolele I i II).Clasele pe care le propunem tin cont mai degrab de tendine, de predominanele unui anumit factor (criteriu), dect de exclusivitate ; metodele didactice se vor situa, n acest fel, pe continuumuri, mai aproape sau mai departe de extreme, ns niciodat nu vor fi cazuri pure", absolute. Dac lum n considerare teoriile socioconstructiviste (teoria conflictului sociocognitiv i teoria invtrii mediate sau a invtrii asistate - Vgotski), ajungem la dou criterii de clasificare :1. n functie de gradul de interaciune social n procesul de invare, distingem : metode de invtare noninteractiv, individual, care pot totui s implice un conflict intracognitiv (nepotrivirea datelor noi cu cele deja existente n mintea" elevului) : expunerea, demonstratia, instruirea programat etc. , metode propriu-zis interactive, care presupun conflict intercognitiv, coordonri i modificri cognitive ale participantilor : conversatia (mai ales conversatia-dezbatere), problematizarea etc.2. n functie de gradul de asistare a elevului in invtare (de mediere a Invtrii), deosebim : metode de invare independent (observarea independent, exercitiul independent) ; metode de invtare asistat demonstratia, conversatia euristic, problematizarea. Dac lum n considerare evoluiile recente din psihologia cognitiv : codarea informaiei, sistemele mnezice, tipurile de cunotine i gradul de procesare a cunotinelor, vom avea mai multe clase de metode, dup cum urmeaz :1. in funcie de tipul de cunotine transmise-procesate de elev : metode care se bazeaz n mod fundamental pe transmiterea-procesarea cunotinelor declarative (despre situaii, stri de lucruri, definiii, clasificri etc.) : expunerea, demonstraia ; metode ce se bazeaz n mod fundamental pe cunotine procedurale,alturi de cunotine declarative : exerciiul, instruirea programat ; metode care combin n proporii variate tipurile de cunotine declarative, procedurale i condiionale : conversaia, problematizarea, studiul de caz, brainstormingul etc.2. in funcie de intensitatea sau gradul de procesare a cunotinelor, putem distinge : metode care promoveaz o procesare minimal, superficial a cunotinelor (expunerea magistral, demonstraia, inclusiv cu ajutorul mijloacelor tehnice ; aceste mijloace faciliteaz o prezentare i o percepere bisenzorial - prin auz i vz - a stimulilor, ns nu neaprat i o prelucrare de adncime a acestora !); metode care promoveaz o procesare mai complex a cunotinelor, aici intrnd multe dintre metodele de dezvoltare a gndirii critice, brainstormingul, dar i conversaia ; metode care promoveaz o procesare de adncime a informaiei, precum i metacogniia subiectului care inva : observarea, problematizarea, jocul de rol.3. Din combinarea a dou criterii : criteriul modalitile de codare a informaiei (sub form de imagine, de prototip i, respectiv, de concept) ; criteriul sistemele mnezice, rezult : metode care utilizeaz memoria senzorial, iar informaia este codatimagistic, in didactica clasic - aa-numitele metode intuitive : observarea, demonstraia ; metode care utilizeaz memoria declarativ, semantic i episodic, iar informaia este codat sub form simbolic, prin : prototipuri, concepte, propoziii, reele semantice etc. : expunerea (cu variantele : povestirea, explicaia i prelegerea), conversaia euristic, problematizarea etc. ; metode care valorific memoria procedural, iar informaia este codat sub form de scheme de aciune (scenarii cognitive) : exerciiul, instruirea programat etc.Considerrn c regruparea metodelor didactice din perspectiva noilor criterii pe care le-am propus poate pune n eviden mai bine specificul, natura acestor metode conferindu-le i dimensiuni operationale sporite.Actualizarea limbajului pedagogic, prin conceptele i teoriile propuse de psihologia cognitiv, fundamenteaz mai consistent metodele didactice din perspectiva modului n care se produce invtarea.Strategiile didacticeFolosirea metodelor didactice n procesul didactic depinde de o mare varietate de factori, de la personalitatea, experienta profesorului, specificul colectivului colar pn la conditiile materiale (mijloace de Invtmnt temperatur, iluminare etc.) n care se desfoar predarea-Invtarea. Principiile pe care le vom postula mai jos au un caracter destul de general, astfel nct acoper destul de bine majoritatea situatiilor de instruire :1. Metodele didactice vor fi alese i utilizate n functie de capacitatea lor estimat de a fndeplini la nivel maxim obiectivele urmrite ; n acest sens, unele metode sunt mai adecvate anumitor situatii didactice : metoda exercitiului este mai eficient dect cea a conversatiei la disciplina educatie fizic, cea a observrii independente poate da rezultate superioare n raport cu metoda demonstratiei la biologie etc.2. Metodele didactice trebuie adaptate la situaia didactic particular : metoda expunerii didactice va mbrca forma povestirii dac ne adresm elevilor din clasele mici, respectiv forma expunerii academice la nivel universitar.3. Metodele didactice se vor utiliza ntotdeauna fn combinaii metodologice, adic pentru o secvent de predare-invtare se vor utiliza succesiv mai multe metode i procedee didactice ; combinatiile metodologice sunt denumite uneori moduri de organizare a Invtrii", n opinia lui G. Videanu (apropiate formelor de organizare a invrii);4. ntr-un demers de predare, alturi de integrarea mai multor metode, se tine seama de modalitatea general de abordare a actiunii didactice, de integrarea oportun a mijloacelor didactice, de specificul situatiei de Invtare ntr-un cuvnt, se aleg strategiile didactice ori strategiile de instruire ; aceast ultim caracteristic a metodologiei didactice este esential din punctul nostru de vedere, motiv pentru care o vom trata pe larg n paragrafele urmtoare.Strategia didacticCu toate c strategia didactic reprezint un concept utilizat frecvent n crtile mai vechi de didactic, precum i n limbajul pedagogic al cadrelor didactice, din punctul nostru de vedere, este nc un concept imperfect sau insuficient definit. Se prefer utilizarea termenilor procedeu i metod didactic, eventual mod de organizare a tnvrii ; unitatea de analiz fundamental rmne ns metoda didactic. Totui, n situatii reale de instruire, n care avem de-a face cu ansambluri operationale constituite din metode, procedee, tehnici, mijloace de invtmnt, forme variate de grupare a elevilor, concept cel mai adecvat, dup prerea noastr, rmne strategie didactic Teoretizarea n termeni de metode didactice, justificat din ratiuni... didactice ( ! ), reflect o conceptie pedagogic prin care se promoveaz interventiile punctuale, izolate, locale, de moment ; prin opozitie, strategiile didactice integreaz metode, procedee, mijloace didactice etc. ntr-un proiect mai amplu de predare, viznd tinte mai complexe, pe termen mediu i lung ; dei miezul" strategiilor este reprezentat de metode, configuratia particular a acestora este constituit din variabile ale situatiei didactice precum mijloacele de invtmnt, configuratiile cognitive ale elevilor, natura continuturilor, stilul de predare al profesorului etc.Dac termenul metod didactic este adecvat pentru un mod de abordare analitic a metodologiei predrii-invtrii, specific, s spunem, didacticii clasice, conceptul de strategie didactic, dei e teoretizat initial de didactic, pare a fi mai curnd un concept reprezentativ pentru teoria curriculumului ; aceasta promoveaz o viziune sistemic, integrativ, globalizatoare i n domeniul metodologiei. n sens metaforic, analiza n termeni de procedeu i metod didactic reprezint o analiz la nivel de celul" sau lesut" (organ), pe cnd analiza la nivel de strategie didactic reprezint nivelul sistemic, functional al organismului" didactic.Vom ncerca s definim acest concept n termenii pedagogiei contemporane, tinnd cont i de evolutiile din psihologia cognitiv. Pentru nceput, trebuie precizat sensul termenului strategie, iar mai apoi al celui de strategie didactic.Cuvntul strategie provine din domeniul militar i desemneaz : 1. tiinta care se ocup cu planificarea, organizarea i conducerea operatiilor militare ntr-un rzboi" ; 2. ansamblul de operatii i manevre realizate n vederea atingerii unei victorii", respectiv partea component a artei militare care se ocup cu problemele pregtirii, planificrii i ducerii rzboiului i operatiilor militare" (DEX, 1998). Desigur, sala de clas nu este un cmp de lupt ( ! ), ns predarea i invtarea trebuie planificate, organizate i conduse, iar aceste operatii ale profesorului contureaz tocmai strategia didactic. ntr-un sens mai restrns, strategia reprezint o suit (integrat) de operatii (manevre") ale profesorului, n vederea atingerii obiectivelor pedagogice. Termenul strategie este astfel corelat cu un altul, tactic, ce reprezint arta organizrii i dirijrii aciunilor de lupt, avnd aadar un sens mai degrab operativ, concret. Termenul tactic este deocamdat n afara preocuprilor teoreticienilor didacticii. Vom ncerca s redefinim, ntr-o perspectiv actual, principalele caracteristici ale strategiei didactice, pe baza elementelor deja precizate, dar ncorpornd i unele cuceriri ale psihologiei cognitive.Strategia didactic : este o structur operational complex, care ncorporeaz metode, procedee, mijloace de 1nvtmnt, forme de organizare a Invrii implic o planificare mental i/sau formal (scris) a elementelor componente, n sensul de ordonare a succesiunii lor n timp, n secvente de operatii, succesiuni ale procedeelor de aplicat, transformri, momente n care se recurge la anumite mijloace didactice etc. ; urmrete realizarea unor finalitti, pornind de la obiective operationale i kjungnd la obiective de referint/competene specifice ;pune n valoare potentialul profesional creativ al profesorului, care va structura n chip adecvat strategia, tinnd cont de toate (sau de ct mai multe dintre) variabilele situatiei didactice. Din perspectiv cognitivist, o strategie didactic va cuprinde : cunotine declarative, explicite despre caracteristicile metodelor, specificul procedeelor care le compun, propriettile mijloacelor de Invtmnt utilizate, nivelul prealabil al cunotintelor elevilor, nivelul de dezvoltare cognitiv a educatilor, interesele lor etc. ; cunotine procedurale, adic de utilizare a metodelor didactice (conversaia euristic, exercitiul, observarea etc.), a mijloacelor de Invtmnt (retroproiector, plane, substante chimice etc), a formelor de activitate didactic (gruparea elevilor n diferite formatii de lucru) - elemente ce tin de experienta didactic a profesorului ; cunotine condiionale, care tin de virtutile operationale ale metodelor, de modalittile optime de mbinare a lor, de combinarea adecvat a mijloacelor de Invmnt cu formatiile de lucru etc. Concret, profesorul va ti cnd i de ce utilizeaz o anumit metod (povestirea, la clasele mici), i nu alta (expunerea, la acelai nivel de Invtmnt), de ce observarea sau demonstratia sunt mai adecvate n tiintele naturii dect conversatia sau jocul de rol, ct timp va utiliza o metod sau un procedeu, cum va alterna perioadele de activitate frontal cu cele de lucru n perechi sau individual etc.

Strategia didactic poate fi asimilat unor scheme cognitive, deoarece ele reprezint situatii didactice complexe. tim c schemele cognitive sunt ansambluri de cunotinte activate simultan, care corespund unor situatii complexe din realitate (vezi capitolul I). ns i mai mare pare a fi asemnarea dintre strategiile didactice i scenariile cognitive, ce reprezint succesiuni tipice de evenimente, actiuni ; ele descriu secvente tipice de evenimente, corespunztoare unui anumit context. Or, n context didactic, avem deseori situaii tipice de evenimente : tipurile de lecii descriu succesiuni tipice de etape, de evenimente didactice.Ca urmare a tipizrii, deci a generalizrii situaiilor didactice, avem posibilitatea realizrii unei anumite tipizri, generalizri a strategiilor didactice, astfel nct putem fi de acord i cu ideea c strategiile didactice reprezint o form specific i superioar a normativitii pedagogice" (Potolea, 1989), alturi de principiile didactice, dar i o component a stilului propriu de predare al fiecrui profesor" (Nicola, 1996, p. 353).Prin ceea ce este verificat experimental i consacrat de practica educativ, strategiile didactice configureaz o alt dimensiune a normativitii didactice ; prin atributele lor de adaptabilitate, maleabilitate, adecvare la situatii didactice concrete, ele permit fiecrui profesor s-i exercite competena i creativitatea pedagogic, s se exprime ca un profesionist al educatiei.