metodologias tradiconales
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UNIVERSIDAD TECNOLGICA EQUINOCCIALMAESTRA EN EDUCACION Y DESARROLLO SOCIAL
Trabajo de grado para la obtencin del ttulo de Magsteren Educacin y Desarrollo Social
INCIDENCIA DE LA APLICACIN DE METODOLOGAS TRADICIONALES
Y CONSTRUCTIVISTAS EN EL RENDIMIENTO ESCOLAR DE LOS Y LAS
ESTUDIANTES DE LOS TRES LTIMOS AOS DE EDUCACIN BASICA
DE LA UNIDAD EDUCATIVA LA SALLEAZOGUES,
AO LECTIVO 2007 -2008
Autora: Enma Ludizaca Ortiz
Directora: Germania Borja Naranjo, MSc
Azogues, Ecuador
Diciembre, 2008
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AGRADECIMIENTO
Los objetivos que me propuse, no fuese
posible alcanzarlos sin contar con el apoyo de
personas que con sus capacidades cientficas y humanas
nos guan para la consecucin de nuestras metas,
por tal motivo reitero mis ms sinceros
agradecimientos a la Magster
Germania Borja por toda su dedicacin
y esmero en la consecucin de
esta tesis
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DEDICATORIA
Las personas que nos quieren siempre estn a nuestro lado,
en los buenos y malos momentos, brindndonos su apoyo
por ello dedico este trabajo a mis progenitores, hermanos y sobrinos
que de una u otra manera han colaborado en la
consecucin del mismo.
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RESPONSABILIDAD
El contenido del presente trabajo de investigacin es de absoluta responsabilidad de su
autora.
.
Enma Ludizaca O.
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RESUMEN
La presente investigacin tuvo el propsito de determinar la incidencia que tiene el uso
de metodologas tradicionales y constructivistas en el rendimiento acadmico de los y
las estudiantes de los tres ltimos aos de educacin bsica de la Unidad Educativa La
Salle de la ciudad de Azogues, provincia del Caar.
De la investigacin se desprende que las y los estudiantes prefieren asignaturas en las
que las metodologas de trabajo en el aula son dinmicas, las clases son activas,
participativas e incluso constructivas y en las que por lo general se usan material
didctico que les permite desarrollar su creatividad; al contrario de los mtodos
tradicionales que son solo clases expositivas por el profesor y encaminadas a la
memorizacin, sin crtica y a la lectura mecnica, que no propenden a la investigacin y
desarrollo del pensamiento.
Con respecto al resultado de las encuestas aplicadas a los y las docentes, en la mayora
de los casos utilizan metodologas alternativas que les permite desarrollar sus clases de
una forma dinmica, con el uso de material didctico y tcnicas actualizadas, que
propenden a la participacin de los y las estudiantes, desarrollando su creatividad y la
capacidad investigativa de los mismos, consiguiendo as, un aprendizaje significativo;
aunque por otro lado algunos profesores todava prefieren la metodologa
tradicionalista, expositiva, manteniendo que los contenidos deben ser aprendidos de una
manera memorstica.
Se hace referencia tambin a que los profesores deben estar en continua capacitacin,
para actualizar sus conocimientos de las diferentes asignaturas, como de las estrategias
metodolgicas que ayudan a desarrollar de mejor manera sus clases, ya que eso
demandan los jvenes de la sociedad tecnificada en la que nos encontramos.
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En lo que se refiere a los padres de familia se concluye que ellos desean para sus hijos e
hijas una educacin de calidad con profesores capacitados, con mtodos actualizados y
que se preocupen por conocer a sus estudiantes y los motiven para que se superen en sus
estudios manteniendo un buen rendimiento.
Si bien los mtodos tradicionales son necesarios, especialmente, al momento de
memorizar nombres y algunos contenidos, no es menos importante el proceso de cmo
se pueden adquirir estos conocimientos a travs de mtodos activos y sobretodo
constructivos del propio aprendizaje.
Adems de la investigacin, podemos concluir que el uso de metodologas
constructivistas influye en el rendimiento de los estudiantes positivamente, sobretodo en
el momento de rendir un examen o en cualquier otro tipo de evaluacin, ya que los
aprendizajes adquiridos los podrn poner en prctica en los diferentes acontecimientos
de su vida diaria presente y futura.
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SUMMARY
The present investigation has the purpose of determining the incidence that has the use
of traditional methodologies and constructivistas in the academic yield of those and the
students of the last three years of basic education of the Educational Unit The you
Leave him the city of Quicksilvers, county of the Cane plantation.
Of the investigation he/she comes off that those and the students prefer subjects in those
that the working methodologies in the classroom are dynamic, the classes are active,
participativas and even constructive and in those that in general are used didactic
material that allows them to develop their creativity; contrary to the traditional methods
that are single classes expositivas for the professor and guided to the memorization,
without critic and to the mechanical reading that non propenden to the research and
development of the thought.
With regard to the result of the applied surveys to those and the educational ones, in
most of the cases they use alternative methodologies that it allows them to develop their
classes in a dynamic way, with the use of didactic material and up-to-date techniques
that propenden to the participation of those and the students, developing their creativity
and the investigative capacity of the same ones, getting this way, a significant learning;
although on the other hand some professors still prefer the traditionalist methodology,
expositiva, maintaining that the contents should be learned in a way memorstica.
Reference is also made to that the professors should be in continuous training, to
upgrade their knowledge of the different subjects, as of the methodological strategies
that help to develop in a better way their classes, since that demands the youths of the
society tecnificada in which we are.
In what refers to the family parents you concludes that they want for their children and
daughters an education of quality with qualified professors, with up-to-date methods
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and that they worry to know their students and they motivate them so that they are
overcome in their studies maintaining a good yield.
Although the traditional methods are necessary, especially, to the moment to memorize
names and some contents, it is not less important the process of how these knowledge
can be acquired through active methods and constructive overalls of the own learning.
Besides the investigation, we can conclude that the use of methodologies
constructivistas influences positively in the yield of the students, overalls in the moment
to surrender an exam or in any other evaluation type, since the acquired learnings will
be able to them to put into practice in the different events of its life daily present and
future.
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INDICE
AGRADECIMIENTO . ii
DEDICATORIA .. iii
RESPONSABILIDAD . iv
RESUMEN v
CAPTULO I
1.INTRODUCCIN 1
1.1 Planteamiento del problema . 3
1.2 Sistematizacin del problema 4
1.3 Preguntas de investigacin 5
1.4 Justificacin del tema 6
1.5 Objetivos .. 8
1.6 Alcance de la investigacin .. 9
CAPTULO II
2. MARCO DE REFERENCIA
2.1 Marco terico
2.1.1. Evolucin de los modelos de enseanza aprendizaje .. 10
2.1.2. Las metodologas de enseanza aprendizaje y el rendimiento acadmico18
2.1.3.Modelo pedaggico tradicional . 21
2.1.3.1. El modelo pedaggico conductista . 23
2.1.4. Modelos de desarrollo cognitivo 24
2.1.4.1. La perspectiva pedaggica cognitiva - constructivista. 25
2.1.4.2. Modelo de aprendizaje significativo. 26
2.1.4.3. Modelo de formacin de conceptos 27
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2.1.5. El modelo constructivista de Vigotsky y el aprendizaje por el desarrollo de
capacidades 28
2.1.6. El rendimiento acadmico y la calidad de la educacin.. 31
2.1.7. La formacin y capacitacin docente 34
2.1.8. Nuevos enfoque y metodologas de evaluacin en el rendimiento acadmico 37
2.2 Marco conceptual .. 42
2.3 Marco temporal y espacial 43
2.4 Marco institucional 43
2.5 Hiptesis 45
2.6 Variables e indicadores .. 46
CAPTULO III
3. METODOLOGA
3.1 Unidad de anlisis .. 47
3.2 Poblacin 47
3.3 Tipo de muestra 47
3.4 Tipo de investigacin .. 48
3.5 Prueba de hiptesis 48
3.6 Mtodos de estudio . 50
3.7 Tcnicas e instrumentos 50
3.8 Fuentes de informacin 51
CAPTULO IV
4. RESULTADOS Y ANLISIS
4.1.1 Relacin aprendizaje-mtodos, en el proceso de enseanza y el rendimiento 52
4.1.2. Factores que inciden en el rendimiento 55
4.1.3 Contenidos aprendidos en relacin con el ambiente de clases . 57
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4.1.4. Influencia del uso de material didctico en el aprendizaje y evaluacin 63
4.1.5. La evaluacin y su incidencia en el rendimiento 67
4.1.6. Influencia de corrientes psicopedaggicas en el proceso de enseanza . 72
4.1.7. La planificacin en clase mejora el aprendizaje . 78
4.1.8. La evaluacin parte del proceso de enseanza-aprendizaje . 82
4.1.9. Autoevaluacin como parte del proceso de enseanza-aprendizaje 86
4.1.10. Valorar la educacin es parte de la superacin .. 92
4.1.11. El rendimiento acadmico .. 95
4.1.12. Refuerzo de aprendizajes 101
CAPTULO V
5.- CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
5.1 Conclusiones 105
5.2 Recomendaciones . 107
BIBLIOGRAFA . 109
ANEXOS . 111
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CAPTULO I
1. INTRODUCCIN
La educacin es la base para el progreso de los pueblos, situacin que lleva a la
bsqueda de alternativas para mejorar el rendimiento acadmico de los y las estudiantes
en esta institucin educativa, La Salle, ya que los y las jvenes son el presente y el
futuro de nuestra patria y slo la educacin har de ellos hombres y mujeres libres.
La presente investigacin tuvo por objetivo determinar la incidencia entre la aplicacin
de mtodos tradicionales y los constructivistas en el rendimiento escolar de las y los
estudiantes de los tres ltimos aos de educacin bsica de la Unidad Educativa La
Salle durante el perodo lectivo 20072008.
Adems se analiz la influencia que existe entre las metodologas educativas en el
proceso de enseanza aprendizaje, determinando los modelos ms utilizados por los y
las docentes de la institucin, el conocimiento que stos tienen de los dicentes, el grado
de motivacin que demuestran y las tcnicas y materiales didcticos ms adecuados,
mismos que influirn en el rendimiento escolar y servirn para conseguir los resultados
esperados.
El marco terico sobre el que se fundament la investigacin, consta de los cambios de
los modelos de enseanza aprendizaje. El modelo constructivista de Vigotsky, el
rendimiento acadmico y la calidad de la educacin, las metodologas de enseanza
aprendizaje y el rendimiento acadmico, los modelos tradicional, romntico,
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conductista, cognitivo, constructivista, modelos de formacin de conceptos,
capacitacin docente, nuevos enfoques y metodologas de evaluacin en el rendimiento
acadmico, forman la red conceptual de esta investigacin. .
Las metodologas utilizadas fueron: la observacin programada que permite percibir
ciertos respuestas existentes, comportamientos y actitudes ante un estmulo, la encuesta
que permite hacer la medicin de valores especficos en una muestra a travs de una
serie de preguntas aplicada a estudiantes, padres de familia y docentes de la institucin,
el mtodo inductivo ya que con los resultados obtenidos de la muestra se puede
generalizar a la poblacin, y el analtico que nos permite identificar cada una de las
partes de la realidad y su relacin.
Entre los principales resultados obtenidos es que la forma como aplican los docentes el
mtodo, influye en el rendimiento en un 39,23%, al relacionarlo con los grupos de bajo
rendimiento vemos que influyen en un 24,62% en la aplicacin de conocimientos lo que
nos llev a concluir que la metodologa y los procesos de enseanza influyen
marcadamente en el aprendizaje.
El uso de mtodos cognitivos - constructivistas ayudan en el aprendizaje y por ende al
buen rendimiento; al comparar entre los tradicionales y los constructivistas, se puede
observar que los primeros promueven el memorismo de los contenidos dados por el
profesor; en tanto, que en los constructivistas las clases son activas y el estudiante
participa en ellas con sus opiniones y es capaz de construir su aprendizaje significativo
y lo puede aplicar en actividades cotidianas.
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Parte importante, tambin, para el buen rendimiento a ms de los mtodos utilizados es
la interaccin entre el docente y sus alumnos, que le permite conocer sus problemas:
familiares, personales o sociales, sus dificultades y fortalezas; adems el
acompaamiento de sus progenitores es importante en el desarrollo del proceso
educativo, brindando de esta manera una atencin ms integrada a los componentes
intelectuales, afectivos, sociales y espirituales.
1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
El alto porcentaje de prdidas de ao de los/las estudiantes en los tres ltimos aos de
educacin bsica en la Unidad Educativa La SalleAzogues, lleva a realizar un anlisis
profundo de las posibles causas que provocan este bajo rendimiento, durante el ao
lectivo 2007 - 2008.
Entre estas posibles causas pueden estar de parte de los y las estudiantes su
despreocupacin por los estudios, ya sea por problemas familiares o personales, por otro
lado, ls falta de motivacin ante las diferentes asignaturas, por la forma como explican
las clases los docentes o porque no cuentan con los recursos econmicos suficientes lo
que hace que no obtengan el material necesario para realizar los diferentes trabajos,
repercutiendo todo esto en su rendimiento.
A ms de estos factores estn otros determinantes como son: las estrategias
metodolgicas que utilizan los y las docentes de las diferentes asignaturas en el ciclo
bsico, especialmente de las asignaturas bsicas que pueden de una manera significativa
influenciar en el rendimiento de los/las estudiantes, y traer como consecuencia el
desinters de los mismos y su bajo rendimiento.
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Entre las metodologas que utilizan los/las docentes en algunos casos estn las
tradicionales, en las cuales solo el profesor expone las clases y los alumnos son meros
receptores, haciendo que las clases sean memorsticas, montonas, autoritarias, poco
participativas y activas por parte de los/las alumnos, convirtindolas de esta manera en
no significativas, no solo en la parte acadmica sino en el desarrollo integral de los/las
educandos.
En este establecimiento se puede observar que an existen docentes que solo aplican
mtodos tradicionales, preocupndose de que los/las estudiantes repitan al pie de la letra
los contenidos que les imparten, mismos que son utilizados desde hace muchos aos
atrs, lo que impide el desarrollo de la iniciativa y participacin de los/las estudiantes
sin la actualizacin respectiva.
Por otro lado existen docentes que no estn predispuestos al cambio, ya que no estn en
constante actualizacin tanto de estrategias metodolgicas y recursos didcticos para
desenvolverse adecuadamente en el aula, por ende continan con un sistema de
enseanza caduca, sin innovaciones y nada motivadoras para sus estudiantes.
Si se analiza que en los actuales momentos no solo se debe instruir sino formar personas
acordes con las exigencias de la sociedad actual, ello implica al mundo de la tecnologa
que se encuentra presente en todos los mbitos, se debe propender por tanto a que la
educacin est encaminada hacia ella de una manera activa, dinmica, de tal manera que
el estudiante cuando termine su nivel medio est preparado para enfrentarse y superar
estos retos, esto demanda de profesores capacitados de acuerdo con sus requerimientos.
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1.2. SISTEMATIZACIN DEL PROBLEMA
El rendimiento acadmico de los y las estudiantes se ve influido por varios factores, uno
de ellos y de una manera muy directa es el uso de las metodologas por parte de los y las
docentes, as con la aplicacin de mtodos tradicionales de enseanza se limitan al
aprendizaje de los contenidos por parte de los/las estudiantes, ya que los docentes se
dedican a impartir las clases slo de una manera expositiva, memorstica y rgida, que
provoca en los y las estudiantes un desinters por tal o cual materia y por ende no rinden
como se espera, de ah sus bajas calificaciones, porque ven limitadas sus
potencialidades.
Sin descartar estos mtodos tradicionales que de alguna manera siguen presente por el
desarrollo del memorismo, si a ellos se los combinara con metodologas constructivistas
ayudaran no solo a que los conocimientos sean adquiridos, sino sean bien cimentados y
significativos, a la vez que permitiran a los estudiantes ser ms activos en cada clase,
facilitaran tanto la participacin de ellos como la de las/los docentes de una manera
interactiva, formando en ellos personas investigativas, crticas y constructoras de sus
propios aprendizajes.
1.3. PREGUNTAS DE INVESTIGACIN
1.3.1. Pregunta Central
Cmo incide en el rendimiento acadmico el uso de metodologas tradicionales y
constructivistas, en los-las estudiantes de los tres ltimos aos de educacin bsica de la
Unidad Educativa La Salle, durante el ao lectivo 20072008?
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1.3.2. Preguntas Subsidiarias
- Cules son las metodologas tradicionales y constructivas de enseanza
aprendizaje?
- Qu principios psicolgicos, epistemolgicos, pedaggicos sustentan el modelo
tradicional, constructivista y socio cultural?
- De qu manera influye el uso de metodologas tradicionales en el bajo
rendimiento de los estudiantes en las diversas asignaturas?
- Qu relacin existe entre modelos pedaggicos y el aprendizaje de los
estudiantes?
1.4. JUSTIFICACIN DEL TEMA
El uso de diversos mtodos influyen de una u otra manera en el aprendizaje de los/las
estudiantes, as los tradicionales usados por los y las docentes en la enseanza
aprendizaje, restan creatividad y dinamia en el estudio de los educandos, convirtindola
de esta manera en rutinaria y en una simple reproduccin de conocimientos.
Con este antecedente y tomando en cuenta que en La Unidad Educativa La Salle, no se
ha realizado este tipo de investigacin, es de importancia llevarla a cabo para dar
posibles soluciones y tratar de cambiar el uso de estos mtodos tradicionales o si se los
usa combinarlos con los constructivistas, para conseguir un mejor afianzamiento de los
conocimientos y evitar posibles supletorios o prdidas de ao en las mismas, de ah la
relevancia e importancia de tratar este tema en una investigacin para contribuir con
los/las profesores, autoridades del plantel educativo y los/las estudiantes que sern los
principales beneficiarios y para mejorar la calidad de aprendizaje y obtener un mejor
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rendimiento, que los mismos cambien de actitud, se motiven y pongan ms inters en el
desarrollo de las asignaturas bsicas.
Si acaso no se tratara este problema y no se le buscara soluciones pertinentes
seguiremos con los mismos modelos pedaggicos caducos, sin interaccin con los
estudiantes, autoritarios, repetitivos y cada vez con ms bajas calificaciones de los
chicos y sin progreso en el avance de las mismas.
El anlisis oportuno del uso de mtodos tradicionales y su incidencia en el bajo
rendimiento en las asignaturas bsicas en los estudiantes del ciclo bsico, es un tema de
inters y de importancia para ser aplicado en la Institucin para prevenir futuros
fracasos escolares, va a permitir tambin encontrar mtodos alternativos que estimulen
un mejor desenvolvimiento, participacin y prctica de los estudiantes en las diferentes
asignaturas. Estas soluciones tendrn una utilidad mediata que como resultado se
conseguir la disminucin de estudiantes en supletorios o con prdidas de ao.
La investigacin a tratar tiene fundamentos tericos que contribuirn al estudio del
mismo y facilitarn la comprensin del uso adecuado de los diversos mtodos
pedaggicos; en una combinacin de lo tradicional con las nuevas metodologas,
ayudando al mejor desenvolvimiento de maestros y alumnos en las diversas asignaturas,
por ello es importante realizar esta investigacin del uso de mtodos tradicionales y su
incidencia en el rendimiento acadmico, por cuanto estos impiden que el estudiante sea
consciente de la problemtica que les rodea en su relacin con el ambiente ya que de
alguna manera le harn cambiar esa actitud indiferente ante la misma con la
combinacin de mtodos tradicionales con los constructivistas.
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Si la sociedad exige estudiantes bien preparados, eso demanda que exista profesores en
continua capacitacin para que a ms de conocer la materia que tienen que impartir
conozcan tambin la personalidad de los estudiantes, tcnicas de estudio y metodologas
de acuerdo a sus necesidades, de tal manera, que el aula se convierta en un laboratorio
de investigacin, con las clases activas y participativas, con aprendizajes significativos,
permitiendo que el docente sea un mediador en la adquisicin de los conocimientos.
1.5. OBJETIVOS
1.5.1. General
Determinar la incidencia entre la aplicacin de metodologas tradicionales y las
constructivistas en el rendimiento escolar de los y las estudiantes de los tres ltimos
aos de Educacin Bsica de la Unidad Educativa La Salle, durante el ao lectivo 2007
2008, a travs de instrumentos de evaluacin, con el propsito de dar posibles
soluciones a los problemas de bajo rendimiento.
1.5.2. Objetivos Especficos
- Analizar la influencia que existente entre el uso de metodologas educativas en
el proceso de enseanza aprendizaje en relacin con el rendimiento acadmico.
- Conocer los modelos de metodologas que se vienen aplicando en los tres
ltimos aos de Educacin Bsica de la Unidad Educativa La Salle.
- Analizar cmo incide la actualizacin de los docentes en el uso de diversas
metodologas en sus clases y su relacin con el rendimiento de los y las
estudiantes.
- Analizar la interrelacin entre los modelos pedaggicos que usan los docentes y
el interaprendizaje entre estudiantes y su incidencia en el rendimiento escolar de
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los y las estudiantes de los tres ltimos aos de Educacin Bsica de la Unidad
Educativa La Salle.
1.6. ALCANCE DE LA INVESTIGACIN
La presente investigacin analiz el uso de las metodologas tradicionales y
constructivistas de los/las docentes y cmo estas inciden en el rendimiento de los/las
estudiantes de los tres ltimos aos de Educacin Bsica de la Unidad Educativa La
Salle de la ciudad de Azogues, en la provincia del Caar, durante el periodo lectivo
20072008.
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CAPTULO II
2. MARCO DE REFERENCIA
2.1. MARCO TERICO
2.1.1. Evolucin de los modelos de enseanza aprendizaje
El siglo XXI exige nuevos y profundos cambios al sistema educativo y es as que desde
la psicologa se da nuevas alternativas para un mejor aprendizaje con Piaget, Luria,
Vygotsky, que sin ser pedagogos abrieron un nuevo camino para la Pedagoga,
favorecieron las operaciones de anlisis, la formacin de un pensamiento sistmico y
global, el desarrollo de la habilidad para trabajar cooperativamente entre docentes y la
exigencia de formar individuos ms creativos.
Frente a esta situacin recuerde que los/las estudiantes en el colegio enfrentan
situaciones de aprendizaje complejas, influidos por distintas variables y factores
sociales; aprenden de los libros, de sus compaeros, de sus maestros; y tanto de los
contenidos que estos intentan poner a su alcance como de las cosas que est por fuera
del currculo y de las que ni el docente ni el alumno son conscientes.
En la poca actual tome en cuenta que no basta la simple explicacin verbal del profesor
para que los y las estudiantes aprendan sino se ha implementado el estudio dirigido,
mediador y constructivista. Concluyendo que interviene en el aprendizaje el educando,
el maestro, los objetivos, la asignatura, el entorno y el mtodo mismo de enseanza.
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Para analizar la aplicacin de los diversos mtodos y su incidencia en el rendimiento
estudiantil, se debe iniciar con el proceso de enseanza aprendizaje.
Al referirse al proceso de enseanza se debe primero entender el proceso de
aprendizaje; tomando como base las capacidades y experiencias previas de los
estudiantes. Entendiendo de esta manera el proceso de aprendizaje como el conjunto
de actividades que stos realizan para lograr modificaciones en su conducta; y el
proceso de enseanzacomo la serie de acciones realizadas por el docente que tienen
como propsito plantear situaciones que ofrezcan a los educandos la posibilidad de
aprender.
Al respecto manifiesta Pinkevich que la enseanza implica el dominio de hbitos,
capacidades y saber de parte del alumno, pero bajo la influencia guiadora del maestro
(Hernndez, 2002,p 84); esto quiere decir que la enseanza se dirige al alumno y se
sirve de mtodos o procedimientos, que pretenden adaptarse a las condiciones del medio
y a las exigencias del educador sin desconocer la estructura psicobiolgica del
educando.
En tanto que para Kilpatrik, aprender es una nueva manera de actuar, lo que significa
que el aprendizaje tiene como finalidad orientar y estructurar la conducta del alumno; el
aprender no es otra cosa que una repeticin de acciones para confirmar stas en
destrezas, segn la trayectoria de la observacin, el anlisis, la abstraccin, la sntesis, la
atencin y la volicin.
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La ciencia que tiene como objeto de estudio el proceso formativo es la Pedagoga, su
estudio permite dirigir cientficamente la formacin: la educacin, la instruccin y el
desarrollo de los ciudadanos de una sociedad, para alcanzar altos niveles de calidad y
excelencia, en correspondencia con los ms caros intereses de esa sociedad.
Es necesario conocer los diversos modelos pedaggicos presentes durante la historia
para poderlos comparar y observar cul de ellos ha dado mejores logros de aprendizajes
con buenos rendimientos acadmicos y cules provocan efectos contrarios en los y las
estudiantes.
La Pedagoga tradicional ha dominado la mayor parte de instituciones educativas a lo
largo de la historia, en la cual bajo el propsito de ensear conocimientos y normas, el
maestro cumple la funcin de transmisor, dicta la leccin a un estudiante que recibir
las informaciones y las normas transmitidas, y luego las reproducir como se las
impartieron; en ella se manifiesta la autoridad del docente y, la pasividad del estudiante.
(Zubira, 1995)
Segn Larrea, la utilidad de la forma expositiva estriba en que presenta lo que el/la
estudiante no puede observar por s mismo, y tambin ofrece un todo conexo y
puede adaptase mejor que el material escrito a las necesidades del alumno. ( Nervi,
1981, p 100) esto resulta inconveniente para los estudiantes cuyo aprendizaje es de tipo
especialmente visual.
En siglos pretritos (siglo XVI) predominaba la nocin simplista de que aprender era
memorizar hasta que el alumno pudiera repetir al pie de la letra los textos o las palabras
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del profesor, por lo que ensear era indicar y tomar las lecciones recitadas de memoria
por los alumnos.
La escuela tradicional le asigna al maestro la funcin de transmitir un saber al mismo
tiempo que el alumno debe cumplir el papel de receptor sobre el cual se imprimirn los
conocimientos de una forma mecnica, en un ambiente rgido y autoritario, la relacin
docente-dicente se da desde arriba hacia abajo y la comunicacin es prcticamente nula,
el alumno es un ente pasivo no participa ni directa ni indirectamente en la elaboracin
de los contenidos y su funcin se reduce a exponer por lo general de memoria-
rutinariamente los conocimientos e informaciones recogidas en clase o en el texto.
A partir del siglo XVII predomina primero la comprensin reflexiva despus la
memorizacin de lo comprendido y al final su aplicacin de lo memorizado, de all, que
la enseanza programada puede ubicarse como educacin tradicional. La escuela
tradicional se convirti prcticamente en la nica hasta fines del siglo XIX, a partir de
all se inici la gestacin de un nuevo enfoque pedaggico, su principal caracterstica es
el entrecruzamiento de doctrinas y sistemas y la multiplicidad de soluciones a los
problemas educativos.
En tanto que en la poca actual se observa que no basta la simple explicacin verbal del
profesor para que los alumnos aprendan sino se ha implementado el estudio dirigido,
mediador y constructivista; concluyendo que interviene en el aprendizaje el educando,
el maestro con su mtodo de enseanza y las asignaturas con sus respectivos objetivos.
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En la historia de los modelos pedaggicos, podemos definir tres grandes modelos
pedaggicos: pedagoga tradicional, que se propone lograr el aprendizaje mediante la
transmisin de informaciones; la pedagoga activa, para la cual la prioridad est dada a
la accin: la manipulacin y el contacto directo con los objetos; y las pedagogas
cognoscitivas que partiendo de los postulados de la psicologa gentica proponen el
desarrollo del pensamiento y la creatividad como la finalidad de la educacin,
transformando con ello los contenidos, la secuencia y los mtodos pedaggicos
vigentes. (Zubira, 1995)
De esto ltimo se puede desprender que el modelo activista es un nuevo enfoque
pedaggico que convierte al nio en sujeto y no en objeto de la prctica educativa, con
la accin se aprende haciendo; entre sus seguidores tenemos Dewey, Claparede y
Ferriere, Freinet, Decroly y Montesori, son los primeros y principales exponentes de lo
que se llamar la Escuela Nueva, que defiende la accin como condicin y garanta del
aprendizaje, manipular es aprender ya que es la accin directa sobre los objetos la que
permite el conocimiento de las mismas, convirtindose en un aprendizaje significativo,
es decir comprensibles y relevantes para el pensamiento.
Lo primero que llama la atencin en el actual movimiento pedaggico es el
entrecruzamiento de doctrinas y sistemas, la multiplicidad de soluciones que no vienen
del campo exclusivo de la educacin y de la pedagoga, sino de otros mbitos que, en
principio, nada tienen que ver con l. Ello es debido al enorme poder expansivo con que
se presenta la educacin de hoy, filtrndose en todos los aspectos de la vida social y
cultural, entre sus representantes estn Piaget, Luria, Vygotsky.
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Al respecto del aprendizaje la concepcin de Burrhus Skinner, parte de la asociacin de
estmulos iniciales que intentan condicionar respuestas operantes en el sujeto y
sostenerlas en el tiempo, a partir de refuerzos aportados desde el entorno, bsicamente
el modelo skinneriano es conductista, basada en el condicionamiento operante, descansa
sobre la idea de causalidad del proceso de enseanza y de aprendizaje: el aprendizaje es
una variable dependiente, por lo que si el docente tiene un buen mtodo de enseanza,
el aprendizaje debe producirse indefectiblemente.
Segn Skinner la manera ms eficiente de programar consiste en la dosificacin de la
materia, haciendo que cada paso del proceso sea lo ms corto posible, la frecuencia del
reforzamiento se elevar hasta el mximo, mientras que las consecuencias que los
errores produzcan quedarn reducidas al mnimo.
El aprendizaje para Jean Piaget se bas en lo que llam Epistemologa Gentica, que
explica el camino evolutivo de la construccin del conocimiento, desde el nacimiento
hasta acceder al modo de pensar adulto; la construccin de cada nuevo conocimiento se
basa siempre en otro conocimiento anterior, que resulta ser una integracin del
conocimiento que ya se posea; el aprendizaje es un proceso de construccin, de
intercambio activo entre un sujeto que intenta conocer y una realidad a descubrir o
reinventar.
Todo aprendizaje parte de un interrogante acerca de la realidad que le plantea al
individuo un conflicto cognitivo, el sujeto inicia la bsqueda para restablecer el
equilibrio perdido, o sea, que la construccin de los conocimientos responde a un
proceso de equilibrio constante.
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Para Ausubel, el aprendizaje y la enseanza interactan, pero son procesos
relativamente independientes uno de otro, por lo tanto, determinados tipos de enseanza
no conducen necesariamente a determinados tipos de aprendizaje. Ausbel es un defensor
del aprendizaje comprensivo por recepcin porque, segn sostiene, la mayor parte del
aprendizaje escolar est ligado a la instruccin, se adquiere de esta forma: En el
aprendizaje por recepcin se le presenta al alumno el contenido de lo que tiene que
aprender. En estas circunstancias, lo nico que se le pide es que comprenda el material y
lo incorpore a su estructura cognitiva, de modo que lo tenga disponible para
reproducirlo, relacionarlo con otros aprendizajes o solucionar futuros problemas.
Existen tambin conocimientos cientficos que el alumno va adquiriendo con su
experiencia como aprendizajes por descubrimiento. Si bien los tipos de aprendizaje
requieren del uso de la memoria, en el aprendizaje memorstico o automtico
nicamente se apela a ella y solo podr ser repetido de la misma forma y en situaciones
semejantes, es poco perdurable, en tanto que un aprendizaje es significativo cuando el
alumno relaciona nueva informacin con lo que ya sabe, adquiere significacin al entrar
en relacin con conocimientos anteriores, para esto el material debe tener significado en
s mismo y ser potencialmente significativo para el alumno, es decir resignifica lo que
ya sabe, en consecuencia, se produce una interaccin que modifica tanto la informacin
que se incorpora como la estructura cognitiva del individuo.
En palabras de Ausubel, la enseanza por recepcin o por descubrimiento puede dar
lugar tanto a aprendizajes memorsticos como significativos, segn sea la idiosincrasia
del alumno.
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Para Vygotsky, en cambio la educacin no implica solamente el desarrollo potencial del
individuo, sino tambin la expresin y el crecimiento histrico de la cultura humana;
considera que la educacin es dominante en el desarrollo cognitivo y es esencial para la
actividad sociocultural; los procesos psicolgicos superiores se desarrollan a travs de
las prcticas socioculturales, esto ocurre por medio de la adquisicin de la tecnologa de
la sociedad, de sus signos y herramientas y gracias a la educacin en todas sus formas.
Para el autor, el hecho central de la Psicologa es el fenmeno de la mediacin,
especialmente en su anlisis de la educacin formal.
El aprendizaje para Jerome Bruner, establece una especial relacin entre la mente del
hombre y la cultura humana, por lo tanto podra deducirse una interrelacin entre el
desarrollo de la mente y el proceso de educacin. Su planteo es mediador en un doble
sentido: en primer lugar, porque sostiene que entre la enseanza y el aprendizaje
intermedia en trabajo del sujeto cognoscente; en segundo lugar, porque el propio
desarrollo de la mente descansa en la idea de mediacin; dentro de su concepcin, el
desarrollo de la mente es producto de la interiorizacin de herramientas proporcionadas
por la cultura, esta relacin est mediada por otro que ya conoce y maneja dichas
herramientas.
Adems de los fundamentos que recibe se debe ensear al educando maneras de
aprender para que, por s mismo, pueda proseguir en su vida la tarea del aprendizaje. Se
trata en otros trminos, de ensear al educando maneras de aprender por cuenta propia,
vale decir, mtodos que le permitan enriquecer ilimitadamente su cultura, dentro de sus
insuperables aptitudes; esta didctica de las formas de aprender seala cmo, cundo y
dnde se ampla el saber, por cuenta propia del alumno.
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Potenciar el desarrollo de ideas, propiciando que puedan expresar sus conocimientos,
confrontando y trabajando con pares para enriquecerse, as como desarrollar
capacidades para explorar, investigar, y comprobar hiptesis son algunas de las
respuestas bsicas de la enseanza de las ciencias; el aprender a conocer, a ser, a hacer y
a convivir es parte de la tarea educativa y socializadora que tiene una institucin. Esta
historia del proceso enseanza- aprendizaje hace que reflexionemos como estamos
llevando las clases para que los aprendizajes en los estudiantes sean significativos.
2.1.2. Las metodologas de enseanza aprendizaje y el rendimiento acadmico
El mtodo didctico puede definirse como la manera de conducir el aprendizaje para
alcanzar con seguridad y eficacia los objetivos previstos. Esto implica el planeamiento
general de las actividades, el conocimiento psicolgico de los educandos y de los
contenidos de la enseanza.
Es importante el mtodo en el proceso de enseanza aprendizaje, la asignatura en s,
es inerte para promover el aprendizaje, pero enseada con un buen mtodo se hace rica
y eficaz, dinamizando la mente de los-las estudiantes, inspirndoles y abrindoles
perspectivas nuevas de vida y de estudio, enriqueciendo su inteligencia y desarrollando
su personalidad, por esto para el porvenir del estudiante importa ms el mtodo que se
emplee que la asignatura que le imparten.
Los mtodos tienen su base en los modelos pedaggicos que ayudan en el sistema de
enseanza aprendizaje. Un modelo pedaggico es la representacin de las relaciones
que predominan en el acto de ensear, es tambin un paradigma que puede coexistir con
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otros y que sirve para organizar la bsqueda de nuevos conocimientos en el campo de la
pedagoga.
Ensear consiste en estimular, dirigir, motivar, desarrollar la autonoma y los
propsitos, formar la personalidad, facilitar y, desde luego evaluar de manera continua
la calidad del aprendizaje que llevan a acabo los escolares. De ah que el educador
tendr que dirigir a sus discpulos en el aprendizaje de tal forma que logre asegurar el
alcance de los objetivos establecidos por los programas.
Algo importante para el buen rendimiento de los estudiantes es el uso correcto de
mtodos que es el modo de organizar, de una manera lgica y prctica, todos los
recursos y procedimientos con los que cuenta el maestro para dirigir el aprendizaje de
sus alumnos hacia los resultados deseados, con el mximo rendimiento y el menor
esfuerzo, considerando, adems, las distintas caractersticas psicolgicas de cada uno y
el entorno en el que se desenvuelven. (Vzquez, 2006)
El filsofo y psiclogo norteamericano John Dewey explicaba, que lo central en el
proceso de enseanza consista en el diseo de los ambientes de aprendizaje, donde los
alumnos deban interactuar, desde su perspectiva, un modelo de enseanza poda ser
considerado como una descripcin de un ambiente de aprendizaje. (Enciclopedia
Pedaggica Prctica, 2007).
Los investigadores Bruce Joyce y Marsha Weil presentan una concepcin alternativa,
sostienen que los modelos de enseanza representan un intento sistemtico de ofrecer
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un canon acerca de cmo debera realizarse la transmisin institucionalizada del
conocimiento.
Conjuntamente con los mtodos de enseanza, Jerome Bruner describe cuatro modelos
de la mente del aprendiz:
Un primer modelo nos indica que los alumnos aprenden por imitacin, procedimientos
que desarrollan los alumnos al imitar a su maestro; se da prioridad a lo que se puede
llamar el saber cmo, en este modelo no se aprende por reproduccin directa, sino por
algn tipo de construccin basado en el modelo provisto por el adulto.
En el segundo modelo se piensa que el alumno aprende en funcin de la transmisin
didctica que realiza el docente; el estudiante incorpora, por diferentes vas, el
contenido presentado en forma proposicional por el profesor.
El tercer modelo considera a los alumnos como pensadores; los nios van acercndose a
conocer al mundo construyendo modelos mentales sobre l, a travs de la elaboracin
de hiptesis y el dilogo con los otros acerca de su mundo mental; con el transcurso del
tiempo van negociando su construccin del mundo mediante la interaccin con otros.
El cuarto modelo es el del alumno como gestor de conocimiento objetivo; el nio que
representa este modelo es aquel que aprende involucrndose en tareas que lo relacionan
con el conocimiento ya validado. Es capaz de interactuar con el conocimiento cientfico
y reproducir sus formas bsicas de procedimiento.
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Todo modelo de enseanza entraa una concepcin acerca de cmo se aprende mejor,
conlleva una concepcin de cmo se relacionan la enseanza y el aprendizaje, en los
cuales podemos encontrar tres posibilidades: modelos causales/optimistas: que piensan
que de la enseanza se deriva invariable y causalmente el aprendizaje; modelos
mediacionales: consideran que entre el proceso de enseanza y el de aprendizaje, pasa
algo ms que el docente enseando, es la actividad del alumno aprendiendo; modelo
facilitador: sostienen que el nico aprendizaje autntico est basado en la autoactividad
del alumno, el docente es un mero facilitador del aprendizaje.
Los modelos que representan las perspectivas tericas de mayor difusin e importancia
contempornea y las formas y tcnicas de evaluacin educativa que de ellas se derivan,
se detallan a continuacin tomando en cuenta el proceso enseanza-aprendizaje.
2.1.3. Modelo Pedaggico Tradicional
Modelo clsico que tuvo sus orgenes en Grecia y en Roma, que enfatiza la formacin
del carcter de los y las estudiantes para moldear, a travs de la voluntad, junto al rigor
de la disciplina; el mtodo y el contenido de la enseanza se confunden con la imitacin
del buen ejemplo del ideal propuesto como patrn. El mtodo de aprendizaje es el
academicista, verbalista, que dicta sus clases bajo un rgimen de disciplina con unos
estudiantes que son bsicamente receptores, aprenden oyendo, observando y repitiendo
muchas veces. (Florez, 2002).
De acuerdo a este modelo, la enseanza, es transmitir por parte del maestro
conocimientos y normas; y el aprender, es la recepcin por parte de los/las alumnos de
estos conocimientos, mismos que son determinados por el-la maestro y el/la estudiante
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actan receptivamente y los memoriza. Por este modelo tradicional la enseanza carga
el acento en la pasividad del educando, para el cual el aprender significa retener en la
memoria lo que se lee en el libro o se oye en la exposicin oral del maestro.
La metodologa tradicional represent un cambio importante tanto en el estilo como en
la orientacin de la enseanza, pero se convirti en un sistema rgido, poco dinmico y
poco propicio para la innovacin; considera que la mejor preparacin que puede tener el
alumno es desarrollando su inteligencia, su capacidad para resolver problemas y sus
potencialidades de atencin y esfuerzo.
Una clase tradicional se desarrolla de la siguiente manera: a) Preparacin, en donde el
maestro debe despertar el inters de sus alumnos en el tema que se encargara de
exponer; b) Exposicin: que es el desarrollo de la clase, durante la cual el docente
explica a los educandos el nuevo conocimiento; c) Asociacin, en la que se relacionan
los conocimientos anteriores con los nuevos; d) Recapitulacin, en donde se ordena,
resume y el alumno repite lo aprendido.
El alumno deba recibir la accin de la educacin, sometiendo su individualidad a las
necesidades sociales y ejerciendo toda su voluntad para limitar sus deseos y actuar
como se esperaba que lo hiciera, tena que saber lo que era su deber por obra de sus
maestros, la disciplina escolar y el castigo eran necesarios, y para cumplir con esto los
maestros deban mantener una actitud distante con los alumnos, el aprendizaje es un
acto de autoridad
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El nfasis de esta enseanza transmisionista est en los contenidos de las ciencias, ya
producidas, expuestas de una forma magistral por los docentes, desde este punto de
vista la responsabilidad principal del aprendizaje se carga sobre el alumno, de su
esfuerzo depende su aprendizaje, mientras ms lo repita ms se afianza sus
conocimientos, el estudiante es identificado por tanto con un receptor que gracias a la
imitacin y reiteracin lograr reproducir los saberes que le fueron transmitidos, de ah
que es al alumno al que hay que evaluar y no al maestro.
La evaluacin que aqu se utiliza es la final o sumativa que verifica el aprendizaje de los
alumnos de manera cualitativa comprobando si el alumno aprendi o no el
conocimiento transmitido, o de manera cuantitativa asignando un numeral en relacin
con el promedio del grupo al que pertenece.
2.1.3.1.El modelo pedaggico conductista
Este modelo se desarroll bajo la mira del moldeamiento meticuloso de la conducta
productiva de los individuos; adquirir conocimientos, cdigos impersonales, destrezas y
competencias bajo la forma de conductas observables, es equivalente al desarrollo
intelectual de los nios. Se trata de una transmisin parcelada de saberes tcnicos
mediante un adiestramiento experimental que utiliza la tecnologa educativa, su base
fundamental es la relacin estmulo respuesta y por ello es capaz de corregir algunos
problemas de aprendizaje. .
Esta corriente se localiza en el empirismo filosfico de Aristteles, Descartes; los
conductistas enfatizan la necesidad de atender las formas de adquisicin y las
condiciones del aprendizaje de los estudiantes; es decir los educadores para ser
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eficientes debern traducir los contenidos en trminos de lo que los estudiantes sean
capaces de hacer, de las conductas que tengan que exhibir como evidencia de que
efectivamente el aprendizaje se produjo. En el fondo se trata de un camino pedaggico
para tecnificar y volver ms eficiente y objetiva la enseanza transmisionista tradicional
Los objetivos instruccionales son los que guan la enseanza, son ellos los que indican
los que debe hacer el aprendiz, por esto a los profesores les corresponde slo el papel de
evaluadores, de controladores de calidad, de administradores de los refuerzos; en este
sentido, la evaluacin hace parte esencial de la enseanza conductista, en cuanto el
profesor refuerza y define el aprendizaje; por tanto para los conductistas el aprendizaje
se reduce a un cambio en las conductas observables.
2.1.4. Modelos de desarrollo cognitivo
Piaget se interesa por los procesos internos del individuo, su percepcin y estructuracin
de la realidad; hay que tener en cuenta cuatro factores que interactan entre si, influyen
en el pensamiento e intervienen de forma directa en el aprendizaje: equilibrio, madurez,
actividad e interaccin social. Ha aportado una ordenacin de los diferentes estadios
evolutivos desarrollados de manera individual desde los diferentes mbitos cientficos y
sealando la notable influencia del ambiente en el desarrollo global del proceso de
aprendizaje.
Su corriente pone nfasis en el objetivo principal que es comprender como el hombre
alcanza un conocimiento objetivo de la realidad, a partir de las estructuras ms
elementales presentes en su infancia, a esto lo denomin epistemologa.
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2.1.4.1. La perspectiva pedaggica cognitiva - constructivista
Desde la perspectiva cognitiva est convencida de que es posible estudiar la conducta
no observable de una manera cientfica, ya que se interesan ms en lo que ocurre en la
mente de una persona cuando tiene lugar el aprendizaje y porque consideran otra
realidad, la causa de las conductas, adems defienden que el aprendizaje es un cambio
interno que no puede ser observado directamente, aunque como consecuencia de ese
cambio interno, aparecen conductas diferentes.
En esta perspectiva se pueden diferenciar al menos cuatro corrientes:
a. El modelo constructivista, establece que la meta educativa es que cada individuo
acceda, progresiva y secuencialmente, a la etapa superior de su desarrollo intelectual de
acuerdo con las necesidades y condiciones particulares.
b. El enfoque cognitivo se ocupa del contenido de la enseanza y del aprendizaje, y
privilegia los conceptos y estructuras bsicas de las ciencias, por encontrar en ellas un
material de alta complejidad que brinda mejores oportunidades de desatar la capacidad
intelectual del alumno y ensearle como a un aprendiz de cientfico.
c. Una tercera corriente cognitiva orienta la enseanza y el currculo hacia la formacin
de ciertas habilidades cognitivas que se consideran ms importantes que el contenido,
cientfico o no donde se desarrollan.
d. Una cuarta corriente social-cognitiva que basa los xitos de la enseanza en la
interaccin y de la comunicacin de los alumnos y en el debate y la critica
argumentativa del grupo para lograr resultados cognitivos y ticos colectivos y
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soluciones a los problemas reales comunitarios mediante la interaccin terico
prctica.
El maestro se convierte en un eficiente auxiliar del libre y espontneo desarrollo del
estudiante; la autodisciplina es un nuevo elemento que se incorpora, el maestro renuncia
a su poder para que sus alumnos se autogobiernen y comprendan la necesidad de
elaborar y observar reglas, las cuales no son impuestas sino que surgen del grupo como
una libre expresin de su voluntad.
2.1.4.2. Modelos de aprendizaje significativo
Ausubel desarrolla una teora cognitiva del aprendizaje humano en el aula, en la cual se
destacan dos aspectos: su carcter cognitivo (concepcin del conocimiento e
integracin de nuevos contenidos en las estructuras cognoscitivas previas del sujeto), y
su carcter aplicado (centrndose en las situaciones de aprendizaje en el aula).
Considera que la fuente principal del aprendizaje procede del aprendizaje significativo
por recepcin, siendo por descubrimiento el fundamental. La tarea del docente consiste
en programar, organizar y secuenciar los contenidos de manera que permitan al alumno
realizar un aprendizaje significativo encajndolo a su estructura cognoscitiva previa y
evitando un aprendizaje de tipo memorstico. (Daz Barriga, 2002)
El aprendizaje significativo se produce al relacionar el nuevo material o informacin
con las ideas ya existentes en la estructura cognitiva preexistente en el alumno, la
eficacia de este aprendizaje, est en funcin de su significatividad, no de las tcnicas
memorsticas, para ello la nueva informacin debe ser potencialmente significativa,
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debe haber una disposicin en el alumnado para dedicarse a un aprendizaje y sobretodo
exige una actitud activa por parte del mismo.
Cuando ms amplia sea la red de significados, la capacidad del alumno para establecer
nuevas relaciones ser mayor, generando, al mismo tiempo nuevas ideas. El aprendizaje
significativo implica necesariamente una memorizacin significativa.
2.1.4.3. Modelos de formacin de conceptos
Brunner, se preocupa por el desarrollo cognitivo humano, insistiendo en la importancia
de las influencias educativas; su aporte se centra en la teora de la instruccin, en la que
el maestro presenta lo que debe aprender el nio y apoya tambin el aprendizaje por
descubrimiento. Considera que para progresar, es indispensable que sea el mismo
individuo quien organice su propio aprendizaje; para ello el maestro debe estar atento y
preparar aquellos materiales y propuestas que sean ms prximas a la manera de ser del
alumno.
Segn el modelo de Bruner el conocimiento se organiza de forma esquemtica o por
estadios y el aprendizaje constituye el proceso de asimilacin de dicho esquema, hace
referencia a como el mundo exterior es tambin material de aprendizaje y por tanto del
conocimiento posterior en el educando.
Todo modelo de enseanza define un tipo de ambiente especfico, se define por sus
propsitos, aunque no existe un determinado ambiente que sirva para desarrollar
cualquier tipo de propsito. La eleccin de un modelo de enseanza por parte del
docente no depende de ningn valor intrnseco, sino de la combinacin de nuestros
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propsitos, del tipo de tarea que vayamos a desarrollar, de nuestra personalidad y de los
recursos disponibles.
2.1.5. El modelo constructivista de Vygotsky y el aprendizaje por el desarrollo de
capacidades.
Vygotsky (1896-1934) creador de una nueva escuela psicolgica: Histrico Cultural;
entre las principales tesis de su teora se encuentra el carcter mediatizado de los
procesos psquicos, con elementos de la cultura humana. El ncleo de la teora
elaborada por este psiclogo ruso est constituido por tres temas principales:
- La creencia en el mtodo gentico evolutivo.
- La tesis de que las funciones psicolgicas superiores: percepcin, atencin voluntaria,
memoria voluntaria, afectos superiores, pensamiento, lenguaje, resolucin de
problemas, tienen su origen en procesos sociales.
- La tesis de que los procesos mentales pueden entenderse solamente mediante la
comprensin de los instrumentos culturales y signos que actan de mediadores.
Vygotsky desarroll la Psicologa Gentica que manifiesta que la esencia de cualquier
fenmeno slo puede entenderse estudiando su origen y su desarrollo; para l la
actividad mental no solo es el resultado del aprendizaje social, sino tambin de la
interiorizacin de los signos sociales, de la cultura y de las relaciones sociales. Este
proceso se realiza a partir de la actividad social del nio con los adultos, que son los
transmisores de la experiencia social.
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Para Vygotsky, la educacin no implica solamente el desarrollo potencial del individuo,
sino tambin la expresin y el crecimiento histrico de la cultura humana; considera que
la educacin es dominante en el desarrollo cognitivo y es esencial para la actividad
sociocultural; tambin sostiene que, en los nios, los procesos psicolgicos superiores
se desarrollan a travs de las prcticas socioculturales, esto ocurre por medio de la
adquisicin de la tecnologa de la sociedad, de sus signos y herramientas y gracias a la
educacin en todas sus formas. Desde la perspectiva vygotskyana, la educacin es una
actividad determinada sociohistricamente.
En la perspectiva vygotskyana, los significados provienen del medio social externo,
pero deben ser asimilados o interiorizados por cada sujeto, los aprendizajes se
construyen al interactuar con el medio; pero mientras que, para Jean Piaget, en el medio
hay solo objetos con los que interactuar, para Vygotsky hay adems personas que
median en la interaccin del nio con los objetos de su medio; por lo tanto el hombre es
cultura internalizada, la cual se interioriza como actividad mental y as pasa a estar
dentro de este. As para l el aprendizaje es ms que la adquisicin de la capacidad de
pensar, es la adquisicin de numerosas aptitudes especficas para pensar en una serie de
cosas distintas, la educacin es un factor preponderante y facilitador del desarrollo.
El nivel del desarrollo potencial de un sujeto estara constituido por lo que puede
realizar, con el concurso solidario de otras personas o de instrumentos mediadores
externos. El desarrollo real est determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema. Cada alumno es portador de distintos niveles de
desarrollo potencial y de distintas zonas de desarrollo prximo posibles, en relacin con
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las distintas reas de desarrollo personal y respecto de las diferentes tareas y contenidos
escolares.
Vygotsky diferencia entre conceptos cientficos y conceptos cotidianos; los conceptos
cientficos se caracterizan por ser sistemticos y se adquieren a travs de un sistema de
instruccin formal, pueden llamarse tambin escolarizados. Los conceptos cotidianos
median en la adquisicin de los conceptos cientficos, pero a su vez, los conceptos
cotidianos son mediados y transformados por los conceptos cientficos.
El papel del adulto no consiste necesariamente en proporcionar pistas estructuradas,
sino a travs de la conversacin exploratoria y otras mediaciones sociales, se puede
ayudar a los nios y nias a tener el control de su propio aprendizaje; el objetivo es que
los alumnos tomen conciencia de cmo estn aplicando sus conocimientos, a partir de lo
cual podrn reorganizar sus futuras experiencias o actividades.
Existe una serie de actividades que pueden ayudar en el buen desenvolvimiento de
los/las estudiantes como: Proponer la participacin en actividades escolares que
comprometan la cognicin, la voluntad y la motivacin; regular el uso de los
instrumentos mediadores; regular tiempos, espacios y distribucin de responsabilidades
en el desarrollo de las tareas; volver a contextualizar los instrumentos mediadores en el
escenario escolar; realizar tareas cognitivas no habituales, que demanden una
motivacin diferente de la que comnmente se observa en escenarios cotidianos;
estimular en el alumno un desempeo como sujeto activo de su aprendizaje, que le
permita tomar conciencia de las propias operaciones intelectuales y con ello, obtener un
dominio voluntario y creciente de su propia actividad, para lograr modificaciones en su
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conducta; por lo que el proceso de enseanza es la serie de acciones realizadas por el
docente y que tienen como propsito plantear situaciones que ofrezcan a los educandos
la posibilidad de aprender. (Vzquez Javier, 2006)
Vygotsky, considera que el conocimiento y la conciencia se estructuran en un medio
social concreto y por ello cada individuo presentar sus caractersticas segn el medio
concreto en el que se encuentre, es una corriente sociocultural. Considera que en el nio
se presentan dos niveles: el efectivo y el potencial, su teora se apoya en tres conceptos:
mediacin, interiorizacin y actividad.
La mediacin, es instrumental, cuando los objetos sirven para ordenar y redituar
externamente la informacin; y social, la relacin entre dos o ms personas le
proporciona carcter social. Por la interiorizacin se transforman los procesos internos
en externos; y la actividad, refleja la importancia de lograr que un aprendizaje sea
significativo. (Zubira, 1995).
2.1.6. El rendimiento acadmico y la calidad de la educacin
Al respecto John Watson escribi en el ao 1924: Denme una docena de infantes sanos
y bien formados, y mi propio mundo para educarlos. Garantizo que elegir a cualquiera
al azar y lo formar como para que llegue a ser cualquier tipo de especialista que yo
pueda decidir: mdico, abogado, artista, comerciante, y tambin incluso, mendigo o
ladrn, cualesquiera sean sus tendencias, aptitudes, vocaciones y la raza de sus
antepasados. (Annimo, 2006, p 9). Con esto Watson quiere decir que el rendimiento
acadmico depende de la calidad de educacin que se brinde y con el ambiente
adecuado se lograr formar los y las estudiantes que se desee.
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En lo que se refiere al rendimiento acadmico, Requena (1998) afirma que es fruto del
esfuerzo y la capacidad de trabajo del estudiante; de las horas de estudio, de la
competencia y el entrenamiento para la concentracin. De Natale (1990) afirma que el
aprendizaje y el rendimiento acadmico implican la transformacin de un estado
determinado en un estado nuevo, que se alcanza con la integracin de una unidad
diferente con elementos cognoscitivos y de estructuras no ligadas inicialmente entre s.
Segn el autor el rendimiento acadmico es un conjunto de habilidades, destrezas,
hbitos, ideales, aspiraciones, intereses, inquietudes, realizaciones que aplica el
estudiante para aprender; el rendimiento es un indicador del nivel de aprendizaje
alcanzado por el estudiante.
El rendimiento escolar es la suma de transformaciones que se operan en el pensamiento,
en el lenguaje tcnico, en la manera de obrar y en las bases actitudinales del
comportamiento de los/las estudiantes en relacin con las situaciones y problemas de la
materia que se ensea y del diario vivir.
El rendimiento acadmico refleja el resultado de las diferentes y complejas etapas del
proceso educativo y al mismo tiempo, una de las metas hacia las que convergen todos
los esfuerzos y todas las iniciativas de las autoridades educacionales, maestros, padres
de familia y los/las mismos alumnos.
Las transformaciones globales del orden internacional y el avance del reordenamiento
de las economas mundiales en torno al valor de la tecnologa han puesto en la mira a
los sistemas educativos; en ellos recae la responsabilidad de generar y difundir el
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conocimiento en la sociedad y por lo tanto, se instituyen en la instancia decisiva que
est a la base de la carrera tecnolgica.
Esta realidad, que marca la demanda que hoy se hace a la educacin, contrasta con otra
realidad bastante conocida; hoy, por tal y como estn, los sistemas educativos no
pueden salir airosos frente a este desafo.
Algunos autores han visto por esto serias implicancias a este concepto: La ideologa
(curricular) de la eficiencia social (vinculada a la corriente llamada tecnologa
educativa) entiende calidad de la educacin como eficiencia, y eficiencia como
rendimiento escolar.
Resulta entonces que, para poder orientar adecuadamente los procesos de
transformacin de la educacin, se hace necesario definir cules de las condiciones
estructurales que conforman el modelo original deben ser revisadas, y cmo deben ser
redefinidas para guiar la toma de decisiones que incremente la calidad del sistema
educativo, la calidad de la educacin se define a travs de su ajuste con las demandas de
la sociedad.
Uno de los riesgos ms comunes en los procesos de reformas de la educacin es la
continua contradiccin que se presenta entre las necesidades de los tiempos polticos y
los ritmos de la realidad. Los cambios en educacin no son rpidos y las gestiones
polticas pasan rpidamente. Esta contradiccin slo puede superarse a partir de
acuerdos globales que establezcan polticas educativas del Estado y no de las diferentes
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gestiones. Este esquema sirve a los efectos de marcar cules son los aspectos a acordar,
que debern ser sostenidos por las diferentes gestiones que se sucedan.
2.1.7. La Formacin y capacitacin docente
La actuacin del docente se configura hoy en da bsicamente en una doble vertiente:
Intencional, porque el maestro debe ser consiente de todas sus actuaciones ante el
alumno, ya que representa un modelo para l, en el momento de preparar sus clases es
necesario que conozca al mximo a sus alumnos/as a nivel social, psicolgico y
acadmico; Proyectiva, porque su actuacin, contemplada e interiorizada por parte del
alumnado, influenciar en sus posteriores actuaciones y en sus vidas.
Base fundamental para que el maestro elija su mtodo, es el reconocimiento de las
diferencias mentales que van de nio a nio, cada uno tiene sus caractersticas propias,
su fisonoma espiritual, su herencia, experiencias por las que ha pasado en el transcurso
de sus aos y de la influencia del medio ambiente en el que se ha desarrollado; todo esto
a ms de tener un basto conocimiento y dominio de los contenidos y de su preparacin
continua para responder a las exigencias de la sociedad actual.
Por ello en manos del docente a ms de conocer las caractersticas cognoscitivas y
personalidad del/la estudiante est el motivar para aprender y dirigir el aprendizaje,
conocer formas de asimilar el material, determinar maneras adecuadas y eficientes de
organizar y preparar materiales, mejorar metodologas de acuerdo a las necesidades del
grupo, todo esto a travs de una actualizacin permanente.
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Con esto se puede determinar en los docentes dos cuestiones: las caractersticas
personales que los hacen eficaces y la delimitacin de los mtodos de enseanza
eficaces; ya que se presupone que es suficiente entrenar a los/las profesores en mtodos
de enseanza puntuales o en la adquisicin de ciertas conductas y habilidades discretas
para cambiar su forma de ensear, pero esto en la prctica real en las aulas, presenta
varios problemas.
El maestro debe comenzar con principios de enseanza bien establecidos, de ah podr
elegir racionalmente nuevos mtodos y tcnicas para ponerlas a prueba en lugar de
confiar en intuiciones vagas y juicios impresionistas o en novedades, debe tomar en
cuenta que el punto de partida es el/la estudiante y el maestro es un mediador,
orientador y facilitador del aprendizaje, esperando que el alumno tenga una actitud
activa y de trabajo para construir sus conocimientos.
El gran reto actual es cmo inducir al profesor a tomar conciencia de dichos aspectos,
para que pueda cuestionarlos, manejarlos propositivamente y generar alternativas a su
prctica profesional, esto nos introduce al problema de la formacin docente. Los
buenos profesores son necesariamente autnomos en la emisin de juicios
profesionales, saben que las ideas y las personas no son de mucha utilidad real hasta que
son digeridas y convertidas en parte sustancial del propio juicio de los profesores.
(Stenhouse, 1975).
El objetivo de la formacin de los docentes es que estos puedan internalizar las teoras
pedaggicas, que deben ser aprendidas en el contexto donde se espera que puedan
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aplicarlas, es decir en el contexto de su clase y en relacin con sus principales tareas
como docente, cambiando sus cogniciones, actitudes y estrategias de trabajo habituales.
Surge la necesidad de que el aprendizaje que se espera lograr est dirigido eficazmente
con maestros que posean conocimientos suficientes a cerca de la naturaleza humana
especialmente de la personalidad del alumno, que est familiarizado con los fines,
objetivos, metas, propsitos y dominar el contenido didctico, su organizacin y forma
de dirigir las actividades escolares; la educacin y la instruccin de las nuevas
generaciones es una labor compleja y sutil y de gran responsabilidad tanto ante el
alumno como ante la sociedad, ya frente a ello Platn escriba Ms importante quela
ciencia de gobernar al pueblo es la ciencia de educar a la juventud(Luiz A. Mattos, p 5)
No se agota con esto la relatividad del esquema trazado, ya que nuestros alumnos no
son fabricados en serie, no reaccionan todos de igual manera. Hay entre ellos rasgos y
diferencias individuales con relacin a su nivel de madurez, capacidad general,
preparacin escolar, aptitudes especficas, mtodo y ritmo de trabajo, resistencia a la
fatiga, sensibilidad, as como en cuanto a ideales, actitudes, preferencias, motivacin
interior y aspiraciones para el futuro; cada uno de ellos sufre los condicionamientos,
mltiples y variables, del medio familiar y social de donde procede.
Identificar estos rasgos y diferencias individuales, explotar sus potencialidades,
compensar sus deficiencias y, as mismo encuadrar a todos los alumnos en un plano de
aprendizaje dinmico y eficaz, orientando, dirigiendo y controlando su evolucin hacia
objetivos valiosos social y profesionalmente, eso es ensear.
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Cuando el docente se enfrenta a su tarea diaria debe poner en marcha una serie de
estrategias para que el alumnado pueda construir unos conocimientos que para l sean
significativos y utilizables en mltiples situaciones de la vida escolar y de la vida
cotidiana, por lo que el maestro debe estar renovndose continuamente para enfrentar
los retos que esta sociedad exige, esto lo consigue con su preparacin diaria.
En opinin de Osorio (1995, p3) la prctica reflexiva debe llevarnos a formar
educadores capaces y competentes para articular la racionalidad tcnica propia de
nuestro campo, con una tica transformadora, que promueva ms autonoma y libertades
creadoras en los mismos educadores. De esta manera, el proceso formativo de los
docentes tendr que apoyarse en la necesaria interaccin entre los significados del
contenido de la formacin con los significados de los propios profesores como forma de
implantar en ellos nuevos elementos de racionalizacin, por lo que puede concebirse a
la formacin como un proceso de desarrollo personal- profesional.
2.1.8. Nuevos enfoques y metodologas de evaluacin en el rendimiento acadmico
Evaluar es formular juicios de valor a cerca de un fenmeno conocido, el cual vamos a
comparar con unos criterios que hemos establecido de acuerdo a unos fines trazados,
por lo tanto se requiere determinar los fines o propsitos que buscamos, delimitar los
criterios que usaremos al establecer las comparaciones y recoger la informacin para
garantizar que el juicio emitido corresponde a la realidad. Para qu evaluar? Qu y
cundo hacerlo? Cmo y con qu? Cmo evaluar la evaluacin?, son todas ellas
preguntas pertinentes en la evaluacin educativa.
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La evaluacin del rendimiento acadmico de los estudiantes se ha definido como la
congruencia entre la respuesta solicitada a los estudiantes y el objetivo del aprendizaje
propuesto. Una evaluacin es un diagnstico de algo que permite realizar una toma de
decisiones.
La seleccin de aspirantes y la evaluacin del cumplimiento de objetos cumplen con
una finalidad esencialmente diagnstica; en tanto que la evaluacin para determinar la
promocin o no de un estudiante a un grado superior responde a un inters sumativo;
finalmente se clasifica como evaluacin formativa aquella que permite diagnosticar el
estado de un proceso educativo con el fin de establecer la pertinencia o no de generar
modificaciones en la facilitacin del aprendizaje, tiene el objetivo de conseguir que los
estudiantes sean capaces de construir y aplicarse un sistema efectivo de autorregulacin
de su aprendizaje.
Entendiendo al hombre como un ser que ama, piensa y acta, es decir que se desarrolla
en una dimensin valorativa, cognitiva y psicomotriz, la evaluacin educativa tiene que
dar cuenta de cada uno de estos aspectos y de su integridad, y en cada una de estas
dimensiones debe tenerse en cuenta las capacidades, el desarrollo y los aprendizajes;
por lo que una evaluacin sin finalidades y criterios claros y sin instrumentos no puede
ser una evaluacin de calidad. No puede avanzarse en los procedimientos evaluativos en
las diferentes reas del saber y del aprendizaje mientras no se aclare qu es lo que
importa ensear y evaluar; lo primero que debe evaluarse antes de calificar cualquier
examen de conocimientos puntuales es cunto aportan los profesores al proceso de
humanizacin de sus alumnos.
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Para realizar la evaluacin existen varias tcnicas e instrumentos que pueden ser
aplicadas para conseguir resultados positivos en la misma: as tenemos las tcnicas de
evaluacin informal como son la observacin de las actividades realizadas por los
alumnos, puede llevarse a cabo en forma asistemtica o sistemtica, abierta o
focalizada, en contextos naturales o en marcos creados, y en forma participante o no
participante, en la medida que sea ms informal y menos artificial o instrumentada, los
alumnos se sentirn menos observados y evaluados, para ello se pueden llevar registros
anecdticos, listas de control o diarios de clase; y la exploracin por medio de preguntas
formuladas por el profesor durante la clase, las preguntas que el profesor suele plantear
en el aula se elaboran con el fin de estimar el nivel de comprensin de los alumnos
sobre algo que se est revisando, y con base en ello, proporcionar de manera oportuna
algn tipo de ayuda requerida.
Los trabajos y ejercicios que los alumnos realizan en clases, son planteados por el
profesor con el fin de valorar el nivel de comprensin o ejecucin que son capaces de
realizar en un momento determinado del proceso de enseanza aprendizaje, deben estar
acordes con los objetivos del aprendizaje para que no sean aversivos o sin sentido para
los alumnos, sino bien seleccionados, informativos y motivantes para que provoquen
mayores dividendos en el aprendizaje de los alumnos y en la evaluacin del profesor.
Las tareas y los trabajos que los profesores encomiendan a sus alumnos/as para
realizarlos fuera de clase, pueden ser muy variados: ejercicios, solucin de problemas,
visitas a lugares determinados, trabajos de investigacin en la biblioteca, en museos,
etc, se pueden realizar en forma individual o grupal, deben ser trabajos que hagan
practicar reflexivamente, pensar y aprender.
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Estas tcnicas pueden evaluarse tambin siguiendo estrategias de coevaluacin:
profesor - alumno, autoevaluacin o evaluacin mutua entre compaeros.
A las tcnicas formales los alumnos/as las perciben como situaciones verdaderas de
evaluacin, exigen un proceso de planeacin y elaboracin ms sofisticados y suelen
aplicarse en situaciones que demandan un mayor grado de control; entre ellas estn las
pruebas o exmenes, que a pesar de los inconvenientes y las fuertes crticas continan
siendo los instrumentos ms utilizados en la evaluacin escolar, se las define como
aquellas situaciones controladas donde se intenta verificar el grado de rendimiento o
aprendizaje logrado por los aprendices, en la metodologa de su elaboracin se pone
nfasis en que contengan un nivel satisfactorio de validez y de confiabilidad para su uso
posterior, se utilizan las tpicamente llamadas pruebas objetivas aunque se aplican
tambin las de respuesta abierta o de ensayo.
Mapas conceptuales, portafolios, la evaluacin del desempeo, son una alternativa para
la evaluacin de contenidos sobre un tema determinado, en las que los alumnos
demuestran sus habilidades aprendidas y pone en accin el grado de comprensin o
significatividad de los aprendizajes logrados.
Ya en el caso especfico de las asignaturas bsicas de los tres ltimos aos de educacin
bsica, encontramos la aplicacin de mtodos que nos sirven para un mejor
desenvolvimiento acadmico de los/las estudiantes y por ende a disminuir el fracaso
escolar, entre ellos estn: mtodo experimental, tradicional, sin dejar de lado el
DeductivoInductivo, Heurstico y por ende el Constructivista.
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Como se puede ver tambin se ha analizado el aprendizaje enfocado en los mtodos
pedaggicos desde diferentes corrientes tericas, centrndose por un lado en la
tradicional o conductista y por otra en la cognitiva-constructivista, cada una con sus
concepciones y representantes
As, si comparamos las caractersticas de la metodologa tradicional son: el trabajo es
individual del maestro, el soporte docente es bsicamente oral, el alumno presenta un
rol receptivo, el docente dirige y el alumno se inicia, desarrollo de destrezas bsicas, los
objetivos son prefijados en funcin del grupo ideal, la interaccin entre docente y
alumnos y entre alumno-alumno es escasa, se evalan los logros del alumno, evaluacin
cuantitativa de los contenidos, abusiva utilizacin de los aspectos memorsticos y un
ambiente competitivo y represivo; es decir aprender es solo acumular conocimientos,
adornar la memoria con notas, memorizar.
En tanto que en los modelos centrados en el alumno encontramos el de desarrollo
cognitivo, constructivismo, aprendizaje significativo y de formacin de conceptos; estos
modelos se preocupan por el proceso del pensamiento que desarrolla el estudiante,
considerando que su rendimiento depende de sus caractersticas personales con su
propio proceso de aprendizaje y de las caractersticas didcticas del docente entre ellas
las metodologas que utiliza para dicho proceso.
Estos modelos se basan en el desarrollo psicolgico, cognitivo y sociocultural de los-las
estudiantes, stos son los responsables ltimos de su propio proceso de aprendizaje; la
actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que poseen ya un grado
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considerable de elaboracin; la funcin del docente es mediar los procesos de
construccin del alumno con el saber colectivo culturalmente organizado.
Segn la posicin constructivista, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino
una construccin del ser humano. Durante el aprendizaje significativo el alumno
relaciona de manera no arbitraria y sustancial la nueva informacin con los
conocimientos y experiencias previas y familiares que ya posee en su estructura de
conocimientos o cognitiva.
Todo este anlisis empezando desde lo que es el aprendizaje, el rendimiento escolar, los
modelos pedaggicos y los diferentes mtodos nos demuestran que su uso puede influir
de una u otra manera en el rendimiento de los estudiantes en las diversas asignaturas ya
que si solo estaramos con el modelo tradicional el alumno sera un mero receptor
memorista y no actor de su aprendizaje, pero combinadas con las cognitivas-
constructivistas puede a ms de mejorar su rendimiento, tener contacto con el medio
circundante e incluso concientizarse de la realidad que le rodea y las posibles soluciones
que puede dar a las causas de su deterioro.
2.2. MARCO CONCEPTUAL
Mtodo Didctico: Etimolgicamente mtodo proviene del griego met "mas all"
ods "camino" logos "estudio", mtodo didctico es el conjunto lgico y unitario de los
procedimientos didcticos que tienden a dirigir el aprendizaje. Mtodo es el
procedimiento para alcanzar los objetivos y la metodologa es el estudio del mtodo.
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Rendimiento acadmico: El rendimiento educativo lo consideramos como el conjunto
de transformaciones operadas en el educando, a travs del proceso enseanza -
aprendizaje, que se manifiesta mediante el crecimiento y enriquecimiento de la
personalidad en formacin con el conjunto de habilidades, destrezas, aptitudes, ideales,
intereses, etc.
Incidencia: La incidencia refleja el nmero de nuevos casos en un periodo de tiempo.
Es un ndice dinmico que requiere seguimiento en el tiempo de la poblacin de inters.
Es la frecuencia con la que se presenta una condicin, se utiliza para estimar la
probabilidad de que un individuo se vea afectado por una condicin especfica.
Modelo constructivista: Es el modelo que mantiene que una persona, tanto en los
aspectos cognitivos, sociales y afectivos del comportamiento, son el resultado de una
construccin propia que se va produciendo da a da de la interaccin de estos factores.
Aprendizaje significativo: Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos son
relacionados de modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe.
Desarrollo cognitivo: Es la relacin que existe entre el sujeto que conoce y el objeto
que ser conocido, se inicia cuando el sujeto logra realizar una representacin del
fenmeno convertido en objeto del conocimiento.
2.3. MARCO TEMPORAL Y ESPACIAL
La presente investigacin se llev a cabo con los/las estudiantes de los tres ltimos aos
de Educacin Bsica de la Unidad Educativa la Salle de la ciudad de Azogues en la
provincia del Caar, durante el periodo lectivo 2007-2008, esta investigacin tiene una
duracin de 12 meses, desde noviembre de 2007 hasta diciembre del 2008.
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2.4. MARCO INSTITUCIONAL
Misin Institucional
La institucin brinda un centro educativo renovado de calidad y de eficiencia con una
formacin humana y cristiana que satisface las necesidades de los nios-as, jvenes, sus
familias y del entorno, viviendo los valores del evangelio y capaces de comprometerse
con el cambio social a favor de los ms necesitados de nuestro pas.
La formacin integral de nuestros alumnos-as desarrollando sus capacidades,
conocimientos y destrezas necesarias en un ambiente de fraternidad y servicio,
respetando la individualidad de los educandos para un desempeo exitoso en un mundo
cambiante.
Una educacin innovadora, acorde al contexto socio-econmico de la comunidad
azoguea, de calidad en la identidad, estilo y compromiso De La Salle, atendiendo las
necesidades en los niveles de educacin bsico y bachillerato que responda
eficientemente a los propsitos y paradigmas de la reforma educativa impulsados por el
MEC, y las expectativas del Horizonte Pedaggico Pastoral Lasallista.
Visin Institucional
Ofrece educacin para que nuestros alumnos-as sepan ubicarse en la vida, posean
autoestima y equilibrio emocional, tengan una personalidad vigorosa, estn capacitados
para las universidades, se identifiquen plenamente con los principios cristianos y con los
valores del evangelio que los lleven a un autntico compromiso para ser protagonistas
de la historia local, nacional y constructores del Reino de Dios.
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Una propuesta pedaggica que privilegie un modelo evaluativo procesual formativo que
favorezca el seguimiento de la evolucin del educando en funcin del desempeo,
desarrollo de aptitudes y rendimiento razonado, que facilite alternativas de recuperacin
acadmica sistematizadas.
Un proceso educativo que comprometa la intervencin activa, personalizante y
socializadora de acercamiento e integracin de la escuela y la familia, abierto y
atento a los Derechos de los Nios, como herramientas para respetar su dignidad,
comprender sus intereses, sus necesidades, su pureza espiritual, acompaarlo en su
caminar cristiano y proceso permanente de adaptacin a la sociedad.
Una oferta educativa mejorada en su identidad y compromiso con los principios
educativos lasallistas de su misin, cuyo servicio educativo apunte a la formacin
integral de la persona, desde la perspectiva humana y cristiana, articulada en los niveles
preprimario, primario y med