METODOS EN LA EDUCACIN COMPARADA (I)

Las propuestas metodolgicas en la Educacin Comaparada son muchas y muy variadas. La comparacin, como operacin espontnea de conocimiento, acompaa naturalmente a los hombres, fijar la atencin en dos o ms objetos para descubrir sus relaciones o estimar sus diferencias o semejanzas (Diccionario de la Real Academia de la Lengua), pero de ella no se sigue conocimiento cientfico alguno, ni procedimientos precisos para conseguirlos. El mtodo es otra cosa, pero en Educacin Comparada las propuestas, como las concepciones que de ella se tienen, son mltiples. No todas, sin embargo, merecen un detenido examen. Slo se analizarn aqu la de Jullien de Paris, por ser la propuesta originaria, aunque elemental; la de Frank Hilker, que fue la primera propuesta metodolgica, en sentido metodolgico estricto; la de George Bereday, que quiso modernizar y completar la de Hilker; la de Pedro Rossell, nacida de la investigacin internacional, sin vinculaciones con el resto; y la de Noad y Eckstein, quiz la ltima gran propuesta metodgica que revolucion el mundo de los comparativistas.

I. La metodologa elemental de Marc-Antoine Jullien de Paris La obrita de Jullien (Esquisse...) encierra una propuesta para los estudios comparados y una metodologa para llevarlos a cabo y darles utilidad. No est nada mal como propuesta si consideramos que es de los primeros aos del siglo XIX. Adems de delimitar un mbito propio de estudio y de darles una utilidad prctica, nos dice cmo proceder para hacerlo realidad. Como metodologa es muy elemental, aunque bien fundada segn Rossell, e igual a la que hoy pueda utilizar un organismo internacional preocupado por la informacin internacional educativa. Se trata de lo que solemos llamar metodologa propia de un estudio descriptivo, o del estado de la cuestin, aunque en perspectiva internacional, porque el objetivo de Jullien es, recurdese, recoger informacin, tratarla adecuadamente y deducir de todo ello conocimientos vlidos para las naciones. Dos son los momentos de esta propuesta metodolgica, previa definicin de los objetivos del estudio: 1. Recogida de la informacin con cuestionarios presentados a los pases de la muestra (si se permite el trmino) seleccionados. Sorprenden al respecto las encuestas presentadas por Jullien y la modernidad de las preguntas, bien planteadas, bien concebidas,bien construidas, aunque signadas por la poca y las preocupaciones del momento.1 2. Reunin de los hechos, recogidos mediante los cuestionarios, en tablas analticas, que permitirn deducir conocimientos vlidos sobre temtica educativa varia, y proceder en la prctica al respecto (seleccin de mtodos, formacin de los docentes, redaccin1 Cfr. VEXLIARD, O.c., 73. Angel Diego Marquez ofrece, en su manual, Algunas series de

preguntas sobre el estado actual de la educacin y de las escuelas pblicas, en los diferentes pases, comparados entre s bajo esta relacin tomadas de la obrita de Jullien (A.D. MARQUEZ, O.c., 357-360)

de los manuales, etc) ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------Hay estudios en Educacin Comparada y propuestas metodolgicas, como la de Jullien o el mtodo de Rossell, que se sustentan en un cmulo importante de datos estadsticos. El papel de la estadstica en los estudios comparados est muy bien resumido en el manual de Angel Diego Mrquez2, y una advertencia metodolgica, elemental pero ineludible, realizada por Vexliard, y dirigida a los comparativistas. l lo presenta bajo el rtulo de Disparidad de las estadsticas3 y, en resumen, dice as: a) Las respuestas, expresadas en cifras y proporcionadas por los gobiernos de los diversos pases, son a menudo infladas con fines propagandsticos internacionales, en especial por los pases no desarrollados vidos de buena imagen. b) Las cifras de los diversos pases son rramente comparables entre s sin una adaptacin previa. La enseanza superior, primaria y media encerran en cada nacin una realidad muy diferente y perodos de tiempo dispares. Sin una adaptacin, tales variaciones proporcionarn porcentajes muy dispares que no admiten comparacin. c) No menor es el problema que se deriva de la nomenclatura y de la realidad que se encierra en cada definicin en unos y otros Estados. La comparacin ser imposible sin una adecuacin previa. d) Resummoslo todo en una pregunta problemtica: cunto tiempo tardan los nios en aprender a leer? Depende del idioma, porque para las lenguas romance ser suficiente unos meses, algo ms para algunas lenguas germnicas, algunos aos para el rabe, pero cunto para el chino?. ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

II. La metodologa de Frank Hilker La propuesta metodolgica de Hilker la realiz primero en la revista Bildung und Erziehung, fundada por l, y posteriormente en su obra Vergleichende Pedagogik. Eine Einfhrung in Ihre Geschichte, Theorie und Praxis4 . Esta propuesta contempla cuatro pasos en el proceder metodolgico comparativo: descripcin, interpretacin, yuxtaposicin y comparacin. Con el primero de ellos -dicen Velloso y Pedr, que proponen en su manual a este mtodo como el mtodo comparativo- el comparativista se sita en la realidad que va a comparar ms adelante, la observa, extrae la informacin que le interesa y la ordena segn un criterio, de forma que el resultado es un dibujo de esa realidad. Repite esta operacin tantas veces como elementos educativos va a comparar. Con el segundo profundiza en los datos que ha obtenido anteriormente. Emplea todos sus recursos para que la informacin2 Vase, A. D. MARQUEZ, O.c., 174-176. 3 VEXLIARD, O.c., 73-75. 4 Traducida al francs, edicin por la que se cita, con el ttulo ya indicado en captulos

anteriores.

recogida hable, para que sea provechosa. Establecer relaciones entre la educacin y los factores sociales, histricos y econmicos que subyacen en un sistema de enseanza y utilizar la ayuda de otras ciencias son operaciones habituales en este paso. De la misma forma que anteriormente, repite el anlisis de la realidad seleccionada tantas veces como elementos que se compararan tiene su estudio. Con el tercero estos elementos se colocan uno junto a otro, se confrontan punto a punto los datos que han sido elaborados mediante el trabajo anterior. Con el cuarto se examinan las diferencias y semejanzas resultantes de la yuxtaposicin y se emiten las conclusiones del estudio, es decir, se da origen al conocimiento nuevo surgido de la comparacin.5 a) Descripcin: se trata en este primer paso de la comparacin de ofrecer la informacin del objeto de estudio de manera objetiva y completa. Esta descripcin responde a lo que se entiende por un estudio descriptivo clsico, con las exigencias, caractersticas y control propios de estos estudios. Tienen mucho en comn con los informes de los viajeros y encuestadores, en la media en que stos recogan la informacin sobre el terreno, pero adolecan de las exigencias propias de estos estudios, como el control de la subjetividad, la falta de sistematizacin y profundidad, el amontonamiento indiscriminado de datos, y la falta de un esquema o criterio uniforme que orientar la seleccin y recogida de informacin. b) Interpretacin: o tambin denominada explicacin, pues se trata, en efecto, de explicar los datos recogidos en la descripcin con la ayudada de un esquema interpretativo o criterio establecido. Sin duda la interpretacin depender de la calidad y preparacin del investigador que la realice o de las ayudas interdisciplinares de que disponga o en las que se apoye. Cuando a la descipcin de un sistema educativo (o ms) se le aade una interpretacin o explicacin sobre lo descrito, pasamos de la mera exposicin de datos ms o menos ordenados a un estudio que desvela lo que los datos por s slos no pueden desvelar. Este estudio puede realizarse con diferentes perspectivas y con mayor o menor riqueza y profundidad. Todo ello depende, sobre todo, de la formacin y capacidad del autor del mismo. Su superioridad sobre la descripcin y su importancia para un slido conocimiento de la educacin de una sociedad en relacin con sta, especialmente si se va a realizar posteriormente una comparacin, no ofrece dudas para los comparativistas desde el momento en que Sadler advirti que un sistema educativo refleja la sociedad en la que se inserta y que aqul se entiende en la medida en que lo ponemos en relacin con los factores que lo influyen.6 De modo tal que la interpretacin depende, y consecuentemente el resto del proceso metodolgico, del investigador y no del mtodo. Casi no hace falta decir -aaden Velloso y Pedr- que el esfuerzo que hay que llevar a cabo para alcanzar una buena explicacin es importante y que cuanto ms slida sea la preparacin del investigador mayor es la esperanza de que su trabajo sea fructfero, sugerente y provechoso.7 Los mltiples conocimientos acerca del sistema educativo, los varios aspectos asociados a l, y a su entorno social, cultural, econmico, etc., tan necesarios en la interpretacin, son fundamentales, pero5 A. VELLOSO-F. PEDRO, O.c., 122-123. 6 Idem, 130. 7 Idem, 131

no imprescincibles para el comparativista, que puede acudir a aquellos autores especialistas en los campos del saber sobre los que l desee obtener conocimientos, o al equipo pluridisciplinar.8 c) Yuxtaposicin: este paso de la investigacin es una mera operativa. Concluida la descripcin y la interpretacin, se trata, antes de realizar la comparacin propiamente dicha, de proceder a enfrentar los elementos, en paralelo, dos a dos. Operaciones parecidas se realizan en cualquier investigacin cuando se ordenan los datos antes de cualquier confrontacin entre ellos, como lo hace, por ejemplo, Rossell con los datos de las corrientes educativas antes de identificarlas, o Jullien de Pars con las tablas analticas antes de deducir conocimientos terico-prcticos sobre la situacin de la educacin. Mediante la yuxtaposicin el comparativista coloca ordenadamente en paralelo, dos a dos, los elementos de los sitemas educativos sobre los que desea trabajar. El orden de esos elementos es el aspecto fundamental de esta etapa, ya que se yuxtaponen aquellos elementos de un sistema que guardan correspondencia con sus iguales del otro sistema (u otros, si hay ms). El nmero de los elementos puede alcanzar al conjunto de los que componen un sistema educativo, o limitarse a unos pocos, segn que el comparatista realice un estudio global o parcial.9 En realidad, la yuxtaposicin es el primer momento de una comparacin en sentido estricto, lo que se denomina comparacin sin tertium comparationis, una comparacin en la que todava no se ha establecido un criterio que la oriente y con la que se realiza. d) Comparacin: iniciada en sentido estricto en la fase metodolgica precedente, se trata de un proceso de deduccin de conocimientos implcitos en los elementos de la yuxtaposicin, a partir del momento en que se establece un criterio de comparacin o tertium comparationis. El comparativista realiza una especie de evaluacin por medio de varias confrontaciones de los datos, ordenados a tal fin, y extrae un conocimiento nuevo, fruto de la comparacin. Pero no de cualquier manera. En la comparacin el investigador pone en juego toda su capacidad para que los datos e informaciones reunidos, explicados y clasificados, desvelen lo que por s solos no desvelan. El comparatista une a los dos elementos (o ms) de la comparacin uno ms: su criterio de comparacin. ste es ajeno por completo a los dos anteriores, ya que no se basa en la realidad estudiada, no se obtiene de la recogida y la observacin de datos de sta, sino que emana de la mente del comparatista. Es el punto de referencia desde el cual enjuicia los dos elementos que comprende la comparacin y a partir del cual emite las conclusiones de su estudio.10 Este criterio, sobre cuyo acierto, calidad y8 Ibid. 9 Idem, 137. 10 Idem, 143. Este conocimiento (el de la yuxtaposicin), sin embargo, aumenta

enormemente su potencial informativo, su valor creativo y su capacidad inspiradora, si se sita a la luz de lo que se ha dado en llamar tertium comparationis o criterio de comparacin, que es el tercer elemento que incluye el comparativista cuando desea extraer el mximo fruto de su estudio sobre dos o ms sistemas educativos. Este elemento nuevo es ajeno e independiente de los otros dos, ya que parte del comparatista. Este lo incluye en la investigacin en este momento como punto de referencia a tener en cuenta a la hora de realizar la comparacin. Cuando aparece el criterio de comparacin, entonces el estudio

consistencia pivota el estudio comparado, ha de ser para Hilker sabiamente establecido, ajeno a cualquier ideologa o prejuicio, y fundado en la teora pedaggica o en otros saberes consolidados. La metodologa de Hilker, tan provechosa en su momento y de frutos innegables para la investigacin y, sobre todo, lo que ha significado para propuestas posteriores ms maduras, no aguanta hoy una seria crtica. Se trata de una metodologa intuitiva sobre qu es y cmo llevar a cabo una comparacin, de la que es dudoso que se sigan conocimientos vlidos, y difcilmente homologable y reconocida como metodologa cientfica en las ciencias sociales. Los estudios comprensivos, con dependencia tan grande de la persona del investigador son, cada vez ms, inaceptables. La subjetividad y preparacin de ste afecta profundamente a la investigacin en varios momentos de la mismas, como por ejemplo en la interpretacin y la comparacin final, en la que el establecimiento del criterio, dicen Velloso y Pedr, que sin embargo defienden el mtodo, ...es la mejor garanta de una comparacin de inters y fructfera, aunque nunca, desde luego, exenta del halo de subjetividad que emana inconsciente e imparable de la personalidad del comparatista.11 ; y concluyen, intentanto justificarlo, Ninguna de las ciencias sociales y humanas est libre de los riesgos de la subjetividad de sus cultivadores y la Educacin Comparada no puede ser una excepcin. Esta particularidad no se ha de tomar necesariamente como una esclavitud inevitable y perjudicial , sino que ha de servir para mantener alerta el juicio y la capacidad de crtica de los comparatitas y los que utilizan sus estudios, a la hora de realizar la comparacin y aprovechar sus resultados, respectivamente.12 Y lo dicho sobre lo que afecta a la objetividad de la investigacin se puede decir del control de la misma, pues si los procedimientos metodolgicos de la misma no son intersubjetivos e independientes del investigador, la arbitrariedad permitir dar el sentido que se quiera en cualquier momento, y cualquier cosa se podr seguir de cualquier hecho. Por ltimo, la explicacin no puede confundirse con la interpretacin, y si es genuina explicacin no cabe en el momento metodolgico en que est.

III. El mtodo de George Bereday G. Bereday, polaco de nacimiento, formado en Inglaterra y en Estados Unidos, fue una de las personalidades ms influeyentes durante dos dcadas a partir de mediada la dcada de los aos cincuenta13. Sus propuestas y estudios tuvieron una gran acogida, adems de formar una escuela que ha seguido sus pasos y le ha superado. Sin embargo en metodologa, Bereday secomparativo se encuentra en su ltima fase, la comparacin. (Idem, 137)11 Idem, 143. 12 Idem, 143-144. 13 Unas notas biogrficas, aunque incompletas pues se confeccionaron en 1966, las ofrece

J. A. BENAVENT, La metodologa comparativa de George Z.F. Bereday(I). Biografa y Bibliografa, 17 (1966) 63-76 pp.

encuentra muy cerca de la propuesta de Hilker, a la que sigue en su esquema fundamental, si bien introduce modificaciones que es importante conocer. Para Vexliard, Bereday le da al mtodo un cariz ms emprico, aunque utiliza el mismo esquema metodolgico, con algunas denominaciones nuevas: a la descripcin la denomina geografa de la educacin, a la interpretacin o explicacin la llama fundamentos de la educacin (con el recurso auxiliar de las ciencias sociales), a la yuxtaposicin la denomina anlisis comparativo provisorio, y a la comparacin la llama comparacin simultnea.14 Existe, no obstante, un esquema metodolgico elaborado por Jos A. Benavent en 1966, publicado en Perspectivas Pedaggicas15, que Bereday habra sin duda aprobado: 1. Estudio de rea: 1.1. Descripcin: 1.1.1. Recogida de datos 1.1.2. Clasificacin 1.1.3. Presentacin 1.2. Interpretacin: 1.2.1. Valoracin de los datos a la luz de: -Sociologa -Poltica -Historia -Economa, etc. 2. Estudio comparativo: 2.1. Yuxtaposicin: 2.1.1. Presentacin de un criterio de comparacin 2.1.2. Anlisis del criterio 2.1.3. Formulacin de una hiptesis de comparacin 2.2. Comparacin: 2.2.1. Presentacin de la hiptesis de comparacin 2.2.2. Anlisis comparativo 2.2.3. Conclusin Previo a la aplicacin del mtodo, Bereday sugiere que el investigador en Educacin Comparada no deber abordar la primera fase, es decir, el estudio del rea sin una preparacin previa, cual es: a) conocimiento del idioma del rea que se estudia; b) residencia en el rea objeto de estudio; y c) control de los prejuicios culturales y personales. 1. Estudio de rea con dos fases: 1.1. Descripcin: en la que se recogen lo datos, se clasifican y presentan. La recogida de datos puede hacerse sobre el terreno (con ayuda del conocimiento de las lenguas) o recurriendo a las fuentes impresas (primarias, secundarias y el material auxiliar). La clasificacin consiste en la organizacin de la disparidad de los datos recogidos segn unos criterios o categoras (Bereday sugiere los elaborados en la publicaciones de los organismos14 Cfr. VEXLIARD, O.c., 77 15 J. A. BENAVENT, La metodologa comparativa de George Z.F. Bereday, Perspectivas

Pedaggicas, 18 (1966)249-276 pp.

internacionales ms prestigiosos: UNESCO, BIE...). Por ltimo la presentacin se realizar mediante medios cartogrficos habituales (grficas, diagramas...) 1.2. Interpretacin: una vez clasificados y presentados, los datos se han de interpretar con la ayuda de las ciencias sociales, es decir, aquello que contextualiza socialmente a los datos de la descripcin. Con la ayuda de las ciencias sociales (en especial la Historia, Sociologa, Economa y Poltica) se logra una mayor valoracin de los simples datos, mostrando sus causas y conexiones.16 2. Estudio comparativo, tambin con dos fases, pero de dificultad y complejidad mayores que las de los estudios de rea: 2.1. Yuxtaposicin: con la que comienza el estudio comparativo propiamente dicho, en tres momentos: 2.1.1. Criterio de comparacin: se trata de buscar la idea central, la hiptesis unificadora que da sentido y orienta el proceso de la yuxtaposicin. 2.1.2. Anlisis del criterio: revisin del criterio para confirmar la comparatibilidad de los datos yuxtapuestos. 2.1.3. Formulacin de la hiptesis de comparacin: la yuxtaposicin concluye con la formulacin del criterio definitivo o hiptesis de comparacin final. El objeto de la yuxtaposicin es sealar la idea gua que deber demostrarse en la tima fase del mtodo comparativo: la comparacin.17 2.2. Comparacin: ltimo momento y final del proceso comparativo, en el que no slo se expondr sino tambin se intentar una explicacin de los materiales recogidos y elaborados, en tres momentos: 2.2.1. Presentacin de la hiptesis de comparacin: se presenta la hiptesis determinada en la yuxtaposicin, y tiene por objeto sentar la bases de la comparacin final. 2.2.2. Anlisis de la hiptesis: anlisis simultneos de los datos ordenados para confirmar o rebatir la hiptesis. 2.2.3. Conclusin: o resultado final del tratamiento comparativo. Es curioso el comentario que al respecto hace Benavent: De la ingente labor que representa un estudio comparativo siguiendo el mtodo Bereday, slo el ltimo paso, la comparacin final, que en el mejor de los casos se reduce a unas cuantas pginas, es lo que se muestra al lector. Los otros tres pasos (descripcin, interpretacin y yuxtaposicin) son de preparacind de la investigacin y quedan para el educador comparativo que ha realizado el trabajo.18 En resumen, cuatro son los procesos del mtodo: 1. Descripcin: es decir, recogida, clasificacin y presentacin de los datos.16 ...las ciencias sociales aplicadas a la informacin educativa, nos mostraran la variada

constelacin de causas e implicaciones en que se halla inmerso cualquier dato sobre educacin. De este modo llegaramos a una perfecta comprensin de los hechos que nos ocupan. ( J. A. BENAVENT, La metodologa comparativa de George Z.F. Bereday, Perspectivas Pedaggicas, 18 (1966) 259)17 Idem, 263. 18 Idem, 264-265.

2. Interpretacin: anlisis de los datos de la descripcin con la ayuda de las ciencias sociales. 3. Yuxtaposicin: examen de las reas enfrentadas para determinar el criterio o idea gua (hiptesis) que regir la comparacin final. 4. Comparacin: anlisis simultneo de las areas yuxtapuestas, con el criterio o hiptesis, para extraer la conclusin. 19 Bereday ofrece un grfico de las etapas del mtodo:

19 Cfr. Idem, 265.

La consideracin crtica que puede merecer el mtodo de Bereday es la misma que la hecha ms arriba a Hilker, aunque la ms severa que haya recibido nunca se la debe a sus discpulos Noah y Eckstein. Estos comienzan en su obra de 1969 reconocindole los mritos para pasar despus a considerar los puntos flacos de la metodologa: Bereday distingue cuatro pasos en el proceso total del estudio comparativo: descripcin, interpretacin, yuxtaposicin y comparacin. Primero -citan textualmente a Bereday- la descripcin, o sea la recopilacin

sistemtica de informacin pedaggica en un pas; despus la interpretacin, o sea el anlisis en trminos cientfico-sociales; luego la yuxtaposicin, o examen simultneo de varios sistemas para determinar el marco dentro del cual compararlos; y finalmente la comparacin, en primer lugar, de problemas especficos y luego, que sean aplicables en conjunto a la educacin en varios pases. Aunque esta secuencia de pasos posee su propia lgica interna y tiene valor en la tarea prctica de organizar la investigacin, quedan por responder algunas cuestiones importantes relacionadas con los datos e hiptesis.20 Vemoslas: 1. Al considerar la descripcin, no queda lo suficientemente claro cules son los datos recogidos pertinentes a la investigacin, y cules son los criterios que han sugerido su seleccin frente a otros. 2. El problema es el mismo en el segundo paso, la interpretacin, en el que los datos deben ser iluminados con los esquemas histricos, polticos, econmicos y sociales. No se ofrece ninguna gua clara en cuanto a qu datos son pertinentes y de cuntos debe disponerse.21 3. Adems, completados estos dos pasos iniciales, puede pasarse a la yuxtaposicin de datos y , sorpendentemente, formularse las hiptesis para proceder a la comparacin propiamente dicha. Pero, la formulacin de la hiptesis en momento tan tardo invalida los procesos anteriores y posteriores de la metodologa: -Sin un examen previo de las hiptesis, que se han de comprobar o rechazar con la metodologa comparativa, faltan los criterios prcticos bsicos para conducir cualquier estudio de investigacin. -Sin una hiptesis no hay modo de decidir qu datos son pertinentes en los dos pasos iniciales de la investigacin (descripcin e interpretacin): cundo los datos son suficientes y qu pases deben ser incluidos en la muestra. -Sin una hiptesis, cualquier investigacin puede convertirse en una manera de perder tiempo y energa.22 -Y por ltimo: Relegar la formulacin de hiptesis al tardo puesto que ocupa en el plan de Bereday, permite que los comparatistas contemporneos perpeten las dos deficiencias primordiales de sus antecesores del siglo XIX: la acumulacin indiscriminada de informacin pedaggica y social, y el auge de premisas adoptadas a priori, tanto con respecto a la recoleccin de datos como a las conclusiones de ellos derivadas.23

IV. El mtodo y la teora de las corrientes educativas de Pedro Rossell Teora y mtodo estn en Rossell ntimamente unidos. Nacieron ambos de la20 NOAH-ECKSTEIN, O.c.,98. 21 Idem, 99. 22 Ibid. 23 Ibid.

investigacin prctica desarrollada durante muchos aos de trabajo internacional, alejado Rossell de los mbitos y las discusiones acadmicas. El pragmatismo orient todo su proceder. As lo dice en los primeros prrafos de su obrita: Los comparatistas en educacin se hallan en una situacin especial. Saben que la educacin comparada existe (...) Y, sin embargo, no saben exactamente cul es la esencia y los lmites de su especialidad. Los comparatistas ms eminentes se han reunido varias veces, pero no han llegado todava a ponerse de acuerdo para formular una definicin. (...) Mientras llega ese momento, debemos contentarnos con proceder empricamente.24 Y as procede l desde la atalaya de la BIE. Rossell ha sido uno de los comparativistas que, a partir de los datos estadsticos ofrecidos por los organismos internacionales, ha sabido constuir un mtodo para el anlisis, explicacin, resolucin y pronstico de los problemas educativos. Con los datos del Boletn de la Oficina Internacional de la Educacin (BIE) y con los que los ministerios nacionales remitan a la Conferencia Internacional de Instruccin Pblica, base del Anuario Internacional de la Educacin, de cuya redaccin l era responsable, se do cuenta que se daban ciertas regularidades si esos datos se agrupaban por categoras, observando, en el tiempo, una tendencia al alza, a la baja o a la estabilidad. Es decir, el movimiento educativo internacional aparece entonces como una serie de corrientes en evolucin continua desde el punto de vista de su nmero y de su fuerza.25 Rossell denomina corrientes educativas a esta tendencia a aparecer, desaparecer o permanecer de los problemas educativos internacionales. Se puede definir a la corriente educativa como un conjunto homogneo de acontecimientos de carcter educativo cuya importancia, a travs del tiempo y del espacio, crece, se estabiliza, disminuye o desaparece.26 En su momento Rossell identific y estudi detenidamente algunas corrientes educativas, detectadas e identificadas siempre con las fuentes estadsticas del Boletn de la BIE y el Anuario Internacional de la Educacin. La era de las reformas, la influencia del Estado en la educacin, la masificacin de la escuela, el encarecimiento econmico de la enseanza, etc., son un ejemplo de esas corrientes de importancia, que suelen ir acompaadas de otras de menor calado, como el aumento de la duracin de los estudios, la nacionalizacin lingstica de la enseanza en los pases nuevos, el incremento de la ayuda social a los alumnos y estudiantes, etc.27 A quin le cabe el estudio de las corrientes educativas? Por su propia naturaleza la corriente es una potencia en el tiempo, un dinamismo acelerado o un languidecer en la potencia que depende del acontecer cronolgico. No parece, por tanto, que sean los estudios estticos o sincrnicos los ms adecuados para ello, sino los estudios dinmicos o diacrnicos (educacin comparada dinmica, dice Rossell) quienes coviertan en objeto propio un proceso evolutivo, y su tendencia a crecer, estabilizarse o desaparecer. Estudios que a su vez pueden tener un carcter descriptivo o explicativo. Descriptivo si se trata de establecer el estado de la cuestin o el24 P. ROSSELLO, Teora de las corrientes educativas, Promocin cultural, Barcelona

1974, 17.25 Idem, 20. 26 Ibid. 27 Cfr. Idem, 21.

momento preciso en que se encuentra una corriente; explicativo si se buscan las causas o factores que den razn (explicacin) suficiente de por qu se producen determinados fenmenos (corrientes). La evaluacin de las corrientes (en propiedad la evaluacin de la fuerza o potencia de las mismas) podr determinarse, es decir, medirse con facilidad dado el carcter cuantitativo del que surgen (estadsticas internacionales)28, a pesar de reconocer Rossell las deficiencias de las estadsticas internacionales de las que dispona, que ms que datos completos, lo que poseemos es el resultado de sondeos parciales, que Por ahora, en muchos casos tendremos que contentarnos con medir por kilmetros, no por milmetros. y que ms que fotografas fieles de los hechos estudiados, contamos slo por ahora con retratos robot.29 Adems Rossello advierte, cauto, del relativismo de las estadsticas, y de la necesidad de realizar, en la medicin, lo que en metodologa se llama ponderacin. Muchas corrientes, adems de las estadsticas cuantitativas que las definen, tienen un carcter cualitativo muy marcado que habr que tener en cuenta al evaluarlas. Ejemplo, la corriente en favor de las reformas escolares. Hemos evaluado por pases. Pero quin admitir que una reforma en un pas de dos millones de habitantes pesa tanto desde el punto de vista mundial como una reforma emprendida en un pas de cincuenta millones de habitantes? Quiz, para ser ms justos, habr que tener en cuenta, al evaluar una de estas corrientes, no slo el nmero de pases en donde sta se manifiesta, sino su poblacin total.30 Conocer las causas de las corrientes educativas supona identificar los principios determinantes de las mismas, punto en el que Rossello estuvo siempre muy interesado y uno de los centros de su preocupacin ms importantes. Advierte que cuando se analizan en profundidad las corrientes y se pregunta uno por sus causas, se observan dos cosas: primera, que se da cierta correlacin de la corriente educativa con otras corrientes ms amplias de naturaleza poltica, econmica u otras; es decir, desde este punto de vista la corriente educativa no parece sino una parte, aspecto, reflejo, o corriente-afluente de otra va fluvial (por seguir con el smil) mucho ms amplia; segunda, que adems se da cierta interdependencia entre los hechos educativos.31 La correlacin y la interdependencia hicieron sospechar a Rossell que debe haber ciertos principios determinantes capaces de explicar la aparicin y el movimiento y evolucin de las corrientes. Es decir, es lgico pensar que el nacimiento, la potencia, estabilizacin o decaimiento, hasta la desaparicin, de las corrientes educativas se deberan a causas extraas y externas al mundo de la educacin, y a causas internas y propias del dinamismo y acontecer educativos estrictamente. Esto le llev a formular dos principios explicativos: el principio de la28 Rossell comenta que la ciencia tiende cada vez ms a la matematizacin. Si

queremos hacer obra cientfica habr, en educacin comparada, que recurrir al exponente numrico cada vez que se pueda. (Idem, 22)29 Ibid. 30 Ibid. 31 Cfr. Idem, 23.

influencia recproca de la escuela y la vida (o principio de correlacin) y el principio de la interdependencia de los hechos educativos (o principio de interdependencia). El principio de la influencia recproca, que conexiona las corrientes educativas con fuerzas externas en mutua interdependencia, a las que contribuye a alimentar y, a su vez, a depender tambin de ellas, implica afirmar y reconocer el papel activo y tambin pasivo de la educacin. Al desvelar ambos aspectos se estar dando explicacin racional del porqu de las corrientes. El papel activo de la educacin lo encuentra Rossell en las siguientes evidencias: a) la educacin determina y condiciona la formacin y la evolucin de la sociedad; b) la generalizacin de la alfabetizacin y de la enseanza popular ha despertado la conciencia de las masas y favorecido sus aspiraciones a participar en los asuntos pblicos y a disfrutar del reparto de los bienes de este mundo; c) el aumento de la matrcula escolar en la enseanza secundaria y superior se traduce por un progreso cientfico y tcnico desconocido hasta ahora; d) el progreso cientfico y tcnico revoluciona enteramente el concepto que de la vida nos vamos formando.32 Este aspecto, el de la influencia de la educacin en la sociedad, se acepta habitualmente sin resistencias. No as el aspecto complementario de la mutua influencia, pues se pasa casi siempre en silencio la influencia de la sociedad sobre la escuela y las repercusiones de la evolucin de la humanidad sobre los acontecimientos de orden educativo.33 Citando algunos hechos histricos, ms o menos acertados, Rossell quera acenturar el papel de pacientes que a menudo desempean el mundo de la educacin y los pedagogos, aunque ellos se crean agentes de los procesos: Cuntas reformas que los pedagogos creen poder inscribir en su haber son nicamente la consecuencia, en la esfera educativa, de la solucin dada a problemas ms vastos! (...) Qu leccin de modestia para el educador cuyo caso se parece al de una mariposa que est volando en el interior de un vagn de ferrocarril y que se imagina que vuela a 100 km por hora, cuando es el tren y no ella que se desplaza a esta velocidad!34 El otro principio determinante o explicativo de las corrientes es el de la interdependencia que liga entre s al mundo de la educacin. La idea es que la educacin constituye un todo interrelacionado, de modo tal que la modificacin en una de las partes o elementos que lo configuran afecta modificando necesariamente al resto: Se puede comparar la educacin a un tablero de damas o de ajedrez. El desplazamiento de una dama o de un pen exige estos desplazamientos. Sucede lo mismo que en estrategia. La modificacin de un frente se traduce por un alineamiento de los sectores vecinos.35 Lgico es pensar, si este principio es exacto, que no se podr legislar , pongamos por32 Cfr. Idem, 24. 33 Ibid. 34 Idem, 24-25. 35 Idem, 25.

caso, respecto de la educacin secundaria sin tener en cuenta las interferencias sobre la enseanza superior.36 Este planteamiento metodolgico le hace afirmar a Rossell que hay una relacin estrecha entre el conocimiento de las corrientes y la previsin de su proceder inmediato. De la importancia de la previsin parece que no hay que convencerle: Toda obra de gobierno , cualquier acto de poltica escolar implica la previsin de lo que va a suceder. Las mismas exigencias se presentan en la produccin industrial. Con la sola diferencia que los fabricantes de automviles o de aviones estudian en 1960 el modelo que lanzarn en 1970. Gobernar, se ha dicho, es prever. Acaso la nueva tnica de la administracin o sea el planeamiento de la educacin, no consiste ante todo en una proyeccin hacia el porvenir? Se olvida casi siempre que toda obra educativa se basa en una anticipacin. Educamos para el maana. Educar es girar una letra de cambio con vencimiento a quince o veinte aos vista. Los nios que se sientan en los bancos de la escuela tendrn cincuenta aos el ao 2000. Muchos de ellos irn problamente a la Luna.37 Parece obvia por tanto la pregunta sobre si puede el conocimiento de las fuezas que dominan el movimiento educativo, su direccin e intensidad, dejarnos prever su evolucin ulterior. Pero no la que demanda cmo y con qu margen de error. Como Hilker, que le sigue en esta idea, Rosell recurre al modelo meteorolgico, porque como en meteorologa las corrientes educativas son la resultante de un conjunto de variables que se refuerzan o neutralizan mtuamente: el conocimiento de las variables temperatura, presin, humedad, direccin y fuerza de los vientos, distribucin de bajas y altas presiones, y el resto de fuerzas que inciden en el modelo, permiten prever su evolucin posterior con un margen de probabilidad alto (pronstico), siempre que se controlen realmente todas las variables que afectan, y no aparezcan factores imprevistos que alteren radical y rpidamente los valores, tendencia y fuerza del resto. Aunque debemos reconocer -advierte Rossell- que el modelo educativo de las corrientes propuesto est en una situacin de madurez inferior al de los meteorlogos y las precauciones debern de extremarse. Con estas reservas y precauciones se pueden afirmar dos principios (Rossell dice hiptesis): a) Si se conoce la evolucin de las causas polticas, sociales, econmicas, filosficas, etc., que condicionan una corriente educativa podremos prever, en virtud del principio de la influencia recproca entre la escuela y la vida, siempre y cuando no surjan corrientes contrarias, la evolucin probable de la corriente educativa. b) En virtud del principio de la interdependencia de los hechos educativos, el conocimiento de algunos de estos hechos puede permitirnos prever la repercusin que pueden tener sobre otros acontecimientos de carcter educativo.3836 Ibid. 37 Idem, 26.

En definitiva, el conocimiento pleno de la corriente permitir hacer un pronstico y la planificacin fundada de la educacin. Qu poltica cabe ante las corrientes? Ante corrientes asociadas a otras de tanta fuerza y pontencia (a veces internacional), tal vez no valga otra cosa que la aceptacin resignada de unos acontecimientos inevitables, ante los cuales parece intil resistir. Ms vale, aducirn los pesimistas, economizar energas y dejarse llevar por el impulso dominante de la corriente, capear el temporal, que oponer resistencia a fuerzas que nos superan y escapan a nuestro control; es decir, sumisin y quietismo. Para Rossell es sta una actitud peligrosa y errnea, dado que realiza una interpretacin inadecuada de las corrientes educativas y de la relacin que mantienen con el resto de las corrientes de otra naturaleza. Las corrientes no tienen un poder absoluto e imperativo, por, al menos, las siguientes razones: a) La experiencia demuestra qe hay zonas que escapan a las presiones de las corrientes. b) Las corrientes, como los ciclones, se forman, crecen, disminuyen de intensidad y desaparecen en un plazo ms o menos largo. c) Dos o ms corrientes pueden neutralizarse mtuamente. d) Se puede intentar crear contracorrientes.39 Conocer las corrientes y sus causas, en especial aquellas que se orientan en sentido opuesto al deseado, nos ayudar a establecer polticas de accin adecuadas. El caso contrario, esto es, desconocerlas o despreciarlas equivale a hacer la poltica del avestruz, que es la peor de las polticas posibles. Siempre ser mejor conocer las coyunturas, favorables o desfavorables, y establecer polticas de intervencin fundadadas, que la ignorancia, la huida o la sumisin fatalista. La teora y la investigacin de las corrientes educativas ser siempre, en especial en el mbito internacional, una opcin. Hasta aqu la metodologa y esa concepcin particular de Rossell de entender las tendencias internacionales de la educacin como corrientes. Convendra completarlo todo con la lectura del estudio que se hace de una de estas corrientes en el librito La teora de las corrientes educativas, como son, por ejemplo, la corriente relativa a la influencia del estado en la educacin, o la corriente relativa al costo de la educacin. Esto facilitara la comprensin plena del modelo. La consideracin crtica que merece esta propuesta es ambivalente. De un lado, el procedimiento metodolgico de Rossell es ajeno al intuicionismo de Hilker y a la artificialidad y sofisticacin ad hoc de la propuesta de Bereday, que parece ms la de un mtodo esclavo de las ideas e interpretacin de los hechos, propios y previos, que hace este autor, que un conjunto de normas para proceder en cualquier investigacin, al margen e independientes de cualquier investigador. Rossell, adems, tiene en su favor el haber propuesto y desarrollado, a partir de la entonces rudimentaria metodologa de los organismos38 Idem, 27. 39 Idem, 28.

internacionales, un modo prometedor para conocer el panorama y las tendencias internacionales de la educacin en un momento dado, e incluso cmo abordar su estudio, dar razones de su aparicin y proceder, adems de poder deducir algn principio prctico de poltica internacional, traducible a recomendaciones para pases concretos. Por otra parte, est la indudable ventaja de que el fundamento de todo el proceder es estadstico, con lo que supone el respaldo de las tcnicas estadsticas universalmente aceptadas al uso. De otro, se pueden objetar serias deficiencias, no insalvables pero que, al carecer Rossell de una escuela posterior que le sucediera, nadie ha hecho el menor intento por corregir. En primer lugar da por hecho, y por lo tanto parece comprobado, que existe una correlacin entre la educacin y la sociedad, y una interdependencia ad intra de los hechos de la educacin, cuando, en la mayora de los casos, se trata de relaciones no suficientemente investigadas, dbiles e intuitivas, que de por s mereceran largas y prolijas investigaciones. En segundo lugar, la interdependencia, ejemplificada tan bien recurriendo al modelo del ajedrez o al de la estrategia militar en los frentes de batalla, se demuestra, en el estudio de las corrientes que el mismo Rossell realiza, como un principio explicativo inoperante; no funciona, no sirve para nada, precisamente porque puede servir para todo. Junto a estas objeciones de tono menor existen otras dos ms serias, una estrictamente metodolgica, la otra, aun siendo metodolgica, pues del mtodo se dice, toca ms a la misma concepcin de la Educacin Comparada de Rossell. La primera afecta a la objetividad de la investigacin en un momento tan importante como es el de la explicacin de la corriente educativa dada: cuando se trata de explicar mediante el principio de correlacin (influencia recproca) o interdependencia, no existen modos metodlogicos objetivos e interpersonales de hacerlo, sino que siempre depender de aspectos subjetivos y personales del investigador (su formacin, sus circunstancias, intereses incluso, etc.). La segunda es un rdago a la misma investigacin comparada; Rossell hizo acompaar siempre su propuesta del mtodo y la teora de las corrientes con el adjetivo comparado, de hecho su librito lleva por subttulo Cursillo de Educacin comparada dinmica. Pero dnde est la comparacin? es de verdad su mtodo un mtodo comparativo, un mtodo que realiza comparacin, la suscita, etc.? La respuesta ha de ser forzasamente, y en todos los casos, negativa. Su mtodo lo es de investigacin internacional, de informacin internacional, o de conseja internacional, pero en modo alguno comparativo, a no ser que reduzcamos exclusivamente la Educacin Comparada a la perspectiva internacional, a internacionalismo, y no sea ms que eso. En esto radica la importante labor realizada durante dcadas por Pedro Rosell, pero en ello van tambin las precauciones que es necesario tomar. Su trabajo es loable en todo lo que es la recopilacin, organizacin e interpretacin de la informacin internacional, fase necesaria y previa a la comparacin en sentido estricto, pero no es comparacin, sobre la cual, lgicamente, el mtodo de Rossell no dice nada.

V. Reglas metodolgicas de Lauwerys A falta de una metodologa comparada aceptable por todos, Joseph Lauwerys propuso en su da un determinado nmero de reglas que pueden ayudar a los investigadores y

contribuir con eficacia a los esfuerzos realizados en las investigaciones40 . Aunque las denomina reglas advierte que no tienen la fuerza de los mandatos, sino la de simples consejos: 1. El investigador ha de considerar que la educacin es un hecho especialmente complicado y ligado a mltiples aspectos de una comunidad social determinada: economa, religin, poltica, etc. En consecuencia, adems de tener en cuenta la mencionada complejidad de relaciones entre la educacin y la sociedad, el investigador ha de dejarse impregnar, directa o indirectamente, por el estudio sobre el terreno o mediante la documentacin, de todo lo que hace relacin a la sociedad, pas o nacin a la que se refiere su trabajo. Documentarse sobre su historia, geografa, economa, y estructuras sociales y polticas, sin preocuparse si los lazos que relacionan unas y otras con la educacin no son inmediatamente evidentes, pues los lazos, relaciones y mutuas dependencias aparecern poco a poco. 2. El sistema educativo es una institucin social, por lo tanto, considrese tambin como un instrumento de accin social: pida no slamente lo que se ensea, sino tambin qu se hace para la asignacin del personal y la promocin social.41 Ha de ternerse adems en cuenta que esta institucin social no es una estructura esttica, sino que guarda ciertas similitudes con un organismo dinmico y cambio continuado. 3. Gurdese siempre la mnima exigencia del mtodo comparativo: Cuando clasifique o analice, asegrese bien de que compara lo que es comparable, es decir, las leyes con las leyes, las estructuras con las estructuras, los programas con los programas, etc. No compare, por ejemplo, las prcticas de un pas con lo que simplemente es un proyecto en otro.42 4. En un momento de la investigacin, despus de haberse documentado prolijamente, no hay que dudar jams en salir del terreno de los hechos para acudir al mbito de las hiptesis y de las teoras. Como muy bien advierte Lauwerys, hiptesis y teoras son siempre provisionales y sern reemplazadas, cuando se necesite o pierdan su potencial, por otras; en su propia naturaleza va implcito que nunca sean afirmaciones inmutables, ni declaraciones de verdad absoluta.43 5. Identificar y aislar los factores, causas o principios que expliquen los hechos: por qu se han tomado determinadas decisiones y se han desarrollado determinadas prcticas.4440 J. A. LAUWERYS, La pedagoga comparada: su desarrollo, sus problemas, en M.

DEBESSE-G. MIALARET, Tratado de Ciencias Pedaggicas, vol. IV, Oikos-Tau, Barcelona 1974, 19-46 (las reglas metodolgicas estn recogicas en las pginas 40 a 42).41 Idem, 40. 42 Ibid. 43 El resto de la regla metodolgica no se acaba de comprender bien: Pero no confunda los

hechos verificables con los intentos de explicacin. Adems, las teoras que establezca no tienen necesidad de aparecer en el informe final que usted publique. Una teora puede ser como una escalera que le permite entrar por una ventana: puede tirarse una vez usada. (Idem, 41).

6. Completar las interpretaciones propias con las interpretaciones de las ciencias sociales, interdisciplinarmente. Nunca deben aceptarse como definitivas las interpretaciones propias, teidas de intereses personales. El socilogo atender especialmente a los factores sociolgicos y el historiador a los histricos, interpretaciones vlidas todas si luego se completan mutuamente. 7. Esta regla es especialmente confusa y, adems, estrechamente ligada a una concepcin temporal de la educacin comparada con la poltica de la educacin. La regla, de dudoso valor prctico, no merece un comentario. 8. Gurdese otra mnima exigencia de cualquier mtodo: presentar los datos, preferentemente y siempre que sea posible, en forma de tablas, asegurndose de que todos tengan una misma relacin entre s. 9. En general, empiece por la identificacin y la formulacin de un problema del modo ms general posible. (...) Luego subdivida el problema general en un determinado nmero de problemas particulares que pueden tratarse por separado. Despus indague si, en el mundo, parecen importantes estos problemas particulares o si se han tratado, y rena la documentacin sobre este tema. Exprese sus conocimientos en trminos lo ms claros, simples y generales posibles (leyes o protoleyes), etc.45

44 Ibid. 45 Idem, 42.