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MINISTÉRIO PÚBLICO FEDERALPROCURADORIA DA REPÚBLICA EM PERNAMBUCO
Exmo Juiz Federal da Vara da Seção Judiciária do Estado de Pernambuco.
Ação Civil Pública n.º 011/2007
Ref. Inquérito Civil n.º 1.26.000.002262/2006-41
2007.83.00.007483-0
O Ministério Público Federal, no desempenho
de suas atribuições legais ajuíza a presente AÇÃO CIVIL
PÚBLICA1 contra
UNIVERSIDADE FEDERAL DE
PERNAMBUCO – UFPE, na pessoa de seu
magnífico reitor, indicando como endereço para
citações e int imações da ré a Av. Prof. Moraes Rego,
1235 - Cidade Universitária, Recife - PE - CEP: 50670-
901 e
UNIÃO FEDERAL, que deverá ser citada na forma
do artigo 35, inciso IV, da Lei Complementar n.º
73/93, com endereço na Rua do Riachuelo n.º 105, sala
1, Boa Vista, Recife/PE, pelos motivos que passa a
expor.
I. CONSIDERAÇÕES INICIAIS
As pessoas com deficiência estão obrigadas a
sobreviver numa sociedade segregacionista, a qual não
1 Diversos dos argumentos jurídicos utilizados na presente petição foram retirados de ação análoga ajuizada pelos Exmos. Procuradores da República CLÁUDIO GUSMÃO CUNHA e SIDNEY PESSOA MADRUGA da PRBA
reconhece a igualdade de direitos daqueles que possuem
limitações físicas e psíquicas. Prova disso é a sua reduzida
participação no mercado de trabalho e no sistema educacional.
Ao mesmo tempo, as políticas públicas não
conseguem satisfazer os direitos básicos de ir e vir, saúde,
trabalho, lazer e, principalmente, a educação especial
destinada a essa minoria.
Para que tais direitos sejam efetivados, tem-se
por necessário que a coletividade como um todo busque
modificar a idéia preconceituosa já arraigada no meio social a
respeito das pessoas com deficiência, buscando acolhê-las,
incluí-las, em todos os setores da vida social.
Nesse aspecto, buscando promover a inclusão
social das pessoas com deficiência, mais precisamente no que
concerne ao sistema educacional, foram criadas as Leis
7.853/89, 9.394/96 e pelo Decreto 3.298/99.
Entretanto, o asseguramento de direitos por
meio de previsão abstrata em lei não é suficiente para a
garantia de seu cumprimento.
É preciso ir além.
Nos termos do artigo 205 da Constituição
Federal, a educação é um direito de todos e dever do Estado.
Isto significa dizer que o sistema educacional é dirigido a todos
os brasileiros sem distinção, em um mesmo ambiente, o mais
diversificado possível, como forma de atingir o pleno
desenvolvimento humano e o preparo para a cidadania.2
2 MELO, Mônica de Melo. A proteção constitucional da pessoa portadora de deficiência, in Revista de Direitos Difusos, ano I, vol 4, 2000, p. 479.
2
E para que as pessoas com deficiência possam
exercer o direito à educação em sua plenitude é indispensável
que as instituições de ensino (escolas, cursos técnicos e
profissionalizantes, Universidades, etc.), sobretudo as
patrocinadas pelo Poder Público, se adaptem às diversas
situações, devendo-se implementar, na prática, as previsões
contidas nos diplomas mencionados, tais como as determinações
contidas no art. 2º, parágrafo único, I, da Lei 7.853/89, e no
art. 59, III, da Lei 9.394/96.
Impõe-se, dessa forma, empreender-se
medidas visando adequar métodos e estratégias de ensino, num
binômio direito à educação-inclusão, direcionadas àqueles
que, seja por deficiência física ou mental, necessitam de uma
aprendizagem diferenciada, objetivando, sobretudo, o
desenvolvimento de suas reais potencialidades voltadas a uma
digna e plena convivência em sociedade.
Nesse sentido, não se espera mais que pessoas
com deficiência procurem se integrar à sociedade, mas que
todos os ambientes, sobretudo o educacional, estejam
devidamente preparados para receber quaisquer cidadãos, que
possuam ou não algum tipo de deficiência.
Contudo, o Colégio de Aplicação da UFPE
insiste em permanecer na contramão da história. É o que
sobressai dos autos no Inquérito Civil nº 1.26.000.002262/2006-
41, instaurado no âmbito da Procuradoria da República neste
Estado, o qual deu origem a presente ação, em que se vislumbra
que a ré deixou de implantar o sistema de educação especial.
Assim, diante da inércia da ré em buscar
efetivamente implantar o sistema de educação especial –
previsto, ressalte-se, desde o ano de 1989 na legislação pátria –
têm-se caracterizadas irreparáveis lesões ao direito
fundamental à educação das pessoas com deficiência.
A presente ação, portanto, tem por escopo
último, exatamente, o de compelir o Poder Público a
implementar a política de inclusão destas pessoas no sistema
3
público de ensino, com a oferta de atendimento educacional
especializado aos educandos com deficiência.
II - DAS PROVAS
A história de Paulo – Portador de Distúrbio de Déficit de
Atenção Hiperatividade
Nos autos do procedimento administrativo n.º
1.26.000.001810/2006-153 temos a história de Paulo Melcop de
Castro Schor, que no ano de 2005, aos 14 anos, foi reprovado
no Colégio de Aplicação da UFPE não por insuficiência de
aproveitamento, mas por inadequação da instituição de ensino à
necessidade especial de Paulo, portador de DDA-H.
Tal situação motivou o MPF a ingressar como
substituto processual em favor do menor, conforme se verifica
nos autos do processo judicial n.º 2006.83.00.009962-6 (anexo
I).
O caso chegou ao conhecimento do MPF por
intermédio da mãe de Paulo, a qual narrou em representação
(fls. 27/28 do anexo I) o seguinte:
“QUE é mãe do menor, de 14 anos, Paulo Melcop de
Castro Schor; que seu f i lho é portador de transtorno de déficit de atenção e
hiperatividade- DDA-H; que seu fi lho estuda no colégio de aplicação da
UFPE; que seu fi lho entrou no colégio por concurso público em 13º lugar
em 2004; que, no início desse mesmo ano letivo, a famíl ia comunicou ao
colégio a enfermidade apresentada pelo aluno; que o ano letivo de 2005
terminou em 18 de maio de 2006, tendo o ano letivo de 2006 começado em
19 de junho do corrente ano; que foi retido na 6ª série do ensino
fundamental no ano letivo de 2005; que acredita que o motivo de
reprovação foi a inadequação do colégio em face da necessidade especial do
aluno e inadequação dos critérios aval iativos; que, no mesmo dia em que foi
encerrado o ano letivo de 2005, tendo ciência da retenção do aluno, a
famíl ia requereu ao colégio cópia das atas dos conselhos de classe do aluno,
o que lhe foi negado até o presente momento;que o aluno, em razão de sua
deficiência, necessita de um acompanhamento especial em relação aos
demais; que em razão da DDA-H, necessita de técnicas pedagógicas e
3 autos no anexo4
instrumentos avaliativos diferenciados em relação aos aplicados com os
outros alunos; que no conselho de classe promocional foi indicado para
retenção em matemática, rati f icada pela professora de educação f ísica,
devido a não alcançar a técnica de xadrez e damas, e pela professora de
artes, em técnica de moisaco e encaústica, ressaltando-se que a professora
de educação f ísica, durante o ano letivo, expressou, em diversas ocasiões,
atos de animosidade em relação ao aluno, e que o colégio se comprometeu a
real izar uma espécie de termo de ajustamento de conduta com a professora
em decorrência dos atos por ela praticados; que, em 18 de maio, foi
requerido ao colégio um conselho de classe extraordinário, havendo sido
real izado apenas em 12 de junho, e tendo publicado seu resultado em 14 de
junho, não havendo modif icação quanto ao resultado de retenção; que nesse
novo conselho de classe convocado surgiram novos fatos que embasaram a
reprovação do aluno, fatos esses que não constavam nos pareceres f inais de
história e de português; que, no parecer do conselho de classe
extraordinário, foi mencionado que o aluno Paulo Schor havia sido aprovado
no ano let ivo anterior com restrições, embora as únicas restrições
constantes nos pareceres do mencionado conselho se fundamentem no
comportamento do aluno; que, em relação à frequência e atrasos do aluno, o
serviço de orientação educacional do colégio t inha conhecimento de que os
mesmos eram ocasionais em razão da mudança de medicação e dos ajustes
das dosagens; que o aluno, desde o começo do ano letivo de 2006, não
comparece às aulas em razão de haver sido injustiçado, sentimento que
desencadeou uma depressão no aluno; que, no dia 16 de junho de 2006,
protocolou um requerimento junto ao diretor do centro de educação da
UFPE, pedindo a reanálise do resultado de retenção de Paulo Schor, cópia
das atas dos conselhos de classe, apuração das falhas administrativas do
colégio em relação ao acompanhamento especial do aluno, não havendo
obtido resposta do diretor até a presente data”.
Sobre o Colégio de Aplicação convém lembrar
que é uma unidade acadêmica da UFPE para a formação de
professores das diversas licenciaturas da universidade e,
eventualmente, de outras instituições de ensino superior, sendo
que os alunos dos ensinos fundamental e médio da referida
unidade recebem formação escolar normal, como em outros
colégios não destinados à formação de professores.
Para o atingimento de seus objetivos o Colégio
de Aplicação ministra ensino básico e fundamental a crianças e
adolescentes diversos, que a ele são admitidos mediante
concorrido processo seletivo.
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Temos então que adolescente portador de DDA-H
foi reprovado em ano letivo no Colégio de Aplicação, não em
face de sua inaptidão para progredir academicamente, mas sim
em face da omissão da escola consistente em não proporcionar
meios adequados de avaliação do aluno.
Requisitamos e juntamos aos autos do referido
Procedimento parecer do Professor Francisco José de Lima,
Coordenador do Centro de Estudos Inclusivos da UFPE, do qual
destacamos (fls. 87-150 do anexo I):
“. . . informados de que o aluno Paulo entrou para o Colégio de Aplicação da
Universidade Federal de Pernambuco, por meio de concurso público,
obtendo a classif icação de 13° lugar no concurso de admissão para a 5ª
série do Ensino Fundamental para o ano de 2004 na referida instituição
federal de ensino.
Uma vez tendo Paulo ingressado no Colégio de Aplicação
da UFPE, seus genitores compareceram ao Serviço de Orientação
Educacional daquela instituição, tendo sido atendidos pela psicóloga, Sra.
El ine Nascimento e pela orientadora educacional, Sra. Edite Lima, quando
informaram que o aluno Paulo é portador de TDAH — Transtorno de Déficit
de Atenção e Hiperatividade. Também informaram que o aluno tem sido
acompanhado por renomados profiss ionais de saúde por conta dessa
deficiência.
IV - DE NOSSA SUSTENTAÇÃO PELA PROGRESSÃO DO ALUNO PAULO
MELCOP DE CASTRO SHOR PARA A 7ª SÉRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL
II
Como se sabe, o Transtorno de Déficit de Atenção
Hiperatividade, também conhecido pela sigla (TDAH) é definido pela
medicina como sendo uma desordem do déficit de atenção que pode afetar
crianças, adolescentes e até mesmo adultos, os quais podem apresentar
“dificuldades em prestar atenção, em concentrar-se, em ficar parado etc.
Isto é, as pessoas com TDAH podem se apresentar muito distraídas
(desatentas) , agitadas, por vezes, ativas, hiperativas e impulsivas. Uma
pessoa com TDAH, pode ter dif iculdade em prestar atenção às informações
que são ditas; dif iculdade em seguir regras ou instruções, não terminar o
que começou; pode ser “desorganizada”; pode evitar atividade que exige
esforço mental continuado; perder coisas importantes; distrair-se
facilmente com coisa sem importância para o momento; esquecer
compromissos e tarefas; apresentar maior dif iculdade de relacionamento
etc.
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Sabendo disso, deveria, a psicóloga da Instituição, fazer
um trabalho junto ao corpo docente, explicando sobre o TDAH e dando
orientações aos professores do aluno Paulo Melcop a respeito de como o
TDAH pode se manifestar/influenciar a pessoa que tem esse “transtorno”, a
f im de que os professores do jovem Paulo pudessem melhor conduzir o
processo de aprendizado do aluno em sala de aula. Esta, ao não tendo feito
o seu dever, acabou por negligenciar o ensino do aluno.
O resultado dessa falta de orientação/capacitação dos
professores para lidar com a diversidade humana e suas variações
comportamentais/atitudinais e com características decorrentes de
deficiência não poderia ter dado em piores caminhos. O prejuízo, portanto,
f icou patente e colocou o jovem aluno em situação de humilhação,
constrangimento, pressão psicológica, frustração e, obviamente, de perda
acadêmica, já que o aluno foi impedido de prosseguir em seus estudos na 7ª
série do curso, junto com seus colegas do ano let ivo anterior, a 6ª série.
E por que o aluno foi levado à tão grande degradação?
Simplesmente, porque é portador de TDAH e seus
professores não receberam formação para ensinar a todos, mas a alguns
alunos que chamam de “normais” e que os professores pensam e tratam
como alunos homogêneos.
Ora, como é sabido, TDAH interfere diretamente no
comportamento do indivíduo, colocando este, muitas vezes, em destaque
perante os demais. É sabido que os alunos, como qualquer outra pessoa,
não são iguais entre si , que a homogeneidade de uma classe de aula é
falácia, na qual só acreditam os menos avisados e os professores mal
quali f icados para o ensino que respeite as diferenças, a diversidade
humana, a heterogeneidade dos alunos. Portanto, o aluno Paulo não deixa
de ser normal pelo fato de ter TDAH, mas é diferente de cada um de seus
colegas, porque cada um de seus colegas é diferente dele, visto que todos
são pessoas humanas. Entretanto, Paulo tem TDAH e, portanto, merece
tratamento, consoante sua necessidade educacional específica, o que inclui
ser aval iado desigualmente, de modo a ser igualado em condições,
oportunidades e qualidade de ensino.
Entretanto, o comportamento apresentado pelo aluno
Paulo, diferindo do comportamento esperado por aqueles que acreditam
numa homogeneidade dos alunos, não pode, de maneira alguma, balizar
nenhum tipo de diferenciação que o exclua ou lhe restrinja o direito de
educar-se na escola e na série que deve estar, 7ª série.
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Reter o aluno Paulo na série escolar que já cursou é,
portanto, no mínimo, ato explícito de discriminação que o exclui do convívio
em sala de aula com os demais alunos de 7ª série, visto que lhe faz cessar o
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direito à progressão escolar, bem como restringe- lhe o direito
constitucional de progredir para séries posteriores, de modo a alcançar, no
futuro, os níveis mais elevados do ensino superior e das ciências.
Não tendo, contudo, ensinado a turma toda, deixando o
aluno Paulo de fora, o Colégio de Aplicação o diferenciou, excluiu-o, tendo o
feito por discriminação, baseada em sua def iciência. O colégio pousou como
excludente e não como escola inclusiva.
Qualquer aluno de educação inclusiva, na graduação de
pedagogia, hoje, sabe que uma escola inclusiva é f lexível em seu currículo,
na metodologia de ensino que usa e, principalmente, no modelo de avaliação
de que faz uso o professor que pretende a aprendizagem do aluno e não
apenas, sua “prova de que sabe e se comporta como esperado”.
Pelo ocorrido com o jovem aluno Paulo, sua reprovação,
percebe-se que o Colégio em tela não é inclusivo, que seu currículo e
sistema de avaliação não são flexíveis, não respeitam as inteligências
múlt iplas, é arcaico e propicia a exclusão baseada em deficiência.
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Conforme informado pelos pais, o jovem garoto, Paulo
Melcop, hoje com 14 anos, “foi vice-campeão pernambucano de Judô, em
sua categoria, além de ser um bom jogador de futebol de campo e de futsal ,
habil idades comprovadas que, aparente e inexplicavelmente, passaram
despercebidas pela docente, Sra. ROSEANE ALMEIDA, professora de
Educação Física do aluno Paulo, ou que, no conjunto das faltas, ela não
soube contemplar tais habil idades, em sua avaliação.”
Considerando que o referido aluno tem TDAH, a
professora deveria ter t ido o bom senso de levar tal conhecimento em
conta, quando o aval iou negativamente. Isso para não falar que não tendo
percebido tais habil idades em um aluno com TDAH que freqüente suas aulas
de educação f ísica é, no mínimo, uma demonstração de grande falta de
capacidade de observação, quesito necessário a um avaliador que se preze,
quesito, ainda mais necessário a um professor inclusivo.
Como ela não o é, levou a professora em consideração o
fato de o aluno não ter se saído bem em xadrez e em damas. Ora, tais
conhecimentos, ainda que constantes do currículo prescrito do Colégio, se é
que o é, não podem estear uma avaliação negativa do aluno,
desconsiderando os ganhos deste ao longo do ano letivo, na matéria que
ensina.
Então, quantos doutores de hoje, quantos dos doutores de
amanhã, quantos dos professores do aluno se saíram bem em xadrez e
damas, durante sua vida acadêmica? Quantos deles são, hoje, campeões de
dama ou xadrez? Um, dois, nenhum? Ora, ainda que todos tivessem sido ou
fossem campeões, o que é improvável, ainda assim, não sendo o Paulo um
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enxadrista, isso não serviria para restringir o jovem aluno de progredir
academicamente para a série posterior, ou de fazer-lhe cessar o direito à
educação, o que ocorreu, ainda que esse não tenha sido previsto pela
professora.
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Pasme-se, contudo, em 2006, é essa postura de el iminação
do aluno que toma o Colégio de Aplicação. Ao reprovar o aluno com TDAH, o
Conselho de Classe confirma tal ato discriminatório, mesmo que
individualmente muitos dos professores tenham aprovado o aluno em suas
respectivas matérias, e ao se verif icar que depois de mais de mês de aulas,
tanto o Coordenador do Colégio, quanto o Diretor da referida escola não
terem promovido a solução do confl ito que impede o aluno de exercer seu
direito à educação, com qualidade, com igualdade de oportunidade, com
dignidade e respeito às suas necessidades especiais de pessoa com
deficiência (pessoa com TDAH).
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Logo, o impedimento de que está sendo vít ima o aluno
Paulo, além de constituir discriminação baseada em sua deficiência (seu
comportamento é t ido pelos professores como motivo de retê- lo na 6ª série)
vem minando sua auto-estima e seu auto-controle, acarretando a adoção,
para defesa de sua integridade, de uma postura apática e indiferente para
com a escola, claramente estampada na sua recusa a voltar para os bancos
escolares, caso não seja para a 7ª série, onde estão seus colegas e onde ele
deveria estar.
Ora, nenhum dano sofrerá a escola, caso venha autorizar
o aluno a freqüentar a 7ª série de seu curso, junto de seus colegas do ano
letivo anterior, enquanto a escola busca se adequar para responder às
necessidades pedagógicas do aluno, por exemplo, oferecendo aos seus
professores, curso de capacitação em educação inclusiva, educação que
promova o respeito à diversidade humana dentro da sala de aula e na escola
como um todo.
Nenhum dano sofrerá a escola, pelo contrário, terá a
oportunidade de rever suas estratégias educacionais e de avaliação que,
como fica patente no caso em tela, exclui por conta de def iciência, de uma
discriminação baseada em deficiência, o TDAH.
Mas, por que a escola não revê sua posição, evitando com
que o aluno continue a perder aula e f icar sem os conteúdos da sétima
série, onde deve estar? Sofrerá a escola se reconhecer o direito do aluno à
uma educação inclusiva, ou sofrerá o aluno com uma posição excludente da
escola?
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Certamente será o aluno que sofrerá os erros de seus
professores. Com efeito, ele já está sofrendo acadêmica e psicologicamente.
Acadêmica, porque vem estando fora da escola, portanto perdendo
conteúdos escolares da 7ª série, uma vez que não se sente bem, em ir para
o Colégio que o injustiçou e frustrou- lhe o desejo de estudar com seus
colegas. Psicologicamente, sua perda é notória, quando, mesmo gostando de
aprender, ir as aulas, estudar e estar com seus colegas, o jovem aluno Paulo
recusa-se ir para escola, alegando sentir-se injust içado e discriminado por
seus professores que o reprovaram de ano, apesar de seu desempenho.
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Como se pode avaliar, o TDAH tem um grande impacto na
vida da criança ou adolescente, principalmente quando os professores
dessas pessoas, ignorando o exposto, ou mesmo discriminando por esses
aspectos, excluem o aluno, argumentando que “foi porque o aluno não
atingiu o esperado; não tem as condições dos colegas; que o aluno não se
esforçou ou apenas que está fazendo isso, repetindo o aluno de ano, porque
será melhor para ele”.
Do que se depreende, se explicita e ressalta aqui, para
efeito de garantir o direito do aluno Paulo de estudar na 7ª série do ensino
fundamental , é uma de suas característica, qual seja, a de ele ter TDAH.
Entretanto, o Paulo é um garoto íntegro, inteligente polido e genti l e tudo
mais que compõem o seu todo de pessoa humana. Logo tendo de ser visto
como um todo e não unicamente como a substantivação de uma única de
suas idiossincrasias, o TDAH.
Isso é importante ser deixado patente, uma vez que um
desavisado pode inferir que o aluno Paulo não é "normal" e que, por não o
ser, deveria estar em uma escola especial ou algo assim.
De fato, era assim que pensavam os educadores do
passado, os quais não viam na pessoa humana sua diversidade, mas queriam
que ela fosse “normal”, isto é homogênea, um amálgama de alunos sem
personalidade, desejo próprio, sem crít ica, sem espontaneidade, enfim, que
fossem reprodutores verborrágicos dos conteúdos que o professor vomitava
do alto do seu pretenso saber.
Para essa estirpe de professor, os alunos eram meros
cigarros, os quais eram fumados e descartados, o bom era elogiado, o
"ruim" era rejeitado.
Ocorre que os alunos não são cigarros; não podem ser
rejeitados e, em particular, o aluno em tela não é "ruim" e nem pode ser
descartado.
Em outras palavras, os conteudistas, professores f i lhotes
de modelos autoritários de educação para o qual o aluno, ou respondia à
maneira do professor ou seria reprovado, ainda estão entre nós, e suas
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atitudes permeiam nossas escolas. Exemplo disso é reprovar um aluno,
baseado em sua def iciência ou em comportamento que desagrade aos
defensores do modelo educacional, acima descrito, e que, numa figura de
l inguagem, podem ser def inidos como aqueles fumantes, cujo hábito é tão
antigo que o cigarro já lhe impregnou a pele, penetrou-lhe nos pulmões,
contaminou-lhe o sangue, enfumaçou-lhe o cérebro, turvou-lhe o
entendimento e deixou- lhe com a marca do hábito nas mãos, nas roupas, na
alma. E isso não só fez mal àqueles fumantes (os professores), mas,
continua fazendo aos que, com eles têm contato, a quem, deles se aproxime,
ou, por eles passe.
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
No caso do jovem aluno Paulo, ele tem apenas 14
anos, sua necessidade especial, neste momento, está em receber uma
educação que contemple sua peculiaridade de aluno com TDAH. E isso
implica, por exemplo, em ter flexibilidade no seu currículo (e isso é
recomendável para todos), bem como ter avaliação condizente com
sua potencialidade, habilidade e inteligências, sem o que sua
avaliação pecará por ser parcial e discriminatória, baseada em indício
ou aparência de deficiência, já que o excluirá, como o fez, de estar
entre seus colegas na 7ª série do ensino fundamental”.
A história de Ronald – Portador de Síndrome de ASPERGER
Nos autos do inquérito civil em referência a sra.
Terezinha Rocilda dos Santos, mãe de Ronald explica (fls.
22/24)):
“que é esposa de mil itar que veio transferido de São
Paulo em 05/04/2003; que seu f i lho Ronald Dennys Pereira dos Santos foi
matriculado na 7.ª série do Colégio de Aplicação por força de lei ; que na
época, o professor Honorato era professor de ciências de Ronald; que na
ocasião da matrícula o colégio foi informado do problema de Ronald,
portador de Síndrome de Aspen, visto que os pais entregaram cópia de
atestado idêntica ao que ora junta aos autos; que recebeu diversas l igações
de Honorato reclamando de Ronald, como exemplif ica:
- o prof . Honorato l igou reclamando que durante as aulas Ronald o
corrigia na frente da turma, chamando a atenção para questões
técnicas de ciência como número de ossos informados incorretamente
pelo professor;
1
- nas reuniões de pais e professores, após a saída de todos, o prof .
Honorato pedia para conversar com seu marido para af irmar que ele
não sabia criar o f i lho;
- o prof . Honorato l igou af irmando que Ronald teria provocado um
incêndio no colégio, ao que seu marido se dirigiu ao estabelecimento
e constatou que o fogo teria sido em uma cadeira e em um fio, e que
Ronald teria agido a mando de colegas, que impuseram tal ato como
condição para manutenção de amizade que teriam com Ronald;
- o prof. Honorato ligou reclamando que Ronald teria rabiscado o
banheiro do colégio, ao que o marido da depoente se dirigiu ao
estabelecimento e verif icou que o banheiro já era bastante sujo e
rabiscado antes de eventual atitude de Ronald, pelo que não iria
atender o pleito do prof. Honorato no sentido de pagar uma pintura;
- o prof . Honorato l igou para a depoente para reclamar que fora das
instalações do colégio, Ronald teria jogado uma pedra em um ônibus,
causando prejuízo de R$ 700,00, ao que seu marido sol icitou ao
professor que informasse o nome da empresa de ônibus para que ele
pudesse tratar diretamente com ela, informação negada pelo
professor sob o argumento de que a reclamação teria chegado à
escola e que Ronald era aluno da escola;
que o colégio sempre soube da condição de Ronald, mas mesmo assim vivia
pedindo novos laudos, os quais inclusive seriam imprescindíveis para a
promoção de Ronald à 8.ª série; tais laudos eram fornecidos pela famíl ia;
que Ronald foi promovido para a 8.ª série; que a depoente resolveu tirar
Ronald do colégio, pois as constantes reclamações que recebia da
instituição, por meio de Honorato e da psicóloga do colégio, sra. El ine
Neves Braga Nascimento, tornaram inviável a permanência; que entende
como banais as reclamações, como p. ex. que Ronald não estava
acompanhando as aulas, não fazia os trabalhos direito etc, as quais seriam
corriqueiras; que em uma das reuniões, foi exigida a presença de ambos os
pais, sendo que após referida reunião foi abordada por barraqueiro que
afirmou que todo dia, às 10 da manhã, em horário de aula, Ronald estava
em sua barraca de comércio assistindo televisão, especificamente Digimon;
que reclamou do colégio sobre tal fato, ao que lhe foi respondido que
aquele colégio era tipo faculdade; que discorda da atitude do colégio, pois
seu f i lho era menor de idade; que nessa reunião com a presença da
depoente e de seu marido, receberam a reclamação de que Ronald teria
entrado (invadido) indevidamente instituto de educação diverso para beber
água, visto que no colégio estava faltando; que apurou que a “invasão” não
teria sido apenas de Ronald, mas de grande parte dos alunos da escola; que
recentemente recebeu uma l igação do prof. Honorato, o qual perguntou se a
depoente estaria lendo jornais, nos quais constava uma mãe de aluno que
teria aparecido na vida dele para infernizá- lo e que agora iria prejudicar a
1
depoente, visto que teria citado o nome de seu fi lho Ronald na imprensa,
sendo possível ainda que referida mulher viesse a oferecer dinheiro a
depoente para prejudicá-lo”.
Algumas Manifestações do Colégio de
Aplicação
Às folhas 11-12 dos autos o Coordenador Geral
do Colégio de Aplicação reconhece que referida instituição não
tem uma política específica dirigida a portadores de
deficiências físicas ou psíquicas, pois: a) a isso não estaria
obrigado por lei; b) só seria obrigado a receber “deficientes
‘capazes de se integrarem no sistema regular de ensino’”; c)
por que o CAp não conta, em seu corpo discente, com qualquer
aluno portador de deficiência física ou psíquica e d- por que
não haveria qualquer consenso, político ou acadêmico, a
respeito da conveniência de uma educação específica para
portadores de deficiência.
Os motivos alegados pelo Colégio de Aplicação
para não dispor de Educação Especial são improcedentes, como
se verá ao longo desta petição, mas importante desde logo
notar a natureza incontroversa de nossa alegação acerca da
inexistência do sistema especial.
Vejamos que alguns aspectos levantados pelo
CAP merecem imediato comentário:
PRIMEIRO, a lei obriga, ao contrário do que
pretende o colégio em comento, que todas as instituições de
ensino recebam alunos portadores de deficiência.
SEGUNDO, estabelecimentos separados só
podem ser admitidos para alunos deficientes incapazes de se
integrarem ao sistema regular de ensino.
Ocorre que a expressão “sistema regular de
ensino” não permite a interpretação de que o colégio não deve
se adaptar para receber portadores de deficiência, e sim que
1
casos extremos podem ser encaminhados a instituições
especiais.
No caso concreto, o CAp não está tratando
adequadamente alunos portadores de deficiência capazes de se
integrarem ao sistema regular de ensino.
TERCEIRO, a afirmativa de que o CAp não
conta com alunos portadores de deficiência pode derivar de
dois motivos; 1) o CAp conta com tais alunos, mas não se
preparou para reconhecê-los, e por isso os trata de modo
indiferenciado, ou 2) o CAp não conta com tais alunos pois
torna impossível a permanência dos que ingressam na
instituição, como é o caso de Paulo e Ronald acima referidos.
QUARTO, quanto à pretendida divergência
política ou acadêmica a respeito da conveniência de uma
educação específica para portadores de deficiência é questão
superada, pois sempre haverá alguém que discorde de qualquer
verdade científica e não deve o administrador público se
preocupar com tal pretensa divergência quando há lei expressa
determinando sua conduta, como a que obriga a implantação da
educação especial. Ademais, a simples existência de tal lei
refuta o argumento da inexistência de consenso político, pois
como todo texto legal, o que determina a educação especial é
fruto de tal consenso.
III. O DIREITO CONSTITUCIONAL À EDUCAÇÃO COMO
DIREITO FUNDAMENTAL
Segundo a moderna doutrina, a
fundamentalidade dos direitos pode ser compreendida no
sentido formal e material.4
A fundamentalidade formal está ligada ao
sistema constitucional positivo, entendendo-se como direitos
4 MARINONI, Luiz Guilherme. O direito à tutela jurisdicional efetiva na perspectiva da teoria dos direitos fundamentais. Jus Navigandi, Teresina, a. 8, n. 378, 20 jul. 2004. Disponível em: <http://jus2.uol.com.br/doutrina/texto.asp?id=5281>. Acesso em: 27 dez. 2005.
1
fundamentais aqueles previstos no Título II da CF/88, Dos
Direitos e Garantias Fundamentais.
Sob este aspecto, não há dúvida de que o
direito à educação é um direito fundamental, mormente em
razão de sua expressa previsão no art. 6º da Carta Republicana:
“são direitos sociais a educação, a saúde, o trabalho, a moradia,
o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à
maternidade e à infância, a assistência aos desamparados, na
forma desta Constituição”.
Por sua vez, a fundamentalidade material
parte da premissa de que os direitos fundamentais repercutem
sobre a estrutura do Estado e da sociedade, sendo
imprescindível, portanto, a análise do seu conteúdo.
Também sob este prisma, a fundamentalidade
do direito à educação é inconteste. Vejamos.
A Constituição da República Federativa do
Brasil enuncia, em seu art. 205, que a educação é um direito de
todos e dever do Estado e da família e será promovida e
incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício
da cidadania e sua qualificação para o trabalho .
Do preceito constitucional em tela, infere-se
que a educação possibilita o pleno desenvolvimento da
personalidade humana, viabilizando, inclusive, o acesso ao
mercado de trabalho, e é um requisito indispensável à
concreção da própria cidadania. Por seu intermédio, o
indivíduo compreende o alcance de suas liberdades, a forma de
exercício de seus direitos e a importância de seus deveres,
permitindo a sua integração em uma democracia participativa.5
Por outro lado, a efetividade do direito à
educação é um dos instrumentos necessários à construção de
uma sociedade livre, justa e solidária; à garantia do
desenvolvimento nacional; à erradicação da pobreza e da
5 GARCIA, Emerson. O direito à educação e suas perspectivas de efetividade. Jus Navigandi, Teresina, a. 8, n. 480, 30 out. 2004. Disponível em: <http://jus2.uol.com.br/doutrina/texto.asp?id=5847>. Acesso em: 08 nov. 2005.
1
marginalização, com a redução das desigualdades sociais e
regionais; e à promoção do bem de todos, sem preconceitos de
origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de
discriminação (art. 3º, CF/88).
A educação, assim, não obstante considerada
um direito social, é imprescindível à salvaguarda de direitos
relacionados à própria liberdade e dignidade do ser humano,
integrando o que a doutrina denomina de mínimo existencial.
Neste sentido, como leciona Ricardo Lobo
Torres, os direitos à alimentação, saúde e educação , embora
não sejam originariamente fundamentais, adquirem o status
daqueles no que concerne à parcela mínima sem a qual o
homem não sobrevive (grifos nossos).6
O direito à educação, pois, é um dos
indicadores do conteúdo normativo eficaz da dignidade da
pessoa humana, o que, associado ao fato de que está
intrinsecamente relacionado aos princípios fundamentais da
República Federativa do Brasil, torna indubitável a sua
essencialidade.
IV. DO DIREITO À EDUCAÇÃO ESPECIAL DAS PESSOAS
COM DEFICIÊNCIA
De acordo com o art. 208, III, da Constituição
Federal de 1988, o dever do Estado com a educação será
efetivado, dentre outros, mediante a garantia de atendimento
educacional especializado às pessoas com deficiência.
A fim de dar cumprimento a essa
determinação, o legislador editou as Leis n.º 7.853/89 e
9.394/96, cujos dispositivos prescrevem:
Lei 7.853/89
6 Os direitos humanos e a tributação – Imunidades e Isonomia. Rio de Janeiro: Renovar, 1995, p. 129, apud Ana Paula de Barcellos, Normatividade dos princípios e o princípio da dignidade da pessoa humana na Constituição de 1988. Revista de Direito Administrativo. Rio de Janeiro: Renovar, n. 221, 2000, p. 181.
1
Art. 2º - Ao Poder Público e seus órgãos cabe assegurar
às pessoas portadoras de def iciência o pleno exercício
de seus direitos básicos, inclusive dos direitos à
educação , à saúde, ao trabalho, ao lazer, à previdência
social , ao amparo à infância e à maternidade, e de
outros que, decorrentes da Const ituição e das leis,
propiciem seu bem-estar pessoal, social e econômico.
Parágrafo único. Para o f im estabelecido no caput
deste artigo, os órgãos e entidades da administração
direta e indireta devem dispensar, no âmbito de sua
competência e f inal idade, aos assuntos objetos esta
Lei , tratamento prioritário e adequado, tendente a
viabil izar, sem prejuízo de outras, as seguintes
medidas:
I - na área da educação:
a) a inclusão , no sistema educacional, da Educação
Especial como modalidade educativa que abranja a
educação precoce, a pré-escolar, as de 1º e 2º graus, a
supletiva, a habil itação e reabil i tação profissionais,
com currículos, etapas e exigências de diplomação
próprios;
b) a inserção , no referido sistema educacional , das
escolas especiais, privadas e públicas;
c) a oferta , obrigatória e gratuita, da Educação
Especial em estabelecimento público de ensino;
[. . .]
e) o acesso de alunos portadores de def iciência aos
benefícios conferidos aos demais educandos, inclusive
material escolar, merenda escolar e bolsas de estudo;
f) a matrícula compulsória em cursos regulares de
estabelecimentos públicos e particulares de pessoas
portadoras de def iciência capazes de se integrarem no
sistema regular de ensino.
Lei 9.394/96 (LDB)
Art. 4º - O dever do Estado com a educação escolar
pública será efetivado mediante a garantia de:
[. . .]
I II - atendimento educacional especial izado gratuito
aos educandos com necessidades especiais ,
preferencialmente na rede regular de ensino;
[. . .]
1
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da
pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade
de cada um;
[. . .]
Art. 58 - Entende-se por educação especial, para os
efeitos desta Lei, a modalidade de educação
escolar, oferecida preferencialmente na rede
regular de ensino, para educandos portadores de
necessidades especiais .
§ 1º. Haverá, quando necessário, serviços de apoio
especial izado, na escola regular, para atender às
peculiaridades da clientela de educação especial .
§ 2º. O atendimento educacional será feito em classes,
escolas ou serviços especializados, sempre que, em
função das condições específ icas dos alunos, não for
possível a sua integração nas classes comuns de ensino
regular.
§ 3º. A oferta de educação especial, dever
constitucional do Estado, tem início na faixa etária de
zero a seis anos, durante a educação infanti l .
Art. 59 - Os sistemas de ensino assegurarão aos
educandos com necessidades especiais:
I - currículos , métodos, técnicas, recursos educativos
e organização específicos, para atender às suas
necessidades;
II - terminalidade específica para aqueles que não
puderem atingir o nível exigido para a conclusão do
ensino fundamental , em virtude de suas def iciências, e
aceleração para concluir em menor tempo o programa
escolar para os superdotados;
III - professores com especial ização adequada em
nível médio ou superior, para atendimento
especial izado, bem como professores do ensino regular
capacitados para a integração desses educandos nas
classes comuns;
IV - educação especial para o trabalho, visando a sua
efetiva integração na vida em sociedade, inclusive
condições adequadas para os que não revelarem
capacidade de inserção no trabalho competit ivo,
mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem
como para aqueles que apresentam uma habil idade
superior nas áreas artística, intelectual ou
psicomotora. (grifos nossos).
1
Dos enunciados antes transcritos, verifica-se,
desde logo, que o direito à educação especial já está
devidamente delineado pela legislação pátria, havendo, apenas,
a necessidade de serem adotadas medidas especiais visando à
sua efetiva implantação, quais sejam:
a) ADEQUAÇÃO DOS CURRÍCULOS E MÉTODOS
EDUCATIVOS (art. 59, I, Lei 9.394/96) - As instituições de
ensino devem adequar seus currículos e métodos educativos,
com o objetivo de incluir as pessoas com deficiência. Para
tanto, é preciso adaptar-se as técnicas de ensino às
especificidades exigidas de acordo com a deficiência de cada
educando, empregando-se, por exemplo, o método braile para os
deficientes visuais e o sistema de LIBRAS (Língua Brasileira de
Sinais, para os deficientes auditivos);
b) NECESSIDADE DE TERMINALIDADE ESPECÍFICA (art.
208, inc. V, da CF, e art. 59, II, da Lei 9.394/96)- As
instituições de ensino devem oferecer terminalidade específica
para os educandos que, em razão de sua deficiência, não
conseguem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino
fundamental, adequando-se às necessidades das pessoas com
deficiência e não o contrário. A depender da situação concreta
não se pode exigir que o educando especial, necessariamente,
tenha o mesmo nível de aprendizagem que um educando sem
qualquer deficiência. De acordo com o Ministério da Educação
(MEC), a terminalidade específica se constitui numa:
[. . .] certificação de conclusão de escolaridade,
fundamentada em avaliação pedagógica, com
histórico escolar que apresente de forma
descritiva, as habilidades e competências
atingidas pelos educandos com dificuldades
acentuadas de aprendizagem associadas às
condutas típicas. É o caso dos alunos cujas
1
necessidades educacionais não lhes possibilita
alcançar o nível de conhecimento exigido para a
conclusão do ensino fundamental, respeitada a
legislação existente e de acordo com o regimento e
o projeto pedagógico da escola;7
c) MENOR TEMPO DE CONCLUSÃO PARA OS
SUPERDOTADOS (art. 4º, V, Lei 9.394/96)- As instituições de
ensino devem ainda possibilitar que os educandos enquadrados
no perfil de superdotados possam concluir em menor tempo o
seu programa escolar. Segundo alguns especialistas, 5% da
população brasileira possui habilidades acadêmicas bem acima
da média, cujos talentos ser perdem por falta de incentivo e a
falta de preparo adequado dos professores para lidar com eles.8
d) PROFESSORES ESPECIALIZADOS (art. 59, III, Lei
9.394/96)- É preciso, ainda, que as instituições de ensino
mantenham em seu quadro funcional professores habilitados a
implementar o sistema de educação especial, seja mediante a
oferta de curso de especialização para aqueles que já integrem
o seu quadro funcional, seja com a contratação de novos
profissionais capacitados para a integração dos educandos nas
classes comuns. Como exemplo, veja-se a formação especial do
intérprete de LIBRAS, que requer certificado, devidamente
registrado e expedido por instituição reconhecida pelo MEC, em
nível médio e/ou superior, cuja função é interpretar, em Língua
Brasileira de Sinais/Língua Portuguesa, as atividades didático-
pedagógicas e culturais desenvolvidas nas instituições de
ensino que ofertam educação básica, superior e/ou educação
profissional;
e) IMPLANTAÇÃO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL PARA O
TRABALHO (art. 59, IV, Lei 9.394/96)- A fim de efetivar a 7 BRASIL. Ministério da Educação. Estratégias e orientações para a Educação de Alunos com Dificuldades Acentuadas de Aprendizagem Associadas às Condutas Típicas/Secretaria da Educação Especial. Brasília: MEC; SEESP, 2002. p. 43.8 Disponível em: <http://www.nppd.ms.gov.br/noticia.asp?not_id=232.>. Acesso em: 14 mar. 2006.
2
integração das pessoas com deficiência na vida em sociedade,
as instituições de ensino devem, também, buscar implementar a
educação especial para o trabalho inclusivo , por meio de
articulação com os órgãos oficiais afins.
Enfim, diante de toda a regulamentação
infraconstitucional referente ao sistema de educação
especial, inexistem justificativas para a sua implantação,
devendo o Poder Público empregar todos os esforços neste
sentido, objetivando a plena inserção das pessoas com
deficiência no meio social.
V. DA IMEDIATA APLICABILIDADE DOS DIREITOS
FUNDAMENTAIS
Os direitos fundamentais, como é cediço, são
preceitos dotados de força normativa e aptos a produzir efeitos
concretos independentemente de regramento ulterior. Nesse
sentido, são os dizeres do art. 5º, § 1º, da Constituição Federal,
ao dispor que as normas definidoras dos direitos e garantias
fundamentais têm aplicação imediata.
Como asseverado, é extreme de dúvidas que o
direito constitucional à educação especial é um direito
fundamental, devendo ser, de logo, assegurado o seu
exercício, sendo prescindível qualquer tipo de regulamentação.
Em comentário ao art. 208, III, da
Constituição Federal, Luís Roberto Barroso, afirma:
“Não parece haver dúvida que a primeira oração
do preceito define um direito a ser desfrutado
pelo deficiente: atendimento educacional
especializado . Com igual clareza se especifica a parte
obrigada a entregar a prestação: o dever é do Estado.
A parte f inal do dispositivo, é certo, contém linguagem
que lhe dá caráter programático: preferencialmente na
rede regular de ensino. Mas atente-se que a
2
inexigibil idade de uma prestação positiva verif ica-se
apenas quanto ao acesso à rede regular de ensino.
Não, porém, quanto à obrigação maior de atendimento
educacional especial izado, que não é condicional e,
pois, subsiste íntegra. Em outras palavras: o portador
de deficiência terá sempre acesso à educação especial ,
que, se não puder ser prestada pela rede regular de
ensino, deverá ser prestada em qualquer escola
disponível , ainda que privada, às expensas do Estado”
(grifos nossos). 9
Ainda segundo o autor:
“As normas constitucionais definidoras de direitos
enquadram-se no esquema conceitual retratado acima,
a saber: dever jurídico, violabil idade e pretensão.
Delas resultam, portanto, para seus beneficiários
– os titulares do direito – situações jurídicas
imediatamente desfrutáveis , a serem material izadas
em prestações positivas ou negativas. Tais prestações
são exigíveis do Estado ou de qualquer outro eventual
destinatário da norma (dever jurídico) e, se não
forem entregues espontaneamente (violação do
direito), conferem ao titular do direito a
possibilidade de postular-lhes o cumprimento
(pretensão), inclusive e especialmente por meio
de uma ação judicial” . 1 0 (grifos nossos).
VI. DA POSSIBILIDADE DE IMPLANTAÇÃO DO SISTEMA
ESPECIAL DE EDUCAÇÃO POR DETERMINAÇÃO JUDICIAL
Nos termos da Constituição, o ensino
obrigatório e gratuito é direito público subjetivo, cujo acesso é
a todos garantido, aí incluídas as pessoas com deficiência.
Assim, há que se entender que a
implementação do sistema especial de educação decorre de
imperativo constitucional e legal, consoante exposto linhas
9 BARROSO, Luis Roberto. O Direito Constitucional e a efetividade de suas normas. Renovar: São Paulo, 2003, p. 152/153.10 BARROSO, Luis Roberto, op. cit., p. 105.
2
atrás, não cabendo às instituições de ensino a análise
discricionária de sua efetivação.
Assim, descumpridas as normas que assegurem
a concretização de direitos fundamentais – cuja observância
independe, ressalte-se, de qualquer medida de intervenção
legislativa, porquanto derivar do próprio texto constitucional –,
caberá ao Poder Judiciário exigir a sua efetiva aplicação.
Desta forma, a determinação judicial que
imponha ao Poder Público o cumprimento desse dever não
encerra suposta ingerência do Judiciário na esfera da
Administração, uma vez que se trata de atividade vinculada,
cuja observância, como exposto, tem sido solenemente ignorada
pelo Poder Público.
Destarte, a Constituição Federal consagra o
direito à educação e a norma infraconstitucional o explicita,
cabendo ao Judiciário torná-lo realidade, ainda que, para isso,
resulte na obrigação de fazer, com repercussão na esfera
orçamentária, como já decidiu o Superior Tribunal de Justiça,
mutatis mutandi, no que tange à obrigatoriedade da
implementação do direito constitucional à creche para menores
de até seis anos:
DIREITO CONSTITUCIONAL À CRECHE EXTENSIVO
AOS MENORES DE ZERO A SEIS ANOS. NORMA
CONSTITUCIONAL REPRODUZIDA NO ART. 54 DO
ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE. NORMA
DEFINIDORA DE DIREITOS NÃO PROGRAMÁTICA.
EXIGIBILIDADE EM JUÍZO. INTERESSE
TRANSINDIVIDUAL ATINENTE ÀS CRIANÇAS
SITUADAS NESSA FAIXA ETÁRIA. AÇÃO CIVIL
PÚBLICA. CABIMENTO E PROCEDÊNCIA.
1- O direito const itucional à creche extensivo aos
menores de zero a seis anos.é consagrado em norma
constitucional reproduzida no art. 54 do Estatuto da
Criança e do Adolescente. Violação de Lei Federal.
"É dever do Estado assegurar à criança e ao
adolescente: I - ensino fundamental , obrigatório e
gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso
na idade própria;II - progressiva extensão da
2
obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio;III -
atendimento educacional especializado aos portadores
de deficiência preferencialmente na rede regular de
ensino; IV - atendimento em creche e pré-escola às
crianças de (zero) a 6 (seis) anos de idade." 2- Releva
notar que uma Constituição Federal é fruto da vontade
polít ica nacional, erigida mediante consulta das
expectat ivas e das possibi l idades do que se vai
consagrar, por isso que cogentes e ef icazes suas
promessas, sob pena de restarem vãs e frias enquanto
letras mortas no papel. Ressoa inconcebível que
direitos consagrados em normas menores como
Circulares, Portarias, Medidas Provisórias, Leis
Ordinárias tenham ef icácia imediata e os direitos
consagrados constitucionalmente, inspirados nos mais
altos valores ét icos e morais da nação sejam relegados
a segundo plano. Prometendo o Estado o direito à
creche, cumpre adimpli- lo, porquanto a vontade
polít ica e constitucional, para uti l izarmos a expressão
de Konrad Hesse, foi no sentido da erradicação da
miséria intelectual que assola o país.
O direito à creche é consagrado em regra com
normatividade mais do que suficiente, porquanto se
define pelo dever, indicando o sujeito passivo, in casu,
o Estado.
3- Consagrado por um lado o dever do Estado, revela-
se, pelo outro ângulo, o direito subjetivo da criança.
Consectariamente, em função do princípio da
inafastabil idade da jurisdição consagrado
constitucionalmente, a todo direito corresponde uma
ação que o assegura, sendo certo que todas as crianças
nas condições estipuladas pela lei encartam-se na
esfera desse direito e podem exigi- lo em juízo. A
homogeneidade e transindividualidade do direito em
foco enseja a propositura da ação civi l pública.
4- A determinação judicial desse dever pelo Estado
não encerra suposta ingerência do judiciário na
esfera da administração. Deveras, não há
discricionariedade do administrador frente aos
direitos consagrados, quiçá constitucionalmente.
Nesse campo a atividade é vinculada sem admissão
de qualquer exegese que vise afastar a garantia
pétrea .
2
5- Um país cujo preâmbulo constitucional promete a
disseminação das desigualdades e a proteção à
dignidade humana, alçadas ao mesmo patamar da
defesa da Federação e da República, não pode relegar
o direito à educação das crianças a um plano diverso
daquele que o coloca, como uma das mais belas e justas
garantias constitucionais.
6- Afastada a tese descabida da discricionariedade, a
única dúvida que se poderia suscitar resvalaria na
natureza da norma ora sob enfoque, se programática ou
definidora de direitos. Muito embora a matéria seja,
somente nesse particular, constitucional, porém sem
importância revela-se essa categorização, tendo em
vista a explicitude do ECA, inequívoca se revela a
normatividade suf iciente à promessa constitucional, a
ensejar a acionabil idade do direito consagrado no
preceito educacional.
7- As meras diretrizes traçadas pelas pol ít icas públicas
não são ainda direitos senão promessas de lege
ferenda, encartando-se na esfera insindicável pelo
Poder Judiciário, qual a da oportunidade de sua
implementação.
8- Diversa é a hipótese segundo a qual a
Constituição Federal consagra um direito e a
norma infraconstitucional o explicita, impondo-se
ao judiciário torná-lo realidade, ainda que para
isso, resulte obrigação de fazer, com repercussão
na esfera orçamentária.
9- Ressoa evidente que toda imposição
jurisdicional à Fazenda Pública implica em
dispêndio e atuar, sem que isso infrinja a
harmonia dos poderes, porquanto no regime
democrático e no estado de direito o Estado
soberano submete-se à própria justiça que
instituiu. Afastada, assim, a ingerência entre os
poderes, o judiciário, alegado o malferimento da
lei, nada mais fez do que cumpri-la ao determinar
a realização prática da promessa constitucional .
10- O direito do menor à freqüência em creche, insta o
Estado a desincumbir-se do mesmo através da sua rede
própria. Deveras, colocar um menor na f i la de espera e
atender a outros, é o mesmo que tentar legalizar a
mais violenta afronta ao princípio da isonomia, pi lar
2
não só da sociedade democrática anunciada pela Carta
Magna, mercê de ferir de morte a cláusula de defesa da
dignidade humana.
11- O Estado não tem o dever de inserir a criança numa
escola particular, porquanto as relações privadas
subsumem-se a burocracias sequer previstas na
Const ituição. O que o Estado soberano promete por s i
ou por seus delegatários é cumprir o dever de
educação mediante o oferecimento de creche para
crianças de zero a seis anos. Visando ao cumprimento
de seus desígnios, o Estado tem domínio iminente
sobre bens, podendo valer-se da propriedade privada,
etc. O que não ressoa l íc ito é repassar o seu encargo
para o particular, quer incluindo o menor numa ' f i la de
espera' , quer sugerindo uma medida que tangencia a
legalidade, porquanto a inserção numa creche
particular somente poderia ser real izada sob o pálio da
l icitação ou delegação legalizada, acaso a entidade
fosse uma longa manu do Estado ou anuísse,
voluntariamente, fazer- lhe as vezes.
12- Recurso especial provido.
(REsp 575.280/SP, Rel. Ministro JOSÉ DELGADO, Rel.
p/ Acórdão Ministro LUIZ FUX, PRIMEIRA TURMA,
julgado em 02.09.2004, DJ 25.10.2004 p. 228). (grifos
nossos).
Revela-se ilícita , pois, a omissão do Estado
na espécie, impondo-se, in casu, efetivar, pela via judicial, a
concreção desses direitos.
VII. DO PEDIDO DE MEDIDA LIMINAR
É inquestionável a relevância dos fundamentos
invocados na presente demanda, uma vez que o direito à
educação das pessoas com deficiência é reconhecido
expressamente como direito fundamental na Constituição de
1988, mediante preceito constitucional de aplicabilidade
imediata, devendo, pois, ser o sistema de educação especial
implantado, sem mais delongas, por todas as instituições
públicas de ensino. 2
De igual forma, o receio de ineficácia do
provimento final, consistente no periculum in mora, é patente,
porquanto a ré, quando instada a se manifestar, sequer
apresentaram maiores justificativas acerca de eventual
providência quanto à implantação do sistema de educação
especial.
Em razão da omissão da demandada, verifica-
se que o direito público subjetivo das pessoas com deficiência
está sendo violado diariamente, impondo-se a antecipação do
provimento final exatamente com vistas a fazer cessar essa
constante e irreparável lesão verificada.
Assim, presentes os pressupostos
autorizadores da concessão da medida liminar, previstos no §
3º, do art. 461, do CPC, requer o Ministério Público Federal a
concessão da tutela antecipada para:
I) determinar à UFPE que, num prazo não
superior a 6 (seis) meses , com vistas ao ano
letivo de 2008 e seguintes, a
implementação, no âmbito de suas esferas de
atuação, do sistema educacional de educação
especial para pessoas com deficiência,
previsto no artigo 2º, parágrafo único, inciso
I, alínea a, da Lei 7.853/89, instituído pelo
artigo 4º, inciso III, da Lei 9.394/96 (LDB), e
disciplinado pelos artigos 58 e 59 da mesma
Lei, notadamente quanto ao cumprimento dos
seguintes itens:
a) implementação de currículos, métodos e
técnicas de ensino e recursos educativos
específicos para atender às necessidades
dos educandos com deficiência;
2
b) oferecimento de terminalidade específica
para aqueles que não puderem atingir o
nível exigido para a conclusão do ensino
fundamental, em razão de suas deficiências
física ou mental;
c) implementação de programa escolar
direcionado aos superdotados, com tempo
de duração diferenciada;
d) disponibilização de professores com
especialização adequada em nível médio ou
superior, com o objetivo de oferecer
atendimento especializado às pessoas com
deficiência física ou mental;
e) implementação da educação especial para o
trabalho, visando à efetiva integração das
pessoas com deficiência na vida em
sociedade, por meio, inclusive, de condições
adequadas para os que não revelarem
capacidade de inserção no trabalho
competitivo, mediante articulação com os
órgãos oficiais afins, bem como para
aqueles que apresentam uma habilidade
superior nas áreas artística, intelectual ou
psicomotora;
II) determinar à União que passe a destinar, já
a partir do ano em curso e para os anos
subsequentes , nos orçamentos respectivos, em
favor da instituição de ensino demandada,
recursos específicos capazes de suportar as
obrigações elencadas nos itens anteriores, sob
pena de cominação de multa diária de R$
50.000,00 (cinqüenta mil reais);2
III) que seja à UFPE determinada a
apresentação de relatório trimestral a esse
Juízo, informando acerca da implantação do
referido sistema educacional;
VIII. PEDIDO PRINCIPAL
Diante de todo o exposto, confirmando-se a
tutela antecipada, requer o Ministério Público Federal:
I) determinar à UFPE que, num prazo não
superior a 6 (seis) meses , com vistas ao ano
letivo de 2008 e seguintes, a
implementação, no âmbito de suas esferas de
atuação, do sistema educacional de educação
especial para pessoas com deficiência,
previsto no artigo 2º, parágrafo único, inciso
I, alínea a, da Lei 7.853/89, instituído pelo
artigo 4º, inciso III, da Lei 9.394/96 (LDB), e
disciplinado pelos artigos 58 e 59 da mesma
Lei, notadamente quanto ao cumprimento dos
seguintes itens:
a) implementação de currículos, métodos e
técnicas de ensino e recursos educativos
específicos para atender às necessidades
dos educandos com deficiência;
b) oferecimento de terminalidade específica
para aqueles que não puderem atingir o
nível exigido para a conclusão do ensino
fundamental, em razão de suas deficiências
física ou mental;
2
c) implementação de programa escolar
direcionado aos superdotados, com tempo
de duração diferenciada;
d) contratação de professores com
especialização adequada em nível médio ou
superior, com o objetivo de oferecer
atendimento especializado às pessoas com
deficiência física ou mental;
e) implementação da educação especial para o
trabalho, visando à efetiva integração das
pessoas com deficiência na vida em
sociedade, por meio, inclusive, de condições
adequadas para os que não revelarem
capacidade de inserção no trabalho
competitivo, mediante articulação com os
órgãos oficiais afins, bem como para
aqueles que apresentam uma habilidade
superior nas áreas artística, intelectual ou
psicomotora;
II) determinar à União que passe a destinar, já
a partir do ano em curso e para os anos
subsequentes , nos orçamentos respectivos, em
favor da instituição de ensino demandada,
recursos específicos capazes de suportar as
obrigações elencadas nos itens anteriores;
III) que seja determinado à UFPE que
apresente relatório trimestral a esse Juízo,
informando acerca da implantação do referido
sistema educacional;
Requer, outrossim:
3
a) a citação das rés para integrarem a relação
jurídica processual, facultando-lhes
oportunidade para resposta;
b) a condenação das rés em custas e
honorários advocatícios, valores a serem
revertidos para a Conta Única do Tesouro
Nacional;
c) a produção de prova documental, pericial e
testemunhal, que se mostrarem necessárias.
Dá-se à causa o valor de R$ 1.000,00 (mil reais).
Recife, 24 de maio de 2007.
Marcelo Mesquita MonteProcurador da República
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