modelos de enseñanza-aprendizaje en la unidad didáctica ... · pdf file1 modelos...
TRANSCRIPT
Sergio Jalón Pascual
Pedro Alberto Enríquez Palma
Facultad de Letras y de la Educación
Máster universitario en Profesorado de ESO, Bachillerato, FP y Enseñanza de Idiomas
Física y Química
2014-2015
Título
Director/es
Facultad
Titulación
Departamento
TRABAJO FIN DE ESTUDIOS
Curso Académico
Modelos de enseñanza-aprendizaje en la Unidad Didáctica "Mezclas y sustancias puras" de la asignatura
Física y Química de 3º ESO
Autor/es
© El autor© Universidad de La Rioja, Servicio de Publicaciones, 2015
publicaciones.unirioja.esE-mail: [email protected]
Modelos de enseñanza-aprendizaje en la Unidad Didáctica "Mezclas y sustancias puras" de la asignatura Física y Química de 3º ESO, trabajo fin de
estudiosde Sergio Jalón Pascual, dirigido por Pedro Alberto Enríquez Palma (publicado por la
Universidad de La Rioja), se difunde bajo una LicenciaCreative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 3.0 Unported.
Permisos que vayan más allá de lo cubierto por esta licencia pueden solicitarse a los titulares del copyright.
1
Modelos de enseñanza-aprendizaje
en la Unidad Didáctica “Mezclas y
sustancias puras” de la asignatura
Física y Química de 3º ESO
Trabajo Fin de Máster
Sergio Jalón Pascual
Tutor: Pedro Alberto Enriquez Palma
Curso 2014-2015
Máster universitario en profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y
Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas.
2
Índice
1. INTRODUCCIÓN 4
2. PLAN DE ESTUDIOS 5
2.1 MÓDULO GENÉRICO 5
2.2 MÓDULO ESPECÍFICO 8
3. MEMORIA DE PRÁCTICAS 10
3.1 PROYECTO EDUCATIVO DEL CENTRO 10
3.2 ANÁLISIS DE LOS GRUPOS CLASE 20
3.3 PROCESOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN EL AULA 25
3.4 REFLEXIÓN Y CONCLUSIONES FINALES 27
3.5 OTRAS ACTIVIDADES REALIZADAS DURANTE LAS PRÁCTICAS 29
3.6 AGRADECIMIENTOS 30
4. UNIDADES DIDÁCTICAS 31
4.1 SUSTANCIAS PURAS Y MEZCLAS 31
4.2 LA ENERGÍA INTERNA DEL PLANETA 45
5. PROYECTO DE INNOVACIÓN: MODELOS DE ENSEÑANZA-
APRENDIZAJE EN LA UNIDAD DIDÁCTICA “MEZCLAS Y SUSTANCIAS
PURAS” DE LA ASIGNATURA FÍSICA Y QUÍMICA DE 3º ESO”. 46
5.1 RESUMEN/ABSTRACT 46
5.2 INTRODUCCIÓN 48
5.3 OBJETIVOS 49
5.4 METODOLOGÍA 51
5.5 RESULTADOS Y DISCUSIÓN 64
5.6 CONCLUSIONES 70
5.7 REFERENCIAS 71
3
6. BIBLIOGRAFÍA 73
7. ANEXOS 74
4
1. Introducción
La aprobación de La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE),
que establece en sus artículos, que, para ejercer la docencia, es necesario tener una
formación pedagógica y didáctica de nivel de postgrado.
Este Máster sustituye al CAP (Curso de Aptitud Pedagógica), y con ello quiere
profundizar en la formación de los futuros docentes, otorgándoles una mayor
preparación en disciplinas como la psicología, la pedagogía o la sociología. También se
amplía el periodo de prácticas con respecto al CAP, de esta forma se mejora las
capacidades de los futuros profesores frente a los alumnos y se suaviza ese cambio
brusco que suponía dar clases sin casi preparación previa.
En este Trabajo Fin de Máster se realiza un análisis con una valoración personal
de las asignaturas cursadas en el 2014/2015. Un resumen de las prácticas realizadas en
el Colegio Escuelas Pías de Logroño desde el 9 de febrero hasta el 1 de abril. Se
presenta una Unidad Didáctica. Y por último se explica el Proyecto de Innovación
desarrollado durante el periodo de prácticas.
5
2. Plan de estudios
Según la guía del Máster de Profesorado los objetivos principales son:
Capacitar a los docentes de Secundaria para enseñar, de manera adecuada al
nivel y a la formación previa de los estudiantes, las materias de Educación
Secundaria correspondientes a la especialidad cursada.
Formar a los docentes en habilidades que les permitan actuar profesionalmente
como miembros de un equipo docente.
Incorporar en su formación aquellos conocimientos académicos, profesionales
de tutoría y orientación que les permitan desarrollar de forma adecuada su labor
y les faciliten conseguir una formación integral en sus estudiantes.
El plan de estudios está formado por tres módulos básicos, el genérico, el
específico y el práctico. A continuación se expondrán las características de cada módulo
y un breve resumen de las asignaturas que lo constituyen.
2.1 Módulo genérico
El módulo genérico está compuesto por tres asignaturas comunes para todas las
especialidades del máster, con clases magistrales y sesiones de prácticas. Estas
asignaturas se imparten en el primer cuatrimestre del máster y son: Aprendizaje y
desarrollo de la personalidad, Procesos y contextos educativos y, Sociedad, familia y
educación.
Aprendizaje y desarrollo de la personalidad
Es fundamental para los futuros docentes conocer las características principales de
los alumnos, de ello se encarga la asignatura aprendizaje y desarrollo de la personalidad.
En esta asignatura se aprendió los aspectos sobre el desarrollo de la personalidad
que pueden influir sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje. Durante las clases se
6
trataron modelos de aprendizajes conductuales, estudiando a Pavlov y el
condicionamiento clásico, y a Skinner con el condicionamiento operante. Se aprendió
sobre el usó y el beneficio de la economía de fichas con alumnos de instituto,
mejorando la participación de estos estudiantes durante las sesiones.
Otra parte importante de la asignatura son los temas referidos a las funciones
ejecutivas, la inteligencia emocional, la atención a la diversidad, y por último posibles
trastornos de esta etapa. Todos estos temas orientados a la etapa de la adolescencia,
donde la mayoría de los alumnos se encuentran en este período. Por otro lado se realizó
un trabajo empírico, en mí caso sobre la ansiedad en el alumnado de formación
profesional en la modalidad de la salud del Instituto Duques de Nájera.
Valoración personal:
En mi opinión, se trata de la asignatura más importante del Máster de profesorado.
Durante todo el cuatrimestre el profesor nos hizo reflexionar sobre posibles situaciones
o conflictos que nos podíamos encontrar en las aulas. Nos enseñó a detectar posibles
trastornos en los adolescentes, y la manera correcta de tratar estos casos.
Hay que destacar la figura del profesor Eduardo Fonseca, que consiguió hacer,
que alumnos de diferentes especialidades se interesaran por la psicología, gracias a su
manera de expresarse, de impartir la clase y de conectar con los estudiantes.
Procesos y contextos educativos
Durante las sesiones de la materia se aprendió sobre los procesos de interacción y
comunicación en el aula y en el centro, la administración educativa y el centro de
educación secundaria, estrategias de enseñanza y aprendizaje en educación secundaria,
la planificación y evaluación en el centro de educación secundaria y, por último, nuevas
metodologías, recursos y modelos para desarrollar las sesiones en el aula.
7
Hay que destacar el método PBL (Problem Based Learning) o el modelo Flipped
Classroom, el cuál fue parte fundamental de mi Proyecto de Innovación. Los trabajos se
realizaron de forma grupal, donde cada miembro tiene un cometido pero todos trabajan
para un mismo objetivo. Los trabajos realizados con el profesor Raúl Santiago se
subieron a wikispaces, aprovechando los recursos tecnológicos más actuales.
Valoración personal:
Junto con aprendizaje y desarrollo de la personalidad se trata de la asignatura
clave para afrontar con garantías la futura docencia. Las metodologías y modelos
aprendidos durante el cuatrimestre me sirvieron para preparar las clases de manera
diferente a la tradicional.
Sociedad, familia y educación
En esta materia se enseñó las funciones sociales de la educación y la familia en
España. En estos dos grandes bloques se trataron desde la sociedad hace 50 años hasta
la actualidad, comparando datos estadísticos de La Rioja, de España y la mentalidad de
las diferentes culturas, familias y sociedades en el ámbito escolar. Cada semana durante
las sesiones de prácticas de la asignatura se debatía sobre alguno de los temas
anteriormente citados.
Valoración personal:
Creo que el enfoque que le han dado a la asignatura no es el correcto, los trabajos
de cada semana, se centraban en la búsqueda de datos estadísticos más que en dar una
visión adecuada de la sociedad, la familia y la educación. Si bien las otras asignaturas
resolvían posibles dudas de cómo actuar con diversas situaciones en el centro educativo,
en “Sociedad, familia y educación” no se tratan.
8
2.2 Módulo específico
El módulo específico está formado por tres asignaturas: Aprendizaje y enseñanza
de la Física y Química, Complementos para la formación disciplinar de Física y
Química e Innovación docente e iniciación a la investigación educativa.
Aprendizaje y enseñanza de la Física y Química
Asignatura anual, dividida en varios bloques, en el primer cuatrimestre se
organizaba los bloques en:
Ideas previas de los alumnos en Física y Química, este bloque sirve para valorar
los conocimientos previos de los alumnos, detectar los errores conceptuales y enseñar
de manera que implique un aprendizaje significativo.
También se participó en Divulgaciencia en colaboración con ESCIENCIA,
preparando un concurso con una serie de experimentos para alumnos de la ESO de
diferentes institutos de Logroño.
Otro bloque de la asignatura fue “Planteamiento y resolución de problemas”
donde se aprendió a preparar diferentes tipos de problemas y a enseñar a los alumnos
estrategias para resolverlos.
Al final de primer cuatrimestre se dio la legislación educativa, tanto la LOE como
la LOMCE. Y se comentó las estadísticas del Informe PISA.
En el segundo cuatrimestre se enseñaba las características principales de las
Programaciones Didácticas y se diseñaban Unidades Didácticas.
Valoración personal:
Asignatura fundamental para afrontar unas oposiciones a profesor, sobretodo el
segundo cuatrimestre cuando se diseñan y se corrigen Unidades Didácticas.
9
Complementos para la formación disciplinar de Física y Química
Asignatura del primer cuatrimestre, estructurada en dos bloques, en el primero se
centró en una introducción a la historia de la Física y de la Química.
En el segundo bloque se adiestraba en técnicas instrumentales básicas, se
enseñaba que experimentos se pueden realizar en un laboratorio de un instituto, que
web, libros y revistas son interesantes para la disciplina. Una particularidad del segundo
módulo es que las clases se impartieron en inglés.
Valoración personal:
Me resultó bastante entretenida la asignatura, recordando los hechos más
importantes de la historia de la Química y la Física. Yo no separaría las dos ciencias, ya
que algunos inventores, descubridores o científicos están relacionados con las dos
ramas. En el segundo bloque de la asignatura me encantaron las aplicaciones y
simulaciones en páginas web, las cuales utilice durante las prácticas.
Innovación docente e iniciación a la investigación educativa.
La asignatura de innovación pertenece al segundo cuatrimestre, durante el periodo
de prácticas en el centro educativo se realizó el Proyecto de Innovación. En esta
asignatura se aprendió la búsqueda bibliográfica tanto en revistas científicas como en
diferentes bases de datos, se trabajaron diferentes artículos científicos tanto de Química
como de otras disciplinas y se diseñaron proyectos de innovación relacionados con las
Ciencias Naturales.
Valoración personal:
Me parecieron muy interesantes y prácticos los Proyectos de Innovación que
buscamos durante las clases. En mi futura docencia, tendré en mente solicitar algún
Proyecto de Innovación de los vistos durante la asignatura.
10
3. Memoria de prácticas
3.1 Proyecto educativo del centro
Introducción
El colegio concertado Escuelas Pías, dedicado a la educación de niños y jóvenes
de varias edades, es un centro escolar con un ambiente multicultural y distendido. Su
meta y valores son promover una educación para vivir en una sociedad actual, plural,
tanto a chicos como a chicas para que tengan un sentido crítico y una mente abierta al
diálogo y una participación activa. Este colegio persigue capacitar al alumno para
construir sus objetivos personales y laborales y vivir en una nueva sociedad,
comprometida con el ser humano y con el entorno.
En el colegio Escolapios dan importancia a que las personas sean protagonistas de
su aprendizaje, que sean sociales y trabajen en equipo, capaces de dar respuesta a los
retos que se les presenten. Personas creativas, generosas y solidarias con el prójimo y
creadoras de un mundo mucho mejor.
Este centro tiene su filosofía basada en valores como el orden, la justicia, la
solidaridad, la amistad, la responsabilidad, la exigencia, el respeto, la tolerancia y la
cooperación. En este ambiente se desarrolla mejor la personalidad; se adquiere
confianza en uno mismo y el trabajo se hace más eficaz y agradable.
Todos los que intervienen en la educación ponen el máximo esfuerzo por crear un
clima de comprensión, tolerante, en el que se respeten y se cumplan los derechos y
deberes de todos los miembros de Escuelas Pías. En el centro dan mucha importancia a
la colaboración entre todos, con el propósito de crear ese ambiente distendido y, de
buscar una solución a los conflictos que pudieran surgir en el centro educativo.
Cualquier conducta conflictiva se aleja del objetivo de la educación y es causa de
infelicidad y malestar. En Escuelas Pías creen en el cumplimiento de las normas de
11
convivencia ayudará a crear el ambiente adecuado y fomentaran una relación más
agradable entre todos. Todo ello redundará en lograr la educación en los valores
Calasancios en un ambiente positivo y cercano.
Reglamento de Organización y funcionamiento del Centro
El Reglamento de Escuelas Pías Logroño se basa en las siguientes disposiciones legales.
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación [1].
El Real Decreto 54/2008 de 19 de septiembre, por el que se aprueba el
Reglamento Orgánico de los Institutos de Educación Secundaria en la
Comunidad de La Rioja establece en su artículo 57-8-j que los citados Centros
educativos se dotarán de un Reglamento de Organización y Funcionamiento
(ROF). [2]
La Orden 3/2007, de 22 de febrero, de la Consejería de Educación, Cultura y
Deporte, por la que se regula la evaluación, promoción y titulación del alumnado
que cursa Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de La
Rioja. [3]
El Decreto 4/2009, de 23 de enero, que regula la convivencia en los Centros
educativos y establece los derechos y deberes de los diferentes sectores de la
comunidad educativa. [4]
Ley 1/2006, del 28 de febrero, de protección de menores en La Rioja [5].
Entorno social del Colegio
El colegio se encuentra ubicado en la Calle Doce Ligero de Artillería número 2. El
centro responde a las necesidades educativas del barrio conocido como Madre de Dios,
compartiendo espacio con los colegios Compañía de María, San Francisco y Madre de
12
Dios. Es un barrio obrero, con familias humildes y modestas. En las últimas décadas,
debido al desarrollo económico ha acudido un gran número de población inmigrante.
Históricamente la población de la zona era autóctona, obrera y de nivel económico
medio-alto, pero la crisis económica y el envejecimiento de la población han cambiado
el nivel económico a medio-bajo.
Recursos humanos y materiales del Colegio
El colegio cuenta con un número elevado de colaboradores: unos contratados por
el colegio u otras empresas externas, y voluntarios.
La distribución de estos colaboradores es la siguiente:
Docentes.
Servicios:
o Cocina y comedor.
o Limpieza.
o Secretaría.
o Administración.
Asociaciones:
o Exalumnos.
o Cofradía.
o AMPA.
o Setem-Rioja.
o Orfeón Calasancio.
Fundación Ítaka-Escolapios.
Comunidad Religiosa.
Escuela de Padres.
Extraescolares.
13
Club Polideportivo Calasancio.
Instalaciones.
6 aulas de Infantil.
19 aulas de Primaria.
14 aulas de Secundaria.
Taller de Tecnología.
Aula de FPB.
3 aulas de Informática.
Aula de medios Audiovisuales.
Aula de Música.
Departamentos (lengua, matemáticas e idiomas)
Sala de Psicomotricidad.
Sala de usos múltiples.
Laboratorios de Ciencias.
Biblioteca.
Videoteca.
Salas de reuniones (profesores, otros grupos etc.)
Salas de visita.
Salas de apoyo.
Secretaría y Recepción
Instalaciones Deportivas: polideportivo, gimnasio, patios al aire libre…
Baños.
Otros: Salón de actos, capillas, iglesia, salas de departamentos, despachos.
14
Fines e intenciones educativas de acuerdo con la identidad del Colegio.
La propuesta de Escolapios sobre los fines es una adaptación de los recogidos en
la norma vigente, pero estructurada conforme a las líneas de educación para el siglo
XXI: pensar, trabajar, decidir y convivir.
Figura 1. Fines e intenciones educativas.
Plan de orientación, acción tutorial y orientación académica y profesional.
Tras los fines y principios, estos planes muestran las claves del trabajo de
naturaleza holística ya que afectan a todas las áreas y materias de todas las etapas.
En el centro se desarrollan las etapas de EI, EP y ESO. Para las nuevas
incorporaciones de alumnos, existen un Plan de Acogida con el protocolo de actuación.
En el Plan de Orientación Académica y profesional, han personalizado su
denominación en desarrollo del principio de autonomía y desde las propuestas
bibliográficas de actualidad en este terreno: enfoque del ciclo vital o educación para la
carrera profesional a lo largo de la vida, que persigue el equilibrio entre vida personal,
social y laboral.
Con esto se pretende que los alumnos, con los contenidos desplegados en tutoría
y, también, en algunas materias curriculares y actuaciones en paralelo promovidas por el
departamento de orientación, puedan evolucionar en intereses, en conocimientos y
15
actitudes académicas y profesionales, pero con un equilibrio entre intereses y actitudes
personales.
Respecto a la relación con las familias, también se ha incorporado orientaciones
sobre plazos temporales: momentos del curso para reuniones, instrumentos específicos
para los contactos con las familias, escuela de padres etc.
Plan de atención a la diversidad.
Este apartado responde a uno de los principios fundamentales de la LOE.
La atención a la diversidad es, asimismo, referente de calidad en los centros
educativos, y está siendo regulada por el desarrollo normativo de la comunidad de
acuerdo con las características sociales y de multi-culturalidad para responder a las
demandas del entorno. La finalidad es que ofrezcan una respuesta educativa más
ajustada a las necesidades de los alumnos.
Con el plan de atención a la diversidad contribuyen a la mejora del proceso
educativo de todos los alumnos, persiguiendo el fin de una educación integral y un
desarrollo armónico de su personalidad.
La línea del trabajo a desarrollar, comienza por una conceptualización previa de la
diversidad en sentido amplio, para que no se asocie con ningún grupo o colectivo
determinado del alumnado, sino con la totalidad del mismo. Esta idea es fundamental
para poder extrapolar el tratamiento de la diversidad a la actividad del colegio en su
conjunto, vinculan la equidad con el enfoque competencial, y se justifica el nuevo
elemento del currículo escolar, las competencias básicas, como herramienta que, en su
desarrollo, contribuirá a ofrecer en el colegio una educación que garantice equidad y
calidad.
16
Reglamento de régimen interno y plan de convivencia.
Se trata de un elemento del proyecto educativo de referencia muy concreta y
descriptiva frente a los anteriores, mucho más de principios, fines, prioridades de
actuación, líneas de actuación.
La normativa presenta las funciones de los distintos órganos y sectores de la
comunidad educativa que son prescriptivas, pero siempre indica que los colegios
pueden incorporar otras funciones que delimiten de manera más precisa la labor y la
aportación de cada uno de esos órganos. Así pues, en el colegio se ha acordado
puntualmente una determinada forma de ejercer la labor y expresar las
competencias de un órgano unipersonal, colegiado o de coordinación.
Figura 2. Estructura organizativa del centro.
La misma observación es válida respecto a los derechos y deberes de los distintos
sectores de la comunidad educativa. Todo ello queda recogido en el reglamento de
régimen interno, R.R.I.
Respecto a las normas de convivencia, se han llevado a cabo el estudio de las que
se identifican en la normativa de la comunidad, elaborando un Plan de Convivencia del
Colegio.
17
Todo el sub-apartado relacionado con la convivencia se ha trabajado desde la
necesidad de ofrecer un referente de base formativa, que trascendiese lo estrictamente
disciplinario-punitivo. Hemos insistido mucho en el trabajo de prevención, lo que
muestra la coherencia de la propuesta con los principios y fines presentados en el
proyecto educativo.
Figura 3. Plan de convivencia integral.
Compromisos de mejora de la calidad de las actuaciones del colegio.
Destaca el papel de las competencias en su conjunto y de algunas en particular.
Las que han dado mayor importancia como modelo suponen una interpretación de lo
que los estudios revelan como carencias que suelen presentarse en los colegios, de ahí
que el deseo sea de mostrar líneas de trabajo para contribuir a paliar esos problemas
(necesidad de impulsar la competencia lingüística junto a la habilidad lectora, estímulo
a la competencia social, trabajo formativo con las TIC, mejora de la atención a la
diversidad, potenciar la pastoral.).
Desde la perspectiva del centro, aludir a los necesarios procesos de formación;
exponer la firme decisión de contribuir al desarrollo del proyecto desde una disposición
18
abierta al cambio, dinamismo y la mejora, y mostrar una plataforma de sugerencias y
claves para esta formación, aportan al proyecto un elemento clave de calidad. Para la
mejora de la calidad de las actuaciones pasa una revisión anual contemplada en el plan
de mejora estratégico.
Figura 4. Procesos clave, procesos soporte y procesos estratégicos.
Plan de evaluación
Una parte de los aspectos de evaluación están regulados normativamente, aunque
hay margen para la autonomía pedagógica y organizativa de los colegios. Las
disposiciones legales que regulan los procedimientos de evaluación son,
fundamentalmente:
La LOE y la LOMCE, según el calendario de aplicación establecido.
Los desarrollos de currículo de la comunidad autónoma para cada una de las
etapas.
19
Las disposiciones normativas de evaluación, también reguladas por las
comunidades para cada una de las etapas.
En Escolapios entienden la evaluación como un elemento de calidad de su
proyecto educativo y, en definitiva, del proceso de enseñanza y aprendizaje. Por este
motivo, se recogen dos apartados claramente diferenciados dedicados a la evaluación de
estos dos ámbitos. Además, el colegio apuesta por trabajar e innovar en esta línea, de tal
modo que en la actualidad hay dos proyectos de innovación educativa relacionados
directamente e indirectamente con la evaluación (PIE repensar la evaluación para
cambiar la enseñanza y PIE Resolución de problemas guiados).
Respecto a la evaluación del proceso de enseñanza, hay que destacar la necesidad
de evaluar tanto aspectos de planificación del proceso de enseñanza y aprendizaje como
aspectos de la práctica docente. Para ello llevan un control a través de indicadores que
miden parámetros trimestralmente.
En una evaluación sistemática del proceso de aprendizaje hay que ser capaces de
responder a los siguientes interrogantes:
¿Qué hay que evaluar?
¿Quiénes son los responsables de la evaluación?
¿Cuándo hay que evaluar?
¿Qué decisiones se toman como consecuencia de la evaluación?
¿Cómo se evalúa? (Metodología)
Programaciones didácticas de las aéreas y de las materias.
Infantil. Forman parte de la programación general anual, disponiéndose una
copia en dirección y en la secretaria.
Primaria y Secundaria. Forman parte del a programación general anual y
también hay una copia en dirección y en secretaria.
20
3.2 Análisis de los grupos clase
Durante el periodo de prácticas asistí a clases de diferentes asignaturas y
diferentes cursos. Entre ellas, Ciencias Naturales en 2º de E.S.O., Ciencias Naturales de
3º de E.S.O. que estaba dividida en Física y Química por un lado y Biología y Geología
por otro, y por último Biología y Geología de 4º de E.S.O.
Mi docencia fue casi exclusivamente en 3º de la E.S.O. en Física y Química donde
desarrolle en los tres grupos la unidad didáctica “Mezclas y sustancias puras”. En cada
uno de los grupos lleve un modelo diferente de enseñanza-aprendizaje. Para intentar
adecuar cada modelo con el grupo que mejor se amoldase, hice un análisis de los grupos
clase y una valoración conjunta con mi tutora de cada uno de ellos.
Curso 3º de E.S.O. asignatura Física y Química
Grupo A: 27 alumnos.
Grupo B: 25 alumnos.
Grupo C: 22 alumnos.
Las clases estaban formadas por alumnos de entre 14 y 16 años tanto chicos como
chicas. Estos grupos estaban divididos en tres clases. Intentar hacer una distinción entre
las tres clases es muy complicado, tenemos que tener en cuenta que cada alumno tiene
sus propias características y hacer una valoración conjunta no es lo más adecuado.
Hay que tener en cuenta que en esta edad se empiezan a dar una serie de cambios
en el pensamiento de los adolescentes relacionados con las capacidades para el
pensamiento abstracto, la formulación de hipótesis, la concepción de lo posible, el uso
de la combinatoria o la lógica proposicional.
Grupo A
Características psicopedagógicas y psicosociales
21
Este grupo la dinámica general era bastante fluida, con una excelente relación
entre ellos y un alto grado de compañerismo, aunque existían pequeños grupos entre
ellos con más afinidad y mayores lazos de unión. El ambiente con el profesor era
bastante bueno, solo en contadas ocasiones no seguían las reglas establecidas y se les
tenía que llamar la atención.
El grado de conocimientos era muy variado, existen alumnos excelentes con una
muy buena capacidad para las ciencias, y otros alumnos que tienen problemas para
asimilar conceptos básicos de la asignatura. Aun así mostraron un interés enorme por
muchos de los puntos del temario, con preguntas frecuentes y con trabajos voluntarios
sobre temas curiosos que surgían durante las clases.
En la clase había una mínima cantidad de alumnos que era muy difícil motivar y
en ocasiones se les observaba distraídos o poco interesados por el tema tratado.
Condicionamientos socioculturales
El nivel económico medio de la clase era intermedio, pero cada alumno tiene un
nivel económico diferente. Casi la totalidad de la clase era española y ningún alumno
extranjero tenía problemas con el idioma.
Diferencias individuales de los alumnos
Por supuesto que cada alumno tenía diferencias con sus compañeros, diferentes
gustos, distintas formas de vestir, diferentes intereses, distintas preferencias a la hora de
estudiar o de recibir la lección.
La principal diferencia que he encontrado durante el periodo de prácticas son la
alta capacidad que demostraban algunos alumnos en esta clase con respecto a sus
compañeros, un estudiante en concreto era capaz de resolver los problemas con el
mínimo número de operaciones, y de manera casi inmediata. Otros alumnos tenían
grandes dificultades en seguir razonamientos diferentes en un mismo problema.
22
Otra diferencia es el camino que van a seguir los próximos años, algunos alumnos
quieren estudiar ciencias, otros seguirán estudiando pero otra rama diferente, y por
último hay una minoría que ve las clases como una obligación y su futuro está lejos de
seguir estudiando.
Por último las chicas mostraban un grado de madurez mayor que los chicos, que
se reflejaba en el rendimiento, en el comportamiento y en las calificaciones.
Grupo B
Características psicopedagógicas y psicosociales
El ambiente general era bastante bueno, hay que tener en cuenta el horario de las
clases de este grupo las clases de Física y Química se impartían a las 8 de la mañana por
lo que los alumnos solían estar bastante calmados, incluso algunos adormecidos. En este
grupo sí que se podían observar diferentes grupos, y fuera de ese círculo había menos
cordialidad con el resto de la clase. Aun así todos ellos eran capaces de trabajar de
manera colectiva sin ningún tipo de discusión.
En esta clase ha quedado reflejado en los trabajos que se mandaban las chicas eran
más trabajadoras y se esforzaban más que los chicos, este hechos se explica ya que el
desarrollo psicológico en chicas es más temprano.
En comparación con el anterior grupo, la media de la clase era un poco más baja
en las capacidades para las ciencias. Si bien había alumnos bastante buenos en esta
rama, la gran mayoría presentaba mayores dificultades para los mismos ejercicios que
en el grupo A.
Dos alumnos diagnosticados con TDA mostraban curiosidad con reiteradas
preguntas sobre el tema, aunque se podía observar que les costaba más entender
conceptos básicos. Uno de ellos llegaba un momento durante la hora de clase que
desconectaba y perdía totalmente la atención.
23
Las actividades fuera de la rutina que implicaban un mayor esfuerzo de los
alumnos en este grupo las consideraban más una carga que una herramienta motivadora.
Condicionamientos socioculturales
El nivel medio de las familias era intermedio, y la totalidad de la clase era de
familia española, salvo un estudiante cuya madre era de América del Sur. Algunos
alumnos también estudiaban en el conservatorio, con lo que se les exige un esfuerzo
extra, aun así estos alumnos presentaban buenos resultados en las asignaturas.
Diferencias individuales de los alumnos
Se trataba de un grupo muy heterogéneo, como en el grupo anterior. Las
diferencias principales en la asignatura, era el diferente grado de interés por el temario,
pues siempre intervenían o realizaban los ejercicios los mismos alumnos.
Otra diferencia es la forma de dirigirse al profesor, muchos de ellos usaban una
forma muy coloquial, con libertad de intervenir cuando ellos lo considerasen oportuno,
otros usaban una forma más educada y formal con el profesor.
Lo mismo que en el grupo anterior las chicas mostraban un grado de madurez
mayor que los chicos, que se reflejaba en el rendimiento, en el comportamiento y en las
calificaciones.
Grupo C
Características psicopedagógicas y psicosociales
En este grupo existía una tendencia a agruparse más con los compañeros más
afines, de todos modos no había ningún tipo de problema entre ellos, y eran capaces de
trabajar de manera conjunta. El ambiente en clase era peor que en los otros grupos, el
comportamiento, el interés y el nivel de atención era el más bajo de todos los grupos. En
reiteradas ocasiones había que parar la clase para que prestaran atención. Debido a que
estas edades los intereses de los alumnos están en otras temáticas, consideré que era el
24
mejor grupo para usar la tecnología y un modelo innovador como medio para el
aprendizaje.
Excepto un grupo de alumnos muy selecto, el resto de la clase prefería otras
asignaturas antes que las científicas, los mayores problemas aparecían en las
operaciones matemáticas. Durante las clases los alumnos se interesaban por los
conceptos teóricos pero desconectaban o se rendían fácilmente ante problemas sencillos.
En este curso había dos alumnos con TDA, uno de ellos tendía a distraerse con
facilidad, y el otro alumno mostraba un gran esfuerzo interés por todas las actividades
realizadas durante las sesiones. Debido a estos motivos consideramos que los alumnos
con mayores dificultades para el seguimiento de la clase, trabajarían de mejor manera de
forma grupal.
Condicionamientos socioculturales
El nivel medio de las familias era intermedio, alguno de los alumnos provenía de
una familia con un alto grado económico y la totalidad de la clase era española. Como
se trata de un colegio religioso cristiano, la mayoría de los alumnos tenían las mismas
características socioculturales.
Diferencias individuales de los alumnos
Las chicas presentaban un grado mayor de desarrollo biológico, psicológico y
social. Todos los alumnos tenían características muy diferentes desde aficiones, gustos,
capacidades, actitud y comportamiento.
Las mayores diferencias estaban entre el grupo de chicas con mejor actitud
durante las clases y parecían tener mayor madurez, frente a los chicos que muchos de
ellos no tenían interés en la asignatura y pasaban la hora jugando entre ellos y hablando
de temas diversos y ajenos.
25
En cuanto a las tareas a realizar en periodo extraescolar había tres grupos
diferenciados, unos lo hacían la misma tarde, otros lo retrasaban hasta el final y por
último una minoría que no hacia los ejercicios mandados.
En la relación con el profesor había alumnos con un trato muy cercano, otros se
mostraban muy respetuosos y por último una minoría con carácter subversivo.
3.3 Procesos de enseñanza-aprendizaje en el aula
Durante el periodo de prácticas pude observar diferentes metodologías,
dependiendo del curso, la asignatura y el tema, las clases magistrales de una hora de
duración ya no tienen cabida, por eso se utiliza diferentes recursos como el aula de
informática, el libro virtual o diferentes actividades y ejercicios que rompen con la
monotonía de la clásica clase. La interacción entre alumno y profesor es clave para una
continua evaluación, para poder amoldarse a las necesidades de los alumnos e incidir en
los conceptos que no han llegado a comprender.
Modelos
Los modelos de enseñanza aprendizaje que principalmente usados por el profesor
durante las clases fueron:
Modelo transmisor: El profesor es el encargado de “grabar” información en el
alumno. El profesor es el foco principal en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
El contenido está estructurado de acuerdo con el libro de ciencias naturales. Una
vez vista la teoría se realizan las actividades y ejercicios.
Modelo descubridor: Es el alumno el artífice en el proceso de enseñanza-
aprendizaje. El profesor juega un papel secundario y es el guía en este proceso,
orientando al alumno. En este método los alumnos trabajaban tanto en grupos
como individualmente.
26
Modelo tecnológico: Consiste en proponer un trabajo al alumno y él es el
encargado de hacerlo y de explicarlo a los compañeros.
Modelo constructivo: Comunicación es multidireccional entre el docente y
alumno. El profesor enseña a partir de lo que sabe el alumno.
Durante el periodo que lleve a cabo el Proyecto de Innovación usé el modelo
transmisor, una mezcla del constructivo y del tecnológico y el modelo Flipped
Classroom, todos ellos están explicados detenidamente en el Proyecto de Innovación
[Metodología. Modelos].
Clases a las que asistí fueron:
Ciencias naturales 2º E.S.O
Si la clase era en el aula trataba de apartados nuevos y no vistos por el alumno se
establecían tres fases:
Breve repaso de lo visto el día anterior, con pequeñas preguntas para evaluar los
conocimientos adquiridos por el alumno.
Los nuevos conocimientos por medio de una explicación teórica, que le
acompañaban unos ejercicios para ayudar a comprender la teoría.
Una pequeña introducción de lo que van a ver el próximo día.
Una vez acabado el tema los alumnos iban al aula de informática donde realizaban
las actividades de Oxford plus [6] (https://oxfordplus.oupe.es/) correspondientes al tema
dado, las cuales tenían un peso específico en la nota del alumno.
El tema del sonido se realizó con un trabajo en grupos en el cual tenían que
insonorizar el aula de clase. Para ello necesitaron usar la sala de ordenadores para la
búsqueda de información, de métodos de insonorización, materiales y partes críticas en
la insonorización y también necesitaron medir las dimensiones del aula.
Física y Química 3º E.S.O.
27
Durante las sesiones en este curso el modelo que se usó fue fundamentalmente el
modelo transmisor. En el que los recursos que se utilizaron fueron los tradicionales, la
pizarra y el libro de texto.
Biología y Geología 3ºE.S.O.
En esta asignatura el modelo que se puso en práctica fue el modelo tecnológico,
cada alumno era el encargado de explicar al resto de sus compañeros un fragmento del
tema con los recursos que quisiera, normalmente con el libro digital. Los alumnos
trabajaban en grupos formados por el profesor, y el profesor les orientaba en caso de
dudas.
Biología y Geología 4ºE.S.O.
En este curso se utilizaron casi todos los modelos. El modelo tecnológico para
explicar un apartado del tema de manera individual y con una extensión límite de una
hoja. El modelo transmisor para la explicación detallada del tema. Y el modelo por
investigación en un trabajo de ecosistemas. Lo más novedoso fue el tema “Las teorías
evolutivas” lo dieron completamente en inglés y después los alumnos por grupo
tuvieron que hacer un exposición, cada grupo de un apartado, explicando el tema en
inglés.
Durante las prácticas yo explique la Unidad Didáctica “Sustancias puras y
mezclas” a tres grupos de 3º de la E.S.O. a cada grupo le aplique un modelo diferente de
enseñanza que se detallará en el apartado de Innovación.
3.4 Reflexión y conclusiones finales
Durante el periodo de prácticas se lleva a cabo todo lo aprendido durante el máster
pero lo más importante y el objetivo fundamental es el contacto real con las clases y los
alumnos. La visión hasta ahora que tenía era como alumno incluso en las clases del
28
máster, y no me ponía en la situación del profesor y de todo el trabajo que realiza tanto
dentro como fuera de clase y de la responsabilidad de tener un grupo de alumnos a su
cargo.
Lo primero que descubrí es la sensación de estar delante de 25-30 alumnos y ser
el foco de atención constante, una vez superado esta inquietud inicial, impartir las clases
de manera agradable, correcta y con la colaboración de los alumnos es una recompensa
emocional para el profesor. Desde el primer día el trato con alumnos y demás profesores
del centro ha sido fantástico, con todas las facilidades posibles y con un compañerismo
estupendo.
Al estar en cursos desde segundo hasta cuarto de la ESO he podido apreciar las
diferencias entre los alumnos. La actitud, el grado de madurez y el comportamiento en
alumnos con más edad era mucho mejor, que en el de los chicos que han comenzado la
adolescencia media hace poco. Por ello había que amoldarse a estas diferencias e
impartir la clase de manera diferente.
En este periodo estuve en clases de biología de 3º y 4º de la ESO, comprendí el
esfuerzo de un profesor para adaptarse a las asignaturas que tenga que impartir. Mi
tutora, María José Santamaría, ya llevaba muchos años dando estas asignaturas por lo
que mostraba un dominio tanto en Biología y Geología como en Física y Química. Por
mi parte si hubiera tenido que dar una Unidad Didáctica de Biología y Geología habría
tenido dificultades para resolver dudas de los alumnos.
Otro aspecto que he aprendido es la relación con el alumno, y la forma de tratar
con ellos de manera adecuada en cada situación. También la forma de dar la clase
intentando que todos los alumnos aprendan y para ello teniendo que explicar los
conceptos de diferentes maneras adaptándome a las capacidades de los alumnos.
29
Como conclusión final, este periodo es fundamental para los futuros profesores, y
el oficio de profesor y educador es uno de los más importantes en la sociedad desde el
inicio de la humanidad, como dijo Simón Bolívar “El objeto más noble que puede
ocupar el hombre es ilustrar a sus semejantes”.
3.5 Otras actividades realizadas durante las prácticas
En los primeros días del periodo de prácticas estuve con un profesor sustituto y
pude observar la diferencia entre diferentes profesores a la hora de impartir la clase.
Durante este periodo estuve corrigiendo actividades con los alumnos, ayudándoles con
los trabajos y facilitando la labor del docente. Ya la primera semana me encargué de dar
clases de resolución de problemas en la asignatura de Física y Química en 3º de la
E.S.O.
Otra actividad que realice en este periodo fue el visionado de un documental del
Proyecto Manhattan, con el fin de dar cultura científica a los alumnos e intentar
despertar la curiosidad por las asignaturas científicas.
Debido a que en 4º de la E.S.O. mi tutora no impartía Física y Química, pedí
permiso para observar una clase de la profesora que era la encargada de dar la
asignatura, y así poder ver diferentes metodologías, modelos y métodos de enseñanza.
En 4º de la E.S.O. también me encargue de la búsqueda de información sobre
contenidos de Biología. Además, ayudé con el vocabulario en inglés que necesitaban
para el trabajo de La Evolución perteneciente al programa de inmersión lingüística que
llevaban a cabo en el centro.
30
3.6 Agradecimientos
A mi tutora María José por ser un ejemplo de gran profesora, buena comunicadora
y mejor persona, por enseñar a involucrarme con los alumnos y por todas las facilidades
a la hora de preparar e impartir las sesiones.
A Eduardo, el profesor sustituto, por dejarme asistir a sus clases y participar en
ellas.
A los profesores de Escolapios por tratarme como un profesor más y crear un
ambiente excepcional de trabajo.
A mi tutor académico Pedro Alberto, por resolverme todas las dudas respecto a la
memoria de prácticas, a como impartir clases y a otros aspectos del Máster. Mención
especial a su dedicación, a su profesionalidad y a su disponibilidad para cualquier
asunto.
31
4. Unidades Didácticas
4.1 Sustancias Puras y Mezclas
Justificación
La Unidad Didáctica “Sustancias Puras y Mezclas” está encuadrada en el Decreto
5/2011 del 28 de Enero (B.O.R. 04/02/2011), Bloque 3 “Diversidad y unidad de
estructura de la materia”.
La UD “Sustancias puras y mezclas” es la tercera unidad que pertenece al tercer
bloque formado por tres unidades (“Los Estados de la materia y teoría cinética”,
“Sustancias puras y mezclas” y “Átomos, moléculas y cristales”) en ella se introduce
por primera vez los conceptos de disolución, concentración, sustancia pura, sustancia
simple y solubilidad. Esta UD está muy conectada con los temas anteriores como “Los
estados de la materia y la teoría cinética”. Los conceptos de concentración y disolución
están relacionados con UD posteriores como “Las reacciones químicas” perteneciente al
Bloque 4 “Cambios químicos y sus aplicaciones”. Una de las prioridades es identificar
las ideas previas de los alumnos y corregir los posibles fallos de concepto. Las ideas
tratadas en esta UD adquieren gran importancia en posteriores cursos como en cuarto de
la E.S.O. en el Bloque 4 “Estructura y propiedades de las sustancias”, en el tema “Las
reacciones químicas” donde se trataran con relaciones estequiometrias y volumétricas.
Los jóvenes de 14-15 años, edad en que cursan 3º de la ESO, se encuentran en
pleno proceso de adolescencia, la adolescencia es un periodo de muchos cambios:
físicos, biológicos, psicológicos, etc. Se accede a la estructura del pensamiento formal,
que permite abordar los problemas de manera organizada y aprender más fácilmente.
Es una época de desarrollo socioemocional, sus intereses están muy alejados del
ámbito académico. Sin embargo, dado el interés de los alumnos de esta edad por la
tecnología y los experimentos, puede desarrollarse la Unidad teniendo en cuenta estas
32
herramientas y relacionando los contenidos con ejemplos cotidianos, lo que supondrá un
mayor entusiasmo, entendimiento y motivación en las sesiones de la UD.
Competencias básicas
Las competencias básicas que se trabajan en esta UD son:
Competencia en el conocimiento y en la interacción con el mundo físico:
adquisición del conocimiento de los diversos sistemas materiales, e
identificación y distinción entre mezclas y sustancias puras.
Competencia en el tratamiento de la información y competencia digital:
búsqueda, recogida, selección, procesamiento y presentación de la información
sobre las mezclas y las sustancias puras en diferentes formatos (verbal,
numérico, simbólico y gráfico). Utilización de esquemas, mapas conceptuales,
producción y presentación de memorias y textos. Utilización de las tecnologías
de la información y la comunicación para recabar información, simular y
visualizar situaciones, etc.
Competencia Matemática: cuantificación de solubilidades y concentraciones y
expresión de datos e ideas mediante la utilización de las herramientas de manera
adecuadas, elección precisa de los procedimientos y formas de expresión
acordes con el contexto del tema, con la precisión requerida y la finalidad
perseguida.
Competencia para aprender a aprender: integración en la estructura del
conocimiento de cada persona de los conceptos esenciales ligados a sustancias
puras y mezclas.
Desarrollo de la autonomía e iniciativa personal: potenciación del espíritu
crítico para enfrentarse a los problemas actuales relacionados con la
concentración la solubilidad, las mezclas y las sustancias puras.
33
Competencia en Comunicación Lingüística: Adquisición de la terminología
específica sobre los temas a tratar, construcción de un discurso argumentado con
relaciones explícitas.
Objetivos generales
Los objetivos generales que se trabajan en esta Unidad Didáctica son:
Comprender y utilizar los conceptos básicos de mezclas y sustancias puras
para analizar y valorar las repercusiones de las aplicaciones y desarrollos tecno-
científicos.
Descubrir, reforzar y profundizar en los conceptos de disolución y
concentración, mediante la realización de actividades prácticas relacionadas
con ellos.
Obtener información sobre mezclas y sustancias puras utilizando las tecnologías
de la información y la comunicación y emplearla, valorando su contenido, para
fundamentar y orientar los trabajos sobre temas científicos.
Comprender la importancia de utilizar los conocimientos provenientes de las
ciencias de la naturaleza para satisfacer las necesidades humanas y participar
en la necesaria toma de decisiones en torno a problemas locales y globales a los
que nos enfrentamos.
Conocer y valorar las interacciones de la ciencia y la tecnología con la
sociedad y el medio ambiente con atención particular a los problemas a los que
se enfrenta hoy la humanidad y la necesidad de búsqueda y aplicación de
soluciones, sujetas al principio de precaución, para avanzar hacia el logro de un
futuro sostenible.
Objetivos de aprendizaje
Los objetivos de aprendizaje de la Unidad Didáctica son:
34
Distinguir entre cuerpo y sistema material. (C)
Diferenciar entre mezclas homogéneas y heterogéneas. (C)
Diferenciar entre sustancia simple y compuesto. (C)
Describir los métodos de separación de mezclas. (C)
Reconocer (C) y utilizar (P) los materiales de laboratorio.
Comprender las características más importantes de las mezclas homogéneas.
(C)
Realizar cálculos de concentraciones de componentes en disolución. (P)
Elaborar curvas de solubilidad. (P)
Comprender el concepto de solubilidad. (C)
Interesarse por los métodos usados en la separación de mezclas. (A)
Valorar el trabajo en grupo. (A)
Relacionar los conceptos primordiales del tema. (C)
Objetivos conceptuales (C), objetivos procedimentales (P) y objetivos actitudinales (A).
Contenidos
Los contenidos sacados de los libros de texto de SM [7], y Oxford [8] de 3ºESO Física y
Química.
1. Sistemas materiales.
2. Mezclas heterogéneas. Características. Métodos de separación de mezclas
heterogéneas
3. Mezclas homogéneas.
4. Disoluciones. Clasificación. Concentraciones. Métodos de separación de
disoluciones
5. Solubilidad. Factores que influyen en la solubilidad. Curvas de solubilidad.
35
6. Sustancias puras. Elementos. Compuestos.
Metodología
La metodología de esta Unidad Didáctica es bastante variada, debido a que se
utilizaron los modelos descritos en el Proyecto de Innovación (5.4 Metodología.
Modelos) para diseñar la UD de manera más útil para los alumnos.
En las sesiones se siguen estas fases:
Inicio: Se recuerda los conceptos importantes del día anterior.
Desarrollo: Se enseña los nuevos conceptos y se relaciona con los anteriores.
Finalización: Se recuerda los conceptos claves y se introduce brevemente lo que
se va a desarrollar el día siguiente.
36
Sesión
Actividad Duración Objetivos Contenidos Agrupamiento Evaluación (Tipo,
instrumento y criterio de evaluación.)
Actividad nº1
Pretest.
30 minutos.
Individual.
Aula clase.
Diagnóstica.
Prueba específica.
Sesión 1
Actividad nº2
Cuestiones.
25 minutos. Distinguir entre cuerpo y sistema material.
Sistemas materiales.
Grupo clase.
Aula clase.
Formativa.
Puesta en común.
Explicar la diferencia entre sistema material y cuerpo material, y diferenciar entre sistema homogéneo y sistema heterogéneo.
37
Sesión Actividad Duración Objetivos Contenidos Agrupamiento Evaluación (Tipo,
instrumento y criterio de evaluación.)
Actividad nº3
Clase magistral 20 minutos
Formativa.
Observación e intercambios orales.
Explicar las diferencias entre los tipos de mezclas.
Sesión 2
Actividad nº4
Cuestiones 15 minutos
Distinguir entre mezcla homogénea y mezcla heterogénea.
Mezclas homogéneas y mezclas heterogéneas.
Grupo clase.
Aula clase.
Formativa.
Intercambios orales.
Citar ejemplos de cada tipo de mezcla.
38
Actividad nº5
Experimentos. 20 minutos.
Describir los métodos de separación de mezclas.
Interesarse por los métodos usados en la separación de mezclas.
Reconocer y utilizar los materiales de laboratorio.
Métodos de separación de mezclas heterogéneas.
Formativa.
Diálogo con el alumno.
Indicar el método más adecuado para separar una serie de mezclas heterogéneas.
Explicar en qué consiste el método y que materiales forman parte del método.
39
Sesión Actividad Duración Objetivos Contenidos Agrupamiento Evaluación (Tipo,
instrumento y criterio de evaluación)
Actividad nº6
Actividades Web 2.0.
25 minutos.
Comprender las características más importantes de las mezclas homogéneas.
Grupo clase.
Aula informática.
Formativa.
Intercambio orales.
Definir los conceptos de concentración y disolución y diferenciar entre soluto y disolvente.
Sesión 3
Actividad nº7
Resolución de problemas.
30 minutos.
Realizar cálculos de concentraciones de componentes en disolución.
Disolución y concentración.
Individual.
Aula clase.
Formativa.
Resolución de problemas (Pruebas de ejecución).
Calcular concentraciones de soluto en diferentes porcentajes tanto de volumen como de masa en una disolución.
40
Sesión Actividad Duración Objetivos Contenidos Agrupamiento Evaluación (Tipo,
instrumento y criterio de evaluación)
Actividad nº8
Resolución problemas.
25 minutos.
Calcular concentraciones de componentes en disolución.
Disolución y concentración.
Individual.
Aula clase.
Formativa y sumativa.
Resolución de problemas (Informe escrito).
Calcular concentraciones de soluto en diferentes porcentajes tanto de volumen como de masa en una disolución.
Sesión 4
Actividad nº9
Experimentos. 30 minutos.
Describir los métodos de separación de mezclas.
Reconocer y utilizar los materiales de laboratorio.
Interesarse por los métodos usados en la separación de mezclas.
Métodos de separación de disoluciones.
Formativa.
Diálogo con el alumno.
Indicar el método más adecuado para separar una serie de mezclas homogéneas.
Explicar en qué consiste el método y que materiales forman parte del método.
41
Sesión Actividad Duración Objetivos Contenidos Agrupamiento Evaluación (Tipo,
instrumento y criterio de evaluación.)
Actividad nº10
Clase magistral. 25 minutos.
Comprender el concepto de solubilidad.
Solubilidad y factores que influyen.
Grupo clase.
Aula clase.
Formativa.
Observación.
Explicar el concepto de solubilidad y deducir qué factores influyen en ella.
Sesión 5
Actividad nº11
Resolución de ejercicios.
30 minutos. Elaborar curvas de solubilidad.
Curvas de solubilidad.
Individual.
Aula clase.
Formativa y sumativa.
Resolución de ejercicios (Informe escrito).
Representar curvas de solubilidad de diferentes compuestos y calcular solubilidades por medio de estas gráficas.
42
Sesión Actividad Duración Objetivos Contenidos Agrupamiento Evaluación (Tipo,
instrumento y criterio de evaluación)
Actividad nº12
Cuestionario. 30 minutos.
Diferenciar entre compuesto y sustancia simple.
Valorar el trabajo en equipo.
Sustancias simples y compuestos.
Grupo ABBC.
Aula clase.
Formativa y sumativa.
Cuestionario.
Citar ejemplos de cada sustancia y explicar las características que permiten distinguirlos.
Sesión 6
Actividad nº13
Mapa conceptual. 25 minutos.
Relacionar los contenidos primordiales de la UD.
Todos los de la UD.
Grupo clase.
Aula informática.
Formativa y sumativa.
Rúbrica.
Identificar y relacionar los conceptos fundamentales de la UD.
43
Sesión Actividad Duración Objetivos Contenidos Agrupamiento
Evaluación (Tipo, instrumento y criterio de evaluación)
Sesión 7 Actividad nº14
Juego de repaso. 55 minutos.
Valorar el trabajo en grupo.
Grupos parejas.
Aula informática.
Formativa y sumativa.
Juego de repaso.
Sesión 8
Actividad nº15
Prueba escrita de la UD.
55 minutos.
Todos los de la UD.
Individual.
Aula clase.
Sumativa.
Prueba escrita de la UD.
44
Criterios de calificación
Prueba escrita de la UD (60%)
Problemas (20%)
Cuestionario y mapa conceptual (10%)
Actitud (5%)
Juego de repaso (5%)
Recursos materiales y TIC
Pizarra y tiza.
Proyector.
Ordenadores.
Material del laboratorio. Vasos de precipitados, probeta, embudo de
decantación, crisol, destilador, imanes, embudo, placa calefactora, agitador
magnético y papel de filtro.
Sustancias caseras para experimentos. Agua, aceite, sal, azúcar, café y Coca-
Cola.
Libro de texto.
Kahoot. Juego online, de preguntas con cuatro opciones de respuesta.
https://kahoot.it/#/ (anexo 6)
phet.colorado.edu/en/simulation/concentration. (anexo 7), simulación de
concentraciones.
phet.colorado.edu/es/simulacion/solubilidad (anexo 8), simulación de
solubilidad de sales.
https://www.gliffy.com/ página web que permite dibujar mapas conceptuales
45
Atención a la diversidad
Las medidas para la atención a la diversidad considero que los puntos 2.1, 3, 4.2,
5 y 6 son básicos y todos los alumnos deben adquirir los conocimientos asociados a
estos al terminar la Unidad Didáctica.
Con el test inicial (en el que no servirá para calificar sino para evaluar, las ideas
previas) se comprobarán las circunstancias de diversidad ordinaria. Con esta
información se podrá flexibilizar la duración e intensidad de cada actividad en función
del carácter (básico o no) de los contenidos.
Durante las sesiones de ejercicios se entregarán una hoja de actividades de
ejercicios de ampliación para alumnos con altas capacidades y actividades de refuerzo
para los alumnos con dificultades.
4.2 La Energía interna del planeta (ver anexo 1)
46
5. Proyecto de Innovación: Modelos de enseñanza-aprendizaje en
la Unidad Didáctica “Mezclas y sustancias puras” de la asignatura
Física y Química de 3º ESO”.
5.1 Resumen/Abstract
Este trabajo consiste en comparar los modelos de enseñanza-aprendizaje
tradicional, constructivista-tecnológico y Flipped Classroom en tres grupos de 3ºESO en
la asignatura de Física y Química durante una Unidad Didáctica. Para ello se asignó los
tres modelos a tres clases de dicho curso, analizando las ideas previas de la Unidad
Didáctica de los grupos, los horarios de cada clase y las características
psicopedagógicas y psicosociales de cada grupo. El proyecto de innovación se centra en
enseñar la Unidad Didáctica Mezclas y sustancias puras de tres maneras totalmente
diferentes, realizando actividades distintas y con recursos diferentes para los mismos
contenidos, analizando los puntos fuertes y débiles de cada modelo.
Al finalizar la Unidad Didáctica se realizó un test para medir la influencia de cada
modelo en el rendimiento de los estudiantes. En el test, el grupo en el que se utilizó el
modelo constructivista obtuvo los mejores resultados, mientras que los grupos del
método tradicional y el Flipped Classroom obtuvieron calificaciones similares y peores
que el contructivista.
También se analizó la actitud de los alumnos durante las sesiones y el modelo
Flipped Classrooom consiguió implicar a casi la totalidad de los alumnos en las
actividades, por el contrario en el modelo tradicional la implicación de los alumnos en
las clases era más bien anecdótica, y la implicación de los alumnos en el modelo
constructivista no fue tan alta como en el modelo Flipped Classroom, pero bastante más
alta que el modelo tradicional.
47
Palabras claves: modelos de enseñanza-aprendizaje, Flipped Classroom, modelo
constructivista-tecnológico y modelo tradicional.
This work is based on comparing the performance of three learning teaching
methods (traditional teaching-learning, technological-constructivist, and flipped
classroom) for the teaching of one Chemistry and Physics Didactic Lesson of 3rd year
Junior High School curriculum.
Each method was used with a different student group, and the teaching method
was selected after analyzing the student’s previous ideas about the subject to explore,
their school timetables and, the psycopedagogical and psycosocial characteristics of
each group. The Innovation Project was realized in the Didactic Lesson, mixed products
and pure chemicals by three different ways, making different activities with different
resources for the same educational content. During the classes, we analyze the
strengths and the weak points of each learning method applied.
Once the Didactic Lesson was finished, a test was made to measure the influence
of each method on the student performance. The students from the technological
constructivist group obtained the best scores, with not such a good performance for the
other groups.
Furthermore, the student’s attitude during the Didactic Lessons was also analyzed.
Flipped Classroom was the method that got almost all the students involved in
activities. On the contrary, with the Traditional Method, the student’s participation
during the classes was anecdotic. Finally, though the involvement of students in the
Technological Constructivism Method was not as high as in the flipped classroom
model, it was significantly higher than the Traditional Method.
48
Key words: Teaching-learning Methods, Flipped Classroom, Technological
Constructivism Method, Traditional Method.
5.2 Introducción
A lo largo de la historia se han desarrollado muchos métodos y modelos de
enseñanza-aprendizaje. Entre las figuras más importantes se encuentra Sócrates (siglo V
a.c.) con su método socrático, daba un giro radical a la forma de enseñar tradicional El
método socrático es uno de los enfoques educativos más antiguos. Persigue la
enseñanza junto al desarrollo del pensamiento crítico. Su principal característica es la
eliminación de pretensiones de certeza con el objetivo de animar a una comprensión
más profunda de un tema en particular. Básicamente, hay que cuestionarlo todo sin
dejar ninguna situación por investigar.
Ya en el siglo XX hay que resaltar la figura de Piaget con la corriente pedagógica
basada en la teoría del conocimiento constructivista, donde el alumno es el encargado de
“construir” su propio conocimiento, con la ayuda del profesor que le guía.
A día de hoy hay una cantidad de herramientas, modelos y recursos a la hora de
impartir clase de manera motivadora y productiva para los alumnos de la ESO. Si bien
los resultados son importantes para los alumnos, también hay que considerar factores
fundamentales para el estudiante; la motivación y el interés son igual de importantes
que los resultados.
Existen diversos modelos de enseñanza-aprendizaje, pero en este caso nos
centraremos en tres de ellos.
En el modelo tradicional, como dijo Gómez (2001), “la acción pedagógica se
establece, o más exactamente se identifica principalmente alrededor de la actividad del
único actor reconocido que es el profesor.”.
49
El segundo modelo que se llevó a práctica fue una mezcla entre el modelo
constructivista y el tecnológico, en contraposición con el modelo anterior el estudiante
ahora es actor principal en el aprendizaje. Joyce, Weil y Calhoun (2002, p.338),
establecen la secuencia de las clases en cinco fases en este modelo no directivo. Primero
definir la situación de apoyo donde el docente estimula la libre expresión de los
conocimientos. Segundo, explorar el problema alienta al alumno a definir el problema.
Tercero, desarrollar el discernimiento; el estudiante analiza el problema y el docente
apoya al alumno. Cuarto, planificación y toma de una decisión; el estudiante planifica la
decisión inicial y el docente clarifica las posibles decisiones. Y por último, integración;
el alumno adquiere más discernimiento y emprende acciones más positivas y el docente
brinda apoyo.
Otro modelo destacado es el denominado Flipped Classroom. En este modelo se
transfiere el trabajo de determinados procesos de aprendizaje a fuera del aula y
utiliza el tiempo de clase, junto con la experiencia del docente, para facilitar y
potenciar otros procesos de adquisición y práctica de conocimientos dentro del
aula. (Tourón J., et al., 2014)
5.3 Objetivos
Primero hay que diferenciar entre los objetivos comunes del proyecto de
innovación y los objetivos de cada modelo de enseñanza-aprendizaje.
Objetivos comunes en los tres grupos:
Asignar los modelos de enseñanza-aprendizaje a los grupos de 3ºESO de la
asignatura de Física y Química teniendo en cuenta las características de los
grupos.
50
Comparar los modelos de enseñanza-aprendizaje tradicional, constructivista-
tecnológico y flipped classroom teniendo en cuenta resultados académicos y
motivación durante la Unidad Didáctica “Mezclas y sustancias puras” de la
asignatura de Física y Química de 3ºESO.
Como objetivos en el modelo constructivista-tecnológico:
Aumentar la retroalimentación entre alumno y profesor durante las sesiones de la
Unidad Didáctica.
Fomentar el aprendizaje significativo por medio de los conocimientos previos de
los alumnos sobre el tema de mezclas y sustancias puras.
Facilitar el aprendizaje de los conceptos más complicados con problemas y
ejercicios basados en situaciones y ejemplos reales.
Como objetivos en el modelo Flipped-Classroom:
Fomentar el trabajo colaborativo entre los alumnos, valorando y respetando las
opiniones de los compañeros.
Reforzar en las sesiones los ejercicios y los problemas de la UD “Mezclas y
sustancias puras” trabajando en equipo.
Mejorar competencias transversales usando tecnologías de la información
durante las sesiones de la Unidad Didáctica “Mezclas y sustancias puras”.
Aumentar la retroalimentación entre alumno y profesor durante las sesiones de la
Unidad Didáctica “Mezclas y sustancias puras”.
Como objetivo del modelo tradicional:
Impartir la Unidad Didáctica mezclas y sustancias puras integra de acuerdo con
la Programación Didáctica.
51
5.4 Metodología
Participantes
El proyecto de innovación se ha llevado en tres grupos de 3º ESO de la asignatura
de Física y Química del colegio Escuelas Pías. Primero se consultó el proyecto de
innovación con la tutora del centro, se eligieron los grupos de tercero de la ESO por
tener una mayor muestra poblacional y por estar divididos en tres clases.
La clase de 3º A consta de 27 alumnos; se usó una mezcla de modelo
constructivista y tecnológico.
La clase de 3º B consta de 26 alumnos; se usó el modelo tradicional.
La clase de 3ºC consta de 22 alumnos; se utilizó el modelo Flipped Classroom.
Y un grupo de 22 alumnos de 1º del grado de Química que sirvió para comparar
los conocimientos con los alumnos de 3º ESO.
Modelos
Los modelos que se usaron fueron los siguientes:
Modelo tradicional o transmisivo:
El profesor es el encargado de “grabar” información en el alumno. El profesor es
el foco principal en el proceso de enseñanza-aprendizaje, el alumno estudia y reproduce.
Las ideas e intereses de los alumnos no son considerados en la planificación. El
contenido está en el libro de texto y los recursos materiales son la pizarra y la tiza. Las
formas de evaluación recordar contenidos y exámenes.
Modelo constructivista-tecnológico:
Principalmente está basado en el modelo constructivista pero con mayor cantidad
de actividades y estructuradas como en el modelo tecnológico, el alumno es el foco
principal del proceso de enseñanza-aprendizaje. Se tienen en cuenta las ideas previas de
los alumnos y a partir de ellas se busca que consigan un aprendizaje significativo. El
52
contenido está en el libro de texto y en páginas web, pero el alumno tiene que tener la
autonomía e iniciativa para buscar la información donde crea oportuno. Los recursos
van desde la pizarra y tiza hasta internet. La evaluación centrada en la evolución del
alumno y actividades diversas de seguimiento y retroalimentación.
Modelo Flipped Classroom:
En este modelo se transfiere el trabajo de determinados procesos de
aprendizaje fuera del aula y utiliza el tiempo de clase, junto con la experiencia del
docente, para facilitar y potenciar otros procesos de adquisición y práctica de
conocimientos dentro del aula.
Sin embargo, “flippear” una clase es mucho más que la edición y distribución de
un video. Se trata de un enfoque integral que combina la instrucción directa con
métodos constructivistas, el incremento de compromiso e implicación de los
estudiantes con el contenido del curso y mejorar su comprensión conceptual. Se trata de
un enfoque integral que, cuando se aplica con éxito, apoyará todas las fases de un
ciclo de aprendizaje. (Taxonomía de Bloom)
Cuando los docentes diseñan y publican un contenido, el tiempo de clase se
libera para que se pueda facilitar la participación de los estudiantes en el
aprendizaje activo a través de preguntas, discusiones y actividades aplicadas que
fomentan la exploración, la articulación y aplicación de ideas. (Santiago, 2014)
53
Figura 5. Modelo Flipped Classroom
Distribución de los modelos
Para cada modelo se eligió al grupo que a priori mejor se adaptaba a sus
características, como se detalla a continuación. Se analizaron los resultados del pre-test
(anexo 2) y también se tuvo en cuenta la diferente hora a la que se impartían la
asignatura de Física y Química en los tres grupos (Tabla 1).
Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes
8:00 - 9:00 3 B 3 B
9:00 – 10:00 3 A 3 C
10:00 – 11:00
11:30 – 12:30 3 C 3 A
Tabla 1. Horarios de la asignatura Física y Química de los diversos grupos.
Durante el periodo de prácticas se pudo observar como la mayoría de los alumnos
en la primera hora del día mostraban síntomas de somnolencia y les costaba realizar
tareas que requerían un esfuerzo mayor al de una clase tradicional. Sin embargo, se
mostraban más calmados que en horas posteriores. Por todo ello se asignó al grupo B el
modelo tradicional.
54
Los grupos A y C, cuyas horas de la asignatura eran más tardías, eran más activos
en clase tanto para realizar actividades como para distraerse, por eso se seleccionó
modelos para sacar provecho de esa energía que poseían los alumnos.
La siguiente cuestión fue asignar los modelos para los grupos A y C, se consultó
con la profesora de Física y Química y se analizó los resultados del pre-test, se eligió al
grupo A para el modelo constructivista-tecnológico por mejores resultados, y al grupo C
el modelo Flipped Classroom ya que los alumnos mostraban menos interés por las
asignaturas científicas y este modelo motiva a los alumnos con un mayor uso de las TIC
y del trabajo grupal.
Instrumentos
Para comparar los conocimientos adquiridos por los alumnos de los grupos se
realizó un post-test (anexo 3) al finalizar la Unidad Didáctica “Mezclas y sustancias
puras”. Las cuestiones del pre-test más difíciles se repitieron en el post-test y se
aumentó la dificultad de las cuestiones más fáciles del pre-test. El test tiene 15
preguntas con 4 opciones, con solo una verdadera. Las preguntas relacionadas con los
contenidos (anexo 4) de la Unidad Didáctica.
Para comparar el interés y la actitud se utilizó un diario donde se anotaban todas
las intervenciones, actividades y ejercicios que realizaban los alumnos.
55
Modelo Foco de enseñanza-aprendizaje
Actividades Recursos *Criterios de calificación.
Tradicional. Profesor. Clase magistral. Problemas (resultado final).
Libro de texto. Pizarra y tiza.
Exámenes. 90% Cuaderno de clase. 10%
Constructivista. Alumnos. Clase magistral (intercambios orales con los alumnos). Resolución de problemas y ejercicios. Actividades web 2.0 Experimentos.
Libro de texto. Pizarra y tiza. Proyector. Ordenadores. Webs 2.0 Materiales de laboratorio.
Exámenes. 80% Actitud. 10% Resolución de problemas y trabajos de síntesis. 10%
Flipped Classroom. Alumnos. Actividades web 2.0 Visualización de videos. Cuestionarios. Clases de resolución de dudas.
Webs 2.0 Ordenadores. Libro de texto. Pizarra y tiza.
Exámenes. 70% Actitud. 5% Actividades en clase. 10% Actividades en casa. 10% Colaboración con los compañeros. 5%
Tabla 2. Características globales de los modelos.
56
*Durante este Proyecto de Innovación los resultados finales corresponden al post-
test, para la nota final de los alumnos se utilizan los criterios de calificación, pero en
este Proyecto de Innovación no se tuvo acceso a esos resultados.
Sesiones
Sesión 1.
Actividad 1.
La primera actividad fue común para los todos los grupos. Consistió en un pre-test
para identificar las ideas previas de la Unidad Didáctica “mezclas y sustancias puras”
(anexo 2.).
Mientras que en el grupo con el modelo tradicional la actividad finalizó con el
pre-test los grupos A y C tuvieron un debate para poner en común las posibles
respuestas de las preguntas. En ningún momento de esta sesión se les indicó cual era la
respuesta correcta, de esta manera se aumentó el interés en las siguientes sesiones para
conocer las respuestas correctas. A medida que se desarrolló el temario los alumnos
aprendieron los contenidos pertinentes para conocer las respuestas a las preguntas.
Grupo C.
Actividad 2.
Se distribuyeron los grupos de trabajo colaborativo. Previamente se elaboraron los
grupos de manera que estuvieran equilibrados con la estructura ABBC (A= mejores
capacidades, B= capacidades medias y C= capacidades bajas). Al ser 22 alumnos, dos
de los grupos estaban formados por cinco alumnos de la forma ABBBC. Se mandó
registrarse y visualizar, en horario extraescolar, dos videos referidos a los conceptos de
sistemas materiales y mezclas heterogéneas en Edpuzzle (anexo 5),
Sesión 2.
Grupo A.
57
Actividad 2.
Los primeros contenidos teóricos del tema estaban relacionados con conceptos
vistos el curso anterior en 2ºESO, la actividad consistió en unas cuestiones orales con
los alumnos para distinguir entre cuerpo y sistema material, teniendo en cuenta las
respuestas de los alumnos. Se explicó el primer apartado del tema, “los sistemas
materiales”.
Actividad 3.
Los alumnos por medio del libro de texto de la asignatura tuvieron que resumir los
contenidos correspondientes a mezclas y distinguir entre mezcla homogénea y
heterogénea. Posteriormente, los alumnos pusieron en común la actividad y el profesor
amplió la información de estos contenidos.
Actividad 4.
Los alumnos tuvieron que describir los métodos de separación de mezclas
heterogéneas. Se llevó material de laboratorio al aula y sustancias caseras para
visualizar mezclas cotidianas y facilitar el entendimiento. La actividad consistió en que
cuatro alumnos voluntarios, cada uno de ellos con una mezcla, tuvieron que separar los
componentes de la misma a través del método adecuado.
Actividad 5.
Como actividad de ampliación y de manera voluntaria, los alumnos en su tiempo
libre tuvieron que buscar información acerca de si la leche es una mezcla homogénea o
heterogénea para explicarlo el próximo día.
Grupo B.
Actividad 2.
Por medio del libro de texto se leyeron y explicaron los contenidos
correspondientes a sistemas materiales y mezclas heterogéneas.
58
Actividad 3.
Los alumnos realizaron los ejercicios correspondientes a sistemas materiales y a
las mezclas heterogéneas. En estos ejercicios los alumnos tuvieron que explicar las
diferencias entre sistemas materiales homogéneos y heterogéneos y citar ejemplos de
cada tipo de sistema materia.
Actividad 4.
Se explicaron los métodos de separación de mezclas heterogéneas, con ayuda del
libro, identificando los materiales usados por los métodos.
Grupo C.
Actividad 3.
Se realizó un juego por medio de la aplicación Kahoot (anexo 6). Los alumnos
competieron por grupos sobre preguntas relacionadas con los videos que se mandaron
ver en la sesión anterior, relacionadas con sistemas materiales, mezclas homogéneas y
heterogéneas. Para ello se utilizó un proyector y se llevó a los alumnos a la sala de
ordenadores. Los grupos tuvieron un minuto para pensar cada pregunta, y una vez
transcurrido ese tiempo, se indicó la respuesta correcta y se explicó detenidamente. Si
los alumnos que superaron los 11500 puntos, de un máximo de 17000, se les otorgaba
un positivo al grupo, además el grupo que más puntuación obtuvo consiguió dos
positivos, y el segundo grupo obtuvo un positivo. El objetivo de la actividad fue
distinguir entre mezclas homogéneas y heterogéneas.
Actividad 4.
Los alumnos tuvieron que ver en sus casas una aplicación sobre la concentración
por medio de la web phet.colorado.edu/en/simulation/concentration (anexo 7).
Sesión 3.
Grupo A.
59
Actividad 6.
Se recogió el trabajo de búsqueda de información del día anterior para una
valoración por parte del profesor. Posteriormente los alumnos explicaron a sus
compañeros que tipo de mezcla es la leche.
Actividad 7.
En esta actividad los alumnos por medio del libro tuvieron que definir disolución,
concentración, disolvente y soluto, para luego ponerlas en común. El objetivo era
comprender las características más importantes de las mezclas homogéneas.
Actividad 8.
Resolución de problemas dictados por el profesor. El profesor previamente había
explicado cómo calcular concentraciones en volumen y masa. Los alumnos resolvieron
individualmente los problemas, y los acabaron en casa para el día siguiente corregirlos
en la pizarra.
Grupo B.
Actividad 5.
Los alumnos subrayaron en el libro de texto las definiciones de concentración y
disolución, los tipos de disoluciones y las fórmulas de concentración de masa y de
volumen, todas ellas dictadas por el profesor.
Actividad 6.
Resolución de problemas del libro de texto de cálculo de concentraciones en
volumen y masa. Los alumnos trabajaron de manera individual y tuvieron que acabarlos
para la próxima sesión.
Grupo C.
Actividad 5.
60
Los alumnos se reunieron en grupos, y comentaban entre ellos los factores de los
que dependía la concentración en una disolución visualizando la simulación de la página
web phet.colorado.edu/en/simulation/concentration (anexo 7). Luego se explicaron las
dudas que pudieran tener y se les entregaron las fórmulas para realizar los ejercicios.
Actividad 6.
Resolución de problemas de manera conjunta. Los alumnos calcularon
concentraciones de soluto en diferentes porcentajes tanto en volumen como de masa en
una disolución. El grupo era responsable de que todos sus miembros aprendieran a
realizar correctamente los ejercicios.
Actividad 7.
Los alumnos tenían que ver en casa un video de separación de mezclas
homogéneas en la web edpuzzle (anexo 8).
Sesión 4.
Grupo A.
Actividad 9.
Se pidieron voluntarios para corregir los ejercicios de la sesión anterior. Los
alumnos resolvieron los problemas y los explicaron al resto de los alumnos.
Actividad 10.
Los alumnos recibieron una lista de mezclas homogéneas y con ayuda del libro
del texto tuvieron que indicar el método más adecuado para separar una serie de
mezclas homogéneas y explicaron el método de separación que eligieron.
Grupo B.
Actividad 7.
Se corrigieron ejercicios del día anterior y el profesor los explicaba en la pizarra.
Actividad 8.
61
Se explicó la teoría de los métodos de separación de mezclas homogéneas por
medio del libro de texto.
Actividad 9.
Los alumnos realizaron los ejercicios del libro relacionados con mezclas
homogéneas, citando ejemplos de mezclas que se podían separar con cada método.
Grupo C.
Actividad 8.
A cada grupo se le dictó una mezcla homogénea, con el libro de texto, internet y
con las herramientas que consideraran oportunas, se les mandó realizar una exposición
oral de como separar su mezcla indicando una explicación del método, los materiales de
laboratorio que usaban, y las propiedades químicas de los componentes de las mezclas.
Sesión 5.
Grupo A.
Actividad 11.
Se preparaban disoluciones de agua con azúcar y agua con sal, y se calentaron
para observar la dependencia de la temperatura con la solubilidad. Los alumnos a partir
de estas observaciones y con ayuda del libro tuvieron que explicar el concepto de
solubilidad, y de los factores de los que influye.
Actividad 12.
Los alumnos tuvieron que representar curvas de solubilidad de diferentes
compuestos y calcular solubilidades por medio de gráficas.
Grupo B.
Actividad 11.
El profesor mediante una clase magistral explicó la solubilidad y las curvas de
solubilidad.
62
Actividad 12
Los alumnos tuvieron que representar curvas de solubilidad de diferentes
compuestos y calcular solubilidades por medio de gráficas.
Grupo C.
Actividad 9.
Cada grupo expuso su presentación de separación de mezclas homogéneas (anexo
9). Al finalizar las presentaciones el profesor planteó unas preguntas para profundizar
en el tema.
Actividad 10.
Se mandó visualizar una aplicación en la web
phet.colorado.edu/es/simulacion/solubilidad (anexo 10).
Sesión 6.
Grupo A.
Actividad 13.
Cuestionario sobre sustancias puras y compuestos. Los alumnos tuvieron que
citar ejemplos de cada sustancia y explicar las características que permiten distinguirlos.
Actividad 15.
Los alumnos realizaron un mapa conceptual donde identificaron y relacionaron
los conceptos fundamentales de la UD.
Grupo B
Actividad 12.
El profesor explicó mediante una clase magistral con ayuda de la pizarra las
diferencias entre sustancia simple y compuesto.
Actividad 13.
Los alumnos identificaron ejemplos de sustancia simple y de compuesto.
63
Grupo C.
Actividad 11.
Un miembro de cada grupo tuvo que resolver en la pizarra un ejercicio sobre
curvas de solubilidad, identificando las variables de las que depende.
Actividad 12.
Se mandó visualizar en casa un video en edpuzzle sobre las sustancias puras
(anexo 11).
Sesión 7.
Grupo A.
Actividad 15.
Juego de repaso en el aula de informática con la aplicación kahoot de todos los
contenidos del tema.
Grupo B.
Actividad 14.
Post-test de la UD mezclas y sustancias puras.
Grupo C.
Actividad 13.
Cuestionario por grupos de elementos y compuestos, posteriormente el profesor
explicó los conceptos que no hubieran quedado claros.
Sesión 8.
Grupo A.
Actividad 16.
Post-test de la UD mezclas y sustancias puras.
Grupo C.
64
Actividad 14.
Post-test de la UD mezclas y sustancias puras.
5.5 Resultados y discusión
Considerando la evolución natural de los modelos lo lógico sería pensar que el
modelo Flipped Classroom será el futuro de la enseñanza y el modelo tradicional
quedará prácticamente eliminado de las aulas, si bien en el momento actual y
considerando los intereses del alumno por encima del profesor, nos planteamos las
siguientes preguntas, ¿Qué modelo de enseñanza-aprendizaje resulta más beneficioso
para el alumno?, ¿disponen de la tecnología necesaria para el modelo Flipped
Classroom todos los alumnos?
La importancia de conocer las ideas previas en alumnos en Química es
fundamental para mejorar el aprendizaje significativo de los alumnos (Talanquer, 2005),
para ello realizamos el pre-test.
65
Resultados del pre-test:
Gráfica 1. Porcentajes de acierto en el pre-test. En azul alumnos de 1º grado de
Química y en rojo alumnos de 3º ESO, rodeadas en negro las preguntas con mayor
dificultad para los alumnos. (Preguntas en el anexo 2)-
Las preguntas que más fallaron los estudiantes universitarios fueron las relacionadas
con sistemas materiales homogéneos y heterogéneos (nº1 y nº2), conceptos que se
explican profundamente en segundo y tercero de la ESO y no se vuelven a estudiar en
cursos posteriores; por eso las estadísticas son tan parecidas en esas dos preguntas entre
los alumnos universitarios y los de 3º ESO. En el resto de preguntas los universitarios
obtuvieron mejores resultados.
66
Los estudiantes de la ESO que realizaron el pre-test fallaron fundamentalmente en las
preguntas cuyos conceptos todavía no habían estudiado, preguntas relacionadas con
concentraciones y disoluciones (nº8 y nº13) y relacionadas con elementos y compuestos
(nº14 y 16).
Gráfica 2. Porcentajes de acierto en el pre-test. En azul alumnos de 3ºA, en rojo
alumnos de 3ºB y en verde alumnos de 3ºC, rodeada en negro la pregunta que más
alumnos fallo en una clase. (Preguntas en el anexo 2).
Las estadísticas son similares en los tres grupos salvo en la pregunta nº11; no se
ha encontrado una explicación lógica a este hecho.
67
Resultados del pre-test y el post-test:
Pre-test Post-test Variación de los
resultados
3ºA ESO 4.82 7.38 2.56
3º B ESO 4.42 6.64 2.24
3º C ESO 4.39 6.75 2.36
1º GRADO
QUÍMICA
7.07
Tabla 3. Calificaciones medias de los grupos.
Existen diferencias significativas entre los resultados del pre-test y del post-test,
donde los tres grupos mejoraron sus resultados.
Con los resultados del pre-test comprobamos que no hay diferencias significativas
entre los grupos. Los alumnos de 3ºA, modelo constructivista-tecnológico, obtuvieron
los mejores resultados tanto en el pre-test como en el post-test. La clase de 3ºB con el
modelo tradicional obtuvo los peores resultados en el post-test, y el grupo de 3ºC con el
modelo Flipped Classroom que presentaba los peores resultados en el pre-test y un alto
grado de desinterés por la asignatura mejoró en el post-test hasta superar al grupo del
modelo tradicional.
68
Resultados del post-test:
Gráfica 3. Resultados post-test (Preguntas en el
anexo 3).
Aunque la media de los grupos había mostrado que no había diferencias
significativas en el post-test, en esta estadística se observa como los mejores resultados
son los obtenidos por el modelo constructivista-tecnológico.
Considerando el 5 como aprobado el modelo Flipped Classroom obtuvo el mayor
porcentaje de suspensos con un 32%. Por lo que ni el trabajo en grupo ni el modelo
propició una mejora suficiente para los alumnos con peores calificaciones en la
asignatura.
69
Ahora si consideramos el 4,5 como aprobado:
Gráfica 4. Resultados post-test considerando
4,5 nota mínima de aprobado.
Comprobamos que un 21% de los alumnos que anteriormente no llegaban al 5 en
el modelo Flipped Classroom, se quedaron por encima del 4,5, mientras que en el
modelo tradicional todos los suspensos fueron por debajo de esta nota.
Grado de interés y motivación
3ºA
Constructivista
3ºB
Tradicional
3ºC Flipped
classroom
Porcentaje de alumnos que
participaron de manera activa en
todas las sesiones
19% 20% 96%
Porcentaje de alumnos que
participaron de manera activa en
alguna sesión.
60% 8% 4%
70
Porcentaje de alumnos que no
participaron activamente en
ninguna sesión.
21% 72% 0%
Tabla 3. Porcentaje de alumnos que participaron de manera activa en las sesiones.
Mediante el diario se llevó un riguroso control de los alumnos para considerar su
participación en las clases. Se puede observar como en el modelo Flipped Classroom
prácticamente toda la totalidad de la clase se involucró con el grupo y realizó las
actividades. En contraposición, el modelo tradicional no favoreció la intervención de los
alumnos en las clases. El modelo constructivista-tecnológico favoreció la participación
de los alumnos pero la mayoría de las veces eran los mismos estudiantes los que
resolvían las cuestiones, ejercicios y tareas.
5.6 Conclusiones
Las mejores notas y la mejor media en el post-test fueron los alumnos de 3ºA con
el modelo constructivista-tecnológico, debido a una retroalimentación más inmediata y
un mayor número de actividades respecto a los otros grupos.
Hay que resaltar que el grupo al que se aplicó el modelo Flipped Classroom era el
que obtuvo peores resultados en el pre-test y cuyos alumnos no mostraban interés por la
asignatura de Física y Química. Este grupo mejoró en la media de las calificaciones del
post-test al grupo del modelo tradicional y durante las sesiones fue el único grupo en el
que prácticamente la totalidad de los alumnos participó activamente en las sesiones.
El modelo tradicional obtuvo los peores resultados tanto en calificaciones
(considerando el 4,5 como nota mínima de aprobado) como en interés. Lo único
positivo de este modelo fue que las sesiones y actividades programadas se cumplieron
71
en su totalidad, mientras que en los demás grupos se tuvo que ampliar el número de
sesiones para dar la UD entera.
Considerando los puntos anteriores, considero el modelo Flipped Classroom como
el más adecuado actualmente para los alumnos, siempre y cuando se tengan las
herramientas tecnológicas para llevarlo a cabo. En esta experiencia todos los alumnos
tenían acceso a Internet y realizaron las actividades que se les encomendaron fuera de
clase. La mayor problemática que puede presentar este modelo es la revolución que
supone en los alumnos. Muchos de ellos están acostumbrados al modelo tradicional, y
en un principio pueden no sentirse cómodos con el modelo Flipped Classroom. Estimo,
según mi experiencia, que si se desarrollara este modelo durante un año entero, con una
mayor adaptación de los alumnos, los resultados académicos se igualarían a los del
modelo constructivista-tecnológico.
Recomiendo el modelo Flipped Classroom por los siguientes motivos:
Permite a los docentes dedicar más tiempo a la atención a la diversidad.
Proporciona al alumnado la posibilidad de volver a acceder a los mejores
contenidos generados o facilitados por sus profesores.
Crea un ambiente de aprendizaje colaborativo en el aula.
5.7 Referencias
Gómez M.A (2001). El modelo tradicional en la pedagogía escolar: Orígenes y
precursores. Ciencias humanas, 28
Joyce B., Weil M. y Calhoun E. (2002). Modelos de enseñanza. Barcelona, Gedisa, 338
Santiago R. (2014) The Flipped Classroom. (s.f.). Recuperado el 23 de junio de 2015,
de http://www.theflippedclassroom.es/what-is-innovacion-educativa/
72
Talanquer V. (2011) El papel de las ideas previas en el aprendizaje de la química.
Alambique, 69, 34-40
Tourón J., Santiago R. y Díez A. (2014) The flipped classroom. Cómo convertir la
escuela en un espacio de aprendizaje. Grupo Océano, 31
73
6. Bibliografía
[1] http://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2006-7899 25/06/2015
[2]
https://www.larioja.org/npRioja/default/defaultpage.jsp?idtab=724659&tipo=2&fecha=
2008/09/26&referencia=706028-1-HTML-391739-X Boletín Oficial de la Rioja BOR
25/06/2015
[3]
https://www.larioja.org/npRioja/default/defaultpage.jsp?idtab=724659&tipo=2&fecha=
2008/03/08&referencia=696849-1-HTML-379812-X Boletín Oficial de la Rioja BOR
25/06/2015
[4]
https://www.larioja.org/npRioja/default/defaultpage.jsp?idtab=724659&tipo=2&fecha=
2009/01/28&referencia=711320-1-HTML-397166-X Boletín Oficial de la Rioja BOR
25/06/2015
[5] http://www.boe.es/boe/dias/2006/03/23/pdfs/A11297-11319.pdf Boletín Oficial del
Estado BOE 25/06/2015
[6] https://oxfordplus.oupe.es/ en esta web los alumnos de 2º y 3º ESO realizaban
ejercicios de manera online 25/06/2015
[7] Puente J., Viguera J. y Remacha M. (2009). Física y Química 3. SM, 44-56
[8] Piñar I. (2010). Física y Química 3ºESO. Oxford.
Navaridas Nalda, F. (Coord.) (2013). Procesos y contextos educativos: nuevas
perspectivas para la práctica docente.
Joyce B., Weil M. y Calhoun E. (2002). Modelos de enseñanza. Barcelona, Gedisa,
Sanchez G y Valcárel M. (2003) Los modelos en la enseñanza de la química.
Alambique, 35
74
7. Anexos
Anexo 1 Unidad Didáctica “La energía interna del planeta”
Justificación
La Unidad Didáctica La energía interna del planeta está encuadrada en el
Decreto 5/2011 del 28 de Enero (B.O.R. 04/02/2011), Bloque 4. “Transferencia de
energía en la Tierra”.
La UD “La energía interna del planeta” es la novena unidad que pertenece al
cuarto bloque formado por tres unidades (“La energía de procedencia externa al
planeta”, “Agentes geológicos externos” y “La energía interna del planeta”) en ella se
introduce fenómenos naturales como las erupciones volcánicas y los seísmos, bastante
interesantes para el alumno y pueden fomentar el interés por el tema.
Otros conceptos relacionados con las rocas están ligados con el tema de la
Geosfera correspondiente al Bloque 3.” Materiales terrestres” de 1º de la E.S.O. En 3º
E.S.O. se profundiza sobre las rocas en el Bloque 7. “Rocas y minerales” y en el Bloque
8.”Transformaciones geológicas debidas a la energía externa”.
Los jóvenes de 13-14 años, edad en que cursan 2º de la ESO, se encuentran en
pleno proceso de adolescencia, especialmente las chicas, ya que los chicos han iniciado
esta fase más tarde. La adolescencia es un periodo de muchos cambios, físicos,
biológicos, psicológicos, etc. Se dan una serie de cambios en el pensamiento de los
adolescentes relacionados con las capacidades para el pensamiento abstracto, la
formulación de hipótesis, la concepción de lo posible, usar la combinatoria o la lógica
proposicional. Es una época de desarrollo socioemocional, sus intereses están muy
alejados del ámbito académico. Sin embargo, dado el interés de los alumnos de esta
edad por la tecnología, puede desarrollarse la Unidad teniendo en cuenta estas nuevas
75
herramientas y relacionando los contenidos con ejemplos actuales que permitirán un
mayor entusiasmo y motivación en las sesiones de la UD.
Competencias básicas
Las competencias básicas que se trabajan en esta UD son:
Competencia en el conocimiento y en la interacción con el mundo físico:
adquisición del conocimiento de los fenómenos terrestres, valoración de los
riesgos sísmicos y volcánicos y formación e identificación de rocas.
Competencia en el tratamiento de la información y competencia digital:
búsqueda, recogida, selección, procesamiento y presentación de la información
sobre la energía interna del planeta en diferentes formatos (verbal, numérico,
simbólico y gráfico). Utilización de esquemas, mapas conceptuales, producción
y presentación de memorias y textos. Utilización de las tecnologías de la
información y la comunicación para recabar información, simular y visualizar
situaciones, etc.
Competencia Matemática: cuantificación de fenómenos naturales, análisis de
causas y consecuencias, expresión de datos e ideas mediante la utilización de las
herramientas de manera adecuadas, elección precisa de los procedimientos y
formas de expresión acordes con el contexto de la energía interna del planeta,
con la precisión requerida y la finalidad perseguida.
Competencia para aprender a aprender: integración en la estructura del
conocimiento de cada persona de los conceptos esenciales ligados a la energía
interna del planeta.
Desarrollo de la autonomía e iniciativa personal: potenciación del espíritu
crítico para enfrentarse a los problemas actuales relacionados con la energía
interna del planeta.
76
Competencia en Comunicación Lingüística: Adquisición de la terminología
específica sobre los temas a tratar, construcción de un discurso argumentado con
relaciones explícitas.
Objetivos generales
Comprender y expresar mensajes con contenido científico utilizando el
lenguaje oral y escrito con propiedad, así como comunicar a otros
argumentaciones y explicaciones en el ámbito de la ciencia. Interpretar y
construir, a partir de datos experimentales, mapas, diagramas, gráficas, tablas y
otros modelos de representación, así como formular conclusiones.
Comprender y utilizar los conceptos básicos de la energía interna del
planeta para interpretar los fenómenos naturales, así como para analizar y
valorar las repercusiones de las aplicaciones y desarrollos tecno-científicos.
Descubrir, reforzar y profundizar en los contenidos teóricos, mediante la
realización de actividades prácticas relacionadas con ellos.
Obtener información sobre temas científicos utilizando las tecnologías de la
información y la comunicación y emplearla, valorando su contenido, para
fundamentar y orientar los trabajos sobre temas científicos.
Comprender la importancia de utilizar los conocimientos provenientes de las
ciencias de la naturaleza para satisfacer las necesidades humanas y participar
en la necesaria toma de decisiones en torno a problemas locales y globales a los
que nos enfrentamos.
Conocer y valorar las interacciones de la ciencia y la tecnología con la
sociedad y el medio ambiente con atención particular a los problemas a los que
se enfrenta hoy la humanidad y la necesidad de búsqueda y aplicación de
77
soluciones, sujetas al principio de precaución, para avanzar hacia el logro de un
futuro sostenible.
Objetivos de aprendizaje
Nombrar las diferentes manifestaciones de energía interna en la Tierra.(C)
Explicar el movimiento de los continentes. (C)
Describir los terremotos. (C)
Describir las erupciones volcánicas.(C)
Clasificar y explicar los volcanes. (C)
Manejar las diferentes escalas sismológicas.(P)
Valorar el riesgo sísmico y volcánico.(A)
Enunciar medidas de predicción y prevención.(C)
Distinguir los tipos de rocas y explicar su formación.(C)
Emplear las nuevas tecnologías para aprender y consolidar los conceptos
fundamentales. (P)
Objetivos conceptuales (C), objetivos procedimentales (P) y objetivos actitudinales (A).
Contenidos
Los contenidos sacados del libro de texto de SM y Oxford de 3ºESO Física y Química
1. La energía interna de la Tierra
2. Movimientos de placas
3. Terremotos
1. Características de los terremotos
2. Magnitud e intensidad de los terremotos
3. Distribución de terremotos y medidas de predicción y prevención
4. Volcanes
78
1. Erupciones volcánicas
2. Tipos de volcanes
3. Relieve volcánico
4. Distribución de volcanes y medidas de predicción y prevención
5. Rocas
1. Tipos de rocas
2. Formación de rocas
Metodología
La mayoría de las sesiones siguen estas fases:
Inicio: Se recuerda los conceptos importantes del día anterior.
Desarrollo: Se enseña los nuevos conceptos y se relaciona con los anteriores.
Finalización: Se recuerda los conceptos claves y se introduce brevemente lo
que se va a desarrollar el día siguiente.
79
Sesión
Actividad Duración Objetivos Contenidos Agrupamiento Evaluación (Tipo,
instrumento y criterio de evaluación.)
Actividad nº1
Pretest. 30 minutos.
Individual.
Aula clase.
Diagnóstica.
Prueba específica.
Sesión 1
Actividad nº2 Clase magistral.
25 minutos.
Nombrar las diferentes manifestaciones de energía interna en la
Tierra.
La energía interna de la
Tierra.
Grupo clase.
Aula clase.
Formativa.
Diálogo con los alumnos.
Enumerar las manifestaciones de energía interna en la
tierra.
80
Sesión
Actividad Duración Objetivos Contenidos Agrupamiento Evaluación (Tipo,
instrumento y criterio de evaluación)
Actividad nº3 Clase magistral.
25 min. Explicar el movimiento
de los continentes. Aula clase.
Grupo clase.
Formativa.
Observación y puestas en común de los
conceptos.
Explicar el movimiento de los continentes con la teoría tectónica de
placas.
Sesión 2
Actividad nº4 Actividades web
2.0. 30 min.
Explicar el movimiento de los continentes
Emplear las nuevas tecnologías para
aprender y consolidar los conceptos
fundamentales.
Movimientos de placas.
Aula informática.
Parejas.
Formativa y sumativa.
Resolución de ejercicios.
Distinguir entre las diferentes placas y
explicar los límites de placas por medio de
recursos tecnológicos.
81
Sesión
Actividad Duración Objetivos Contenidos Agrupamiento
Evaluación (Tipo, instrumento y criterio
de evaluación)
Actividad nº5 Clase magistral.
25 minutos. Describir los terremotos. Características de
los terremotos. Aula clase.
Grupo clase.
Formativa.
Observación y diálogos.
Explicar cómo se producen los terremotos desde el origen hasta la superficie de la tierra y que efectos provoca.
Sesión 3
Actividad nº6 Actividades Web
2.0.
30 minutos. Manejar las diferentes escalas sismológicas.
Magnitud e intensidad de los
terremotos.
Aula informática.
Parejas.
Formativa y sumativa.
Resolución de ejercicios.
Distinguir las diferentes escalas sismológicas y
explicar que miden cada una de ellas.
82
Sesión
Actividad Duración Objetivos Contenidos Agrupamiento
Evaluación (Tipo, instrumento y criterio
de evaluación)
Sesión 4
Actividad nº7
Mapa conceptual.
25 minutos. Explicar y clasificar los
volcanes.
Erupciones volcánicas.
Tipos de volcanes.
Relieve volcánico.
Aula clase. Grupo clase.
Formativa.
Mapa conceptual.
Enumerar, relacionar y distinguir los tipos de volcanes con cada una de sus características.
Describir como se produce las erupciones
volcánicas y que componentes lo forman.
83
Actividad nº8
Búsqueda de noticias actuales de terremotos y
erupciones volcánicas.
30 minutos
Valorar el riesgo sísmico y volcánico.
Enunciar medidas de predicción y prevención.
Distribución de terremotos y
volcanes.
Medidas de predicción y prevención.
Aula informática
Grupo ABBC*
Formativa y sumativa
Información bibliográfica con
análisis final.
Analizar la importancia de los fenómenos
volcánicos y sismológicos en nuestra comunidad como en el resto del mundo, con la
búsqueda de noticias relacionadas con estos
fenómenos y enunciando las medidas
de predicción y prevención que se
usaron.
*Grupo ABBC (A = Alumnos con altas capacidades, B = Alumnos con capacidades medias y C= Alumnos con capacidades bajas.).
84
Sesión
Actividad Duración Objetivos Contenidos Agrupamiento Evaluación (Tipo,
instrumento y criterio de evaluación)
Actividad nº9 Clase magistral.
20 minutos. Aula clase. Grupo clase.
Formativa.
Diálogos.
Clasificar las rocas en función del fenómeno
que las formó.
Sesión 5
Actividad nº10 Visualización de
rocas.
10 minutos.
Distinguir tipos de rocas.
Tipos de rocas.
Laboratorio. Grupo clase.
Formativa
Observación
Distinguir los diferentes tipos de rocas por su
aspecto y tacto.
85
Sesión
Actividad Duración Objetivos Contenidos Agrupamiento Evaluación (Tipo,
instrumento y criterio de evaluación)
Actividad nº11 Clase magistral.
15 minutos. Aula clase. Grupo clase.
Formativa.
Puesta en común.
Identificar y explicar los agentes geológicos
tanto internos como externos en el proceso
de formación de las rocas.
Sesión 5
Actividad nº12 Cuestiones.
10 minutos.
Explicar la formación de las rocas.
Formación de rocas.
Aula clase. Grupo clase.
Formativa.
Resolución de ejercicios.
Identificar y explicar los agentes geológicos
tanto internos como externos en el proceso
de formación de las rocas.
86
Sesión
Actividad Duración Objetivos Contenidos Agrupamiento Evaluación (Tipo,
instrumento y criterio de evaluación)
Sesión 6
Actividad nº13
Prueba escrita del bloque.
55 minutos. Todos los de la
UD.
Individual.
Aula clase.
Sumativa.
Examen.
87
Criterios de calificación
El examen se realizará con los otros dos temas del bloque por lo que esta parte contó un
tercio.
Prueba escrita (75%)
Actividades web (10%)
Noticia (10%)
Actitud (5%)
Recursos materiales y TIC
Pizarra y tiza
Proyector
Ordenadores
Laboratorio de geología
www.edpuzzle.com
Oxfordplus.oupe.es
Atención a la diversidad
Las medidas para la atención a la diversidad considero que los puntos 1, 2, 3.1,
4.1 y 4.2 son básicos y todos los alumnos deben adquirir los conocimientos asociados a
estos al terminar la Unidad Didáctica, ciertos apartados los han visto en cursos o temas
anteriores y los otros puntos son de ampliación de los básicos.
Con el test inicial (en el que no servirá para calificar sino para evaluar) se
comprobarán las circunstancias de diversidad ordinaria. Con esta información se podrá
flexibilizar la duración e intensidad de cada actividad en función del carácter (básico o
no) de los contenidos.
En todas las sesiones hay actividades prácticas o ejercicios ya que son partes
fundamentales para usar medidas de atención a la diversidad, al realizar las actividades
88
de forma conjunta mejoran el compañerismo y se ayudan en las dificultades que puedan
surgir.
Anexo 2. Pre-test
Tema 3. La diversidad de la materia
Nombre: Apellidos:
Curso: Fecha:
1. Es un sistema material heterogéneo a) Agua con sal b) Arena de la playa c) Azúcar d) Ninguna de las anteriores
2. Es un sistema material homogéneo
a) Agua con hielo b) Disolución de agua con azúcar c) Granito d) Ninguna de las anteriores
3. Es un método para separar mezclas heterogéneas
a) Filtración b) Decantación c) Separación magnética d) Las tres anteriores
4. Tenemos dos vasos tarados a los que añadimos el mismo volumen de líquido,
uno de ellos contiene agua y el otro agua con cianuro de hidrógeno, el cual es altamente venenoso, como los dos líquidos son incoloros no podemos distinguirlos a simple vista. ¿Cuál es el mejor método para descubrir el agua envenenada?
a) Beber de los vasos b) Medir la masa c) Filtrarlos d) Ninguno de los métodos es bueno
¿Se te ocurre otro método o sistema para descubrir el veneno?
5. Una disolución siempre está formada por a) Una sustancia pura b) Dos sustancias puras c) Tres sustancias puras d) Dos o más sustancias puras
6. Una disolución de agua con sal puede tener diferente
a) Composición b) Proporción
89
c) Las dos anteriores d) Ninguna de las respuestas es correcta
7. La solubilidad depende de la temperatura
a) Si b) No
8. Es un método de separación de disoluciones a) Cristalización b) Extracción c) Destilación d) Las tres anteriores
9. Los compuestos se pueden descomponer
a) Si b) No
10. Los compuestos tienen misma
a) Composición b) Proporción c) Ninguno de las anteriores d) La a) y la b)
11. El agua es
a) Un compuesto b) Una sustancia simple c) Una mezcla heterogénea d) Un elemento
12. El petróleo es una mezcla de productos formado por distintos hidrocarburos. Del
petróleo podemos obtener a) Gasolina b) Queroseno c) Lubricantes d) Las tres anteriores
13. La concentración se puede expresar en
a) Tanto por ciento en masa b) Tanto por ciento en volumen c) Masa partido volumen d) Las tres son correctas
14. Los compuestos tienen siempre como máximo
a) Dos elementos b) Tres elementos c) Un elemento d) Ninguna es correcta
15. Los elementos los encontramos en estado
a) Sólido, líquido o gas b) Sólido o gas
90
c) Sólo sólido d) Líquido o sólido
16. Estos diagramas representan gases, los símbolos y representan átomos de
distintos elementos.
a) ¿Qué diagrama representa una mezcla de dos elementos? b) ¿Cuál representa un compuesto? c) ¿Cuál es un solo elemento?
19. ¿Cuál de los siguientes dibujos representan mejor a las partículas de azúcar disueltas en agua?
a= ya no hay azúcar en el agua
20. Tenemos una disolución en un vaso con una concentración de 5 g/L. Si transvasamos a 10 vasos más pequeños. ¿Cuál es la concentración de cada vaso?
a) 0’5 g/L
91
b) 5 g/L c) 50 g/L d) 0,5 mg/L
En la pregunta 16 Los apartados a) b) y c) están considerados como las preguntas nº 16, 17 y 18.
Anexo 3. Post-test
Nombre: Apellidos: Curso:
1. Es un sistema material heterogéneo a) Agua con hielo b) Disolución de agua y azúcar c) Disolución de agua y sal d) Sulfato de cobre disuelto en agua
2. Es un sistema material homogéneo a) Granito b) Agua con hielo c) Arena de la playa d) Ninguna de las anteriores
3. ¿Cuál es un método para separar mezclas heterogéneas? a) Cristalización b) Extracción c) Filtración d) Destilación
4. Tenemos el veneno del test anterior, cianuro de hidrógeno (HCN), este veneno era incoloro y prácticamente inodoro para un porcentaje muy elevado de la población; si tenemos el veneno en un vaso y en otro vaso tenemos una mezcla de agua y HCN. ¿Qué propiedad es característica de la sustancia pura? Y nos servirá para distinguir los vasos.
a) Densidad b) Punto de ebullición c) Solubilidad d) Las tres son correctas
5. Una disolución está formada como máximo por a) Una sustancia pura b) Dos sustancias puras c) Tres sustancias puras d) Dos o más sustancias puras
6. Una disolución de agua con sal puede tener diferente a) Composición b) Proporción
92
c) Las dos anteriores d) Ni la a) ni la b)
7. La solubilidad depende de a) Temperatura b) Disolvente c) De la naturaleza del soluto d) Las tres son correctas
8. Método de separación de disoluciones a) Separación magnética b) Filtración c) Decantación d) Extracción
9. El ácido sulfúrico(H2SO4) es un/una
a) Compuesto b) Mezcla heterogénea c) Elemento d) Sustancia simple
10. Las unidades de g/L corresponden a a) % en masa de soluto b) % en volumen de soluto c) Concentración en masa d) Las tres son correctas
11. Estos diagramas representan gases, los símbolos y representan átomos de distintos elementos.
d) ¿Qué diagrama representa una mezcla de dos elementos? e) ¿Cuál representa un compuesto?
93
f) ¿Cuál es un solo elemento?
14. ¿Cuál de los siguientes dibujos representan mejor a las partículas de azúcar disueltas en agua?
a= ya no hay azúcar en el agua
15. Tenemos 10 disoluciones de 0,5 g/L de concentración y las juntamos todas a un mismo vaso. ¿Qué concentración tendremos en el vaso?
a) 5g/L b) 0,5g/L c) 5g/dm3 d) 50Kg/m3
La pregunta nº 11 consta de tres apartados d) e) y f) que corresponden a las preguntas nº11, 12 y 13.
Anexo 4. Contenidos
1. Sistemas materiales
2. Mezclas heterogéneas
1. Características
2. Métodos de separación de mezclas heterogéneas
3. Mezclas homogéneas
4. Disoluciones
1. Clasificación
2. Concentraciones
3. Métodos de separación de disoluciones
5. Solubilidad
94
1. Factores que influyen en la solubilidad
2. Curvas de solubilidad
6. Sustancias puras
1. Elementos
2. Compuestos
Anexo 5. Edpuzzle.
95
Anexo 6. Kahoot.
Anexo 7. phet.colorado.edu/en/simulation/concentration.
96
Anexo 8. Edpuzzle video de separación de disoluciones.
Anexo 9. Ejemplo de presentación realizada por los alumnos
97
Anexo 10. phet.colorado.edu/es/simulacion/solubilidad
Anexo 11. Edpuzzle video de sustancias puras.