MODELOS DE ENSEANZA DE FTBOL

MODELOS DE ENSEANZA DE FTBOLAutor: Manuel Toms Abad RoblesLicenciado en Educacin Fsica (aplicacin especfica en ftbol) - Diplomado en profesorado de E.G.B., especialista en Educacin Fsica - Doctorando en el Departamento de Expresin Musical, Plstica, Corporal y sus Didcticas de la Universidad de Huelva - Profesor de Educacin Fsica en Secundaria

1.- INTRODUCCINHoy en da se tiende a dividir los distintos modelos de enseanza en dos bloques diferenciados. Por un lado, se distingue el Modelo de Enseanza Tradicional, tcnico o pasivo y, por otro, el Modelo alternativo, comprensivo o activo. En los ltimos aos, muchos autores y estudiosos de la enseanza de la Educacin Fsica y de los deportes estn mostrando especial inters en sentar las bases de lo que sera un ptimo modelo, enfoque o mtodo de enseanza de los mismos. De entre los diferentes deportes, son los colectivos o los de colaboracin/oposicin, segn Hernndez (1994), los que estn creando mayor controversia, tanto en Espaa como en el extranjero. De modo que la tendencia actual est en la lnea de elaborar un conocimiento especfico acerca de la enseanza y del entrenamiento de estos deportes (Lorenzo y Prieto, 2002). Dentro de las distintas propuestas de intervencin referidas a la enseanza-aprendizaje de los deportes colectivos o de colaboracin/oposicin destacan las siguientes: aqullas que hacen referencia a la utilizacin de un mtodo activo, en el que el alumno o alumna sea protagonista de su propio aprendizaje; las que fundamentan la enseanza de estos deportes en un mtodo natural o global, poniendo especial nfasis en partir de situaciones de enseanza prximas al juego real; las que se basan en el mtodo integrado, el cual hace alusin a la enseanza y al entrenamiento de la tcnica, la tctica, la estrategia, la preparacin fsica y psicolgica de manera conjunta y simultnea y, por ltimo, aquellas propuestas que beben del enfoque comprensivo de la enseanza de los juegos deportivos, el cual se centra en el contexto de juego y en la comprensin de ste por parte del alumno/a al comenzar el mismo (Almond y Waring, 1992; Devs, 1992; Devs y Peir, 1992; Read, 1992 y Thorpe, 1992).

Respecto a los distintos modelos mencionados anteriormente (tambin denominados modelos alternativos), y coincidiendo con Lorenzo y Prieto (2002), tenemos que decir que la mayora de ellos tienen numerosos aspectos comunes, compartiendo, como punto de referencia esencial, el hecho de surgir como reaccin a los mtodos tradicionales de enseanza-aprendizaje, los cuales se basan, fundamentalmente y entre otros aspectos, en la enseanza analtica de la tcnica, la tctica, la preparacin fsica, etc. Una vez descrito el panorama en el que se encuentra hoy en da la enseanza-aprendizaje de los deportes colectivos o de colaboracin/oposicin, nos centraremos en los modelos ms utilizados en la enseanza/aprendizaje del ftbol, para lo cual, en primer lugar, analizaremos la enseanza tradicional de este deporte, ya que este tipo de modelo ha predominado y predomina an, en la mayora de los casos, en las distintas escuelas deportivas, instituciones educativas y clubes. Sealaremos, tambin, las principales carencias o limitaciones que, segn los diferentes autores, presenta este tipo de enseanza. Seguidamente pasaremos a mencionar las caractersticas ms destacables de los modelos alternativos. No obstante, debemos dejar claro desde el principio que, la idea que subyace en todo este artculo apunta hacia la necesidad de optar por un modelo de formacin de el/la futbolista ms educativo, para lo cual es necesario tener en cuenta, entre otros, tres aspectos: el propio deporte (caractersticas, estructura y dinmica), las caractersticas del alumno/a-jugador/a (intereses, motivaciones, conocimientos y experiencias previas, aspectos biolgicos, psicolgicos, etc.) y, naturalmente, la intervencin didctica a emplear. Al respecto, tenemos que decir que los dos ltimos aspectos ya eran destacados por Blzquez (1986) como parmetros importantes a tener en cuenta en la iniciacin deportiva. Este cambio se basa, fundamentalmente, en el hecho de que somos de la opinin de que el ftbol, al igual que otros deportes de cooperacin/oposicin, tiene grandes posibilidades educativas que deben ser aprovechadas, y para que esto ocurra es menester tener en cuenta las consideraciones que se nos hace desde estos nuevos enfoques de la enseanza del deporte.

2.- Modelo de Enseanza Tradicional2.1.- Aproximacin crtica Desde hace algunos aos se est produciendo en el mbito de la enseanza-aprendizaje de los deportes, fundamentalmente de los deportes de colaboracin-oposicin (Hernndez Moreno, 1994), tradicionalmente denominados deportes colectivos, un especial inters por desarrollar una teora

de conocimientos relativa a la especificidad de este tipo de deportes, ya que, segn numerosos autores (Moreno y Morcillo, 2001; Seirullo, 1999) la metodologa utilizada para su enseanza-aprendizaje est ms en concordancia con los deportes clsicamente denominados individuales o psicomotores (Hernndez Moreno, 1994). La inadecuada aplicacin, pues, del modelo de enseanza tradicional en la Enseanza-Aprendizaje de los deportes de colaboracin-oposicin ha hecho que surjan numerosas crticas por parte de diferentes autores. A continuacin veremos slo algunos ejemplos que pueden ilustrarnos. Para Thorpe (1992) no sera demasiado correcto pensar que los profesores y entrenadores han venido utilizando este tipo de instruccin en la enseanza de los deportes de colaboracin-oposicin por ser descuidados e ineficaces, sino que lo hacan as porque as se les ha enseado y porque es as como se propone que se enseen estos deportes en la mayora de los libros especficos. Una de las principales crticas que se le hace al Modelo tradicional es que este tipo de enseanza, entre otras caractersticas, ha destacado por preconizar una enseanza analtica y aislada del contexto real de juego de las distintas habilidades (tcnicas o modelos) del bagaje motor del deporte en cuestin. Este hecho ha propiciado que la participacin de los alumnos/asjugadores/as en un juego deportivo pueda postergarse hasta que stos no posean la competencia tcnica necesaria, estimada sta segn el profesor/a, para tener relativo xito en la prctica del mismo, lo cual suele ocurrir, en la mayora de los casos, demasiado tarde, porque lo que se ha practicado, y el cmo se ha practicado no tiene nada que ver con las exigencias que demanda el juego real (Read, 1992). Esta misma autora se pregunta, en consecuencia, si la prctica de los gestos tcnicos se ha producido de forma aislada, Cmo pueden los alumnos/as dar buen uso a sus tcnicas si no saben dnde encajan dentro del contexto de juego? (1992:211). Por su parte, Seirullo (1999) hace referencia a dos grandes crticas: 1. 2. Que a veces el individuo que se sale del modelo es el que triunfa. La persona humana nunca se debe plantear a s misma, en el rendimiento deportivo, un lmite, ya que un modelo es poner un lmite.

2.2.- Caractersticas del Modelo de Enseanza Tradicional A continuacin procederemos al anlisis y caracterizacin del modelo de enseanza tradicional, tambin denominado de racionalidad tcnica o pasivo, basndonos, fundamentalmente, en aquellos aspectos que hacen referencia a las caractersticas estructurales y funcionales del ftbol como deporte de colaboracin/oposicin (cuadro 1), a las condiciones y capacidades del sujeto

que aprende (cuadro 2), y a la intervencin educativa del entrenador/educador (cuadro 3).Aspecto de referencia Caractersticas Enseanza analtica de los gestos deportivos, aislando la prctica del contexto real de juego. nfasis en la tcnica deportiva (Devs, 1992; Fradua y Figueroa, 1995; Garganta, 2002; Lago, 2001; Romero, 1997 y Wein, 1995) Ejercicios estereotipados y demasiado analticos (Ibez, 2000; Senz-Lpez, 1997 y Sampedro, 1999a) Existencia de habilidades tcnico-deportivas de eficacia probada. Pedagoga por modelos (Devs, 1992) Abuso de situaciones de juego parciales de ataque sin defensa y viceversa (Sampedro, 1999a) Escasa transferencia entre las tareas planteadas y el deporte (Senz-Lpez, 1997; Sampedro, 1999a; y Viciana, 1999) Ejercicios poco participativos, con filas eternas.Demasiada inactividad (Romero, 1997 y Senz-Lpez, 1997) Excesiva utilizacin del juego colectivo complejo, 11x11 (SenzLpez, 1997) Calentamientos dirigidos fundamentalmente a la preparacin fsica y tcnica, olvidndose la preparacin tctica Excesivo nfasis en la competicin (Romero, 1997)

Ftbol, deporte de colaboracin/oposicin -

Cuadro 1. Caractersticas del Modelo de Enseanza Tradicional en relacin con el ftbol como deporte de colaboracin/oposicin

Aspecto de referencia-

CaractersticasImitacin del deporte adulto. Adaptacin del nio/a al ftbol (Ibez, 2000; Romero, 1997; Sampedro, 1999a y Wein, 1995) Entrenamientos demasiados intensos para jvenes en pleno desarrollo (Senz-Lpez, 1997) Escaso desarrollo de los mecanismos de percepcin y decisin a favor del de ejecucin (Lorenzo y Prieto, 2002; Romero, 1997 y Senz-Lpez, 1997) Decaimiento de la motivacin, debido a ejercicios estereotipados y analticos (Viciana, 1999) Actividades y tareas poco significativas para el alumno/ajugador/a (Lorenzo y Prieto, 2002) Alumno/a-jugador/a receptor pasivo de la informacin y obediente (Ibez, 2000; Pino, Vegas y Moreno, 2001 y Viciana y Delgado, 1999)

Alumno/a-jugador/a que aprende

Cuadro 2. Caractersticas del Modelo de Enseanza Tradicional en relacin con el alumno/a-jugador/a que aprende. Aspecto de referencia Caractersticas

Intervencin didctica del educador/entrenador -

Profesor experto, autoritario y protagonista de la enseanza (Arranz et al., 1997; Devs, 1992; Garganta, 2002; Ibez, 2000; Pino,Vegas y Moreno, 2001; Romero, 1997 y Sampedro,1999a) Los fines y objetivos se plantean muy a corto plazo, predominando objetivos de rendimiento inmediato (Ibez, 2000) Los contenidos (tcnica y tctica) se parcelan y se ensean fuera del contexto real de juego (Ibez, 2000) El esquema tpico de clase es: calentamiento, enseanza de la tcnica y juego (Thorpe, 1992 y Wein, 1995) Tcnica de Enseanza basada en la instruccin directa y reproduccin de modelos (Ibez, 2000; Sampedro, 1999a; Viciana y Delgado, 1999 y Viciana, 1999) Utilizacin excesiva de la estrategia en la prctica analtica (Viciana, 1999) Se usa la competicin para la evaluacin del aprendizaje (Ibez, 2000) Bsqueda rpida de perfeccionamiento tcnico (Sampedro, 1999a) Calentamientos especficos con nios (Senz-Lpez, 1997) Escasa comunicacin del profesor/a-entrenador/a con los alumnos/as-jugadores/as (Senz-Lpez, 1997) Entrenamientos montonos y aburridos (Romero, 1997 y SenzLpez, 1997) Escasa individualizacin del proceso de Enseanza-aprendizaje (Senz-Lpez, 1997) Se basa en modelos mecanicistas o conductuales (Arranz et al., 1997; Garganta, 2002; Pino, Vegas y Moreno, 2001 y Romero, 1997) Excesivo nfasis en la victoria (Romero, 1997) Se produce una seleccin de los mejores, lo cual conlleva discriminaciones (Romero, 1997) La enseanza del deporte se aproxima ms al rendimiento que a la educacin (Devs, 1992 y Romero, 1997) La repeticin del modelo aportado por el profesor es la base de la metodologa de trabajo (Viciana y Delgado, 1999) Utilizacin de los estilos de enseanza siguientes: mando directo, mando directo modificado y asignacin de tareas (Viciana y Delgado, 1999)

Cuadro 3. Caractersticas del Modelo de Enseanza Tradicional en relacin con la intervencin didctica del educador/entrenador 2.3.- Lmites o consecuencias del Modelo Tradicional de Enseanza Las distintas caractersticas del Modelo tradicional de Enseanza de los deportes, ms arriba expuestas, han hecho que muchos autores y estudiosos del tema hayan atribuido a esta forma de Enseanza-Aprendizaje ciertas limitaciones y consecuencias negativas. A continuacin destacamos las ms significativas. Aburrimiento de los alumnos/as-jugadores/as por la realizacin de ejercicios analticos y estereotipados (Medina, 1997 y Romero, 1997).

Si utilizamos el mtodo analtico, el alumno/a-jugador/a pierde la capacidad intuitiva, disminuyendo as su capacidad tctica (Devs, 1992; Garganta, 2002 y Lorenzo y Prieto, 2002). Ausencia de actividades que favorezcan la culminacin en el diseo de las tareas de aprendizaje (Medina, 1997). La mayora de los alumnos/as-jugadores/as progresan muy poco, al incidirse, sobre todo, en el mecanismo de ejecucin (Thorpe, 1992). Al estar encaminada la Enseanza-Aprendizaje hacia la competicin y hacia el rendimiento, y al seleccionar a los mejores, se pierde la orientacin educativa que favorece la formacin integral y, adems, fomenta comportamientos de agresividad, discriminaciones y comportamientos antisociales (Romero, 1997). Debido a que el Modelo Tradicional se basa en los modos de ejecucin de los adultos, no se consideran las caractersticas fsicas ni psicolgicas, las motivaciones e intereses de los chicos y chicas, lo cual es considerado como un error pedaggico y didctico (Romero, 1997). Escasa transferencia de los aprendizajes al juego real (Lago, 2001; Medina, 1997; Romero, 1997). Este hecho va a propiciar que los aprendizajes tengan poca o ninguna significacin para la persona que aprende (Crdenas y Lpez, 2000 y Lorenzo y prieto, 2002). No se tiene en cuenta, as, la naturaleza del conocimiento de las actividades, ya que las aisla del contexto real del juego (Devs, 1992). Es frecuente el hecho de que los jugadores no sepan aplicar, en el juego real, lo aprendido en situaciones fuera del contexto real del juego (Wein, 1995). El tratamiento analtico de los contenidos de enseanzaaprendizaje hace que no se tengan en cuentan importantes caractersticas de los deportes de colaboracin/oposicin, tales como: la variabilidad, la incertidumbre y la complejidad (Devs, 1992 y Lago, 2001). Limitacin del desarrollo de la creatividad por utilizarse exclusivamente una tcnica de enseanza por instruccin directa o reproduccin de modelos (Devs, 1992 y Medina, 1997). Escasa implicacin cognitiva de los alumnos/as-jugadores/as al no plantear situaciones que conlleven la resolucin de problemas (Medina, 1997). Se forman alumnos/as-jugadores/as dependientes del profesor/aentrenador/a (Thorpe, 1992). Inadecuada utilizacin del juego real, lo cual hace que no se aprovechen todas las posibilidades educativas del mismo (Medina, 1997).

Al dirigir, fundamentalmente, la enseanza hacia el aprendizaje de la tcnica (mecanismo de ejecucin), se olvidan otros aspectos importantes como la tctica y la preparacin fsica, tratndolos, adems, de forma aislada (Medina, 1997; Romero, 1997). nfasis en una especializacin precoz en puestos especficos, limitando, as, la formacin del jugador/a (Medina, 1997).

Si consideramos todo lo expuesto ms arriba, no tenemos ms remedio que preguntarnos sobre el porqu de la utilizacin de este modelo de enseanza por los profesores, entrenadores, monitores, etc. En este sentido Senz-Lpez, (1997) apunta a una serie explicaciones, que pueden arrojar alguna luz al respecto. Desconocimiento de las caractersticas evolutivas de la persona. Esto hace que muchos educadores/entrenadores apliquen los mismos mtodos para adultos que para chavales. No estn adecuadamente formados para la tarea que les toc como profesores. No tener conciencia de los mecanismos que intervienen en el acto motor, lo cual hace que los educadores/entrenadores se centren nicamente en lo que ven, es decir, en la ejecucin. Lo mismo que en el punto anterior. Si los profesores no tienen una formacin pedaggica que apunte a una enseanza integral, teniendo en cuenta el proceso de cada uno, no debera estar frente a un grupo de nios. Desconsideracin de la estructura de los deportes de colaboracin/oposicin y de sus componentes (principios generales de ataque y de defensa, medios tcnico-tcticos individuales y colectivos bsicos y complejos, reglas, etc.). Influencia que la enseanza de los deportes colectivos o de colaboracin/oposicin ha tenido del modelo de enseanza utilizado en los deportes individuales, psicomotores o de oposicin. No es una crtica, solo es una apreciacin.

Senz-Lpez (1997) hace hincapi en que la responsabilidad de esta situacin no es tanto de quien entrena o ensea como de quien se encarga de formar a educadores y entrenadores. La formacin de los profesores, es responsabilidad tanto del que est frente al grupo como del que se est formando. Lo que hace cada uno con su certificacin es responsabilidad de cada uno. Los brillantes pensadores han surgido en gran medida gracias a su responsabildad por seguir indagando y seguir trabajando para cada vez enriquecer ms su profesin. 2.4.- Necesidad de cambio

Llegados a este punto, y una vez descrito y analizado el Modelo de Enseanza an predominante en la enseanza-aprendizaje de los deportes colectivos o de colaboracin/oposicin, entre los que se encuentra el ftbol, no nos queda ms remedio que clamar un cambio de orientacin en su enseanza, que apunte hacia una perspectiva ms formativa y educativa. En este sentido se manifiesta Thorpe (1992:186), cuando nos dice que es hora de revisar la enseanza de los juegos deportivos. Existen, pues, diferencias manifiestas entre los deportes colectivos o de colaboracin/oposicin y los deportes individuales o psicomotores o de adversario u oposicin, que deben llevarnos a desarrollar un corpus cientfico que apoye las situaciones que se dan en estos deportes (colectivos o de colaboracin/oposicin) (Seirullo, 1999). En esta misma lnea se expresa Crdenas y Lpez (2000), cuando nos dice que las caractersticas propias de los deportes colectivos o de colaboracin/oposicin deben hacernos reflexionar sobre la necesidad de desarrollar, a travs de la aplicacin de un modelo de enseanza, en nuestros alumnos/as-jugadores/as la capacidad cognitiva o inteligencia motriz (Sampedro, 1999a y 1999b).

3.- Modelos de Enseanza AlternativosEn primer lugar, tenemos que decir que estos modelos de enseanza nacen como reaccin a los planteamientos didcticos realizados desde el Modelo Tradicional de enseanza, los cuales, como hemos visto ms arriba, tienen numerosas limitaciones y aspectos negativos. Adems, como decamos anteriormente, en el origen de estos nuevos modelos de enseanza est la necesidad de elaborar un corpus cientfico que sustente la enseanzaaprendizaje de los deportes, especialmente de los deportes colectivos o de colaboracin/oposicin, ya que el utilizado para la enseanza de los deportes individuales, es estimado como inadecuado por numerosos autores (Carrascosa, 1996; Moreno y Morcillo, 2001 y Seirullo, 1999). Si en el Modelo Tradicional se insista sobre la Tcnica, en los Modelos Alternativos se va a incidir sobre la Tctica. Devs y Snchez (1996) diferencian, dentro de los Modelos de Enseanza Alternativos, entre Modelos Verticales y Modelos Horizontales. Los primeros hacen referencia a la enseanza-aprendizaje de un deporte. Por tanto, en una enseanza centrada en el ftbol, estaramos en un Modelo Vertical en el que entraran otras perspectivas o modelos como el entrenamiento integrado, el mtodo activo, el mtodo global, etc. Por otra parte, los segundos van

dirigidos a varios deportes con caractersticas y aspectos similares. En los horizontales, se suele diferenciar entre estructural y comprensivo (ver cuadro 4).Autores representativo s Espaa Recurso Pedaggico bsico Juegos Simplificado s Juegos Reducidos Formas jugadas y juegos Juegos Deportivos a los que va dirigido Hockey Ftbol Rugby Campo de Iniciacin Deportiva Fuentes Tericas y Autores Representativo s Comprensin (Thorpe, Bunker, Almond, Spackman) Estructuralismo Praxiologa (Bayer y Parlebas) Comprensin (Thorpe, Bunker, Almond, Spackman). Investigacin accin (Stenhouse, Elliot y Almond) Tradicin deportiva Loughborough mbito Cultural de origen

Modelo Vertical

Horst wein F. Usero y A. Rubio

Rendimient o (con maysculas) Educacin Educacin (con maysculas) Rendimient o

Britnic a Francesa

Modelo Horizontal Estructural

D. Blzquez G. Lasierra y P. Lavega

Juegos deportivos colectivos

Francesa

Bate y Campo Modelo Horizontal Comprensivo J. Devs y C. Peir Juegos Modificados Cancha dividida Invasin Blanco y diana

Educacin (con maysculas) Rendimient o

Britnic a

Cuadro 4. Cuadro comparativo de los Modelos de Enseanza Alternativos de los Juegos Deportivos (tomado de Devs y Snchez, 1996:177)

A continuacin, pasamos a describir las caractersticas ms significativas del Modelo Horizontal Comprensivo y del Modelo vertical. 3.1.- Caractersticas bsicas del Modelo de Enseanza Horizontal Comprensivo En este Modelo de Enseanza se aboga por la EnseanzaAprendizaje comn de varios deportes en funcin de caractersticas y aspectos anlogos a todos ellos. Se apuesta por la comprensin de la naturaleza del juego, es decir, entender en qu consiste el juego. Esta naturaleza del juego viene determinada por las reglas del mismo (Devs, 1992 y Thorpe, 1992).

Adquisicin contextual de las habilidades tcnicas (Devs, 1992 y Read, 1992). Esto favorecer la transferencia positiva entre aprendizajes. La tcnica se presenta subordinada a la tctica. Se va del porqu al qu hacer, lo cual no significa olvidar y menospreciar la tcnica, sino que en sta se incidir ms adelante (Devs, 1992 y Thorpe, 1992). Los planteamientos didcticos se basan en la resolucin de problemas por parte de los alumnos/as (Devs, 1992; Read, 1992 y Thorpe, 1992. Proponen el juego modificado como medio de enseanza bsico, el cual estara a medio camino entre el juego libre y espontneo y el juego deportivo estndar o deporte (Devs, 1992). Se le da ms protagonismo y ms participacin en el proceso de Enseanza-Aprendizaje al alumno/a. Se amplia la participacin del alumnado reduciendo las exigencias tcnicas del juego (Devs, 1992). Se pone nfasis en el mecanismo de decisin (Devs, 1992 y Thorpe, 1992).

Respecto a este Modelo de Enseanza Horizontal Comprensivo, hemos de destacar el hecho de que existen numerosos autores que, analizando crticamente este modelo, aluden, como contrapartida, a una escasa investigacin en este campo, lo cual es imprescindible para poder generalizar los resultados y las conclusiones (Castejn et al., 1999; Lpez y Castejn, 1998b y McNamee, 1992). 3.2.- Caractersticas bsicas del Modelo de Enseanza Vertical (aplicacin al ftbol) Adaptacin del ftbol al nio, teniendo en cuenta sus caractersticas biolgicas, psicolgicas, afectivas y sociales (Gimnez, 2001; Lpez y Castejn, 1998a y Wein, 1995 y 1998). La tcnica aparece subordinada a la tctica. No es suficiente con saber cmo hacer, sino que, adems, es necesario saber cundo y por qu hacer. No obstante, es importante contar con un amplio bagaje tcnico (Lpez y Castejn, 1998b y Sampedro, 1999a). Aprendizaje significativo de las habilidades motrices especficas (vila y Chirosa, 1997; Cimarro y Pino, 1997; Hernndez Ligero, 1998; Lpez y Castejn, 1998a y b, Martnez Chvez, 2001; Romero, 1997 y Sinz, 2002). La construccin de las tareas de Enseanza-Aprendizaje tiene en cuenta los distintos elementos que estn presentes en el juego real, los cuales son: baln, reglamento, compaeros, adversarios,

condiciones espaciales y temporales, que favorecer aprendizajes contextuales. El concepto de tcnica cambia en relacin con los deportes colectivos o de colaboracin/oposicin. Deja de referirse a la reproduccin de modelos y pasa a definirse como movimientos o coordinacin de movimientos que permitan conseguir un objetivo de juego y no sea contraria a los preceptos reglamentarios correspondientes (Jimnez, 1994, citado por vila y Chirosa, 1997). Enseanza-aprendizaje contextual y prximo al juego real, donde aparezcan los distintos elementos que componen el ftbol (tcnica, tctica, etc.), enfatizando la enseanza sobre uno de los aspectos cada vez, lo cual favorece la transferencia positiva entre los aprendizajes (vila y Chirosa, 1997; Carrascosa, 1996; Cimarro y Pino, 1997; Espar, 1998; Fradua y Figueroa, 1995; Garganta, 2002; Gimnez, 2001; Giraldez, Yage y Cuadrado, 2001; Hernndez Moreno et al., 2001; Lpez y Castejn, 1998a y b; Lillo, 2000; Lorenzo y Prieto, 2002; Martnez chvez, 2001; Medina, 1997; Morcillo y Moreno, 1999 y 2001; Pascual, 1997; Pino, Vegas y Moreno, 2001; Sampedro, 1999a; Sarasa, 2002 y Yage, 1997). Se parte de la idea de que el todo se puede dividir en unidades elementales, pero no es igual a la suma de sus elementos, ya que se aprende globalmente (pedagoga global) (Martnez Chvez, 2001; Wein, 1995 y Yage, 1997). Se suelen trabajar a la vez distintos objetivos de la preparacin fsica, tcnica, tctica y psicolgica, lo que se entiende como globalizar (Carrascosa, 1996; Sans, Frattarola y Sagrera, 1999 y Sarasa, 2002). Se fomenta la variabilidad en la prctica (Hernndez et al., 2001 y Martnez Chvez, 2001). Se incide, fundamentalmente, sobre los mecanismos de percepcin y decisin, sin olvidar el de ejecucin (Morcillo et al., 2001 y Yage, 1997). Se produce la unin entre accin y cognicin. Promocionando el pensamiento tctico, la creatividad, la toma de decisiones y la adaptabilidad a las situaciones cambiantes tan caractersticas de los deportes colectivos o de colaboracin/oposicin (Martnez Chvez, 2001). La metodologa de enseanza se basa en la Indagacin o Resolucin de Problemas (Lillo, 2000; Lpez y Castejn, 1998b; Lorenzo y Prieto, 2002; Medina, 1997; Pino, Vegas y Moreno, 2001; Sampedro, 1999a; Viciana, 1999; Wein, 2000 y Yage, 1997). Aunque tambin se utilizar la Instruccin directa (Medina, 1997). La Estrategia en la Prctica predominante es la global (vila y Chirosa, 1997; Crdenas, Conde y Ortega, 1999; Crdenas y Lpez, 2000; Medina, 1997 y Viciana, 1999). A veces, se usar tambin la

Estrategia en la Prctica analtica y la Mixta (Medina, 1997 y Wein, 1995). Los Estilos de Enseanza predominantes son los Cognitivos (Delgado, 1991) es decir, el Descubrimiento Guiado y la Resolucin de Problemas (Medina, 1997 y Pino, Vegas y Moreno, 2001). No se excluyen de forma absoluta los tratamientos analticos, sino que se advierte de que por s solos no son suficientes (vila y Chirosa, 1997 y Sans, Frattarola y Sagrera, 1999). El juego o las situaciones jugadas son el medio de enseanza en el que se basa este Modelo, lo cual va a favorecer una actitud y una motivacin positiva hacia los aprendizajes por parte de los alumnos/as-jugadores/as (vila y Chirosa, 1997; Cimarro y Pino, 1997; Martnez Chvez, 2001; Sans, Frattarola y Sagrera, 1999; Sarasa, 2002 y Yage, 1997). Se valora la formacin de actitudes como la cooperacin, el compaerismo, etc. En definitiva, la formacin como personas (Yage, 1997). Se centran en la formacin y educacin integral del alumno/ajugador/a (mbitos: psicomotor, cognitivo, afectivo y social) (vila y Chirosa, 1997). Tratamiento educativo de la competicin (Wein, 1998).

4.- CONCLUSINComo conclusin, y basndonos en la caracterizacin realizada anteriormente respecto al Modelo de Enseanza Vertical aplicado al ftbol y en las limitaciones del Modelo Tradicional expuestas, hemos de decir que, al menos en teora o a priori, este tipo de enseanza-aprendizaje del ftbol nos parece ms adecuado y educativo que el Modelo Tradicional. No obstante, estamos de acuerdo con Martnez Chvez (2001) cuando afirma que, en muchos casos, no se ha seguido adecuadamente las consignas metodolgicas propuestas por este modelo alternativo aplicado a la enseanza-aprendizaje del ftbol, lo cual apunta hacia la necesidad de una formacin ms completa y adecuada de los educadores/entrenadores de ftbol. Por otra parte, al igual que ocurra con el Modelo Comprensivo Horizontal, hemos de decir que todava hace falta estudiar e investigar mucho para poder demostrar la bondad del Modelo Alternativo en la EnseanzaAprendizaje de los deportes (Rink, 1996, citado por Lpez y Castejn, 1998b).

5.- REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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