modelos didácticos en la enseñanza musical jorquera didáctica y práctica v (1)

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    Revista Musical Chilena / Mara Cecilia Jorquera Jaramillo

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    Revista Musical Chilena,Ao LXIV, Julio-Diciembre, 2010, N214, pp. 52-74

    Modelos didcticos en la enseanza musical: el casode la escuela espaola

    Didactic Models in Music Teaching: the Case of theSpanish School

    porMara Cecilia Jorquera JaramilloUniversidad de Sevilla, [email protected]

    A partir del contexto educativo escolar espaol y sobre la base de fuentes bibliogrficas y etnogrficasse revisan descriptiva y analticamente los modelos didcticos que subyacen en la prctica y discursodel magisterio escolar de enseanza musical, obtenidos a travs de entrevistas a ocho maestros. Talejercicio se basa en los modelos de investigacin escolar propuestos por Garca Prez (2000), amplia-

    dos y adaptados por la autora atendiendo a otras dimensiones operativas de la labor pedaggica. As,se caracterizan los modelos acadmico,prctico, comunicativoldicoy complejo, proporcionando al docen-te una herramienta que le pueda permitir analizar y comprender los sucesos del aula, para poderintroducir cambios que contribuyan a mejorar el aprendizaje de sus alumnos. Los modelos didcticosexpuestos en el presente escrito constituyen una primera aproximacin a una visin sistemtica ycrtica de la enseanza musical, con carcter provisional.

    Palabras clave:modelos didcticos, enseanza musical, educacin musical escolar, pedagogamusical espaola.

    Didactic models in music teaching are described within the framework of the Spanish high school educationcontext. These models are also discussed in analytical terms on the basis of the information supplied by thepractice and discourse of eight music teachers along with bibliographic and ethnographic sources. The study is

    based on scholarly research models proposed by Garca Prez (2000) which have been expanded and adapted bythe author as pertain to other operational dimensions of the pedagogical work. Models are typified as academic,practical, communicative-playful and complex. They provide teachers with a tool suitable for the analysis andunderstanding of the events occurring in the classroom as the basis for introducing changes that will improvestudent learning. Didactic models presented here are a first attempt to create on a provisional basis a systematicand critical view of music teaching.

    Key words: didactic models, music teaching, high school music education, Spanish music pedagogy.

    1. INTRODUCCIN

    Los modelosse utilizan en numerosas disciplinas. En educacin constituyen unaherramienta cientfica relacionada con el quehacer docente, que se diferencia delosparadigmasy las teoraspor un grado de abstraccin ms modesto respecto a los

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    anteriores1o bien, dicho de otro modo, por su grado de generalidad o especifici-dad. De esta manera, losparadigmasson las formulaciones ms amplias, de mayorgrado de generalidad y abstraccin, que pueden constituir un referente para dife-

    rentes ciencias, y que pueden generar diferentes teoras. Los modelostienen, portanto, un grado menor de abstraccin y de generalidad, aplicndose en el mbitoms especfico de una ciencia, en este caso en la forma de modelos didcticos.

    Los modelosse utilizan en educacin para referirse a diversas cuestiones. Seencuentran modelos de formacin del profesorado, modelos de enseanza, mo-delos de aprendizaje, entre otros. Los primeros son modelos en sentido estricto,mientras aquellos de enseanza y de aprendizaje son, en realidad, componentesde modelos. De modo que los modelos didcticosestn constituidos por diferenteselementos, entre los que se encuentra la formulacin del aprendizaje y la ense-anza. Concretamente, los modelos didcticos son herramientas para analizar el

    quehacer docente, que representan la realidad o algn aspecto concreto de ella,como es el caso de los modelos de enseanza o de aprendizaje. Los modelosdidcticos pueden ser, por tanto, una simulacin de la realidad, que es ms cerca-na a la prctica en comparacin a los paradigmas y las teoras. Los modelos, en-tonces, son aproximaciones con carcter provisional, sujetos a modificacionessegn lo que se vaya encontrando en su aplicacin. Son adems adaptables, per-mitiendo formular hiptesis acerca de la realidad que se estudia y son tiles paraorganizar la accin investigadora o de actuacin en el aula. Por su carcter provi-sional, los modelos deben ser evaluados constantemente al ser confrontados conla realidad misma. Todos los modelos son producto de actividad cientfica o de

    reflexin, adems de testimonio de un itinerario de bsqueda de conocimiento,de modo que representan una herramienta de gran inters para estudiar cual-quier disciplina.

    El uso de modelos en educacin cuenta ya con una historia casi tan larga comola propia historia de la educacin entendida como ciencia, aunque la palabra comotal ha comenzado a utilizarse en tiempos relativamente recientes. En Espaa, Escu-dero Muoz (1981) se refiri a los modelos didcticoscon la intencin de proporcio-nar a los docentes un medio para comprender y, a la vez, planificar es decir, orga-nizar la accin docente. Sin embargo, anteriormente Titone (1962) haba formu-lado modelos, a pesar de no haber utilizado precisamente este trmino. Este autoranaliza la leccin, entendida como unidad bsica de la accin didctica, identifican-do en ella una estructura es decir, unos componentes y unas caractersticas quele conducen a clasificar cuatro tipos de lecciones: la leccin logocntrica, lapsicocntrica, la empiriocntricay la leccin que es una sntesis equilibrada de lo mejor delos demstipos. Los componentes, aunque Titone no analiza sus lecciones en estostrminos, son esencialmente los protagonistas profesor y estudiante el mtodo yla materia, reflejando de esta manera una visin relativamente sencilla de los suce-sos del aula. Los modelos propuestos por Titone tienen como referentes elabora-ciones tericas surgidas en tiempos anteriores respecto a los comienzos de la inves-

    1Pont 1997.

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    tigacin cientfica educativa, de modo que constituyen slo un hito histrico, encuanto son los primeros modelos que fueron formulados.

    Por ello, conviene recurrir a investigaciones posteriores respecto al autor

    mencionado, en las que los modelos didcticos son ms bien fruto de observacinde los sucesos del aula. En el medio espaol disponemos ya de una amplia litera-tura sobre el tema2, de modo que recurriremos a Pont (1997) para presentar demanera sinttica los modelos didcticos que han surgido a lo largo de la historia.stos se pueden agrupar en modelos clsicos, modelos racional-tecnolgicos, modelosmediacionalesy modelos ecolgicos. Entre los modelos clsicos cabe mencionar el mo-delo socrtico, que cuenta con numerosos ejemplos a lo largo de la historia. Entreellos, algunos tratados formulados en forma de preguntas y respuestas reflejan demanera clara este antiguo modelo. Un ejemplo ilustre, en el mbito de la danza,es la Orquesographiede Thoinot Arbeau, publicada por primera vez en 15883. Exis-

    te tambin una forma simplificada de este modelo, ms cercana a las prcticaspropias de la catequesis que descienden de las enseanzas de San Agustn. Ladiferencia entre el modelo socrtico y stas consiste en que en el primero se buscauna aproximacin a la verdad mediante el dilogo, considerando que es imposi-ble alcanzar la verdad absoluta, mientras en el segundo modelo se parte de lapremisa de que la verdad es absoluta es un dogma, precisamente de modo queslo hay que conocerla tal como es dada.

    Otro modelo que pertenece a esta primera categora es el modelo tradicional,cuya caracterstica principal es la centralidad de la explicacin, denominadalogocentrismopor Ferrndez (1997), adems de exmenes que pueden tener fun-

    cin de premio o de castigo, siendo stos a la vez un sistema de control del estu-diantado. Constituye un modelo que tiene plena vigencia en la actualidad, enparticular en lo que se denomina clase magistral. Es ste un modelo tremendamen-te til cuando es necesario transmitir en poco tiempo grandes cantidades de co-nocimiento a un estudiantado numeroso. Su origen se encuentra posiblementeen las prcticas de la Ratio Studiorumpromovidas por los jesuitas, establecidas enforma definitiva en 15994. La evaluacin en este modelo corresponde general-mente a exmenes externos, que confieren a los conocimientos adquiridos unvalor oficial.

    2Jimnez, Gonzlez y Ferreres 1989.3Las cartillas para la enseanza musical durante los siglos XVII y XVIII siguen casi todas este

    mtodo de dilogo por pregunta y respuesta cuya aplicacin mayor encuentra lugar en aquellaselaboradas e impresas para la labor de catequizacin catlica a partir del siglo XVI. Un ejemplo enSudamrica fue la Cartilla Msica(Lima, 1763) del msico afroamericano J. O. De la Cadena y Herrera.Vase su edicin en Juan Carlos Estenssoro Cartilla Msica [1763]yDilogo cathe-msico [1772], Lima:Museo de Arte de Lima e IFEA, 2001.

    4Es sabido que la preocupacin por la educacin en la labor de la Compaa de Jess fue promovidams por Gernimo Nadal que por el propio Ignacio. RatioStudiorum, por otra parte, elaboraron diversasrdenes hacia fines del Medioevo orientadas a la formacin de sus propios religiosos. No obstante, lapropuesta jesuita, sancionada por el General de la Compaa Claudio Acquaviva en 1599, la concibetanto para la formacin de estudiantes de su orden como para laicos externos. Difiere tambin la propuestajesuita en que el plan de estudios suma a los precedentes y tradicionales cursos de filosofa y teologa, lasasignaturas humansticas de literatura, historia y drama. Ello vino a demostrar que el programa escolsticomedieval poda ser compatible con la propuesta humanstica renacentista (N. del E.)

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    El tercer modelo, que tambin se clasifica entre los modelos clsicos, es elmodelo activo, que se diferencia de los anteriores por atribuirle una mayor impor-tancia a la participacin del estudiante y por dirigir especial atencin al mtodo.

    De este modo se podra afirmar que los modelos anteriores son magistrocntricos,mientras el modelo activo espaidocntrico. Este modelo surge de las ideas de laEscuela Nueva durante el siglo XIX, llamada Escuela Activa, aproximadamente apartir de 1920.

    El segundo grupo de modelos, que Pont llama modelos racional-tecnolgicos, secaracteriza precisamente por estos dos aspectos que forman parte de su denomi-nacin: la racionalidady la tecnologa. La primera se encuentra reflejada en unaplanificacin minuciosa y cientfica de la accin didctica, que produce, precisa-mente, un mecanismo de carcter tecnolgico. El profesorado actual conoce estetipo de prcticas, ya que desde hace algunas dcadas se practica la pedagoga por

    objetivos, en que se pretende prever de manera precisa unos resultados de apren-dizaje aqu radica la cientificidad de este modelo recurriendo a conocimientosvalidados por la ciencia. El aspecto tecnolgico consiste en que el profesor cuentacon unos conocimientos cientficos, por una parte, y unos mtodos tambin reco-nocidos como eficaces, por otra, de modo que slo debe poner en marcha estemecanismo aplicando, en sntesis, un procedimiento funcional respecto a unosobjetivos. El tpico ejemplo de modelo racional-tecnolgico nos lo proporciona laprctica del uso del libro de texto como referente nico en el aula, transforman-do al docente en un tcnico que aplica propuestas elaboradas por terceros, inde-pendientemente de las caractersticas del estudiantado, de sus necesidades de

    aprendizaje, de sus ideas e intereses, etc. Es este modelo de gran utilidad cuandolos aprendizajes que el docente debe promover son, precisamente, de tipo tcni-co o destrezas, tal como fue elaborado, por ejemplo, por Bloom (1971) en elaprendizaje para el dominioo mastery learning.

    El grupo siguiente de modelos, los modelos didcticos mediacionales, pretendeexplicar aspectos no incluidos en los modelos anteriores, en particular referidos alas cuestiones imprevisibles que tienen lugar durante la accin didctica. Se to-man en cuenta especialmente los factores de proceso que dependen de la elabo-racin o intervencin de los protagonistas de la accin didctica, es decir, el do-cente y los/las estudiantes/as. Los modelos mediacionales que consideran losfactores relacionados con el profesor incluyen una corriente de estudios que seocupan de las tomas de decisionesque tienen lugar antes, durante y despus de laaccin didctica, llegando a compararla con una actividad artstica. Esto significaque el conocimiento que el docente posee es una referencia entre otras y no tienevalor absoluto, como suceda en los modelos racional-tecnolgicos. Por tanto, elprocesamiento de la informacin que lleva a cabo el docente, o bien el estudian-te, define de modo evidente este tipo de modelos. En el modelo mediacionalcentrado en el profesor se estudian los procesos de planificacin de la enseanza,las acciones que tienen lugar durante la accin didctica en el aula y sus valoracio-

    nes posteriores de sta. En el modelo mediacional centrado en el estudiante seconsideran sus aptitudes, sus procesos cognitivos, su comportamiento durante lainteraccin y sus aprendizajes. Un autor que mostr especial inters por esta se-

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    gunda variante del modelo mediacional es Ausubel (1976), quien evidenci lanecesidad de que el aprendizaje fuera significativo. Tales modelos abarcan algu-nos elementos ms respecto a los modelos mencionados anteriormente, es decir,

    los protagonistas de la accin didctica (docente, estudiante), la materia, los m-todos y aspectos de los procesos que tienen lugar en el aula, desde el punto devista de uno de los protagonistas.

    Un ulterior desarrollo en la investigacin sobre la accin didctica se en-cuentra en los modelos contextuales o ecolgicos, que contemplan todos los elemen-tos ya mencionados en los modelos citados anteriormente, adems de conside-rar todos los factores contextuales. Entre stos se encuentran la influencia rec-proca entre los protagonistas, el procesamiento activo de la informacin porparte de profesor y estudiante, la produccin e intercambio constante de signi-ficados, llegando a incluir tambin cuestiones situacionales de orden social,

    institucional y cultural. Se acostumbra a incluir los modelos de investigacin-accin5en este grupo, ya que se investiga sobre los sucesos del aula con el fin demejorar la prctica de aula.

    Entre los modelos que se pueden adscribir a la investigacin-accinun graninters reviste la propuesta denominada Proyecto IRES (Investigacin y Reno-vacin Escolar)6, expuesta en trminos de modelos didcticos que constituyenno slo una representacin de la realidad y una referencia para el anlisis desta, sino que adems tiene carcter operativo. Esta propuesta muestra cmo elconocimiento profesional de los docentes se organiza en modelos didcticosque, a su vez, sirven para que los profesores puedan analizar su quehacer docen-

    te y desarrollarse as profesionalmente, pudiendo modificar sus actuaciones deaula a partir de las dimensiones que componen el modelo de investigacin en laescuela.

    Los modelos didcticos cuentan con estudios en diferentes disciplinas, aun-que entre stas no se encuentran las artes y tampoco la enseanza de la msica.Por ello, es indispensable la formulacin de modelos didcticos que puedan ser-vir como referente para que los docentes puedan analizar, comprender y luegomodificar sus actuaciones didcticas, en busca de mejores interacciones con elalumnado. Con el fin de lograr una primera formulacin de modelos didcticospara la enseanza musical se ha recurrido al modelo de investigacin en la escuela, talcomo Garca Prez (2000) lo plantea al describir sus dimensiones fundamentales:i. para qu ensear, es decir, los objetivos que el profesor considera imprescindi-bles en su enseanza; ii. qu ensear, o sea, cmo concibe el docente la materiaque ensea, en nuestro caso la msica, ms las ideas e intereses de los estudiantesque l considere que deben ser involucrados (o no) en las actividades de aula; iii.cmo ensear, es decir, las cuestiones metodolgicas; y iv. evaluacin, o sea, cmoconcibe el docente que se deben valorar los aprendizajes de sus estudiantes yestudiantas.

    5Elliot 1990.6La pgina web de este colectivo de educadores espaoles es www.redires.net

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    2. MODELOS EN EDUCACIN MUSICAL

    Los modelos que se exponen a continuacin fueron elaborados para llevar a cabouna investigacin7en la cual se verific su existencia en las entrevistas realizadas a

    ocho profesores. En otras disciplinas los modelos didcticos ya tienen historia ycuentan con numerosos estudios, de modo que se busc el modo de formularlospara la enseanza musical.

    Referirse a modelos didcticosimplica hablar del conocimiento profesional delos docentes que en educacin musical, aun con sus propias peculiaridades, no esdiferente respecto a otras disciplinas. Teniendo en cuenta que en cada disciplinase determina a lo largo del tiempo la seleccin de saberes que, en ltima instan-cia, componen el conocimiento escolar y que esto se sita en trminos culturales,es importante contextualizar la educacin musical ms ampliamente. Por ello esoportuno entender el conocimiento profesional de los educadores musicales entrminos sistmicos, colocado dentro de una cultura y estando constituido porideas interrelacionadas.

    Para abordar este tipo de comprensin resulta til el enfoque de CuestaFernndez (1998), quien identifica en la historia de la disciplina rasgos que semantienen a travs del tiempo y que denomina cdigo disciplinar. Considerandoque las disciplinas generan sus propias subculturas escolares8, el cdigo disciplinarviene a ser un sistema interrelacionado de ideas caractersticas de cada disciplina.Cuesta Fernndez se refiere a la enseanza escolarde la historia. La tradicin social,a la que se refiere el autor tambin se puede aplicar a la enseanza de la msica

    en general, independientemente del contexto en que sta se realice. Por ello,aqu el concepto de cdigo disciplinarse aplica con absoluta propiedad a la ense-anza musical en general y no slo a la enseanza escolar de la msica.

    Algunos elementos que componen la tradicin social de la enseanza musicalse manifiestan, incluso en la actualidad, en el rol de Mara9de la educacinmusical escolar y en la colocacin, fuera de cualquier contexto educativo formalde la enseanza instrumental, en las escuelas de msica. De ah que, para enten-der cmo se ha ido configurando el cdigo disciplinarde la msica, es necesariorecurrir a un anlisis sociohistrico de la educacin musical, es decir, de susociognesis10. En un trabajo anterior11intent llevar a cabo este tipo de anlisis,

    concluyendo que la historia de la educacin musical occidental se puede dividiren tres grandes perodos: desde Grecia y Roma hasta los comienzos del siglo XVII,desde entonces hasta el siglo XIX y desde los pioneros del siglo XX hasta la actua-lidad. Esta periodizacin tiene como fundamento el surgimiento de la idea deescolarizacin universal a comienzos del siglo XVII, que da pie a la elaboracin

    7Jorquera Jaramillo 2008a.8Goodson 2000.9Esta expresin en el contexto de produccin de la autora apunta al rol y estatus modesto y

    humilde que parece tener la asignatura en comparacin a otras materias del componente curricularescolar, resultando muy similar a la expresin local pariente pobre con que los educadores musicalessuelen referirla en el mismo sentido.

    10Goodson 1991, 1995; Cuesta Fernndez 1998; Viao Frago 1982, 1987, 1995, 2001.11Jorquera Jaramillo 2006b.

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    de nuevas ideas para la enseanza de la msica. Ms tarde, a fines del siglo XIX, lainvencin del fongrafo realizada por Edison en 1877 marca el comienzo de ladivulgacin mecnica de la msica, volviendo prescindible laprcticade la msica

    hasta llegar, en la actualidad, a la escucha de msica que podra calificarse comopasiva. Edison, con su extraordinaria invencin, abre la era de la reproduccin delas obras musicales que se ha desarrollado industrialmente hasta la actualidad,desatando otras problemticas, como la de los derechos de autor.

    Naturalmente son muchos los hechos que cabra mencionar para explicar lascaractersticas del cdigo disciplinar de la educacin musical. Sin embargo, entrelas cuestiones ms destacadas cabe mencionar la importancia asignada al aprendiza-je de la lectoescritura musical, formulada por primera vez por Rousseau, msicoautodidacta que invent un sistema con este fin. Es interesante observar que lapreocupacin de proporcionar al estudiantado un acceso fluido a la lectoescritura

    musical parece haberse llevado a cabo mediante sistemas paralelos, como losnmeros, slabas, colores, etc. Durante el segundo perodo histrico de la educa-cin musical, la creacin de los conservatorios es crucial. En particular, a finalesde este perodo surgen los modelos modernos a partir del Conservatorio de Pars.

    No se debe olvidar que este conservatorio fue una creacin tpica de la Revo-lucin Francesa, producto de la ideologa y las cosmovisiones propias de la poca.Es entonces cuando llega a ser esencial aprender la lectoescritura antesde comen-zar el estudio de un instrumento o el canto, mediante el aprendizaje del solfeo.Este tipo de prcticas sigue vigente en los conservatorios de la actualidad habien-do adquirido carcter de iniciacin, lo que ha sido identificado como la mili de la

    msica12. El entorno histrico-cultural en que naci el Conservatorio de Parsgener una serie de libros de texto para el estudio del solfeo y de los diferentesinstrumentos, todos ellos con un carcter altamente sistemtico y racional. Estaracionalidad se manifest en particular en forma de ejercicios abstractos, desliga-dos de la prctica musical real, con el fin de afrontar hipotticas dificultades queel aspirante a msico podra encontrar en la prctica futura. Tal aproximacinsigue teniendo vigencia en la actualidad.

    Adems de la centralidad de la enseanza de la lectoescritura musical, el cdi-go disciplinar de la educacin musical se caracteriza en la historia por ser una ense-anza individual, cuando sta es orientada hacia la prctica. En el mbito acadmi-co, adems, el aprendizaje musical consiste principalmente en el estudio de reperto-rios, ya que a lo largo del siglo XIX desapareci la prctica de la improvisacin,dando lugar a un desarrollo extraordinario del virtuosismoinstrumental y canoro.Sus mtodos, en trminos histricos, se han caracterizado por consistir esencial-mente en la imitaciny la repeticin. El rol de la educacin musical ha sido sobre todoornamental, estando colocada en un contexto social aristocrtico y de lite.

    La cuestin del estudio de los repertorios merece algo ms de atencin, yaque corresponde a una prctica que promueve la pasividad por parte de los estu-

    12Stefani 1986. (El trmino mili se refiere al servicio o preparacin militar que los jvenes debenrealizar a cierta edad, que los inicia a la ciudadana adulta (N. del E.).

    13Lemmermann 1984.

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    diantes. En particular, la inclusin de cancioneros especficos en el mbito esco-lar refleja cuestiones ideolgicas y polticas13, ya que el canto se presta especial-mente para la transmisin de mensajes de diferente naturaleza. Segn

    Lemmermann, la educacin musical en Alemania muestra con claridad que laseleccin del cancionero siempre ha respondido a criterios ideolgicos y polti-cos, ms que educativos. Es posible que un estudio anlogo en Chile, en Espaa uotros pases pudiera reflejar cuestiones similares.

    El estudio histrico de la educacin musical cuenta todava con pocos traba-jos exhaustivos en el mundo de habla hispana, de modo que no es posible afirmarde modo definitivo que el cdigo disciplinar corresponde exactamente a lo quese ha descrito hasta aqu. Sin embargo, considerando el caso de Espaa, en que laformacin acadmica desciende de la misma tradicin de los conservatorios mo-dernos generados a partir del parisin, es posible suponer que la situacin es

    esencialmente la misma. Para definir con exactitud qu ha sucedido en la historiade la educacin musical, sera imprescindible analizar los textos visibles14, es decir,la legislacin relacionada con la imparticin de la educacin musical en el con-texto escolar, adems de los libros de texto utilizados a lo largo del tiempo. Apesar de su importancia, este anlisis excede el espacio y las intenciones del pre-sente escrito.

    Sin embargo, es posible afirmar que en la historia de la educacin musicalhay algunas referencias relevantes respecto a la enseanza, aunque stas son in-terpretaciones contemporneas de los autores mencionados a continuacin, esdecir, una visin descontextualizada respecto al entorno histrico-cultural que

    gener esas teoras. Entre estas cabe destacar la teora formulada por Rameau15acomienzos del siglo dieciocho, con la intencin de dar fundamentos cientficos ala prctica musical, que parece seguir teniendo vigencia en la actualidad comoreferente de gran importancia para la educacin musical. Lo mismo se apreciacon las ideas de Rousseau acerca de la msica y su enseanza, a partir de su defi-nicin de la msica planteada en la segunda mitad del siglo dieciocho16, enten-dindola como el arte de combinar sonidos de manera agradable para el odo,que actualmente parecen seguir teniendo vigencia. Sin duda, en poca de Rousseauestas ideas representaron un importante desarrollo hacia una visinfenomenolgica, aunque evidentemente es un enfoque parcial respecto a los plan-teamientos ms recientes en educacin, como asimismo en musicologa yetnomusicologa.

    Otro planteamiento que resulta ser esencial en educacin musical es la teoraformalista de Hanslick, publicada por primera vez en 1847. Esta teora, como lade Rameau, atribuye al conocimiento de la lectoescritura musical un valor funda-mental, por permitir la racionalizacin y anlisis de la msica favoreciendo, portanto, la comprensin de las estructurasyformasde la msica, elemento esencial dela teora esttica de este autor. De modo que Hanslick y Rameau representan,

    14Cuesta Fernndez 1998.15Jean Philippe Rameau, Trait de lharmonie rduite ses principes naturels, Paris, 1722.16Jean Jacques Rousseau,Dictionnaire de musique, Paris 1767.

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    desde la perspectiva de la educacin musical actual, una postura cientficao racio-nalistaen sus concepciones acerca de la msica, siendo el primero interpretadoen trminos positivistas, mientras Rousseau contina representando concepcio-

    nesfenomenolgicas.En tiempos ms recientes se ha desarrollado la aplicacin de la semitica y laantropologa de la msica en musicologa y etnomusicologa. Aunque las conexio-nes entre estas disciplinas y la educacin musical son todava dbiles sera funda-mental para la enseanza musical que estas ideas pudieran ejercer mayor influen-cia. La orientacin semitica en educacin musical ha tenido un defensor enGino Stefani17, autor que ha tenido una cierta divulgacin en Mxico, pero pococonocido en Espaa y en Chile. Para Stefani la msica no slo es unproductocuyaestructura debe ser estudiada para alcanzar la comprensin y el goce esttico,sino que los que denomina significadospueden ser los mediadores para la com-

    prensin de estructura, funciones y contextos de produccin y uso de la msica,relacionado todo esto, a la vez, con la cultura. Los fundamentos pedaggicos de lapropuesta de Stefani se encuentran en Freire18.

    El concepto ms reciente y ms complejo elaborado en el mbito de la antro-pologa de la msica por Merriam (1963) y Blacking (2006) consiste en que lamsica es entendida como producto realizado por unas personas (el compository los intrpretes) para otras (los oyentes) en un contexto determinado, con unasfunciones y unos significados especficos. Es decir, que la msica es, segn estosautores, conducta, evento y producto a la vez19.

    En trminos generales, con los datos disponibles y teniendo en cuenta lo en-

    contrado en otras disciplinas20, se pueden identificar tres matrices generadorasde los modelos didcticos en educacin musical. La primera, de origenpositivista,ser llamada tradicionaly contempla, a su vez, dos variantes, la acadmica, que tienesus fundamentos en la versin contempornea de las ideas de Rameau y Hanslick,y laprctica, tambin derivada de una larga tradicin en que la prctica musical seha encontrado radicalmente separada de la reflexin sobre ella (conservatorios yuniversidades). Por tanto, se entiende que estas dos orientaciones son comple-mentarias y derivan ambas de la tradicin histrica de la enseanza musical. Lasegunda matriz generadora de concepciones se sita en el mbitofenomenolgico,e incluye la concepcin comunicativa ldica. La concepcin complejase sita en elmbito crtico, ya que al entender la msica como evento complejo, sus significa-dos aportan elementos para la comprensin crtica de la realidad.

    A continuacin se describirn cuatro modelos basados en las perspectivas se-aladas, considerando ocho dimensiones analticas: los fines de la educacinmusical (para qu ensear), la materia enseada (quensear), las teoras de la ense-anza y las del aprendizaje musical (cmo se enseay cmo se aprende), el papel de las

    17Stefani 1976, 1982, 1985, 1987.18Freire 1970, 1989.19El concepto de msica como cultura que proponen estos autores, que escribieron desde un

    enfoque antropolgico como lo seala la autora, no considera centrales los conceptos de autor niobra, por lo que su consideracin aqu es una aplicacin al mbito de la educacin (N. del E.)

    20Garca Prez 2000; Porln y Rivero 1998.

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    ideas e intereses de los estudiantes, las hiptesis curriculares en que se presentanlas ideas acerca del conocimiento escolar (currculum)21, sus modalidades de me-dicin (evaluacin) y, finalmente, las relaciones entre el sistema escolar y el siste-

    ma social.2.1Modelo acadmico

    La enseanza en la concepcin acadmicaincluye actividades como explicar, for-mas de adiestramiento, propuesta de materiales escritos en notacin musical tra-dicional, asimilacin de conceptos, audicin de obras musicales con explicacinprevia, conocimiento de repertorio seleccionado. El conocimiento tiene valorabsoluto, est constituido por repertorios canonizados y consagrados por el tiem-po(grandes obras) y por los autores que se proponen para el estudio o la audicin.La lectoescritura musical, el anlisis de las formas y estructuras de la msica y unconocimiento enciclopdico sobre los compositores y la poca en que las obrasfueron creadas, garantizan la adquisicin de estas nociones. El conocimiento trans-mitido es el centro de la comunicacin educativa y as se le asigna sentido. En estatradicin, y en el caso de la formacin instrumental o en la formacin especializa-da en escuelas de msica, el modelo de enseanza contempla clases individuales,difciles de ser utilizadas en la enseanza colectiva obligatoria. Es un modelo tpi-camente magistrocntrico. No se tienen en cuenta las ideas ni los intereses de losestudiantes, ya que el conocimiento musical se considera la referencia central.

    El aprendizaje se realiza escuchando, asimilando conceptos, dominando la

    lectoescritura musical y la teora musical. Tambin incluye el dominio de un cor-pus de repertorio especfico y favorece la memorizacin de informacin de carc-ter anecdtico o episdico o de conocimiento enciclopdico.

    La msica se concibe como objeto, como ciencia, como producto cuya gram-tica y estructuras deben ser comprendidas, ya que son la clave del acceso estticoa ella, en el sentido de Hanslick. La lectoescritura musical permite el anlisis su-puestamente objetivo de la msica. La msica se relaciona, respecto a los plantea-mientos de Rameau, con la fsica acstica, garantizan as su cientificidad. Este mo-delo guarda relacin con la tradicin universitaria de la msica, en la cual la re-flexin terica se encuentra desligada de la prctica musical.

    El conocimiento escolar propio de la concepcin acadmicase compone deconocimientos musicales establecidos por instancias superiores, en funcin delconocimiento consolidado por la tradicin, frente al cual el profesor tiene un roltcnicoe instrumental correspondindole la ejecucin de propuestas elaboradaspor otras personas (currculum oficial, texto gua, etc.). En el caso de la enseanza

    21La cuestin del currculum se presenta de manera un tanto borrosa, debido a que la educacinmusical ha entrado en el mbito curricular espaol en tiempos muy recientes. Esto ha dado lugar aldesarrollo de una tecnologacurricular que no ha visto a los educadores musicales como protagonistasde la seleccin de contenidos, metodologas y modelos de evaluacin con autonoma, aun en el marcode las lneas de actuacin establecidas por las autoridades competentes. Sin embargo, se ha hechohincapi en la necesidad de secuenciarcontenidos utilizando determinados mtodos, aunque no se hacuestionado debidamente la naturaleza del conocimiento que entra en juego.

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    musical obligatoria, los libros de texto constituyen una gua esencial, ya que laenseanza se centra en sus materiales. La metodologa contempla la transmisindirecta del conocimiento, sobre todo conceptual y de la prctica musical mediante

    imitacin y repeticin. La evaluacin se orienta a alcanzar determinados nivelesdeconocimiento y competencia musical, que son demostrados en exmenes.El conocimiento escolar de la msica segn la concepcin acadmicaes un

    conocimiento de cuestiones accesorias y desligadas de la vida de los estudiantes.Es decir, que en esta orientacin se encuentra reflejada una visin que considerael aula completamente independiente del sistema escolar y del sistema social,entendiendo que la educacin musical es neutra. Esto significa que la enseanzamusical aparentemente no se relaciona con posibles valores que son enseadosen el aula. O bien stos son independientes de la msica misma y se encuentranradicados en el tipo de actividad que se propone. Por ejemplo, la actividad de

    msica de conjunto o msica de cmara, supuestamente favorece el desarrollo devalores relacionados con la solidaridad, sin tener en cuenta que se trata de unaactividad subordinada a la autoridad de un director y que promueve, por tanto,una visin jerrquica de la interaccin social.

    En este modelo los fines de la educacin musical consisten en integrar lamsica en la red de conocimientos acerca de la cultura que los estudiantes debenadquirir, de manera acrtica, promoviendo un cierto tipo de transmisin cultural.En la educacin musical no formal la msica se encuentra fuera del sistema esco-lar y es, por tanto, una actividad accesoria, elegida individualmente por las fami-lias o por algunos nios como pasatiempo.

    2.2Modelo prctico

    La enseanza segn este modelo propone un quehacer prctico (tocar instru-mentos, cantar, improvisar, componer) desligado de su significado comunicativoy cultural, es decir, un hacer por hacer, una prctica en s misma que dirige espe-cial atencin a los aspectos tcnicos de la produccin musical. La visin subjetivistapropia de este modelo consiste en que la satisfaccin personal (individual) tieneun rol relevante, estando ligada a la posibilidad de experimentar vivencias afectivasmediante la prctica musical. A estas ltimas se encuentra asociada la nocin de

    disfrute, que en esta perspectiva es un disfrute en s mismo, esencialmente indivi-dual y estandarizado, esto es, un disfrute segn los patrones establecidos por latradicin. Aqu se puede apreciar el carcter complementario respecto a la con-cepcin anterior. El repertorio tiene caractersticas similares a la concepcin aca-dmica, aunque tambin es posible que el profesor elija materiales ms atractivosrespecto a los consagrados por la historia. De esta manera, los materiales, sobretodo si son presentados en formatos grficamente agradables, motivarn a losestudiantes. Las actividades creativas, cuando las hay, son funcionales respecto alaprendizaje tcnico-musical, en particular de la tcnica instrumental o canora, o

    incluso de la lectoescritura musical. La enseanza es magistrocntricae individual,aunque ocasionalmente puede darse la posibilidad de enseanza grupal en lasescuelas de msica. En la enseanza obligatoria se practica principalmente msi-

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    Modelos didcticos en la enseanza musical: el caso de la escuela / Revista Musical Chilena

    ca de conjunto. Las ideas y los intereses de los alumnos no son tenidos en cuenta,aunque pueden ser considerados para inducir el conocimiento musical calificadocomo verdadero o correcto, o sea el de la tradicin.

    El aprendizaje incluye la prctica mediante el canto, tocar instrumentos, es-cuchar piezas seleccionadas por los profesores, aunque se trata de una prcticairreflexiva. La imitacines una modalidad de aprendizaje caracterstica de estemodelo, en que el estudiante aprende reproduciendo correctamente los modelospropuestos por el profesor mediante la repeticin. El estudiante adquiere los apren-dizajes alcanzando los niveles que han sido establecidos por la tradicin respectodel dominio cabal de las grandes obras. Practicar equivale a aprender, es decir, queel carcter mecnicodel estudio individual es evidente. El aprendizaje consiste enlograr la repeticin fiel del modelo propuesto, que generalmente se identificacon el propio profesor, representante del conocimiento transmitido de profesor

    a estudiante a travs de generaciones. Es una experiencia personal, individual enel caso del aprendizaje instrumental, mediante la cual se accede a vivenciar expe-riencias afectivas relevantes. El modelo prctico, con el tiempo, produce depen-dencia del estudiante hacia el profesor, ya que no se le proponen experienciaspara que pueda conquistar autonoma en el estudio o capacidad de generaliza-cin de los conocimientos que se van asimilando. En caso de que la autonomallegue a producirse, es fruto exclusivo de la intuicin del estudiante.

    Este modelo constituye una tradicin paralela a las universidades, es decir,de la enseanza dirigida a formar msicos prcticos, surgida de los antiguos con-servatorios italianos. Es un quehacer de origen artesanal y en constante relacin

    con aprendizajes de tipo tcnico. La necesidad de alcanzar niveles tcnicos altosen la prctica instrumental est acompaada por la aspiracin al mximo controlposible del cuerpo para lograr interpretaciones que reflejen un virtuosismo ins-trumental o canoro caractersticamente decimonnico. La tcnica es estandarizaday consiste en ejercicios abstractos y descontextualizados respecto a la msica quese debe aprender. La visin subjetivista y/o afectiva de la msica es consideradaproducto del sistema humano de percepcin, acercndose a los planteamientoscientficos del modelo acadmico. El elemento afectivo que se presenta comocomponente de este modelo da lugar a pensar que sus fundamentos podran rela-cionarse con una visin contempornea del planteamiento de Rousseau.

    En este modelo se supone que el currculum preexiste y no debe ser seleccio-nado por el profesor mismo. El repertorio es determinante y en gran parte coin-cide con los manuales derivados de la tradicin o con libros de texto que propo-nen gran cantidad de actividades desligadas de una comprensin ms amplia yprofunda del conocimiento y la prctica musicales. Un ejemplo de ello podra serla inclusin de partituras de alguna meloda de moda, como sucedi con la melo-da de la pelcula Titanic en aos recientes, que lleg a ser un hitdel repertorioescolar y en las escuelas de msica. Sin embargo, se trata de una interpretacin noasociada a la comprensin de significados, funciones y contextos de origen y de

    uso de la meloda, sino simplemente por el disfrute en s mismo de los estudian-tes. La idea de repertorio escolares aplicable a esta concepcin: son piezas conocidasy simplificadas para que sean accesibles para los estudiantes. Tambin las activida-

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    des creativas de exploracin, improvisacin y composicin son tan gratuitas comolas anteriores. En esta concepcin, por tanto, se seleccionan materiales funciona-les para propsitos de prctica musical y aprendizaje de la tcnica instrumental o

    canora. La metodologa incluye en gran parte la imitacin de los modelos pro-puestos por el profesor, o bien, en sentido ms espontanesta,22mediante la prcti-ca grupal por parte de los estudiantes. La evaluacin se realiza, como en el mode-lo acadmico, mediante exmenes para verificar los resultados conseguidos.

    La concepcin del currculum en este modelo promueve el aprendizaje deun conocimiento musical independiente respecto a los hechos sociales. Ocasio-nalmente se planifican exhibiciones, fiestas, audiciones y conciertos, que asignana la msica un rol ornamental. En el aula se produce un espacio de disfrute con laprctica musical, transformando la msica en una actividad hedonstica en suesencia que no llega a adquirir un significado profundamente educativo. El aula,

    por tanto, resulta relativamente independiente respecto al sistema social y no re-fleja cuestiones relacionadas con ste o con el sistema escolar, de modo que tam-bin en este modelo la msica pretende neutralidad. La relacin profesor-estu-diante es fuertemente asimtrica, promoviendo en forma implcita el aprendizajede valores de subordinacin, o bien de exaltacin individual mediante logros tc-nico-musicales reconocidos como virtuossticos. La visin social que se propone,de manera anloga al modelo anterior, es jerrquica y piramidal y es aceptada demanera acrtica y pasiva. En forma explcita, los valores son considerados comocuestiones educativas independientes respecto a los sucesos del aula y a la prcti-ca musical misma. Los fines de la educacin musical consisten en conocer el que-

    hacer artstico de la msica, como manifestacin propia de la cultura entendidaen sentido ms bien elitista y en experimentar las vivencias afectivas que la prc-tica musical puede proporcionar.

    2.3Modelo comunicativo ldico

    La concepcin comunicativa ldicade la enseanza musical se caracteriza por si-tuar en primer plano la motivacin del estudiantado, haciendo que las propues-tas del profesor gusten, consiguiendo entretener con actividades amenas. El jue-go tiene un rol fundamental, ya que permite motivar a los alumnos para conse-

    guir ese nivel de disfruteque es indispensable para que el aprendizaje musicaladquiera sentido y pueda llegar a ser un mtodo en s mismo. El disfrute, en estemodelo, est relacionado con la participacin por tanto las actividades asumengeneralmente forma grupal con una vivencia similar al entretenimiento que ca-racteriza muchas manifestaciones propias de la sociedad del espectculo. La ne-cesidad de participar recuerda la centralidad del paidocentrismo, tal como sepresenta en los modelos activos. El hecho de deber agradartiene sus fundamentosen la definicin de msica de Rousseau y se puede interpretar, por tanto, desde laactualidad como de matriz fenomenolgica. Precisamente estas caractersticasrecuerdan que la msica, aun siendo enseada como comunicacin, si no adquie-

    22Garca Prez 2000.

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    re un significado ms complejo, se transforma en la repeticin de un modelocultural ampliamente presente en la sociedad actual, es decir, la cultura del espec-tculo. La participacin en actividades grupales y colectivas es relevante en esta

    concepcin, destacando la participacin en actividades creativas cuyo sentido nova ms all de la experiencia en s misma. En la realizacin de actividades deexploracin, improvisacin y composicin con frecuencia se usan expedientessemiticos, aunque se encuentran descontextualizados. El papel del profesor esde gua en el aprendizaje de repertorios que pueden ser parcialmenteconsensuados por profesor y estudiantes, llegando a incluir gneros y estilos mu-sicales de consumo habitual por parte del estudiantado, de modo que se tienenen cuenta sus intereses inmediatos, aunque no se consideran sus ideas.

    En el modelo comunicativo ldicose aprende msica expresando (en particular,sentimientos, aspecto que podra llevar a describirla como concepcin

    pseudorromntica) mediante el canto, los instrumentos o en actividades creativas deexploracin, improvisacin y composicin. Este modelo contempla el juego comomedio esencial para aprender msica, de modo que el estudiante est constante-mente motivado, entretenido y realiza actividades amenas mientras aprende. Seaprende de manera individual y en grupo interactuando con otros estudiantes queenriquecen el aprendizaje de cada uno. Participar en actividades creativas permitecomprender mejor y favorece la adquisicin de conocimientos tcnico-musicales.

    Esta concepcin tiene sus fundamentos ms antiguos en la mencionada for-mulacin de Rousseau, aunque se diferencia de sta por su carcter algo msmoderno, con atisbos de semitica, llegando a entender la msica como lengua-

    je. Sin embargo, no llega a ser un lenguaje contextualizado, relacionado con laexperiencia cultural. El aspecto ldico tiene sus races en los modelos activos,desarrollados en educacin musical sobre todo a partir de las innovaciones apor-tadas por los que podramos denominar los clsicos del siglo XX, es decir, Jacques-Dalcroze, Orff, Martenot y Willems, entre otros. Se trata, por tanto, de una con-cepcin comunicativa ldica, en la cual hay elementos espontanestas y de partici-pacin por parte de los oyentes, de modo que es posible afirmar que se trata decomunicacin por la comunicacin.

    La concepcin curricular comunicativa ldicaentiende que el conocimientoescolar de la educacin musical es seleccionado en parte por el profesor, caracte-rizndose por incluir los gneros musicales conocidos por los estudiantes comomaterial de trabajo y son tenidas en cuenta las competencias musicales reales delos estudiantes. La metodologa consiste en considerar las aportaciones de losestudiantes, sin llegar a contextualizarlas en sentido ms amplio. Por ejemplo, lasactividades creativas tienen un fundamento semitico, pero ste no llega a desa-rrollarse plenamente hasta adquirir significado cultural. El currculum es enton-ces una seleccin parcial de contenidos, mantenindose en el mbito del marcoestablecido por las autoridades competentes. La evaluacin puede llegar a con-templar elementos de participacin, estando dirigida a evaluar resultados y algu-

    nos procesos.En el modelo comunicativo ldicoel conocimiento escolar tiene carcter epis-dico y fragmentario, de modo que en el aula se les atribuye significado slo a

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    algunas experiencias de aprendizaje. Se producen relaciones algo ms horizonta-les respecto a las concepciones anteriores y se interacta con el sistema social atravs de presentaciones en las que se muestran los productos musicales logrados,

    como reflejo de lo aprendido. Estas ocasiones adems permiten aprender a rela-cionarse con el pblico desde un escenario. La idea del sistema social reflejada eneste modelo est relacionada con la transmisin cultural, ms especficamentedel concepto de la sociedad del espectculo. Los fines de la educacin musicalconsisten en conocer un quehacer artstico propio de la cultura, en sentido am-plio, incluyendo expresiones musicales propias de diferentes culturas musicales,accediendo a algunos de sus significados y funciones, participando en experien-cias artstico-musicales y creativas. Estos fines pueden diferenciarse enindividualistas, cuando los propsitos se relacionan slo con el enriquecimientode cada persona, y sociales, cuando los objetivos contemplan a los estudiantes como

    miembros del entramado social.

    2.4Modelo complejo

    El modelo complejoconcibe la enseanza musical como investigacin sobre signi-ficados, contextos, funciones y estructuras de la msica, en relacin recproca.Investigar no implica slo la adquisicin de conocimiento conceptual acerca de lamsica, sino tambin investigacin creativa, en situaciones en que los estudiantespuedan explorar, improvisar y componer sus propios productos en relacin contemas especficos que permitan afrontar los problemas relevantes de la cultura y

    de la actualidad, para as llegar a comprender mejor la realidad. En esta concep-cin se podra incluir la produccin de arte escolar. El disfrute, tambin presenteen esta perspectiva, asume caractersticas diferentes relacionadas con el aprendi-zaje musical mismo, los logros realizados, es decir, con la motivacin intrnseca,adems de contemplar la dimensin social y comunicativa de la prctica musical,que tiene lugar en el arte escolar, atribuyendo significados compartidos grupal ocolectivamente a las actividades y productos musicales generados. Los repertoriosson consensuados por profesor y estudiantes, de manera funcional y significativarespecto a las necesidades de aprendizaje que se plantean. Los materiales puedenser los ms diversos, consensuados de manera similar a los repertorios musicales.

    El profesor acta como gua en los procesos de investigacin y creacin que pro-movern la construccin del conocimiento musical. Las ideas e intereses de losestudiantes son un punto de partida relacionado con el conocimiento que se pro-pondr y con la construccin de ste.

    En el aprendizaje correspondiente al modelo complejo, el estudiante aprenderealizando vivencias significativas que permiten conocer y comprender las mani-festaciones y expresiones musicales de su cultura y de otras, llegando a integrarlos significados en relacin con funciones, contextos y estructuras musicales. Estose consigue investigando, de modo que el estudiante construye el conocimiento

    musical a partir de sus ideas e intereses. Los conocimientos de los estudiantesconstituyen el punto de partida para la construccin del conocimiento musical,adquirido mediante investigacin conceptual y creativa. La prctica no es mecni-

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    Modelos didcticos en la enseanza musical: el caso de la escuela / Revista Musical Chilena

    ca, sino razonada y tiene sentido por relacionarse con el conjunto del aprendizajeque se realiza. Por ello, los ejercicios no son abstractos, sino que se encuentranestrechamente relacionados con lo que se est aprendiendo. El juego puede ser

    un elemento entre otros en esta perspectiva, aunque no se limita a producir mo-tivacin con medios extrnsecos, sino que adquiere sentido en aprendizajescontextualizados ms ampliamente.

    Este ltimo modelo, consecuentemente respecto a los planteamientos de laantropologa de la msica,23 considera la msica una conducta humanacontextualizada, con unos significados, unas funciones y unos contextos que nodeben ser ignorados, es decir, que la msica debe ser abordada desde mltiplespuntos de vista, y corresponde, por ello, a una visin compleja, sistmica yconstructivista. En el mbito de la educacin, Freire (1970 y 1989) y Giroux (1990)constituyen referentes en los cuales se apoya la idea de una educacin musical

    crtica y transformadora. Los planteamientos semiticos mencionados ms arribase incluyen en este modelo, de modo que la msica es entendida como estructu-ra, relacionada con sus significados, funciones y contextos en los cuales es produ-cida o utilizada. La aproximacin semitica cuenta en la actualidad con numero-sas aportaciones, entre las que se encuentran las de Stefani24por ser interesantesen cuanto a su planteamiento educativo.

    La hiptesis curricular complejaasigna al profesor un rol activo y determinanteen la seleccin de contenidos para la educacin musical y en su organizacin enfuncin de un aprendizaje, a su vez, complejo. Contempla tambin la negociacincon los estudiantes de los aprendizajes que se realizan, para responder a sus necesi-

    dades e intereses reales y relevantes. Adems, el profesor promueve aprendizajesque pretenden reconstruir el conocimiento musical en el aula y transformar la vidade los estudiantes, siendo la msica elemento activo para la comprensin de larealidad y la participacin crtica en ella. En cuanto a los contenidos, los intereses ynecesidades de los estudiantes contemplan gneros musicales variados. Tambinlos conocimientos y las competencias musicales de los estudiantes son un punto departida para la construccin y elaboracin de nuevos conocimientos con significa-do cultural. Las concepciones de los estudiantes son la base a partir de la cual seconstruye el conocimiento. La metodologa podra describirse como un mtodoheurstico guiado25ya que el profesor gua y orienta en la adquisicin de conocimien-to musical de naturaleza conceptual y prctico. La evaluacin se realiza medianteherramientas variadas, es negociada y su objeto son procesos y resultados.

    En el modelo complejo tambin la msica puede contribuir a modificar lasrelaciones dentro del sistema social, adems de encontrarse stas y otras cuestio-nes sociales generales reflejadas dentro del aula. El aula interacta ocasionalmen-te con el sistema social en fiestas, conciertos, audiciones, etc., para mostrar losaprendizajes adquiridos y las producciones artsticas realizadas, que pueden lle-gar a considerarse arte escolar. Con la educacin musical se pretende conocer y

    23Merriam 1963, Blacking 2006.24Stefani 1976, 1982, 1985 y 1987.25Della Casa 1985.

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    comprender las culturas musicales como conocimiento humano contextualizado,adems de realizar aportes para modificar y transformar la realidad. Por ello, re-sulta indispensable conocer los mecanismos de significacin, las funciones, los

    contextos, la relacin entre los significados y las estructuras de la msica, en par-ticular de las expresiones musicales ms cotidianas de la sociedad y la cultura. Portanto, en la concepcin compleja la relacin con el sistema social es entendida,precisamente, en trminos sistmicos y complejos: el aula es un reflejo del sistemaescolar y social y en el aula es posible contribuir a la transformacin de ellos me-diante la reconstruccin crtica del conocimiento musical. En el siguiente esque-ma (figura 1) se presenta una visin sinttica de los modelos descritos hasta aqu.En la tabla siguiente se encuentra la sntesis de los modelos con las caractersticasprincipales de sus respectivas dimensiones.

    Figura 1: Modelos didcticos en Educacin Musical.

    TABLA N1CONCEPCIONES DE LOS EDUCADORES MUSICALES SOBRE LAS

    DIFERENTES DIMENSIONES DEL CONOCIMIENTO ESCOLAR QUEDETERMINAN MODELOS DIDCTICOS

    Dimensionesanalizadas

    Para qu ensear

    ModeloAcadmico

    Integrar la msicaen la red de

    conocimientosacerca de la

    cultura.

    ModeloPrctico

    Conocer unquehacer artstico

    propio de lacultura y las

    vivencias afectivasque puede

    suscitar.

    ModeloComunicativo

    Ldico

    Conocer unquehacer propio

    de la culturaaccediendo a

    algunos de sussignificados.Participar en

    experienciasartstico-musicales

    y creativas.

    ModeloComplejo

    Conocer ycomprender las

    culturasmusicales comoconocimiento

    humanocontextualizado.

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    Modelos didcticos en la enseanza musical: el caso de la escuela / Revista Musical Chilena

    Dimensionesanalizadas

    ModeloAcadmico

    ModeloPrctico

    ModeloComunicativo

    Ldico

    ModeloComplejo

    Qu ensear

    Ideas e intereses

    de los alumnos

    Cmo ensear

    Cmo se aprende

    Msica comoobjeto.

    Msica comociencia.

    Visin estticaformalista de la

    msica.Estructura en la

    msica.

    No se tienen en

    cuenta ideas niintereses de los

    alumnos.

    Proponerlectoescritura

    musical.Audicin degrandes obras.

    Conocimientoenciclopdico con

    funcinanecdtica.Enseanza

    individual es elmodelo.

    Transmisindirecta del

    conocimiento.Profesor es modelo

    a imitar:magistrocentrismo.

    Asimilar conceptos.Conocer la

    lectoescrituramusical.

    Conocer la teoramusical.

    Imitar y repetirlos modelos

    propuestos por elprofesor.

    Quehacer prctico.Experienciasubjetiva y/o

    afectiva individual.La msica esagradable.

    Es producto de lapercepcin.

    No se tienen en

    cuenta ideas niintereses de los

    alumnos.

    Cantar y tocarinstrumentos.

    Debe ser agrada-ble.

    Produce satisfac-

    cin personal.Profesor es modelo

    a imitar:magistrocentrismo.

    Actividadescreativas

    descontextualizadas.Enseanzaindividual y

    ocasionalmentegrupal.

    Cantar y tocarinstrumentos.Experiencia

    personal.Sentimientos son

    relevantes:disfrute.

    Es comunicacin.Es un lenguaje.Es espectculo.

    Se tienen en

    cuenta los interesesinmediatos de los

    alumnos.Las ideas no son

    tenidas en cuenta.

    Debe gustar.Debe entretener yhacer espectculo.Debe ser ameno.Rol central del

    juego.Motivar.

    Trabajo grupal ycolectivo,

    destacando laparticipacin en

    actividadescreativas.

    Paidocentrismo.

    Expresarsentimientos

    mediante msica.Cantar, tocar

    instrumentos yparticipar enactividadescreativas.

    Juegos sondeterminantes.Entretencin y

    espectculo.

    Conductahumana

    contextualizada,con significados,

    funciones yrealizada en

    contextosespecficos porunas personas

    (intrpretes) paraotras (oyentes).

    Ideas e intereses

    son tenidos encuenta en

    relacin con elconocimiento

    propuesto y conla construccin

    del mismo.

    Investigacinsobre significados,

    contexto,funciones y

    estructura de

    productosmusicales

    seleccionados.El profesor guala construccin

    del conocimientomusical mediante

    investigacin yprocesoscreativos.

    Vivenciarexperiencias

    musicales paraconocer y

    comprender lasexpresiones y

    manifestacionesmusicales de unacultura, constru-

    yendo elconocimiento a

    partir de las ideas

    y el conocimientoinicial.

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    Dimensionesanalizadas

    ModeloAcadmico

    ModeloPrctico

    ModeloComunicativo

    Ldico

    ModeloComplejo

    Evaluacin

    Currculum

    Relacionessistema escolar-

    sistema social

    Evaluacin deresultados por

    medio deexmenes oaudiciones.

    Preexiste.Los conocimientos

    son establecidospor autoridades

    competentes.

    Conocimientoconsolidado por la

    tradicin, concarcter objetivo.

    Estudio derepertorio (grandes

    obras).

    El aula esindependiente del

    sistema social.La enseanzamusical es neutra.Los valores sonenseados en

    mbito familiar.Asignatura

    Mara.

    Evaluacin deresultados por

    medio deexmenes oaudiciones.

    Preexiste.Los conocimientosconsisten en una

    seleccin derepertorio

    (repertorio escolar).Actividades

    creativasdescontextualizadas,para el aprendizaje

    tcnico-musical.Eleccin demateriales es

    determinante.

    El aula esrelativamente

    independiente delsistema social.El aula se relaciona

    con el sistemasocial en ocasionesespecficas, comofiestas, conciertos,

    audiciones,presentaciones de

    alumnos, etc.Msica se estudia

    de maneraadecuada fuera del

    contexto escolar.Asignatura Mara,

    con carcterornamental.

    Evaluacin dealgunos procesos y

    de resultados.Tareas de

    resolucin deproblemas.

    Conocimientos sonparcialmente

    seleccionados porel profesor.

    Gneros musicales

    conocidos por losalumnos son

    incluidos.

    El aula interactaocasionalmente

    con el sistemasocial en concier-tos, audiciones, etc.

    para mostrar loaprendido.

    Se aprende ainteractuar con elpblico desde un

    escenario.

    Evaluacin deprocesos yresultados,mediantediferentes

    herramientas.

    Los conocimien-tos son seleccio-

    nados en funcinde las competen-cias, conocimien-

    tos y necesidadesde aprendizajede los alumnos.

    En el aula sereflejan

    cuestionessocialesgenerales.

    Se interacta conun pblico para

    mostraraprendizajes yproducciones

    artsticas:arte escolar.

    3. REFLEXIONES FINALES

    Los modelos didcticosexpuestos, de modo diferente respecto a losparadigmasy lasteoras, corresponden a un nivel de abstraccin que se relaciona estrechamente

    con la prctica, prestndose adecuadamente para la comprensin, el anlisis y laintroduccin de cambios en la realidad de las aulas en que se ensea msica. Loscomponentes del conocimiento profesional de los educadores musicales, dada la

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    Modelos didcticos en la enseanza musical: el caso de la escuela / Revista Musical Chilena

    sociognesis de la disciplina, se diferencian segn los mbitos en que los docentesse desempean, de modo que cada contexto determina unas caractersticas espe-cficas de ese conocimiento profesional. Por ello, en Espaa se puede hablar de

    educacin musical sin pedagoga, en relacin con la enseanza secundaria obliga-toria, y de educacin musical con pedagoga, en el mbito de la enseanza prima-ria26. En las escuelas de msica se da esencialmente una situacin correspondien-te a una forma de educacin musical sin pedagoga, aunque con caractersticaspropias, por ser ste un contexto en que la profesin del educador musical seencuentra desestructurada.

    Otro aspecto de gran relevancia es la doble naturaleza oral del conocimientoprofesional27, oralidad que no se refiere exclusivamente al conocimiento verbalde los profesores, sino tambin al conocimiento musical. La materia sonora es,esencialmente, temporal y efmera de modo que la msica vive en relacin estre-

    cha con los procesos de la memoria. La doble oralidad reside entonces en la m-sica misma y en las formas de asimilacin del conocimiento profesional, es decir,en los aspectos ms bien didcticos que entran en juego en la educacin musical,aprendidos mediante los mecanismos de la oralidad. Esto sucede, porque el co-nocimiento profesional en la enseanza musical desciende principalmente de latradicin, hecho corroborado por la escasa investigacin disponible actualmentesobre estas cuestiones.

    El modelo tradicionalcon sus dos variantes, de carcter complementario (aca-dmicoyprctico), se plantea como equivalente o paralelo respecto al modelo di-dctico tradicional28, aunque el modeloprcticocontempla aspectos caractersti-

    cos de la enseanza musical. En el modelo acadmicose encuentran elementostpicamente verbales, es decir, las clases magistrales, mientras el modelo prcticoincluye aspectos fuertemente tecnolgicos relacionados con el dominio del cuer-po en funcin de la interpretacin instrumental y canora. Ambos modelos pue-den situarse entre los modelos clsicos. El modelo comunicativo ldicopresentarasgos que lo sitan como cercano al modelo espontanesta29y tambin se encuen-tra emparentado con los modelosactivos. En este modelo es posible observar dostendencias: la individualista, en que el profesor se dirige principalmente a cadaalumno como individuo, y la social, cuando cada alumno es considerado miembrode una red social. Finalmente, el modelo complejocorresponde al modelo alterna-tivo, es decir, al modelo de investigacin en la escuelapropuesto por el Proyecto IRES30.A su vez, este modelo se puede situar con propiedad entre los modelos ecolgicosencontrados mediante la investigacin en educacin. En la figura 2 se puede apre-ciar la correspondencia entre los modelos expuestos y los modelos presentes en laenseanza musical.

    La necesidad de disponer de modelos didcticos en la educacin musical sur-ge del estado mismo de la enseanza musical que actualmente se encuentra en

    26Cuesta Fernndez 1998.27Ong 2004.28Garca Prez 2000.29Garca Prez 2000.30Garca Prez 2000.

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    gran parte en manos de la tradicin. Es verdad que la tradicin corresponde auna forma de seleccin del conocimiento a lo largo del tiempo, aunque se tratade una seleccin que responde a cuestiones de naturaleza esencialmente social.

    La bsqueda de una educacin musical de calidad debe realizarse pensando enuna enseanza con caractersticas de sistematicidad y, por tanto, fundamentadaen un conocimiento que no proceda exclusivamente de la tradicin. Los modelosdidcticos proporcionan al docente una herramienta que le puede permitir ana-lizar los sucesos del aula, para as comprenderlos y poder introducir cambios quecontribuyan a mejorar el aprendizaje de sus alumnos. Los modelos didcticosexpuestos en el presente escrito son, por tanto, una primera aproximacin a unavisin sistemtica y crtica de la enseanza musical, con carcter provisional. Es-peramos, por ello, que de ellos surjan numerosas aportaciones que permitirn irrefinando su formulacin.

    Figura 2: Correspondencia entre los modelos didcticos segn Garca Prez (2000)

    y los modelos didcticos encontrados en Educacin Musical.

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