modernizaciÓn curricular de la oferta...

REFERENTE TEÓRICO Y DIAGNÓSTICO DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN EN LA UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PEREIRA

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MODERNIZACIÓN CURRICULAR DE LA OFERTA EDUCATIVA DE LA

UNIVERSIDAD TECNOLOGICA DE PEREIRA

PROGRAMAS DE EDUCACIÓN

UNIVERSIDAD TECNOLÒGICA DE PEREIRA

PEREIRA

JULIO DE 2010

CONTENIDO


2

INTRODUCCIÓN .................................................................................................... 3

1.REFERENTE TEÓRICO DEL CAMPO DE FORMACIÓN DE PROFESORES ... 5

1.1 HISTORIA DEL CAMPO DE FORMACIÒN. .................................................... 14

1.2 OBJETO DE ESTUDIO. .................................................................................. 25

1.3.DISCUSIÓN TEÓRICO-PARADIGMÁTICA .................................................... 26

1.4 MARCO LEGAL Y NORMATIVO EN EL MARCO DEL SISTEMA DE FORMACIÓN DE EDUCADORES: LOS ANTECEDENTES .............................. 50

2. DIAGNOSTICO DEL CAMPO DE FORMACIÒN DE PROFESORES . .... ¡Error! Marcador no definido.

2.1 VISIÒN HOLÌSTICA DE LA FORMACIÒN EN EDUCACIÒN . ............... ¡Error! Marcador no definido.

2.2 TENDENCIAS DE DESARROLLO EN LA DE PROFESORES . .................... 62

2.2.1 LA COMPLEJA VINCULACIÓN TEORÍA-PRÁCTICA EN TENDENCIAS DE FORMACIÓN DOCENTE. ..................................................................................... 62

2.2.2 El punto de partida: nuestra practica de gestión educativa. ........................ 63

2.2.3. El contexto socioeconómico y cultural ......................................................... 64

2.2.4. Formación, práctica docente y profesionalización. ...................................... 65

2.2.5 . Modelos y tendencias, Implicaciones a nivel de formación ....................... 68

2.3 SITUACIÒN ACTUAL DE LA FORMACIÒN DE DOCENTES EN COLOMBIA Y LA REGIÒN ....................................................................................................... 72


3

.

2.4. ASPECTOS RELACIONADOS CON LOS PROGRAMAS DE FORMACIÒON DE DOCENTES ................................................................................................. 888

3. PERFIL PROFESIONAL: COMPETENCIAS PROFESIONALES EN EL RESPECTIVO CAMPO DE FORMACIÒN .......................................................... 977

3.1 PERFIL DEL EDUCADOR ............................................................................ 977

3.2 OBJETIVOS DE LA FORMACÌON DOCENTE. (Ley General de Educación) .............................................................................................................................. 97

3.3 ORGANIZACIÒN CURRICULAR .................................................................. 988

4 .COMPETENCIAS INICIALES, GENERALES , BÁSICAS COMUNES Y BÁSICAS PARTICULARES ................................................................................ 988

5. LINEAS DE INVESTIGACION 101

6.ARTICULACIÓN DE PROGRAMAS DE PREGRADO Y POSTGRADO 101

7DISTRIBUCIÓN DE CRÉDITOS POR PROGRAMA 102

8. RECOMENDACIONES: .................................................................................. 102

BIBLIOGRAFÍA: .................................................................................................. 104

INTRODUCCIÓN

El proceso actual de modernización de la Universidad Tecnológica de Pereira se

inició con la formulación de su Plan de Desarrollo 2008-2019. Este plan está

constituido por temas tan importantes como la investigación, el impacto regional, la

internacionalización, el bienestar, la cobertura, el desarrollo organizacional; y en el


4

centro de todos ellos la oferta educativa, que se espera sea con calidad,

pertinencia y equidad. La oferta educativa de una universidad constituye su

proyecto educativo institucional; y su transformación supone una reforma

curricular. En nuestro caso, la reforma de los programas, en todos los niveles,

modalidades, y campos de formación que ofrece la institución.

La reforma curricular se ha pensado, en su aspecto administrativo endógeno,

como un proceso que ha de ser direccionado y desarrollado por la comunidad

académica de la universidad. En este sentido, la oferta educativa institucional ha

sido organizada en ocho campos de formación, atendiendo a sus objetos y áreas

de conocimiento: Ingeniería, Tecnología, Salud, Medio Ambiente, Educación,

Humanidades, Artes y Ciencias Básicas.

Cada uno de estos campos de formación, en su proceso de modernización

académica y reforma curricular ha de ser direccionado por una comisión de

expertos, conformada por los decanos y directores de programa; y sus directrices

serán desarrolladas por los respectivos comités curriculares y sus salas de

profesores.

Lo anterior sugiere que en el proceso de reforma curricular se han previsto dos

momentos: el direccionamiento y el desarrollo.

El primero, contenido en el plan de desarrollo institucional, ha de ser

complementado por cada comisión de expertos. De ellas se espera que analicen

sus propios referentes teóricos, que profundicen en la discusión paradigmática que

da sustento a cada campo de formación y que se instalen en el futuro, para ver las

tendencias de desarrollo de estos saberes.

De igual manera, cada comisión de expertos examinará el estado actual y las

tendencias de desarrollo de la formación en el respectivo campo. Con una mirada

holística examinarán lo que está sucediendo con cada campo de formación, en el

mundo, en Colombia y en la región donde se encuentra instalada la Universidad.

Con el referente teórico y con el diagnóstico como pilares fundamentales, cada

comisión de expertos procederá a identificar las competencias profesionales que

caracterizarán a los egresados del futuro en cada campo de formación. El conjunto

de estas competencias se denomina perfil de formación del egresado, que servirá

de base para la formulación de las competencias generales, las competencias

básicas comunes y las condiciones iniciales de los aspirantes.


5

De igual manera, las comisiones de expertos propondrán el número de créditos

asignados a cada programa, su distribución por tipo de competencias, y los

campos en los que se debe centrar la investigación de profesores y estudiantes,

en los próximos años.

Con el direccionamiento descrito, se inicia el segundo momento del proceso de

reforma curricular: el desarrollo, que como se dijo antes, corresponde a los

comités curriculares, y con su liderazgo, a las salas de profesores.

Cada comité curricular completará el referente teórico y el diagnóstico de cada

campo de formación, propuesto por la comisión de expertos, con lo específico del

programa a su cargo. De la misma manera, procederá a formular las

competencias básicas particulares, disciplinares y específicas; y a implementarlas

curricularmente, de acuerdo con la guía metodológica propuesta, para tal fin, por

la Vicerrectoría Académica de la Universidad.

De acuerdo con lo expuesto se procede a presentar el direccionamiento propuesto

por cada comisión de expertos:

REFORMA CURRICULAR DE LA OFERTA EDUCATIVA DE LA UNIVERSIDAD

TECNOLOGICA DE PEREIRA

1.REFERENTE TEÓRICO DEL CAMPO DE FORMACIÓN DE PROFESORES

REVISIÓN DOCUMENTAL PARA UN REFERENTE TEÓRICO.

De acuerdo con el direccionamiento estratégico contenido en el plan de desarrollo

institucional 2008-2019, el proyecto educativo institucional, a nivel general de la

universidad, y cada proyecto educativo de programa, a nivel particular, debe

contener, entre otros aspectos, cuatro subproyectos: educabilidad, aprendibilidad,

educatividad y enseñabilidad. Mientras los dos primeros aluden a la naturaleza del

estudiante y a sus posibilidades y condiciones para aprender, para desarrollar las

competencias; los dos últimos hacen referencia a las condiciones del profesor y a

los saberes que debe manejar en el proceso de la enseñanza.

Estos cuatro subproyectos, articuladores de un proyecto educativo, corresponden

a las cuatro categorías conceptuales que conforman la estructura teórica de la


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pedagogía; y ésta a su vez, se constituye en el saber fundante, es decir, en el

saber que sirve de base y otorga identidad al profesional de la educación.

Como toda disciplina, la pedagogía tiene en su interior una discusión

paradigmática que, en términos generales, puede ser presentada, como la

prevalencia de tres corrientes de pensamiento: la anglosajona, que considera a la

―teoría‖ de la educación (pedagogía) como la fundamentación científica de la

práctica educativa; la germánica, que considera la pedagogía como elaboradora

de normas derivadas directamente de la filosofía; y la corriente de origen

francófono, de segmentación del saber pedagógico en una serie de ciencias de la

educación, cada una de las cuales analiza el fenómeno común de la educación

desde perspectivas específicas: psicológica, biológica, filosófica, política,

organizativa, sociológica, etc.

En el proceso de consolidación de la pedagogía, como disciplina independiente se

reconoce la necesidad de un cuerpo de conocimientos ―teóricos‖ para justificar

toda práctica que no se base simplemente en la intuición, en la imitación de

expertos o en el ensayo-error. Los cuerpos teóricos dan sentido a la práctica

racional, sin excluir por ello la reflexión del propio sujeto que la ejecuta. Por

consiguiente una teoría de la educación constituye un conjunto sistemático de

conocimientos que procurará la mejora de la práctica educativa mediante la

propuesta de normas de acción.

Y, a propósito, ¿a qué llamamos educación? Es habitual afirmar que la palabra

―educación‖ procede del verbo latino educare, que significa ―criar‖ o ―alimentar‖; sin

embargo, también hay quien asigna la procedencia al verbo educere, que significa

―extraer de dentro hacia afuera‖. La preferencia por una u otra opción etimológica

puede justificar poner el énfasis en la educación como una acción externa al sujeto

o bien como un proceso de desarrollo interior. Pero no se justifica una oposición

entre ambas visiones de la educación sino que la educación se contempla hoy

como un proceso interactivo entre el sujeto educando y su ambiente (educare)

basado en su capacidad personal para desarrollarse (educere). (Castillejo, 1994,

p.18). Gracias a la educación se llega a la meta de la humanización.

El hombre es el único ser susceptible de educación[…]. El hombre no puede hacerse hombre más que por la educación. No es más que lo que ella hace de él. Y observaremos que no puede recibir esa educación más que de otros hombres que a su vez la hayan recibido.

Kant.


7

Continuando con el examen de la naturaleza teórica de la pedagogía, conviene

destacar la obra ―Introducción a la Ciencia de la Educación. Entre Teoría y

Práctica‖ de Christoph Wulf, en cuya presentación a la edición española Andrés

Klaus Runge expresa que ― el trabajo de Wulf constituye un valiosa introducción

a las corrientes principales de la ciencia de la educación alemana. El autor,

afirma, presenta los diferentes paradigmas pedagógicos a partir de parámetros

epistemológicos, es decir, recurre a los aportes de la filosofía o teoría de la

ciencia. Esto le permite organizar la ciencia de la educación en tres paradigmas

pedagógicos principales que analiza, además, desde el punto de vista de su

relación con la praxis. Como el autor lo evidencia en la última parte los diferentes

paradigmas en la ciencia de la educación alemana contemporánea, en vez de

excluirse entre sí, conviven. Se prefiere hablar más bien de una pluralidad teórico

disciplinaria en la que ningún paradigma puede gozar, desde su especificidad,

de un reconocimiento mayor al de los otros. Por eso no se puede decir, en

sentido estricto, que en el desarrollo histórico de la ciencia de la educación

alemana, esta hubiera pasado por lo que se denomina un proceso de cambios

paradigmáticos como lo propone Kuhn, es decir, como el proceso de construcción

de un nuevo paradigma a partir de la superación del que se


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encontraba establecido. Además, y como lo plantea Lenzen, el desarrollo histórico

de la ciencia de la educación es predominantemente una historia de recepciones,

es decir, que la pedagogía o ciencia de la educación no ha formado ningún

paradigma científico que le sea propio a ella y no a las otras ciencias. En su

horizonte no se ha originado alguno que posteriormente pudiera ser trasladado a

otras disciplinas; la historia de la ciencia de la educación se puede leer mejor

como una historia de recepciones de métodos investigativos, de conceptos y

posiciones teórico científicas que, en esencia, se han originado en el terreno de

otras ciencias. Dicho juicio vale de un modo particular para la pedagogía

humanista o de las ciencias del espíritu…‖.

Según ésta perspectiva epistemológica, continúa Klaus Runge, Wulf distingue en

su trabajo tres corrientes principales de la ciencia de la educación: la pedagogía

humanista, la ciencia empírica de la educación y la ciencia crítica de la educación.

Los motivos para la clasificación y denominación de las dos primeras corrientes

se pueden rastrear ya en W. Dilthey. Con respecto a la ciencia crítica y a la

ciencia racional_crítica de la educación habría que remitirse a la conocida ―disputa

del positivismo‖ dentro de las ciencias sociales; pero en especial a los

planteamientos de Horkheimer en su ―teoría tradicional y crítica‖ y a Habermas en

su escrito ―conocimiento e interés‖. No se puede negar, afirma, la existencia de

otras corrientes de gran importancia dentro de la ciencia de la educación que Wulf

no aborda y que por sus características a menudo, no se opta por designarlas

propiamente como ‖corrientes principales‖, sino como planteamientos teórico

metodológicos que ciertos pedagogos han desarrollado y llevado a cabo. Me

refiero con ello a reflexiones pedagógicas como la de Luhmann y Schorr desde

una teoría de los sistemas; a la propuesta de pedagogía crítico trascendental de

Fischer, Heitger y Ruhloff de influencia Kantiana; a los análisis pedagógico-

deconstructivos basados en los planteamientos post-estructuralistas,

especialmente aquellos ofrecidos por Foucault; o a los desarrollos pedagógicos

basados en el interaccionismo simbólico, en el psicoanálisis y en el marxismo.

La pedagogía humanista (Geisteswissenschaftliche Pädagogik) es, de las tres

corrientes de la ciencia de la educación presentadas por Wulf, quizá la que más se

desconoce. Desde un punto de vista terminológico, la acuñación alemana

―Geisteswissenschaften‖ (ciencias del espíritu) se puede igualar a la de

―humanidades‖, propia del ámbito hispanohablante, a la de ―humanities‖ en el

ámbito angloparlante o a la de ―scienses humaines‖ en el ámbito francófono. El

término ―ciencias del espíritu se propuso como un medio para abarcar con él y


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distinguir, desde el punto de vista conceptual, a aquellas ciencias que tienen que

ver con el hombre y sus producciones – dentro de las cuales estaría la pedagogía

– de las ciencias que tratan fenómenos físicos naturales (Naturwissenschaften).

Como es sabido, tal diferenciación se debe a Wilhelm Dilthey (1833-1911) quien,

además, hizo parte de los que por primera vez, desarrollaron toda una propuesta

en psicología y pedagogía basada precisamente en esta distinción. Con base en

estos nuevos planteamientos Dilthey expuso, además, fuertes críticas a la

denominada pedagogía normativa de su época por Herbart y sus seguidores.

Dentro de la pedagogía, la diferencia fundamental entre las investigaciones

basadas en los planteamientos humanistas, o de las ―ciencias de espíritu‖, y las

que se apoyan en las ciencias naturales es el método y las implicaciones que de él

se desprenden para la concepción y trato de objeto de estudio de la educación y

formación humanas. Como se sabe, siempre hubo una preocupación, en especial

a partir de comienzos de siglo, por darle un carácter de cientificidad a las ciencias

humanas – sociología, pedagogía, psicología, entre otras. Para ello, según los

denominados positivistas y empiristas, deben aceptarse los lineamientos del

método científico que se aplica en las ciencias naturales. Para los humanistas

tales lineamientos serian insuficientes cuando se trata de enfrentar las

problemáticas humanas que se encuentran atravesadas por el sentido y que

desbordan la causalidad física.

Así pues, mientras en la primera perspectiva de trabajo se busca comprender al

ser humano y sus producciones (el espíritu), en la segunda se pretende explicarlo

como a un fenómeno natural. Es decir, que desde esta última perspectiva en lo

que respecta a lo humano resulta una descripción exclusivamente causal y

fisicalista. Es precisamente ante esta insuficiencia; es decir, ante la imposibilidad

de tratar los fenómenos de sentido, desde una perspectiva causal, de donde

parten los planteamientos de la pedagogía humanista. Con la aplicación del

método comprensivo se busca entonces entender el significado de las acciones

humanas. De allí entonces que se le dé una primacía al momento cualitativo de las

vivencias (Erlebnisse), de las manifestaciones particulares, que no deben ser

explicadas como simples fenómenos, sino comprendidas como manifestaciones

que provienen de interior de cada sujeto. En el centro de interés de las ciencias

humanas estaría entonces el hombre, la vida y la historia.

Mientras en Alemania la pedagogía experimental tuvo que esperar hasta 1960

para ser reconocida, en países como Francia o Estados Unidos experimentó un

gran desarrollo desde los mismos inicios del siglo. En Alemania las búsquedas por


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instituir una pedagogía experimental se pueden rastrear desde el mismo Herbart

con su petición de ―escuelas para investigar‖. Como fundadores de la pedagogía

experimental en Alemania están Lay y Meumann. Lay implementó la metodología

de las ciencias naturales en la pedagogía y su propósito fue ―conocer al joven‖.

Meumann, por su lado, implementó la idea herbartiana de crear clases

experimentales. Posteriormente estuvieron los Petersen, quienes a través de su

propuesta de investigación factual en pedagogía, se propusieron sistematizar el

modo de observación en el aula, y así ayudar a mejorar la práctica educativa. Se

puede decir entonces que en la ciencia de la educación se contó con la

investigación experimental como parte fundamental de los mismos comienzos de

siglo. Con ello se buscaba, además, superar las insuficiencias de la pedagogía

humanista; es decir, su inocencia metodológica y su carácter no científico. Era

necesario implementar una metodología que diera cuenta de la realidad educativa

de un modo científico, que confirmara y describiera sus procesos y sus factores

determinantes. Como ejemplos de la influencia de la ciencia empírica y

experimental de la educación, para nuestro caso, cabria tener en cuenta muchos

de los proyectos de psicologización de la educación – psicología de aprendizaje,

psicología escolar – y la tecnología educativa de origen fundamentalmente

estadounidense. La influencia de esta corriente pedagógica en su versión racional

critica, como la desarrollan Brezinka, Rössner, Cube, Klauer y otros, ha sido sin

embargo, casi nula en nuestro contexto hispanohablante.

En lo que concierne a la perspectiva de la ciencia crítica de la educación

presentada por Wulf, se podría decir que los pedagogos críticos alemanes solo

hasta ahora son conocidos, gracias, por un lado, a la revista Educación difundida

por el Instituto de Colaboración Científica de Tübingen (Alemania) y por el otro, a

las traducciones de la Revista de Educación de Madrid. Sin embargo, no es que la

teoría crítica – Escuela de Frankfurt- como tal haya pasado inadvertida en nuestro

ámbito; a partir de ella y del Marxismo, se desarrollan en Latinoamérica y Estados

Unidos una serie de formas propias de pensamiento pedagógico que tendrían que

ver, de algún modo, con el mencionado paradigma y dentro de las cuales cabría

mencionar la sociología crítica de la educación, las propuestas de la educación

popular, las pedagogías libertarias y los análisis críticos del currículo.

En el centro de la ciencia crítica de la educación se encuentra la crítica ideológica

(ideologiekritik). Se asume que en las sociedades capitalistas circulan ideologías

con un carácter de falsa conciencia; la crítica ideológica dentro de la pedagogía y

la práctica educativa misma, ha de permitir sacar a la luz dicha falsa conciencia;


11

una falsa conciencia que se encuentra, por ejemplo, en los planes, currículos y

propuestas educativos, en los métodos de enseñanza, en los contenidos, metas,

intenciones, políticas y objetivos educativos. Gracias a la crítica ideológica dentro

de la pedagogía se puede criticar los diferentes intereses que se mueven en las

relaciones de poder y dominio, tanto a nivel teórico, como práctico, tanto desde

una perspectiva interna con respecto a la ideología y la educación, como desde

una perspectiva externa en relación con la sociedad. Con ello se trata de ver si en

todos los ámbitos existen intereses sociales que aun no se han hecho reflexivos y

a través de los cuales se produce, reproduce y perpetua una falsa conciencia con

sus correspondientes formas de poder y dominación.

La ciencia crítica de la educación alemana surgió como superación de los

planteamientos de la pedagogía humanista, por un lado, y como desarrollo de los

planteamientos en el ámbito educativo, por el otro. En el marco de estas ideas una

emancipación social de la humanidad se efectuaría, en principio, a partir de la

misma educación. Por ello no hay sociedad emancipada, si en principio sus

individuos no se emancipan mediante la educación. Desde este punto de vista la

problemática educativa adquiere un nuevo sentido y estatuto, ya no solo dentro y

para la reflexión y prácticas pedagógicas, sino también dentro de las ciencias

sociales críticas.

Esta breve revisión del debate que se da al interior de la pedagogía pretende

encontrar los fundamentos de la reforma curricular, que la Universidad

Tecnológica de Pereira pretende realizar a los programas de formación de

profesores.

Por ahora queda claro que la formación de profesores encuentra sus raíces en la

pedagogía; y que esta disciplina se organiza en cuatro grandes categorías

conceptuales, sobre las cuales debe versar la formación básica de cualquier

educador: educabilidad, aprendibilidad, educatividad y enseñabilidad.

Y es la educatividad la que expresa la posibilidad de que las personas adultas

ayuden a los seres humanos en desarrollo a realizarse y a socializarse, o sea, a

educarse. En este núcleo del saber pedagógico se sistematiza el conocimiento

acerca de la formación de profesores.

En las siguientes líneas se presenta, de manera muy sucinta, la historia, el estado

actual, el debate y las perspectivas sobre la formación de profesores, no sin antes

aclarar que la reforma a su formación obedece principalmente, a dos grandes


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razones: la formación docente actual no responde a las necesidades que impone

el mundo de hoy; y, la buena calidad de la formación docente es una condición

necesaria para la buena calidad de la educación.

En efecto, la transmisión de saberes como una actividad diferenciada de otras

actividades sociales, que se asigna a personas especializadas, surgió desde muy

temprano en la historia de la humanidad. Sin embargo, la formación de los

enseñantes se convierte en una preocupación sistemática con la configuración de

la escuela moderna. Su pretensión de universalidad y uniformidad suscita la

necesidad de formar ―un cuerpo de especialistas de la infancia dotados de

tecnologías específicas y de ‗elaborados códigos teóricos‘, capaces de garantizar

la homogeneidad y la eficacia de los procesos educativos‖ (Varela y Alvaréz Uría,

1991:15)

La formación de ese cuerpo de especialistas conformará una de las

preocupaciones centrales del pensamiento pedagógico moderno (educatividad).

La centralidad del maestro en la consecución de la tarea pedagógica, fue

establecida por Comenio; y complementada por la pedagogía lasalleana, hacia el

siglo XVIII, la cual avanza con toda claridad sobre la necesidad de formar de

manera sistemática a los enseñantes. Además del cultivo de ciertas cualidades

personales, debía garantizar el dominio de un cuerpo de saberes específicos, en

particular, el método de enseñanza, cuya efectividad para garantizar la educación

de un número creciente de alumnos dependería ―de que se atienda a la formación

de los maestros en número suficiente‖ (Querriem, 1994:26)

La ―novedad‖ que la pedagogía lasalleana introduce en el discurso pedagógico, en

relación con nuestro tema de interés, radica en la sistematicidad con que se

encara la formación del que enseña, con vistas a garantizar la consecución de los

objetivos de una escuela que –aunque todavía no lo sea - comienza a pensarse

como institución de masas. En palabras de Narodowsky (1994:116): ―el magisterio

ya no puede liberarse a la mera buena voluntad de una vocación: un riguroso

proceso de formación habrá de inscribir en el cuerpo docente sus condiciones

necesarias para la tarea educativa. Por eso La Salle instaura una Escuela Normal

tal vez la primera en la historia moderna de la escolarización en que los futuros

profesores aprenderán a ocupar el lugar del que sabe, del que vigila, del que es

capaz de contribuir a la producción de saberes en la institución escolar de una

manera correcta‖.


13

El Seminario de Maestros de Reims, fundado por La Salle en 1686 (Justo, 1991),

fue en la matriz de lo que se conocerá luego como la institución de formación de

maestros por excelencia: la Escuela Normal (Querrien, 1994). En aquel seminario

se articulará y se llevará a cabo la formación en el método de enseñanza y el

modelado de las cualidades personales necesarias para el ejercicio de la

docencia, que se constituirán, con diferentes contenidos, en los dos ejes

ineludibles de la formación de docentes hasta hoy. ―‖En este mismo marco es que

con La Salle surge, como afirma E. Hengemule (1992), la profesionalización de la

tarea docente: la escuela deja de ser un asunto estrictamente eclesiástico para

participar directamente (como quería Comenius) de la res pública‖ (Narodowsky,

1994: 117).

Ahora bien, es la constitución de los sistemas educativos nacionales europeos en

el siglo XIX el fenómeno que desencadena el proceso de institucionalización de la

formación docente, que pasará definitivamente a convertirse en una cuestión a la

vez pedagógica y de política pública. En efecto, para garantizar el cumplimiento

de las funciones políticas y económicas asignadas a la escuela por los Estados

liberales del siglo XIX, en orden a su propia expansión y consolidación, exigía

ahora la formación de un nuevo cuerpo de especialistas bajo el control del Estado,

que ―ya no puede delegar a otros el cuidado de formar ciudadanos‖ (Petitat, 1994:

142).

Las Escuelas Normales se expanden entonces junto con la escuela elemental,

dando continuidad a sus objetivos de cohesión social, integración política al nuevo

régimen y preparación para la inserción en las nuevas formas productivas, y

posibilitando su realización a través de la formación de los agentes (ahora laicos)

que llevarán a cabo las funciones de modelado de la nueva configuración social,

bajo un estricto control estatal. Se institucionaliza, entonces, una de las piezas

clave de ―la maquinaria escolar‖, la formación de docentes, bajo el imperio del

control político del Estado y el control científico de la pedagogía, que definirán, de

allí en más, la ―misión del maestro‖.

Por su parte, la formación de docentes de nivel medio parece haber resuelto, con

mayor grado de consenso que en los casos de la formación de maestros

primarios y de nivel inicial, sus alternativas curriculares, realizando una opción

generalizada, por la especialización en la disciplina, con un escaso peso en

formación pedagógica. Podría suponerse que el origen universitario de los

profesores de los colegios de nivel medio con una formación centrada

exclusivamente en las disciplinas, sumado a la organización curricular del nivel


14

medio en torno a las divisiones disciplinarias tradicionales, fueron factores que

configuraron tal situación.

En síntesis: el lugar de la teoría y la práctica en la formación de maestros; el valor

formativo de la socialización en la escuela normal; la discusión acerca de la

especificidad de la formación de docentes por nivel; el balance disciplina-

pedagogía en la formación de profesores, conforman solo algunos de los debates

que tuvieron lugar en la etapa fundacional del sistema de formación docente.

Por otra parte, una visión histórica sistematizada del origen y evolución de las

unidades formadoras de educadores a nivel superior en Colombia, es la

presentada por Pedro Antonio Pinilla Pacheco en el texto ―Formación de

Educadores y Acreditación Previa‖, 1999. Universidad Autónoma de Colombia:

1.1 HISTORIA DEL CAMPO DE FORMACIÒN.

ORIGEN Y EVOLUCIÓN DE LAS UNIDADES FORMADORAS DE DUCADORES A NIVEL SUPERIOR

No existe una periodización conocida que explique la evolución de las unidades

formadoras de docentes a nivel superior. Elaborarla, así sea en forma provisional,

es importante para comprender su historia, destacar sus rasgos principales y

ubicar su situación actual con el propósito de programar sus futuros desarrollos.

Desde el punto de vista de la investigación en educación sería importante realizar

un trabajo que permita conocer y comprender en profundidad las características

de las facultades de educación, centrado en la identificación de modelos

pedagógicos que han conformado en la práctica y las teorías que los sustentan,

evaluar su calidad, su pertinencia histórica, su contribución al cambio de la

educación, sus reales fortalezas y debilidades, su capacidad para adecuarse a las

nuevas condiciones del desarrollo y del desarrollo general del país.

Este estudio fortalecerá el nuevo periodo que se ha de iniciar con el cumplimiento

de los requisitos de creación y funcionamiento de programas académicos en

Educación, entre los cuales la Acreditación Previa significa solo un punto de

partida.


15

De todos modos, con base en la documentación disponible se pueden identificar

cinco periodos en la historia de las unidades formadoras de educadores a nivel

superior, tomando en consideración los procesos de conformación institucional y

los rasgos sobresalientes de su desarrollo académico, así:

Periodo de la iniciación de la formación superior de educadores (1928-

1936).

Periodo de la Escuela Normal Superior cuyo énfasis fue la formación

científica (1936-1952)

Periodo de las universidades pedagógicas centradas en la formación en

disciplinas (1953-1970).

Periodo de las facultades de educación con énfasis en las nuevas ciencias

de la educación (1970-1980)

Periodo del área del conocimiento en educación y de las modalidades

educativas, caracterizado por la diversificación de la formación (1980-1999)

Primer Periodo (1928-1936):

PERIODO DE LA INICIACIÓN DE LA FORMACIÓN SUPERIOR DE EDUCADORES

a) Para la formación de educadores en Colombia solo existían antes de 1928,

las escuelas normales cuya función era la preparación de maestros para el

nivel primario.

b) Las escuelas normales eran las poseedoras de la tradición pedagógica del

país; habían recibido dos misiones alemanas (1870 y 1924), en algunas

ocasiones contaron con asesores extranjeros, se organizaron alrededor de

corrientes pedagógicas (Lancaster, Pestalozzi, Decroly) y eran las

responsables de desarrollar en el país los conocimientos en el campo de la

pedagogía.

c) No obstante la presencia de las escuelas normales, la educación primaria

del país era de mala calidad; igual la secundaria que no disponía de

docentes preparados para éste nivel. También eran de mala calidad las

escuelas normales que no contaban con una institución que preparara los

docentes para ellas.

d) En las escuelas de primaria predominaba la educación autoritaria, basada

en la memoria, en la lección del maestro ―es el dictador de la enseñanza

que dirige plenamente el trabajo del grupo, o la dirección plena de la

escuela; el dictador no delega autoridad, ni actividad, ni suele dudar de la


16

justificación e importancia de su obra y sus procedimientos; y obliga a una

obediencia absoluta para todas sus ordenes, las cuales son cumplidas

como leyes de obligado acatamiento‖ (Ocampo).

e) Contra esta escuela había surgido la Educación Nueva (Decroly, Dewey,

Piaget, Nieto Caballero, Rafael Bernal Jiménez), de acuerdo con la cual ―el

maestro debe ser formador integral, el educador por excelencia más que el

instructor de contenidos. La educación nueva que penetró en la década del

Veinte, considera que la educación debe ser creadora y formadora,

siguiendo el camino metodológico de la enseñanza activa. La lucha es

contra la instrucción memorística que se transmite, pero no forma para la

creatividad; de aquella educación tradicional que ofrece un bagaje de ideas

y datos, pero que no facilita los medios para la creación y el cambio

constante‖(Ocampo).

f) Con éstos antecedentes se establece en 1928 en la Normal de Tunja el

―Curso Suplementario de Especialización‖ y luego en Bogotá el ―Curso de

Información‖ para la formación superior de maestros, cursos que dieron

origen en 1933 y 1934 a las facultades de ciencias de la educación en

Tunja y Bogotá. La de Tunja se denominó inicialmente Facultad de

Pedagogía.

g) Las principales funciones de estas facultades fueron: preparar el personal

directivo de las escuelas normales; preparar los profesores para la

enseñanza de distintas materias en los establecimientos secundarios y

particularmente en las escuelas normales; preparar los inspectores

escolares y los maestros de escuela tipo.

h) Los estudios se cursaban en las áreas de:

Pedagogía

Ciencias históricas y geográficas

Ciencias físico-químicas

Biología

Filosofía y letras

Matemáticas

Idiomas

i) Dada su función de preparar profesores para las normales, el estudio de la

pedagogía se realizaba dentro de un área que tenía ese propósito, pero la

labor central de estas facultades consistía en la preparación de profesores

para secundaria ya que no existían profesionales que dominaran los

conocimientos que allí se debían impartir. De todos modos, se combinaban


17

los desarrollos académicos en pedagogía con los desarrollos académicos

en las ciencias.

Segundo Periodo (1936-1952):

PERIODO DE LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR CUYO ÉNFASIS FUE LA FORMACIÓN

CIENTÍFICA

a) En 1936 las tres facultades de las ciencias de la educación (dos en Bogotá

y una en Tunja) se cierran y se crean a cambio de ellas la Escuela Normal

Superior con sede en Bogotá.

b) Esta Escuela combina en su origen los rasgos que hereda de las anteriores

facultades que se basaban en modelos alemanes de formación de

maestros, los da la Escuela Normal Superior en París creada para la

formación de la intelectualidad francesa y los de la Educación Nueva

impulsada por Agustín Nieto Caballero y Rafael Bernal Jiménez.

c) Con dichas bases y con la capacidad que le crean los intelectuales

colombianos y los extranjeros que se vinculan a ella, rápidamente se

convierte en un centro de excelencia para la formación de científicos.

d) Dado que los estudiantes que ingresaban a ella provenían exclusivamente

de las escuelas normales, se entendía que ellos ya poseían un

conocimiento y una práctica pedagógica de buen nivel; ello permitía

concentrar los estudios en las otras áreas del conocimiento y destinar poca

participación curricular a la teoría y la práctica de la pedagogía.

e) El aprendizaje de la ciencia se efectuaba mediante procesos intensivos de

seminario y de investigación a través de los cuales se incorporaba una

forma particular de didáctica que, a la vez que permitía la formación de

científicos, contribuía a la preparación docente de los egresados.

f) La concentración de la escolaridad en las ciencias y no en la pedagogía que

se suponía era ya dominada por los estudiantes, permitió que la duración

de los estudios superiores en la Escuela Norma Superior fuera de cuatro y

no de cinco años.

g) Puede decirse que el éxito principal de la Escuela Normal Superior consistió

en el aporte histórico que brindó al desarrollo de las disciplinas en

Colombia, a la formación de científicos y a la preparación de profesores

universitarios, quienes luego organizaron los departamentos y programas

de ciencias sociales y naturales en la educación superior.

h) La mayoría de los programas de las asignaturas eran diseñadas como

guías de trabajo tratando de superar la enseñanza memorística; se


18

procuraba utilizar el método de los problemas consistente en abordar una

problemática específica y a la luz de ella trabajar la interrelación de las

distintas disciplinas para dar solución a dicho problema concreto. En

general toda la metodología de enseñanza se inspiró en la Escuela Nueva o

Activa tratando de hacer una ruptura con la cátedra magistral.

―Simultáneamente con las asignaturas tradicionales, la introducción de los

seminarios de investigación constituyó una metodología de enseñanza de gran

relevancia, la cual buscaba elevar el nivel de formación tanto de los profesores

como de los alumnos. Intentaba contrarrestar la excesiva especialización de los

cursos sistemáticos y se proponía vincular al profesor con la vida intelectual de su

patria, con temas actuales o eternos de la cultura, o con las realidades nacionales.

Esto se hacía a través de modalidades de investigación que iniciaban al profesor

en el trabajo científico personal, labor que obviamente trascendía las actividades

académicas desarrolladas con los alumnos que tenía a su cargo‖ (Herrera y Low).

Tercer Periodo (1953-1970).

PERIODO DE LAS UNIVERSIDADES PEDAGÓGICAS CENTRADAS EN LA FORMACIÓN EN

DISCIPLINAS

a) En 1953 y 1954 se crearon las Universidades Pedagógicas en Tunja y

Bogotá para reemplazar la Escuela Normal Superior que fue cerrada en

1952.

b) Estas dos universidades continúan la tradición de la Escuela Normal

Superior en cuanto a considerar que la formación disciplinaria es

fundamental en la formación de los docentes. Por ello sus cursos de

pedagogía y las prácticas docentes son muy escasas. Sus alumnos

también proceden de las escuelas normales, pero en este periodo se abren

igualmente las puertas de los bachilleres para realizar carreras de

educación.

c) Las universidades mantienen, cada una, un espíritu de cuerpo en sus

estudiantes y estos se forman con verdadera vocación pedagógica mas no

por el dominio de ésta disciplina, sino por considerar que el conocimiento

de las disciplinas específicas es el objeto propio de la enseñanza.

d) A pesar de que en la década del 60 comienza el surgimiento de facultades

de educación en otras universidades del país, el modelo de las

universidades pedagógicas es el predominante durante todo el periodo.

e) El dominio que adquieren los licenciados de las universidades pedagógicas

en las disciplinas que estudian hace que muchos de ellos se vinculen a las


19

universidades en los departamentos y programas de ciencias sociales,

naturales y matemáticas.

f) Pero, en este periodo es cuando realmente se inicia en el país la

preparación de docentes para la educación secundaria; muchos de los

estudiantes eran becarios de las secretarías de educación; los otros lo eran

de las mismas universidades.

g) En 1951 Eliecer Silva Celis proponía para la futura universidad de Tunja ser

―un pujante centro universitario de carácter esencialmente pedagógico,

organizado a semejanza de las grandes universidades europeas o

americanas, de donde deberían desfilar para todo el país, desde el

maestro de primeras letras hasta el profesor universitario, y el investigador

en las más arduas y variadas disciplinas. La formación de maestros de

primera enseñanza, inspectores de escuela primaria, profesores y

directores de enseñanza secundaria par los institutos de bachillerato y para

las escuelas normales, inspectores de enseñanza secundaria, profesores

para todas la universidades del país, profesores-investigadores para

diversas ramas del saber(laboratorios, institutos científicos, academias,

etc.), maestros y profesores agrícolas para la orientación y enseñanza

agraria en todos sus grados, profesores y técnicos industriales para la

orientación y la enseñanza en los institutos industriales y en las escuelas de

artes y oficios y profesores para la orientación de la enseñanza comercial‖.

h) No obstante lo anterior, en una primera etapa la Universidad Pedagógica de

Colombia se dedicó exclusivamente a formar profesores licenciados en

cinco áreas: pedagógicas, sociales, idiomas, matemáticas y física, biología

y química. Las licenciaturas normalmente eran dobles: ciencias sociales y

económicas (comprendía antropología, prehistoria, etnografía, historia

universal, historia de Colombia, historia del arte, sociología, geografía física,

geografía universal, geografía de Colombia, economía general, economía

de Colombia, estadística); idiomas(español-inglés), etc.

i) El plan de estudios era excesivamente rígido; no había distinción entre

materias obligatorias y opcionales y la formación pedagógica en las

especializaciones, diferentes a educación y filosofía (pedagógicas), era

escasa.

j) En 1961 la Universidad Pedagógica de Colombia estableció carreras

diferentes a la formación de educadores con lo cual pasó a ser Universidad

Pedagógica y Tecnológica de Colombia multiprofesional, mientras la

Universidad Pedagógica Nacional ha mantenido hasta ahora en su carácter

uniprofesional.


20

Cuarto Periodo (1970-1980)

PERIODO DE LAS FACULTADES DE EDUCACIÓN CON ÉNFASIS EN LAS NUEVAS CIENCIAS

DE LA EDUCACIÓN

a) En los periodos anteriores se entendía por ciencias de la educación, las

ciencias que se enseñaban en la escuela secundaria, razón por la cual la

orientación académica tanto de las primeras facultades, como de la Escuela

Normal Superior y de las universidades pedagógicas estaba dirigida a la

preparación de licenciados en las disciplinas del conocimiento (biología,

matemáticas, historia, etc.). el concepto de ciencias de la educación

empieza a cambiar en los años 60 y adquiere un sentido distinto a partir del

decenio de los 70.

b) El origen de este cambio se encuentra en varios hechos:

El número considerable de licenciados se desplaza en los años 60 a

universidades de los Estados Unidos para cursar posgrados en

educación entendiendo por tales los orientados hacia la administración

escolar, la planeación educativa, el currículo, la evaluación, la

supervisión, la psicología educativa, la didáctica, la sociología de la

educación, la economía de la educación.

Colombia asiste a reuniones internacionales de educación en las cuales

se plantea una renovación de la pedagogía incorporándole la nueva

visión de las ciencias de la educación.

Expertos internacionales de universidades, agencias de crédito y

cooperación técnica visitan el país con el propósito de exponer las

nuevas corrientes internacionales de pensamiento educativo.

Se crean los posgrados en educación, orientados por quienes han

cursado postgrados en el exterior, y dirigidos a la preparación de nuevas

disciplinas de la educación.

Se intensifica la creación de facultades y programas académicos de

educación en muchas universidades del país oficiales y privadas, con lo

cual disminuye el predomino de las universidades pedagógicas.

Surge la organización del currículo y del plan de estudios por créditos y

se da lugar a la diferenciación de componentes del currículo: estudios

generales y formación profesional en una primera etapa; luego, cultura

general, formación específica, formación profesional, formación básica,

materias opcionales, etc.; también aparece la organización por áreas

mayores y menores.


21

c) Todo lo anterior da lugar a que la composición curricular de las licenciaturas

cambie sustancialmente. Antes las disciplinas específicas cubrían cerca del

90% de la formación; a partir de 1970 estas pasan a representar apenas un

40% o 50%; las nuevas ciencias de la educación ocupan entre el 25% y el

30% del plan de estudios, el resto corresponde a asignaturas de cultura

general, materias opcionales, etc.

d) Bajo estas condiciones se inicia el predominio de las nuevas ciencias de la

educación que se mantiene en la actualidad, aunque los hechos producidos

a partir de 1980 tienden a debilitarlas.

Quinto Periodo (1980-1999)

PERIODO DEL ÁREA DEL CONOCIMIENTO EN EDUCACIÓN Y DE LAS MODALIDADES

EDUCATIVAS, CARACTERIZADO POR LA DIVERSIFICACIÓN DE LA FORMACIÓN.

a) Desde el punto de vista del desarrollo institucional de las unidades

formadoras de docentes a nivel superior, el Decreto 80 de 1980 ―por el cual

se organiza el sistema de educación postsecundaria‖ marca el comienzo de

un nuevo periodo por cuanto este Decreto:

Establece modalidades educativas para el nivel superior así: formación

intermedia profesional, formación tecnológica, formación universitaria y

formación avanzada o de postgrado.

Clasifica las instituciones de educación superior en intermedias

profesionales, tecnológicas, universitarias y universidades.

Incorpora el concepto de áreas del conocimiento, entre las cuales se

incluye las ciencias de la educación.

De esta manera se crea la posibilidad de ofrecer programas de educación a nivel

intermedio profesional y tecnológico en instituciones intermedias profesionales y

diversificar ampliamente los programas de formación. Es de anotar que antes del

Decreto 80/80 se habían creado, por fuera de la educación superior, algunos

títulos que el estatuto docente había incluido para acceder al escalafón: perito,

experto, técnico y tecnólogo.

b) Existen otras condiciones que también caracterizan el periodo:

El 1979 se promulga el estatuto y el escalafón docente (Decreto 2277/79

por el cual se adoptan normas sobre ejercicio de la profesión docente)

en el cual se establecen 14 grados; para ingresar a ellos se requieren


22

condiciones especiales de preparación académica, experiencia docente

y méritos reconocidos, dejando de lado los escalafones de primaria y

secundaria que existían antes.

Se fortalece y diversifica la investigación educativa y se empiezan a

trabajar específicamente en las facultades de educación los conceptos

de pedagogía y didáctica, se realizan investigaciones en ésta áreas así

como en las de la enseñanza de las ciencias, la historia de la educación

y de las prácticas pedagógicas y otros temas relacionados con la

pedagogía limitando el amplio campo intelectual de la educación.

Se organiza y desarrolla con mucho rigor intelectual el Movimiento

Pedagógico para ―crear una opción liberadora en el ámbito de la

educación. Especialmente de la educación pública y recuperar la

pedagogía como teoría del quehacer del maestro y de la escuela‖.

Se difunden ampliamente los trabajos de la Renovación Curricular

(fundamentos legales, filosóficos, epistemológicos, sociológicos,

pedagógicos, programas curriculares, etc.) y se realiza en el país un

amplio debate sobre la tecnología educativa.

Definitivamente se impone la concepción de bachillerato en las escuelas

normales.

Se llevan a cabo las misiones de ciencia y tecnología y de ciencia,

educación y desarrollo que renuevan las concepciones de educación y

de formación de educadores.

A nivel mundial se da un resurgimiento del reconocimiento de la

educación y su importancia para el desarrollo, para formar ciudadanía,

para la convivencia y la paz.

La informática y los nuevos medios de comunicación se difunden y

adquieren una fuerte presencia en el desarrollo de la sociedad y la

educación.

c) Todas las anteriores circunstancias van produciendo impacto sobre las

facultades de educación, pero no logran su transformación; en ellas

continúa el predominio de las nuevas ciencias de la educación dentro de su

configuración curricular.

En conclusión, después de esta revisión histórica, se puede decir que la

pedagogía fue campo exclusivo de las escuelas normales hasta los años 70

cuando éstas definitivamente adoptaron el modelo de lo pedagógico. Solo a partir


23

de 1980 se vuelve a tomar en el país el tema de la pedagogía, pero ahora por

parte de las facultades de educación y de los intelectuales que se ocupan del

tema; sin embargo, la formación de educadores a nivel superior se da por fuera de

la pedagogía pues en los planes de estudio continúan predominando las ciencias

de la educación.

Se puede afirmar, en síntesis, que en lo que va transcurrido de la historia de las

unidades formadoras de docentes a nivel superior en Colombia no se ha

desarrollado la pedagogía como eje de la formación de los educadores; este eje

ha correspondido a las disciplinas específicas o a las denominadas ciencias de la

educación.

Los avances logrados en los 15 últimos años hacen prever que a partir del año

2000 las facultades de educación incorporarán definitivamente la pedagogía como

la disciplina que caracteriza la formación de educadores e irradiarán éste

conocimiento a otras facultades y unidades académicas universitarias que cada

vez se involucran más en la formación de educadores.

En cuanto al debate actual y como lo señala Ferry, ‖en un cierto nivel de

generalidad, la problemática de la formación de los enseñantes es la misma en

cualquiera que sean los contextos nacionales y las concepciones presentes. Se

resume en cinco o seis temas cuya emergencia traduce las insuficiencias de los

sistemas de formación docente frente a las transformaciones que afectan el papel

del enseñante y en función social: necesidad de una redefinición, necesidad de

articular formación inicial con formación continua, de equilibrarse formación

científica y formación profesional(lo que plantea el problema de las universidades

en relación con la formación), de ampliar la formación pedagógica a una formación

profesional que contempla aspectos de relaciones cooperativas e institucionales,

así como de iniciación a las nuevas tecnologías y metodologías (particularmente

las de evaluación), acercando las relaciones entre la teoría y la práctica(en

particular por el sistema de alternancia)‖(Ferry, 1990:48).

Según Diker y Terigi, 1997:93, los problemas y los debates que suscita en la

actualidad el esfuerzo compartido de muchos sectores por transformar la

formación docente, pueden referirse en las siguientes:


24

1. La discusión acerca de la identidad de la tarea docente;

2. Las dificultades para determinar la naturaleza de los saberes que demanda

el ejercicio de este complejo rol;

3. Las visiones contrapuestas que las tradiciones que operan en el campo de

la formación tienen sobre la tarea docente, con sus consecuencias sobre el

trabajo formativo;

4. La relación siempre compleja entre teoría y práctica;

5. En el papel de la investigación en la práctica y en la formación de maestros

y profesores;

6. Las articulaciones entre formación inicial, trayectoria escolar previa y

socialización laboral;

7. La tensión entre formación general y especializada, con sus peculiaridades

en la formación para el ejercicio docente en los diversos niveles de la

enseñanza;

8. La tensión complementaria entre formación disciplinaria y didáctica;

9. Los problemas acumulados por los sistemas de perfeccionamiento docente;

10. Las demandas que vuelca sobre el ejercicio docente y sobre la propia

formación la exigencia de profesionalización;

11. El debate entre neutralidad y compromiso valorativo en el trabajo docente y,

por ende, en la formación;

La cuestión acerca del ámbito institucional más adecuado para el trabajo de

formación;

No son todos los debates posibles; nos parece, sin embargo, que se trata de los

insoslayables, sea por su actualidad como problemas cotidianos en las prácticas

de formación, sea por su concurrencia en los escritos sobre el tema, sea por su

actualización en las políticas de transformación, pero sobre todo por la urgencia de

los problemas de fondo a los que se refieren. No son debates todos ellos de la

misma categoría; algunos son mas urticantes para los formadores de maestros y

profesores, otros atraviesan sobre todo la discusión académica y lo procesos de

investigación sobre la temática, en tanto varios son vivificados por las políticas de

transformación de la formación docente en aplicación en numerosos países de

Europa y América, incluyendo el nuestro.


25

1.2 OBJETO DE ESTUDIO.

El objeto de estudio de este trabajo corresponde a la formación docente y sus implicaciones en el desarrollo y la calidad de la educación y de la sociedad. La formación de los profesionales de la educación , sus avances, desarrollos y nuevas tendencias aunado al análisis de la formación docente en el contexto internacional y a la reflexión sobre nuestra propia historia , permiten la definición de un sistema de formación y desarrollo profesional docente y se convierte en motivo de estudio para las facultades de educación

Partiendo de la preocupación en Latinoamérica relacionada con la definición de competencias profesionales básicas para el desempeño decente y la creación y consolidación de sistemas de evaluación que posibiliten el mejoramiento continuo.. la formación y desarrollo profesional docente, se justifica en la necesidad de articular a los distintos actores comprometidos en la formación inicial y continua de docentes, de tal manera que las políticas educativas, en este campo, se desarrollen coordinadamente y se logren los propósitos de mejoramiento de la calidad educativa, a partir de la acción mediadora de los docentes, pues es el aula el espacio de construcción de las experiencias de aprendizaje a través de las prácticas cotidianas de aprendizaje.

En este sentido, la formación docente es un proceso de aprendizaje, que involucra las acciones de ―aprender a enseñar‖ y ― enseñar a aprender‖, a través del cual se desarrollan las competencias profesionales , generales y personales para incidir exitosamente en los contextos educativos y orientar los aprendizajes escolares. De esta manera, la formación de docentes debe estar articulada, no solo a los saberes de una determinada disciplina, sino a todos los procesos que posibilitan al docente transformar el conocimiento disciplinar en conocimiento escolar, esto es en conocimiento para ser enseñado a través de didácticas específicas y desempeñarse como profesional, en el ámbito de la práctica pedagógica que incluye tanto el desarrollo curricular, como la gestión institucional y la proyección a la comunidad, adecuando su accionar al contexto,a la diversidad poblacional del país, a la acelerada generación del conocimiento y al avance de las tecnologías de la información y la comunicación.

Según Tedesco en su libro ―Los Nuevos desafíos de la formación docente‖ plantea que ‖la preocupación central en torno a la formación de docentes es convertir las instituciones de formación de docentes en instituciones que sean ellas mismas novedosas en términos de estrategias de aprendizaje, que en ellas mismas se apliquen los principios , modalidades, propuestas innovadoras, hechas para la escuela en general.‖·


26

1.3. DISCUSIÓN TEÓRICO-PARADIGMÁTICA

De estos problemas, debates; y de acuerdo con los fines del presente documento,

se hace necesario detenerse en los ―modelos de docencia, modelos de

formación‖, que diversos análisis coinciden en identificar como ―enfoques‖,

―tradiciones‖ o ―concepciones‖, que han predominado históricamente - y en cierto

sentido se han sucedido sin reemplazarse nunca de manera total – en la

conceptualización de la tarea y, por lo tanto, de la formación docente.

Resulta útil pensarlos como tradiciones, es decir, como ―configuraciones del

pensamiento y de acción que, construidas históricamente, se mantienen a lo largo

del tiempo, en cuanto están institucionalizadas, incorporadas a las prácticas y a la

conciencia de los sujetos. Esto es que, más allá del momento histórico que como

matriz de origen las acuñó, sobreviven actualmente en la organización, en el

Curriculum, en las prácticas y en los modos de percibir de los sujetos, orientando

toda una gama de acciones‖ (Davini, 1995:20. Bastardilla en el original). Por su

relevancia en la formación, nos referiremos aquí a las siguientes tradiciones:

El enfoque práctico artesanal, o concepción tradicional-oficio;

La tradición normalizadora-disciplinadora;

La tradición academicista;

El enfoque técnico-academicista, o concepción tecnológica, o tradición

eficientista;

La concepción personalista o humanista;

El enfoque hermenéutico-reflexivo, o enfoques del profesor orientado a la

indagación y enseñanza reflexiva.

Cada una de estas tradiciones conlleva sus propias visiones de la tarea docente, y

vehiculiza por tanto concepciones acerca de la formación. Interesa analizarlas

siquiera brevemente, pues constituyen el trasfondo cultural de muchas de las

discusiones que ha suscitado la transformación de la formación docente. Desde

luego, en tanto constituyen tradiciones, cuesta percatarse de ellas. De hecho, las

decisiones cotidianas en la formación de maestros y profesores no se toman

adscribiendo de manera explícita a una determinada tradición.


27

El enfoque práctico-artesanal, o concepción tradicional-oficio.

Concibe a la enseñanza como una actividad artesanal. Según éste enfoque, el

conocimiento experto se genera en los intercambios espontáneos o sistemáticos

que constituyen la cultura escolar, bajo la presión insoslayable de la tradición

histórica y los requerimientos inmediatos, de las inercias de la institución y de los

hábitos adquiridos y reproducidos por docentes y estudiantes.

Para esta tradición, la enseñanza es un oficio que se aprende a la manera del

aprendizaje en los talleres de oficios: se aprende a ser docente enseñando, como

se aprende cualquier oficio practicándolo en una secuencia que comienza por

situaciones apoyadas por un experto y avanzando hacia niveles crecientes de

trabajo autónomo.

La tradición normalizadora-disciplinadora.

Unida al origen histórico de las propuestas de formación docente en la

configuración del sistema educativo moderno, pone el acento en el moldeamiento

de la persona del maestro, con el objetivo de su normalización. La formación

normalista tiene un valor disciplinador en la formación del futuro maestro, y está

legitimada con base en el carácter científico de los conocimientos pedagógicos

que transmite, probados en la aplicación. ―Lo normal (casi como sinónimo de lo

correcto, por no decir ‗lo sano‘), en el ámbito educativo, es lo que responde al

proyecto educativo en vigencia, desde el que se estipula quién y cómo deben ser

el alumno y el docente; qué cosas deben enseñar y aprender; y éste último, como

debe hacerlo‖.(Brco de Surghi, 1996:108)

La tradición academicista

Este enfoque afirma que lo esencial en la formación y acción de los docentes es

que estos conozcan sólidamente la asignatura que enseñan. Para esta tradición,

―la formación pedagógica es débil, superficial e innecesaria y aún obstaculiza la

formación de docentes‖ (Davini, 1995:29).

Tradicionalmente arraigada en la formación docente para la escuela media, la

priorización de los contenidos ha llegado a constituir un discurso hegemónico

para la formación de los docentes de todos los niveles (Davini, 1995).


28

El enfoque técnico-academicista, o concepción tecnológica, o tradición eficientista.

Esta tradición establece una clara distinción entre conocimiento teórico y

conocimiento práctico, y entiende al segundo como una aplicación del primero.

El impacto de ésta tradición sobre las prácticas y la formación ha sido enorme:

temas como el control del aprendizaje y la evaluación objetiva del rendimiento;

recursos instruccionales como la microenseñanza, la instrucción programada y la

enseñanza audiovisual, y sobre todo lo que Davini ha llamado el ―furor

planificador‖, apoyaron en su momento toda una nueva lógica de la escuela del

accionar docente y de la formación.

La formación se centró en la preparación técnica del docente para la

programación, y en menor medida en su capacitación para el manejo de los

nuevos recursos de enseñanza.

La concepción personalista o humanista.

Esta tendencia centra la formación en la persona del profesor como garantía de

futura eficacia docente, en contraposición con la formación tecnológica que pone

el acento en el desarrollo de habilidades o competencias. Alimentada por la

pedagogía de la no directividad de Rogers, concibe la formación como un proceso

de ‗construcción de si‘, en el que el recurso más importante es el profesor mismo.

Lo peculiar del enfoque humanista es que pone el acento en la formación del

profesor en la afectividad, las actitudes, el cambio personal.

El enfoque hermenéutico-reflexivo o enfoques del profesor orientado a la

indagación y la enseñanza reflexiva.

Este enfoque ‖parte del supuesto de que la enseñanza es una actividad compleja

que se desarrolla en escenarios singulares, claramente determinada por el

contexto, con resultados siempre en gran parte imprevisibles y cargada de

conflictos de valor que requieren opciones éticas y políticas (Pérez Gómez, 1993:

27). Por eso, el conocimiento experto que se requiere del agente, es un

conocimiento en parte siempre emergente, elaborado en el propio escenario,

incorporando los factores específicos que constituyen la situación fluida y

cambiante de la práctica. El docente deja de ser actor que se mueve en

escenarios prefigurados para devenir en ―sujeto que, reconociendo como propio

hacer, recorre la problemática de la fundamentación y realiza una construcción

metodológica propia‖ (Remedi, citado en Edelstein, 1996: 84). Esta construcción


29

metodológica ―deviene fruto de un acto singularmente creativo de articulación

entre la lógica disciplinar, las posibilidades de apropiación de esta por parte de los

sujetos y las situaciones y los contextos particulares que constituyen los ámbitos

en los que ambas lógicas se entrecruzan‖ (Edelstein, 1996: 85).

Una preocupación central de este enfoque es la modificación de las relaciones de

poder en la escuela y en el aula, a través de la revisión crítica de la práctica

docente que des-vele las relaciones sociales que devienen en formas de poder

ejercidas en el aula (Vera Godoy, 1985).

El carácter emergente y situacional del conocimiento que se requiere y de la

construcción metodológica explica la sensibilidad de este enfoque hacia la

orientación del profesor a la investigación (Elliot, 1990; Rodríguez Marcos y

Gutiérrez Ruiz, 1995) y hacia la autonomía profesional (Pérez Gómez, 1993).

Según Davini, forma parte de las tendencias que ―no han conseguido instaurarse

en formas objetivas de formación de grado y en el trabajo docente‖ (Davini,

1995:42) en el contexto latinoamericano, aunque han dado lugar a experiencias y

literatura específica.

Hasta ahora hemos dado una mirada a la historia y al debate acerca de la

formación de profesores. Avanzar en su futuro implica plantearse, por lo menos,

las siguientes preguntas: ¿para qué se pretende transformar la formación y la

práctica de los docentes? ¿Con qué objetivos?.1

En la última década, y en el marco de los procesos de reforma de la formación del

profesorado que están teniendo lugar en distintos países, la respuesta unívoca a

la pregunta por el sentido de estas transformaciones consiste en afirmar que el

objetivo que persiguen las reformas del profesorado es el mejoramiento de la

calidad educativa. Bajo sugerentes títulos como ―La preparación de profesores

eficaces‖, ―Formación del profesor basada en la competencia‖, etcétera, el informe

internacional presentado en 1990 por la O.C.D.E. (publicado en español en

O.C.D.E. 1991:96), y se responde que es necesario: a) atraer buenos aspirantes,

b) preparar más eficazmente al nuevo profesor; c) adoptar medidas para el

mantenimiento de la competencia de los profesores en ejercicio, y d) tratar en

general de elevar la moral y la motivación del enseñante (O.C.D.E., 1991).

1 El planteamiento de estas preguntas, así como sus respuestas son tomadas, en primer lugar, del libro ―la formación de

maestros y profesores‖, de Gabriela Diker y Flavia Terigi. Paidos, Argentina, 1997. Pp. 193-200


30

Este tipo de objetivos para la formación de maestros y profesores tiene lugar en el

marco de una nueva legitimidad discursiva en la que los viejos objetivos de la

escolarización (desde la tradicional transmisión de conocimiento acumulado por la

humanidad hasta la ampliación de la cobertura y la democratización de las

estructuras escolares) han debido ceder su lugar a una versión del discurso sobre

la calidad donde ésta aparece estrechamente ligada a la eficiencia y queda

reducida a los niveles de logro de los alumnos en pruebas estandarizadas (Diker,

1996). No debe escapársenos que estas políticas de evaluación de la calidad

coinciden en ―identificar a los docentes como responsables de la crisis educativa;

a su vez, el carácter aparentemente técnico de los instrumentos de medición,

legítima y despoja de contenido político las medidas de reforma del profesorado‖

(Diker, 1997: 19, Original en portugués).

Bajo el imperativo de la calidad, se están desplegando en numerosos países

procesos de completa reestructuración de la formación del profesorado, en los que

se articula la convicción compartida de que se requieren transformaciones, con el

sentido común de que la calidad de la educación es un basamento legítimo para

ellas. ―Estos cambios suponen, entre otras cosas, la aprobación de la nueva

legislación que gobierna la formación del profesorado, la creación de nuevas

instituciones y modelos de certificación o habilitación para la función docente, y el

establecimiento de departamentos de investigación y de competencias

organizativas que se pueden utilizar para definir la enseñanza‖ (Popkewitz, 1994:

16).

Habitualmente, bajo el paraguas de ―las reformas‖ se incluía una infinita variedad

de iniciativas y programas, incluidas las acciones normales de mantenimiento y

expansión del sistema, hasta tal punto que el anuncio del movimiento se llegaba a

representar como sinónimo de la innovación (Gimeno Sacristán, 1997). En

contraposición, las reformas que tienen lugar hoy en día no son meramente

figurativas: están operando una profunda reestructuración de los sistemas

educativos, y están teniendo una inscripción decididamente reconfiguradora de las

entidades docentes.

Desde nuestra perspectiva, creemos que la gravedad de las consecuencias que

la implementación de los actuales modelos de reforma están teniendo para los

formadores, los docentes, los alumnos, y la escuela misma como institución

pública, obliga a definir un sentido político alternativo para los cambios en los

sistemas de formación, que no obture la posibilidad de introducir reformas pero

tampoco condene a sumarse acríticamente –o resignadamente- a las direcciones


31

trazadas bajo el discurso oficial de la calidad. Los programas de reforma en curso

proceden como si se contara con un cúmulo de certezas acerca del sentido de la

educación, de reglas de eficacia del accionar docente, de dispositivos

técnicamente inequívocos para la formación del cuerpo de enseñantes. En

contraste, aquí nos preguntamos: ―¿Cómo enfrentar estos cambios que en el

terreno de lo político, de lo social, de lo económico, de la cultura, configuran lo que

se ha dado en llamar la condición postmoderna?¿cómo transformar la escuela

moderna concebida hace 300 años en una institución que responde a las

necesidades de un mundo globalizado, de una cultura mas mediática, de unos

niños que sobre muchas cosas saben más que nosotros, de un mercado de

trabajo flexibilizado cuyas demandas formativas mutan constantemente?¿cómo

respetar las diferencias a través de una institución cuya estructura es

profundamente homogeneizante?¿cómo formar para el ejercicio ciudadano en la

era de la política mediática, de la postpolítica?¿cómo confiar en el sentido de lo

que enseñamos si las certezas científicas y la confianza ilustrada en el progreso

indefinido del conocimiento están siendo profundamente cuestionadas?‖ (Diker,

1997: 206/7. Original en portugués). ¿Cuál es el lugar de la formación en este

campo de problemas?

Estamos inmersos en una era en la que, entre la crítica a la escuela, la

reestructuración eficientista que pretenden introducir las reformas y el ocaso de los

ideales de la modernidad, parece imposible sostener para la educación unos fines

valiosos. Persiste, sin embargo, los ideales de las perspectivas emancipadoras de

la educación. ―El principio movilizador que subyace a las versiones de la

educación emancipadora es el compromiso con los objetivos y valores educativos

relacionados con el desarrollo de la autonomía racional; objetivos y valores que,

en perspectiva histórica, se han organizado de muy diversas maneras, pero que

siempre reflejan la visión de que, mediante la educación, los individuos pueden

llegar a emanciparse de los dictados de la ignorancia y superstición,

capacitándose racionalmente para transformarse ellos mismos y el mundo social

en que viven‖ (Carr, 1995:97). Por muchas críticas (compartidas aquí) que estas

versiones de la educación (liberales o críticas) hayan recibido, es posible refrendar

una visión de la educación sujeta a principios.

Ahora bien, reafirmar nuestro compromiso con la formación de sujetos críticos,

implicados en su realidad sociocultural y capaces de tensionarla hacia posiciones

superadoras, tolerantes al disenso y sensibles a la diversidad, no solo no implica,

si no que en realidad desautoriza, la construcción del tipo de certezas y discursos


32

monolíticos sobre la docencia y su formación que caracterizaron durante décadas

el pensamiento pedagógico.

Por el contrario, y según hemos afirmado, los nuevos escenarios sociales y

políticos, los cuestionamientos al papel tradicional de la escuela, la ruptura del

lugar monopólico del docente como transmisor del saber frente a los medios de

comunicación masivos, la permanente producción de nuevos conocimientos en los

campos científico y tecnológico, el estallido del campo de la investigación

educativa y de la teoría pedagógica, la crítica a la racionalidad moderna, etcétera,

inhabilitan cualquier pretensión de resolver la incertidumbre por vía de la

implantación de modelos. Tal como señala Hargreaves, ―la crisis de objetivos

educativos y sociales de la era posmoderna es […] una crisis aun no resuelta.

Tampoco puede resolverse mediante el retorno nostálgico a certezas míticas de

un pasado no muy bien recordado en el que –se dice- triunfaban las asignaturas,

los niveles tradicionales y las destrezas básicas. No solo la solidez de ese pasado

es objeto de duda histórica, sino que aun es más cuestionable su adecuación a los

ambientes complejos, diversos y en rápido movimiento del presente‖ (Hargreaves,

1996: 88).

Sin embargo es necesario comenzar a repensar la formación docente. No es tarea

sencilla y es seguro que no se quedará agotada aquí; pretendemos simplemente

ofrecer aperturas y propuestas que puedan sumarse a otras que ya circulan en el

campo educativo, y a las que puedan construirse en lo inmediato, frente a la

urgente necesidad de operar algún cambio en la formación de maestros y

profesores, de modo de definir un sentido progresivo para la transformación del

sistema formador.

DIRECCIONES DE TRANSFORMACION

Señalar direcciones para la transformación de la formación docente tiene sus

riesgos, como cualquier opción explícita que se realiza en un espacio surcado por

los debates y aun por los desacuerdos. En toda propuesta existe, sin duda, alguna

dosis de arbitrariedad: siempre, aun en la propuesta aparentemente más aséptica,

se priorizan determinadas cuestiones y se rechazan o relegan otras. Siendo esto

inevitable, es imprescindible esclarecer desde donde se realizan las opciones,

cuáles son las concepciones que subyacen a la toma de decisiones. Nuestras

opciones se realizan bajo la expectativa de tomar en consideración el campo de

problemas que se estableció como cuadro de situación de la formación docente

actual.


33

De acuerdo con el panorama que hemos presentado en las páginas precedentes,

parece posible afirmar que las propuestas transformadoras deberán acatar

frontalmente una serie de problemas:

El desconocimiento de los procesos y condiciones reales del trabajo

docente;

La heterogeneidad y desarticulación de la organización institucional de la

formación docente de grado

La centración casi excluyente del subsistema en la formación de grado, con

sus consecuencias de desarticulación de los circuitos de capacitación y

posgraduación;

La segmentación y la lógica deductiva de los planes de estudio;

Los sesgos propios de las tradiciones curriculares en la formación para los

diferentes niveles;

Las condiciones que obstaculizan la profesionalización de los formadores

docentes.

De modo que los procesos que se emprendan resultarán efectivamente

transformadores en tanto apunten a:

1. Convertir en objetivo de la formación inicial y permanente el desarrollo de

capacidades necesarias para el trabajo docente en los diferentes niveles y

modalidades del sistema educativo; dicho en otros términos, tomar la

práctica profesional como eje y objetivo de la formación. Esto significa

centrar todos los procesos formativos en la capacitación para la

intervención pedagógica con fines de enseñanza, partiendo de un

exhaustivo análisis de dicha intervención y diseñando propuestas

curriculares en que se prescriban claramente lo contenidos destinados a

constituir su soporte formativo. En modo alguno estamos proponiendo los

ya discutidos desvíos practicistas, ni la también debatida reducción del

trabajo docente a un conjunto de habilidades y técnicas. Muy por el

contrario, sostenemos la necesidad de un fortalecimiento del Curriculum de

grado y de las ofertas de perfeccionamiento posterior con conocimientos

específicamente construidos en torno a los problemas de la formación

docente, entre los cuales se incluirán:

Conceptos, categorías y procesos centrales de las disciplinas de

referencia del Curriculum escolar, retrabajados en función de las

exigencias que impone el trabajo escolar de prepararlo para su


34

enseñanza y de definir las mejores condiciones para que esa enseñanza

tenga lugar;

Conocimientos, categorías y procesos que tiendan a hacer inteligible la

realidad educativa actual en toda su complejidad y diversidad;

Conocimientos y dispositivos que faculten para diseñar situaciones

apropiadas para la enseñanza de contenidos determinados, y

Conocimientos y dispositivos que permitan someter a riguroso análisis la

propia actuación, de modo de controlar la validez de los principios que la

sostienen e introducir los ajustes que se estimen necesarios.

2. Definir y diseñar áreas de la formación docente de grado y permanente que,

diferenciando la formación que debe recibir todo docente en virtud de los

requerimientos propios del rol, de la formación que deben recibir grupos

diferentes de docentes en virtud de la especialidad disciplinaria, de nivel o

modalidad de ejercicio profesional futuro, sienten las bases para diseños

curriculares capaces de sostener diversos recorridos formativos y de

facilitar el pasaje entre los recorridos, sin desmedro de que dentro de cada

uno de ellos se atienda a la especificidad de la intervención pedagógica en

los distintos niveles y regímenes del sistema educativo.

3. Transformar las actuales instituciones formadoras de docentes en nuevas

estructuras institucionales capaces de albergar no solo la formación de

grado, sino las diversas instancias de la formación docente continua y la

indispensable investigación específica en torno a los problemas de la

formación de docentes.

4. Generar las condiciones que fortalezcan la profesionalidad de los

formadores docentes. Para ello es imprescindible atender a la modificación

de la definición del puesto de trabajo, incorporando como carga laboral

rentada las instancias de capacitación, el intercambio con otros colegas

dentro de la misma institución o entre instituciones formadoras, el trabajo

con las instituciones que reciben practicantes, residentes y egresados,

propiciando la consulta y la circulación de bibliografía actualizada y el

intercambio de estudios y experiencias, etcétera. Desde luego generar

estas condiciones no es suficiente: la modificación de las prácticas

institucionales es un proceso que demandará no solamente cierto tiempo,

sino también intervenciones específicas en función del monitoreo del


35

impacto de las nuevas condiciones en las modalidades de organización del

trabajo docente.

Interesa advertir que si estas direcciones (u otras cualesquiera) devinieran en

políticas específicas, éstas se propondrán siempre sobre unas tradiciones de

trabajo relativamente consolidadas en las instituciones formadoras de docentes,

algunas de ellas con resultados satisfactorios a juicio de los formadores. Por esta

razón la introducción de propuestas transformadores supone un apoyo a las

instituciones para la revisión de las prácticas previas y para la construcción de una

nueva mirada sobre la actuación profesional de futuros docentes.

Otra propuesta la encontramos en el escrito ―la formación integral de los

educadores para el desarrollo científico, cognoscitivo, ético, socio-emocional,

vocacional y ciudadano de alumnos y alumnas‖, presentada por Silvia Parrat-

Dayan del Archives Jean Piaget Université de Geneve:

La Profesionalización del Educador

La profesionalización del educador va junto con la idea de la valorización de un

nuevo modelo de educador que podría caracterizarse como un educador que

ejerce una tarea práctica y que reflexiona. (Ver Schön, 1994, Tardif, Lessard et

Gauthier, 1998; Maroy, 2001).

Este modelo reemplaza a la vez al educador instruido, y al educador técnico. El

primer modelo implica la presencia de un educador que domina el saber de las

disciplinas que enseña, que trabaja individualmente y que ejerce una pedagogía

de tipo transmisionista de acuerdo con las prescripciones formales proveniente de

las autoridades escolares. El modelo del educador técnico, caracteriza al educador

que posee y aplica un repertorio de técnicas pedagógicas y procedimientos

precisos y eficaces derivados de estudios científicos. El modelo del practicante

reflexivo, es el de un educador que es capaz de adaptarse a todas las situaciones

de enseñanza a través del análisis de sus prácticas y de los resultados que

obtienen. Este educador sabe preguntarse cuál es el sentido de las acciones que

realiza, sabe interrogarse sobre sus propias concepciones, sobre lo que hace y

porqué lo hace. A través de esta capacidad de autoanalizarse, puede identificar

sus éxitos y fracasos y así ajustar sus acciones. Este educador no se satisface

con reproducir rutinas pedagógicas. Gracias a la auto-reflexión y los problemas

que surgen en determinadas situaciones, es capaz de crear y utilizar nuevas


36

rutinas. Es capaz también de navegar entre la práctica y la teoría con facilidad y,

adoptando una actitud crítica y pragmática en relación al saber teórico y a las

técnicas y herramientas pedagógicas que aprendió durante su formación, el nuevo

profesional puede pensar y adaptarse a la situación. Esto supone un alto grado de

autonomía. Se trata de un educador actor y no ejecutor. Este nuevo educador

debe ser un especialista del aprendizaje y adoptar una pedagogía de tipo

constructivista y diferenciada. Eso implica que el educador no transmite más un

saber y que por el contrario lleva a sus alumnos a ser actores de sus formaciones

respectivas y de esta forma les ayuda a construirse como sujetos.

Practicando una pedagogía diferenciada que responde a las necesidades

específicas de cada alumno el educador no debe solo dominar los contenidos de

la enseñanza (saberes ligados a las disciplinas que enseña), sino que debe

también ser capaz ―saber enseñar‖. Esta concepción del educador como

especialista del aprendizaje, conjuntamente con la valorización de la identidad del

mismo, va más allá de las identificaciones ligadas a las disciplinas enseñadas ya

que este educador debe enseñar y enseñar a aprender.

Por último, este nuevo profesional trabajará en equipo y desarrollará prácticas

institucionales de gestión colectiva relacionada con la vida de su establecimiento.

Se enfatiza en las interacciones entre los actores. El educador es un ser de

relación con sus alumnos, sus colegas y también con las autoridades que

representan los inspectores, el ministerio de educación, las comisiones de

programa, los investigadores universitarios, etc. Este trabajo colectivo, que rompe

con el aislamiento en el cual trabajan los educadores implica prácticas

institucionales dentro de la organización escolar: trabajo en equipo pedagógico,

clases cooperativas, consejos, etc.

El trabajo en equipo es una ocasión para que el educador confronte sus propias

concepciones con las de sus colegas, es una ocasión para dialogar sobre el saber

que él constituyó y así ser reconocido como actor. Este educador no sólo debe

―saber‖ sino también ―hacerlo saber‖. Todo esto exige competencias tales como

saber comunicar, saber manejar un grupo, saber escuchar puntos de vista

diferentes, saber negociar, saber elaborar proposiciones, saber hacer la gestión de

proyectos, realizarlos, ajustarlos, evaluarlos. Evidentemente todo esto exige un

conocimiento de la organización y del funcionamiento de la institución escolar.

Podemos decir que este profesional debe formarse en un sistema integral de

educación. Es una persona comprometida, se reconoce como sujeto individual y


37

colectivo, contrasta su práctica social con el mundo actual y se interroga sobre las

formas de poder. Está en permanente transformación y construcción social. Es

intercultural, valoriza la cultura, reflexiona sobre sus prácticas, las retoma como

fuente de conocimiento, propone, toma decisiones, sabe negociar y construye en

la interacción social. Experimenta e introduce elementos innovadores en su

práctica educativa; investiga para desarrollar conocimientos y fortalecer su acción.

Sabe introducir la duda sobre todas las cosas que funcionan como verdades

absolutas. Hace uso de recursos tecnológicos, sabe comunicar, impulsa y genera

climas de trabajo colaborativo y favorable a su formación, construye proyectos.

Es este el nuevo profesional que necesita la escuela, y, para producirlo, el medio

propuesto es la formación, que se desarrolla y se vuelve permanente.

Resumiendo, el nuevo profesional implica un cambio tan profundo que transforma

la identidad del profesor. La consecuencia de este modelo es el desarrollo de

nuevas competencias durante la formación. Estas competencias están en relación

con diferentes dominios: ser un especialista del aprendizaje, tener una práctica

reflexiva y manifestar una capacidad de integración en un equipo y en una

organización escolar. Ser un especialista del aprendizaje, supone saber movilizar

conocimientos en ciencias humanas para interpretar de manera justa las

situaciones vividas en clase y para adaptarse a los diferentes públicos escolares;

implica dominar saberes disciplinarios e interdisciplinarios; dominar la didáctica de

la disciplina, tener una cultura general para saber y poder despertar el interés de

los alumnos; concebir dispositivos de enseñanza, experimentarlos, evaluarlos y

regularlos; planificar, generar y evaluar situaciones de aprendizaje.

Tener una práctica reflexiva implica mantener una relación crítica y autónoma con

el saber científico pasado y futuro; tener una mirada reflexiva sobre su propia

práctica y organizar su formación continua.

Las competencias que evidencian una capacidad de integración en un equipo y en

una organización escolar implican tener relaciones de colaboración efectivas con

la institución, colegas, padres; estar informado sobre cuál es el papel del profesor

en la institución y ejercer la profesión tal como está definida en los textos legales

de referencia; desarrollar competencias relacionales; trabajar en equipo dentro de

la escuela.

El educador, en tanto que profesional deberá reunir un conjunto de competencias

para elaborar proyectos y ejecutarlos. El nuevo profesional deberá identificar


38

problemas, formularlos analizarlos e, imaginar o aplicar posibles soluciones. Este

modelo implica una capacidad dinámica para evolucionar en función de

situaciones y contextos de enseñanza, lo cual exige una formación prolongada.

Las características de la práctica profesional de la enseñanza se relacionan a la

vez con el saber teórico y con la investigación. La dificultad para definir un modelo

de la práctica de la enseñanza se debe a la importancia de la dimensión reflexiva

del acto de enseñar, dimensión esencial que permite al educador enfrentar las

situaciones cambiantes de su práctica.

Los tres grandes problemas de una práctica reflexiva de la enseñanza son: el

poder enfrentar la complejidad de situaciones de enseñanza-aprendizaje, el poder

afirma su propia identidad profesional sabiendo, al mismo tiempo, adaptarla a

diferentes contextos y el tener una práctica profesional colectiva.

Para transformase en profesional, el educador deberá construir y actualizar las

competencias necesarias para el ejercicio personal y colectivo de la autonomía y

la responsabilidad. La autonomía y la responsabilidad dependen de la capacidad

de reflexionar en la acción y sobre su acción. Es por eso que la profesionalización

del educador valoriza al practicante reflexivo y no puede obtenerse si no existe

concomitantemente un cambio en el funcionamiento mismo de la institución

escolar.

Como dirían Tardif y Lessard (2000), se podrán cambiar los programas escolares,

defender la profesionalización de la enseñanza, exigir innovaciones pedagógicas,

abrir la escuela a la comunidad local, etc. Pero, si los educadores continúan

encerrados en sus aulas, con los mismo medios y en las mismas condiciones que

antes, el oficio solo podrá evolucionar muy lentamente.

Como el propósito del presente trabajo es aportar un referente teórico sobre el

cual fundamentar la reforma curricular del campo de formación de profesores y de

cada uno de sus programas de pregrado, posgrado y formación continua,

presentamos a continuación otros documentos que ofrecen claridad al respecto:

La compleja vinculación teoría-práctica en tendencias de formación docente.2

2 Primer documento.Enviado por Ana Vogliotti. http://www.monografias.com/trabajos31/vinculacion-teoria-practica-formacion-

docente/vinculacion-teoria-practica-formacion-docente.shtml?monosearch

http://www.monografias.com/usuario/perfiles/ana_vogliotti


39

1. Tendencia de formación docente tecnicista

1. a. Concepción de currículo

1. b. Perfil formativo

2. Tendencia constructivista en la formación docente

2.a. Concepción de currículo

2.b. Perfil formativo

3. La tendencia crítico-reflexiva en la formación docente

3.1. Concepción de currículo y docente

El currículo como deliberación

El currículo como investigación

Perspectiva crítico-emancipatoria del currículo

Conclusiones

Notas

Referencias bibliográficas

La Ley Federal de Educación y la transformación del sistema educativo que ella conlleva hacen necesario pensar y construir un sistema de formación docente diferente. El propósito de este trabajo es, precisamente, aportar a esta construcción con algunas reflexiones acerca de las tendencias en la formación docente.

Al analizar la historia pedagógica reciente de nuestro país, detectamos tendencias diferentes en la formación docente: la tecnológica, la constructivista y la crítico-reflexiva. Ellas se sustentan en orientaciones conceptuales que nos ubican en marcos epistemológicos, sociales, psicológicos y pedagógicos. Cada orientación, a su vez, desencadena procesos formativos diferentes.

En este artículo analizaremos las tendencias mencionadas, circunscribiéndonos a algunos elementos del marco contextual de emergencia de cada una de ellas y a la incidencia de su fundamentación teórica en las concepciones curriculares que las orientan. Abordaremos también, el modo en que estos fundamentos teóricos

http://www.monografias.com/trabajos31/vinculacion-teoria-practica-formacion-docente/vinculacion-teoria-practica-formacion-docente.shtml?monosearch#_Toc126551662














http://www.monografias.com/trabajos4/leyes/leyes.shtml

http://www.monografias.com/trabajos32/sistema-educativo-encrucijada-cambio-social/sistema-educativo-encrucijada-cambio-social.shtml

http://www.monografias.com/trabajos11/teosis/teosis.shtml

http://www.monografias.com/trabajos34/el-trabajo/el-trabajo.shtml

http://www.monografias.com/Historia/index.shtml

http://www.monografias.com/trabajos14/administ-procesos/administ-procesos.shtml#PROCE


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se expresan en la constitución de perfiles formativos diferenciados, enfatizando las relaciones entre teoría y práctica en cada tendencia.

A. TENDENCIA DE FORMACIÓN DOCENTE TECNICISTA

A nivel de las políticas globales, en la década de los años 60, prevale la relación educación-trabajo, desde el supuesto desarrollista que sostiene, "a mayor educación, mayor producción, mayor desarrollo". Predominaron las corrientes denominadas del "desarrollo" y del "capital humano", que ponían el énfasis en los aspectos cuantitativos de los sistemas educacionales. La mirada se dirigió hacia cómo crecen, cómo se distribuyen social y regionalmente, cual es su eficiencia interna (rendimiento cuantitativo) y cuál es su eficiencia externa (adecuación y tipo de egresados a las necesidades de mano de obra)" (Paviglianiti, 1993).

Las tendencias teóricas marcaron en este sentido la necesidad de una especialización, para formar sujetos eficientes, prácticos y productivos; el modelo de formación docente tecnicista aparecía como el instrumento principal, dado que sus fundamentos filosófico-epistemológicos y científicos, basados en enfoques positivistas, conductistas y sistémicos, garantizaban la consecución del ideal antropológico.

En la década de los años 70 el paradigma desarrollista comienza a acusar sus deficiencias; en el ámbito educativo, se identifica un reclamo por una formación más integradora con respecto a la relación sujetos-sociedad. No obstante, la práctica educativa tecnicista en la preparación de educadores tendrá una continuidad que abarcará los años 80 y hasta la actualidad, pese a la emergencia de otras líneas.

En el corto período de democratización 73-76, se hace presente una perspectiva en la formación docente que, a juzgar por sus fundamentos teóricos, puede identificarse como crítica, dado que sus raíces conceptuales se encuentran en la Teoría Social Crítica de la escuela de Francfort. Sin embargo, la repercusión de la política instaurada por el gobierno de facto de 1976 va a interrumpir estas perspectivas crítico-reproductivistas en la formación docente, reemplazándola por una política educativa que ponía el acento en el orden instrumental y expresivo, lo que fortaleció la continuidad de la línea de formación tecnicista, asignándole a la educación la función de "restauradora del orden social". Las consecuencias de estas políticas educativas en la formación docente se evidencian sobre todo en sus efectos de "vaciamiento" de información académica en los procesos educativos y en una práctica educativa fuertemente prescripta, lo que otorga a los procesos formativos de los educadores una perspectiva decididamente directiva.

La línea tecnicista se complementa con una perspectiva personalista de la educación, en la que se visualiza una marcada influencia de las propuestas pedagógicas que tuvieron una incidencia particular en la Reforma Educativa

http://www.monografias.com/trabajos12/desorgan/desorgan.shtml

http://www.monografias.com/trabajos6/gepo/gepo.shtml

http://www.monografias.com/trabajos11/teosis/teosis.shtml

http://www.monografias.com/trabajos11/veref/veref.shtml

http://www.monografias.com/trabajos/adolmodin/adolmodin.shtml

http://www.monografias.com/trabajos16/paradigmas/paradigmas.shtml#queson

http://www.monografias.com/trabajos35/sociedad/sociedad.shtml

http://www.monografias.com/trabajos13/artcomu/artcomu.shtml

http://www.monografias.com/trabajos4/derpub/derpub.shtml


41

Española, durante la época franquista. A pesar que la fundamentación filosófica de la corriente pedagógica personalista es diferente a la del modelo tecnicista, adhiere a ésta en la propuesta didáctica de los procesos formativos.

a) Concepción de currículo

El marco contextual anterior se expresa en la concepción tecno-burocrática del currículo. Técnico, por su estructura de racionalidad. El currículo como instrumento de desarrollo económico y de control social, tecnifica el proceso educativo bajo los supuestos de eficiencia y eficacia. El problema central es buscar los mejores medios para lograr los objetivos eficazmente. La racionalidad técnica se manifiesta en la separación entre planificación y ejecución curricular: la planificación es asunto de expertos académicos y la ejecución, tarea de los docentes. Esto separa teoría y práctica, pensamiento y acción. (Martínez Bonafé, 1991)

El carácter burocrático-administrativo da cuenta que el Estado prescribe, a través del currículo básico el qué, cómo y cuándo enseñar, dejando escasos márgenes de determinación curricular a nivel de centros educativos y de los docentes. Este modelo curricular prescribe la práctica del docente, desprofesionaliza su labor, atomiza el proceso de enseñanza y desconoce la complejidad de la vida del aula.

b) Perfil formativo

Esta concepción curricular tecnicista es coherente con un enfoque profesionalista tecnocrático del docente, centrado en el manejo de técnicas, normas y conocimientos instrumentales que garantizan la eficacia en el logro de objetivos y la aplicación de diseños instructivos ajenos.

De acuerdo a esta concepción, formar docentes es convertirlos en técnicos eficaces. La formación docente se organiza siguiendo una secuencia lineal que comienza con el conocimiento científico básico, luego el conocimiento aplicado y finalmente el desarrollo de competencias profesionales. La práctica se sitúa al final del currículo, concebida como aplicación de normas y técnicas derivadas de la investigación científica. Esto nos habla de un modelo deductivo-aplicacionista de actuación, donde teoría y práctica se separan y se inmovilizan mutuamente. Sólo se requiere la teoría que justifique la acción y sólo se reconoce la acción que realice el ideal de la teoría (Parra y Pasillas, 1991).

Los contenidos centrales en la formación docente son la programación centrada en objetivos, la evaluación cuantitativa, la instrucción programada, las técnicas grupales, los recursos audiovisuales, etc.

Una expresión de este modelo lo constituyen los programas de entrenamiento del profesor, basados en el supuesto del valor de la investigación en la determinación de estrategias de enseñanza. Estos programas consisten en la formación de

http://www.monografias.com/trabajos15/todorov/todorov.shtml#INTRO

http://www.monografias.com/trabajos14/control/control.shtml

http://www.monografias.com/trabajos14/administ-procesos/administ-procesos.shtml#PROCE

http://www.monografias.com/trabajos11/veref/veref.shtml

http://www.monografias.com/trabajos14/medios-comunicacion/medios-comunicacion.shtml

http://www.monografias.com/trabajos16/objetivos-educacion/objetivos-educacion.shtml

http://www.monografias.com/trabajos28/docentes-evaluacion/docentes-evaluacion.shtml

http://www.monografias.com/trabajos14/genesispensamto/genesispensamto.shtml

http://www.monografias.com/trabajos12/elorigest/elorigest.shtml

http://www.monografias.com/trabajos4/leyes/leyes.shtml

http://www.monografias.com/trabajos/epistemologia2/epistemologia2.shtml

http://www.monografias.com/trabajos/epistemologia2/epistemologia2.shtml

http://www.monografias.com/trabajos14/mocom/mocom.shtml

http://www.monografias.com/trabajos6/esfu/esfu.shtml#tabla

http://www.monografias.com/Computacion/Programacion/

http://www.monografias.com/trabajos14/mocom/mocom.shtml

http://www.monografias.com/trabajos27/profesor-novel/profesor-novel.shtml

http://www.monografias.com/trabajos14/nuevmicro/nuevmicro.shtml

http://www.monografias.com/trabajos11/henrym/henrym.shtml


42

competencias y habilidades específicas y observables que se han mostrado eficaces en la investigación previa. Se apoya en el paradigma de investigación proceso-producto que establece correlaciones entre comportamientos observables del profesor y rendimiento de los alumnos. Estas investigaciones permiten determinar cuáles son las características o conductas que los docentes debieran tener (norma ideal). Se entrena entonces a los docentes en el dominio de tales competencias de modo que su aplicación garantice resultados óptimos de enseñanza.

B. TENDENCIA CONSTRUCTIVISTA EN LA FORMACIÓN DOCENTE

A fines de la década del 70 y comienzos de los 80 van emergiendo perspectivas alternativas de formación. Configurándose a partir de marcos teóricos-metodológicos de corte cualitativo, estas alternativas proponen abarcar los aspectos subjetivos y no manifiestos del comportamiento del hombre en los procesos educativos en general y por ende, en el proceso formativo de los docentes. Entre ellas, adquiere una particular relevancia una perspectiva denominada "constructivista" por su concepción acerca del conocimiento y por el proceso que realizan los sujetos para su apropiación.

La línea constructivista instalada en la formación docente inicial en nuestro país, principalmente a partir de la década de los años 80, se caracteriza por una fuerte fundamentación psicológica. Constituye un intento claro de subsumir la práctica educativa a la aplicación de la psicología. Sin embargo esta tendencia, desde los comienzos de su implementación hasta la actualidad, observa variaciones significativas en relación a los pilares teóricos que le sirven de fundamento. En este sentido pueden diferenciarse dos etapas:

- la primera, que caracteriza sobre todo los primeros años de la década, se sustenta en la Psicología Genética de Jean Piaget extendida a la práctica educativa. Desde el principio que sostiene que el sujeto organiza la realidad gracias a la posibilidad de realizar operaciones mentales de nivel creciente en complejidad, transformando al universo en operable y susceptible de ser racionalizado, se delimita la función de la educación que consiste en favorecer los procesos constructivos de los sujetos que aprenden, considerando especialmente sus estructuras cognitivas.

- la segunda etapa, que comienza a implementarse poco antes de la presente década, a partir del reconocimiento de algunas de las limitaciones de sustentar la práctica pedagógica en una sola perspectiva teórica, amplía su fundamentación (además de la psicogenética) con la inclusión de otras perspectivas, como la teoría de la asimilación de Ausubel y la teoría socio-cultural de Vygotsky.

http://www.monografias.com/trabajos12/elproduc/elproduc.shtml

http://www.monografias.com/trabajos11/norma/norma.shtml

http://www.monografias.com/trabajos7/doin/doin.shtml

http://www.monografias.com/trabajos16/comportamiento-humano/comportamiento-humano.shtml

http://www.monografias.com/trabajos15/fundamento-ontologico/fundamento-ontologico.shtml

http://www.monografias.com/trabajos16/teorias-piaget/teorias-piaget.shtml

http://www.monografias.com/trabajos6/diop/diop.shtml

http://www.monografias.com/trabajos7/creun/creun.shtml

http://www.monografias.com/trabajos15/todorov/todorov.shtml#INTRO

http://www.monografias.com/trabajos10/dapa/dapa.shtml


43

La ampliación del marco teórico referencial de esta línea pedagógica, contribuye a resignificar la importancia del contenido, esto es, de los objetos de conocimiento en los procesos de enseñanza-aprendizaje y a atribuir al educador su perfil como enseñante, dado que su función ya no es sólo la creación de contextos situacionales para que el alumno construya sus conocimientos (como se sostenía en la etapa anterior), sino que debe "orientar y guiar esta actividad con el fin de que la construcción del alumno se acerque, de forma progresiva, a lo que significan y representan los contenidos como saberes culturales" y (Coll, 1990: 442) y no sólo las nociones operatorias.

Estas dos etapas son las que realizarán el aporte más relevante desde la perspectiva constructivista en los procesos de formación docente inicial.

a) Concepción de currículo

Las interpretaciones constructivistas acerca del currículo son tributarias del modelo mediacional de investigación didáctica, el que hace hincapié en los procesos cognitivos que median entre las actividades instructivas y los resultados de aprendizaje. El estudio del desarrollo evolutivo del sujeto y de sus procesos de aprendizaje se convierte en el eje de la investigación y de la formación docente, ya que constituyen el punto de partida para determinar los procesos de enseñanza.

El currículo es concebido como conjunto de experiencias de aprendizaje que tienen los alumnos bajo la responsabilidad de la escuela. Schiro (citado por Zabalza: 1987) habla de un modelo curricular "humanista expresivo" centrado en el niño. En estos enfoques subsisten las disciplinas convencionales, pero son los intereses del alumno, sus motivaciones, sus deseos, sus relaciones con el medio, los que actúan como eje de estructuración del currículo.

Desde esta perspectiva, el rol docente consiste en apoyar o acompañar el desarrollo del niño, creando un ambiente que movilice las estructuras cognitivas de pensamiento y respete su diversidad.

b) Perfil formativo

En la caracterización de los perfiles se diferencian también las dos etapas señaladas en la conformación de esta tendencia. En la primera etapa, el constructivismo psicogenético se manifestó en los contextos de formación docente (a veces acertadamente otras, desde interpretaciones parciales o equívocas con criterios aplicacionistas) marcando el carácter no intervencionista del educador. Al igual que el docente, el formador pierde su función de enseñante para pasar a ser mero "moderador", "facilitador", "orientador". La formación docente consiste en la vivencia de experiencias semejantes a las que se provocarán en el alumno en la escuela. Se trata que reaprenda el objeto a enseñar recorriendo el mismo camino

http://www.monografias.com/trabajos5/teap/teap.shtml

http://www.monografias.com/trabajos33/responsabilidad/responsabilidad.shtml

http://www.monografias.com/trabajos15/medio-ambiente-venezuela/medio-ambiente-venezuela.shtml

http://www.monografias.com/trabajos11/constru/constru.shtml


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que habrá de recorrer el alumno, asegurando la coherencia entre los principios constructivistas y la formación.

Se homologa el contexto de formación y el contexto de aprendizaje en el aula, enfrentando al docente con situaciones semejantes a las que enfrentará con sus alumnos. De este modo la relación entre la experiencia de formación y la práctica docente es de transferencia de una práctica a otra. Se parte de la experiencia práctica, que luego se analiza a la luz de la teoría, la cual anticipa nuevas experiencias. La relación entre teoría y práctica es de alternancia.

El dispositivo privilegiado para este tipo de formación es el taller como modalidad pedagógica de aprender -haciendo, aprender-vivenciando. En cuanto a los contenidos de la formación, se da prioridad al conocimiento de las etapas evolutivas del sujeto, de los mecanismos del desarrollo mental y de la génesis en la construcción de ciertas nociones básicas, para que el docente comprenda el pensamiento infantil y seleccione estrategias de enseñanza acorde al mismo. Se destaca también el aprendizaje de las disciplinas pedagógico-didácticas que se consideran como una prolongación o aplicación de las disciplinas psicológicas.

Alen y Delgadillo (1994) relativizan esta tendencia en la formación docente diciendo que las características que singularizan el aprendizaje en el contexto de formación impiden su homologación con el aprendizaje en el aula. Estas características están referidas al objeto de conocimiento que se aborda y al sujeto de aprendizaje.

La propuesta de formación, contradice los principios teóricos en los que se sustenta, ya que no considera las diferencias entre las estrategias cognitivas del niño y las del adulto y, por lo tanto, que los objetos de conocimiento no suscitarán los mismos desequilibrios en ambos.

En la segunda etapa del constructivismo, las aportaciones de Ausubel y de Vigotsky, permiten resignificar las concepciones de enseñanza, de docente y de su formación. Se desplaza el eje desde el alumno al profesor, desde el aprendizaje a la enseñanza, desde los métodos al contenido.

Continuando con el postulado de que es el alumno quien, a través de su propia actividad, construye el conocimiento, estos autores incorporan la idea de que los contenidos que el alumno construye son contenidos preelaborados, ya construidos y predefinidos a nivel social y que su apropiación no se logra de forma espontánea sino que debe mediar una ayuda intencional externa. Esto condiciona el rol del profesor ya que su función no se limitará a crear las condiciones para que el alumno despliegue su actividad constructiva, sino a orientar esa actividad a los fines de lograr que el alumno reconstruya la cultura y el conocimiento público en la escuela, engarzando los procesos constructivos del alumno con los saberes social y culturalmente organizados.

http://www.monografias.com/trabajos6/etic/etic.shtml

http://www.monografias.com/trabajos5/natlu/natlu.shtml

http://www.monografias.com/trabajos5/teap/teap.shtml

http://www.monografias.com/trabajos14/vigotsky/vigotsky.shtml

http://www.monografias.com/trabajos13/quentend/quentend.shtml#INTRO


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No obstante, existe una continuidad con las tendencias de formación inspiradas en el constructivismo piagetiano, ya que persiste la homologación de los contextos de formación docente con el contexto del aprendizaje en el aula, reproduciendo en la capacitación del docente los mismos lineamientos didácticos derivados de las teorías psicológicas. La Pedagogía se sigue concibiendo como aplicación práctica de la Psicología.

C. LA TENDENCIA CRÍTICO-REFLEXIVA EN LA FORMACIÓN DOCENTE

La tercera tendencia que aquí consideramos, que emerge en nuestro país durante los últimos años de la década de los 80 -más precisamente a través de la democratización- acompaña a la segunda etapa del constructivismo a la que hiciéramos referencia anteriormente y caracteriza significativamente algunos de los procesos de formación inicial que se desarrollan en la actualidad. Esta tercera tendencia se conoce como crítico-reflexiva, en alusión a su implicancia especulativa en pos de innovaciones, modificaciones o transformaciones a través de la práctica educativa.

En la tendencia crítico-reflexiva, pueden identificarse al menos, tres perspectivas en la formación:

a) una que mantiene como principio central la conjunción investigación-acción y aparece incluida en los nuevos conceptos de desarrollo profesional que tienen lugar en la actualidad, con expresiones como "profesores como investigadores en la acción" (Stenhouse,1987a,b; Elliot, 1990; Schön, 1987) .

b) otra que considera la reflexión acerca de las prácticas colectivas desarrolladas durante los procesos de formación y utiliza el grupo como dispositivo central (Ezcurra et al., 1990; González Cuberes, 1991; entre otros) sintetizando los aspectos cognitivos y afectivos orientados hacia la constitución de un rol docente como coordinador del aprendizaje.

c) y una tercera, que además de considerar la dimensión gnoseológica de los procesos formativos, reconoce la dimensión política de los actos educativos desde un propósito emancipatorio y se propone un proceso de formación que apunta a la constitución de "profesores como prácticos reflexivos" (Carr y Kemmis, 1988; Liston y Zeichner, 1993) o "profesores como intelectuales transformativos" (Giroux, 1990).

Estas tres perspectivas presentan algunas coincidencias que permiten incorporarlas en una categoría crítico-reflexiva, pero también presentan conceptualizaciones y procedimientos metodológicos que difieren entre sí, y con frecuencia se presentan en la práctica como complementarios. El elemento que

http://www.monografias.com/trabajos14/dinamica-grupos/dinamica-grupos.shtml

http://www.monografias.com/trabajos31/rol-intelectuales/rol-intelectuales.shtml

http://www.monografias.com/trabajos34/pedagogia-giroux/pedagogia-giroux.shtml

http://www.monografias.com/trabajos13/mapro/mapro.shtml


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aúna estos tres enfoques en la formación, es la estrecha interacción entre la teoría y la práctica que se vinculan con la reflexión acerca del hacer docente y su modificación a partir de aquélla, en una relación dialéctica que supone también una re-conceptualización permanente.

Tanto la teoría como la práctica son componentes necesarios del conocimiento por cuanto los sujetos no pueden conocer separadamente de su acción, de su vivencia como tampoco pueden accionar sin reflexión. Este es el sustento sobre el cual se asienta el principio de reflexionar sobre la propia práctica docente como una instancia ineludible de innovación o transformación de los procesos educativos y para autorregular la intervención y el rol según condiciones objetivas y subjetivas. En esto se asienta la investigación en y sobre la acción educativa.

En la práctica, los procesos a través de los cuáles se efectiviza la formación docente, constituyen en sí mismos un componente más del objeto de conocimiento; esto es, no sólo se conoce un objeto diferenciado del sujeto, sino también el modo en cómo es conocido. Así, objeto y proceso se confunden.

Se rescata el aspecto gnoseológico en cuanto a lo objetal y procesual, lo ideológico en relación a la historicidad y la conjugación entre el plano de la acción y el pensamiento en tanto la intención reflexiva se orienta hacia una transformación.

a) Concepción de currículo y docente

El pensamiento crítico generó una concepción de currículo como solución de problemas, también llamada perspectiva procesual o práctica. Si bien esto significó un nuevo modo de entender el currículo, no puede hablarse aún de un modelo acabado, ya que, por un lado, el movimiento encierra diferentes tendencias y líneas de producción teóricas y, por el otro, no tiene un alto grado de implantación en las prácticas pedagógicas. Analizaremos a continuación algunas de estas líneas teóricas sobre el currículo, la concepción de docente que se deriva de ellas y el dispositivo de formación docente que cristaliza tales concepciones. Las tres líneas que analizamos son: el currículo como deliberación, el currículo como investigación y la perspectiva emancipadora.

b) El currículo como deliberación

Quien abre el camino para la reconceptualización del currículo como solución de problemas, rompiendo con el enfoque tecnológico es Schwab (1983). Plantea que el campo del currículo está moribundo y esto es así por la aplicación deductiva de las teorías al mismo en el marco de la racionalidad medio- fines. Según el autor, el curriculum más que un problema teórico es un problema práctico y como tal debe resolverse o abordarse mediante un método deliberativo. La deliberación implica

http://www.monografias.com/trabajos15/calidad-serv/calidad-serv.shtml#PLANT

http://www.monografias.com/trabajos15/kinesiologia-biomecanica/kinesiologia-biomecanica.shtml

http://www.monografias.com/trabajos34/mirada-al-curriculum/mirada-al-curriculum.shtml


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evaluar e investigar el Curriculum para detectar sus problemas, pensar soluciones alternativas, rastreando las posibles consecuencias de cada una de ellas y, por último, elegir la mejor alternativa.

La limitación de Schwab radica en negar la posibilidad de construir teorías desde la práctica (Pérez Gómez, 1993) y el valor de la teoría como recurso para mejorar la práctica (Contreras Domingo, 1994).

Coherente con la visión del Curriculum como deliberación práctica, Schön (1987) plantea que el profesor se comporta como un práctico reflexivo. Ante los complejos, inciertos y cambiantes problemas de la práctica, el docente diagnostica la situación, reestructura estrategias, prueba o experimenta nuevas acciones, en fin, activa su pensamiento práctico. En él, distingue tres componentes fundamentales: el conocimiento en la acción, la reflexión en la acción y la reflexión sobre la acción y sobre la reflexión en la acción.

De lo que se trata es de la conformación de un profesional capaz de ejercer su rol con autonomía; en este contexto autonomía implica saber reflexionar en y sobre la práctica para identificar los modelos y supuestos implícitos en ella y analizarlos críticamente en pos de proponer cambios que modifiquen su hacer.

Elliot añade a la deliberación un carácter cooperativo. Según este autor "el profesor que desarrolla sus teorías a partir únicamente de la reflexión sobre la experiencia, dejando de lado las reflexiones presentes y pasadas de los demás, acaba inventando la rueda" (Elliot: 1990:17). Se impone por lo tanto el auxilio del conocimiento científico y cultural acumulado como apoyo para la reflexión, por un lado y la reflexión o deliberación cooperativa, por el otro.

La importancia del grupo para el aprendizaje profesional es resaltada también por otras líneas teóricas como la Psicología Social lo que se fundamenta desde dos argumentaciones principales. Por un lado, confrontar experiencias y sentimientos permite objetivar el análisis y enriquecer el aprendizaje. Por el otro, el grupo facilita la contención afectiva y resolución de ansiedades y miedos que provoca el cambio.

El dispositivo de formación coherente con estas concepciones es la reflexión sobre la práctica, más específicamente a través de grupos operativos y talleres, desarrollados bajo la influencia de los aportes teóricos de la Psicología Social.

c) El currículo como investigación

Stenhouse (1987a,b) concibe al currículo como proyecto o intenciones educativas a experimentar en la práctica, como procedimientos hipotéticos o sugerencias de enseñanza a comprobar y evaluar en la clase. Por lo tanto el currículo es la herramienta que convierte al profesor en un investigador en el aula de su propia

http://www.monografias.com/trabajos14/soluciones/soluciones.shtml

http://www.monografias.com/trabajos4/acciones/acciones.shtml

http://www.monografias.com/trabajos/adolmodin/adolmodin.shtml

http://www.monografias.com/trabajos16/bases-cooperativismo/bases-cooperativismo.shtml#COOPER

http://www.monografias.com/trabajos2/mercambiario/mercambiario.shtml

http://www.monografias.com/trabajos11/grupo/grupo.shtml

http://www.monografias.com/trabajos12/pmbok/pmbok.shtml

http://www.monografias.com/trabajos901/debate-multicultural-etnia-clase-nacion/debate-multicultural-etnia-clase-nacion.shtml


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enseñanza, es el medio que le permite al docente aprender, probando sus ideas en la práctica.

El currículo se configura en el proceso pedagógico, "se encuentra siempre en un proceso de llegar a ser" (Elliot, 1990: 24). No proporciona un plan prefijado, sino orientaciones que comprueba, ajusta o modifica a la luz de las experiencias subjetivas de los alumnos. La validación del currículo exige del profesor una actitud reflexiva y de investigación.

La limitación de este enfoque se encuentra en la ausencia de crítica social, entendiendo a la innovación curricular como un problema psicológico y sin reconocer la intervención de variables socio-políticas.

Para Stenhouse el docente no es un técnico que aplica teorías o estrategias al aula, sino un profesional que reflexiona sobre su práctica, investiga sobre los problemas particulares que se le presentan en el aula. Las ideas e intenciones que proyectó como hipótesis de trabajo, son sometidas a investigación crítica, lo que le permite la mejora del currículo y su desarrollo como profesional.

La idea del profesor como investigador de su práctica, concentra las tareas de docencia e investigación en la misma persona. El docente investiga con la particularidad que él mismo constituye su objeto de estudio.

El dispositivo de formación es la investigación-acción. Alude a que el profesional docente se forma en tanto somete su actividad a la investigación o reflexión sistemática y racional, poniendo a prueba sus estrategias de trabajo. Este movimiento desdibuja la diferencia entre los investigadores de la educación y la docencia; rompe la división entre los que estudian la educación, los que deciden sobre ella y los que la hacen o realizan. El docente y su práctica se constituyen en objeto de estudio del propio docente, como vía para mejorar su práctica y por ende, formarse profesionalmente.

d) Perspectiva crítico-emancipatoria del currículo

Apple (1977), Giroux (1990), Carr y Kemmis (1988) y otros marxistas y neomarxistas van más allá, reconociendo la naturaleza política del currículo y realizando planteamientos tendientes a la emancipación o reconstrucción social. Se comprometen con la crítica y con el desarrollo teórico.

En sus producciones develan los mecanismos ocultos y específicos de dominación que se transmiten en la institución escolar. Incorporan un nuevo concepto dentro de la teoría curricular: el de currículo oculto, es decir lo no explicitado fruto de las relaciones sociales en la institución.

Por su compromiso con la práctica, por los efectos que el currículo tiene sobre los que intervienen en esa práctica, éste tiene carácter político y social, está históricamente determinado y constituye un campo problemático. El currículo es

http://www.monografias.com/trabajos7/plane/plane.shtml

http://www.monografias.com/trabajos5/psicoso/psicoso.shtml#acti

http://www.monografias.com/trabajos12/guiainf/guiainf.shtml#HIPOTES

http://www.monografias.com/trabajos/tesisgrado/tesisgrado.shtml

http://www.monografias.com/trabajos35/investigacion-y-docencia/investigacion-y-docencia.shtml

http://www.monografias.com/trabajos7/perde/perde.shtml

http://www.monografias.com/trabajos36/naturaleza/naturaleza.shtml

http://www.monografias.com/trabajos10/teca/teca.shtml


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un mediador entre la sociedad y las prácticas escolares, ya sea en la determinación de esas prácticas, como en su posibilidad de transformación social.

Giroux (1990) señala que la nueva sociología del currículo propone reexaminar las relaciones existentes entre escuelas y sociedad dominante: cómo el currículo reproduce las relaciones económicas y sociales y cómo las relaciones cotidianas del aula generan valores culturales y relaciones sociales.

Además del énfasis en la reflexión o la investigación, las tendencias reconstruccionistas expresadas por Liston y Zeichner o Giroux, en EEUU o Vera en América Latina, entienden al profesor como elemento clave en la contribución para la construcción de una sociedad más justa y, por lo tanto, amplían el objeto de reflexión del docente no solo al ámbito del aula, sino fundamentalmente a la influencia del contexto institucional y de las estructuras sociales y económicas en sus creencias y supuestos explícitos e implícitos, en sus modos de enseñar y en los modos de aprender de los alumnos. Para eso los profesores deben examinar sus creencias sociales implícitas, analizar cómo la dinámica social e institucional facilita u obstaculiza sus proyectos educativos para ser capaces de actuar y modificar tales condicionantes junto con otros miembros de la comunidad educativa.

El dispositivo de formación sigue siendo la investigación-acción pero ligándola a la transformación educativa y social y dotándola de una clara significación política. En síntesis, desde esta concepción se entiende al profesor como un profesional autónomo que reflexiona sobre su práctica para comprender sus características y sus atravesamientos institucionales y socio-políticos, con la finalidad de desarrollar procesos de emancipación individual y colectiva.

Conclusiones

Las diferentes tendencias o modelos de formación docente entienden de diferente manera las relaciones entre teoría y práctica, entre pensamiento y acción.

Desde el tecnicismo, se adopta un modelo aplicacionista deductivo de capacitación, que separa la producción teórica de la ejecución, el pensamiento y la acción. En el constructivismo, se consolida la idea de reproducir en la capacitación, los lineamientos derivados de las teorías psicológicas. Se revaloriza el conocimiento psicológico pero se continúa con la lógica de aplicación de la teoría a la práctica pero con una mayor producción teórica, con una vinculación de alternancia entre la teoría y la práctica.

En la tendencia crítico-reflexiva, la relación entre teoría y práctica es de mutua regulación. Cobra relevancia la reflexión sobre la práctica como instancia ineludible para regular la propia intervención y transformar el contexto de escolarización. La teoría no configura la práctica, sino que se construye a partir de ella y se constituye en herramienta para su lectura y transformación.

http://www.monografias.com/trabajos14/nuevmicro/nuevmicro.shtml

http://www.monografias.com/trabajos12/pmbok/pmbok.shtml

http://www.monografias.com/trabajos910/comunidades-de-hombres/comunidades-de-hombres.shtml

http://www.monografias.com/trabajos14/textos-escrit/textos-escrit.shtml


50

1.4 MARCO LEGAL Y NORMATIVO EN EL MARCO DEL SISTEMA DE

FORMACIÓN DE EDUCADORES: LOS ANTECEDENTES

En abril de 1998, el decreto 272 de 1998 para la acreditación previa de programas en educación y el decreto 3012 , el cual además de eliminar la formación de docentes del nivel del bachillerato pedagógico que tradicionalmente ofrecían las Escuelas Normales , introdujo los grados 12 y 13, que corresponden al Ciclo Complementario de formación docente, encargados de direccionar la formación de docentes en el país, fueron integrados en un documento base que incluía, además, una serie de consideraciones actuales en torno a la educación, los educadores, la pedagogía y lo que desde entonces se comenzaría a conocer como el Sistema Nacional de Formación de Educadores (en adelante -SNFE-).

En ese documento, a manera de introducción, se relacionan directamente el logro de mejores niveles de calidad de vida, el ejercicio de la ciudadanía y la capacidad productiva humana con la educación; la pertinencia de la conformación de sociedades del conocimiento, con nuevas prácticas de gestión humana, y el deber social de cualquier sistema educativo con la dotación, a los estudiantes, de las herramientas necesarias para construir su personalidad, poder emplearse y rendir en las nuevas condiciones que plantean los puestos de trabajo y, sobre todo, mantenerla actitud y contar con los mecanismos que le permitan continuamente aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser3.

El Ministerio de Educación buscó concretar esta nueva visión de la Educación, por medio de la formulación de una serie de prioridades y metas, como la consolidación de la educación básica, la reinvención de la institución escolar y la incorporación de las nuevas tecnologías de la información4. Además de éstas, se propuso adoptar una política de mejoramiento profesional y social de los educadores, con el objeto de contribuir a la consecución de una educación con calidad.

En este orden de ideas, el Ministerio propuso la constitución del -SNFE-, pensado como el conjunto de instituciones, programas, métodos, procesos y conceptos que definen su formación, las instancias gubernamentales y no gubernamentales que se vinculen al mismo, las normas legales, sociales y académicas que lo regulen, las acciones referidas a la investigación, información, evaluación, acreditación y financiación5. Con todo, las dificultades en la constitución de este sistema no se han hecho esperar y en la tarea de

3 REPUBLICA DE COLOMBIA, MINISTERIO DE EDUCACIÓN, Hacia un Sistema nacional de formación de

educadores, serie Documentos Especiales, Bogotá, Abril de 1998, p.9. estas concepciones están argumentadas en los cuatro pilares fundamentales para la educación del futuro planteados por el informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI, la educación encierra un tesoro, presidida por Jacques Delors. 4 Ibid., p.13; no hay que olvidar, por toro lado, que estos problemas han estado acompañados de carencias

estructurales como la pérdida del estatus social y académico de los educadores y la discontinua atención que los gobiernos de turno han prestado al problema. 5 Ibíd., p15.


51

superarlas se encuentra todavía la educación colombiana. Se echa de menos tanto las políticas concertadas como la unidad en los principios reguladores.

La promulgación de los Decretos 272 y 3012, tuvo como uno de sus antecedentes, el trabajo de una comisión de la Misión Ciencia, Educación y Desarrollo57 que estudió el caso de la Formación docente, que identificó, entre sus problemas la proliferación de currículos y títulos para un mismo nivel de enseñanza; la reproducción de instituciones de formación de calidad desigual, el incremento del credencialismo, la carencia de investigación pedagógica educativa básica y la ausencia de una concepción auténticamente profesional e intelectual de la educación6.

Estos decretos, tienen, entre otras, las siguientes características comunes:

• Se fundamentan en propuestas de formación que se venían gestando hace algunos años en el país.

• Eliminan la formación de educadores en niveles distintos de la formación post-secundaria, propia de las Escuelas Normales Superiores y las Facultades de Educación.

• Buscan preservar la autonomía institucional. • Promueven la investigación y la innovación dentro de los programas de

formación. • Combaten la anomia conceptual de los programas. • Estimulan a las unidades académicas para que definan la concepción bajo la

cual harán su trabajo, siendo consecuentes con ella.

Dan a la pedagogía el carácter de disciplina fundante de la formación docente. Estimulan a las instituciones para que organicen sus programas en torno a los

núcleos del saber pedagógico.

Hacen del proceso de acreditación el punto central del mejoramiento de la calidad de los programas.

Establecen las bases para el apoyo interinstitucional

6 Ibíd., p.16ss.


52

El Decreto 272 de 1998 y la acreditación previa de las Facultades de Educación

El Decreto 272 del 11 de febrero de 1998, básicamente, establece los requisitos de creación y funcionamiento de los programas académicos de pregrado y postgrado en educación ofrecidos por las universidades y las instituciones universitarias7. A lo largo del documento que lo sustenta, y de toda la propuesta sobre el Sistema Nacional de Formación de Educadores, subyace la idea de que la calificación y mejoramiento de la formación de los educadores es pieza fundamental en la consecución de la calidad de la educación.

Los alcances más significativos y concretos del Decreto 272 son los referentes a la organización de los programas académicos en educación. La introducción de los núcleos del saber pedagógico, básicos y comunes como exigencias específicas en el contenido del currículo de formación de formadores de las instituciones de educación superior8, resulta fundamental, puesto que los distintos programas, desde la aparición del decreto, debieron reacomodarse de acuerdo con ellos de manera estructural.

La acreditación previa implicó que las Facultades de Educación pasaran por un proceso de reestructuración de sus programas, que buscaba superar las problemáticas ya identificadas con anterioridad. Este proceso se realizó sobre la fijación de varias condiciones, entre las que se contaba la determinación de dos años de plazo para el cumplimiento de las mismas, a partir de la promulgación del decreto. En ese sentido, los cambios inmediatamente perceptibles han sido:

El cambio en la duración de los programas conducentes a título de licenciatura: los programas de modalidad presencial diurna, en lo sucesivo, deberán tener una duración mínima de cinco años. Anteriormente, la duración de éstos era, por lo general, de ocho semestres.

La incorporación de los núcleos del saber pedagógico como elementos estructurantes de las propuestas, que se formulan sin perjuicio de la autonomía universitaria (Art. 4). Ellos son: la educabilidad, que se orienta a estudiar al ser humano como sujeto de educación, en lo que se refiere tanto a las teorías del aprendizaje, como a otras dimensiones de la acción educativa, objeto de reflexión de la filosofía de la educación, que interroga sobre el sentido del acto educativo, entre muchos otros aportes disciplinares9; la enseñabilidad, que enfrenta el problema de la enseñanza,

7 Ibíd.,p46

8 MINISTERIO DE EDUCACION NACIONA, CONSEJO NACIONAL DE ACREDITCION, pedagogía y educación,

reflexiones sobre el decreto 272 de 1998, Bogotá , 1999, p.7 9 Según Forero et alii. El propósito de incluir los núcleos de Enseñabilidad y Educabilidad así como los demás

núcleos, es el de lograr que las instituciones de educación superior adquieran un compromiso tanto en su organización como en sus proyectos educativos y en sus prácticas pedagógicas, para que estos núcleos se


53

de la estructura y contenidos de las ciencias y de otros saberes, en sus dimensiones histórica, epistemológica, social y cultural y a su transformación en contenido y estrategias formativas (Art. 4). Además, este núcleo comprende el currículo la didáctica, la evaluación y el manejo de las tecnologías de la información, además del dominio de una segunda lengua; la estructura histórica y epistemológica de la pedagogía y las realidades y tendencias sociales y educativas, institucionales nacionales e internacionales, la dimensión ético, cultural y política de la profesión educativa, son los otros núcleos que completan la propuesta.

La Integración curricular: los programas de formación de profesores han comenzado a superar la concepción asignaturita que los caracterizó durante mucho tiempo, y a ser planteados desde ejes trasversales de acuerdo con los núcleos y la especificidad del énfasis del programa o de la institución.

La Institucionalización de la investigación10. Para ello estipula que debe existir, por lo menos, en cada programa ofrecido, una línea de investigación educativa y pedagógica y, además, que una parte del personal docente debe estar dedicado preferencialmente a esta tarea, debiendo publicar periódicamente sus los logros o avances en revistas especializadas. De la misma manera, el 272 sienta las bases para la cooperación entre las universidades, facultades e instancias académicas no universitarias de altos estudios científicos, tecnológicos, sociales y/o culturales (Art. 9, parágrafo)

conviertan en parte de su cotidianidad. Es decir, el CNA considera que las instituciones deben definir los lineamientos generales de su proyecto académico en gorma tal que se cree una cultura institucional que le de identidad a la formación docente a partir de estos núcleos fundamentales. EN: pedagogía y educación, reflexiones sobre el decreto 272 de 1998 para la acreditación previa de programas en educación .Ministerio de Educación Nacional, república de Colombia, p.15. 10

El documento Criterios y Procedimientos para la acreditación previa de los Programas académicos de Pregrado y Especialización en Educación distingue, en el campo de los programas en educación, la investigación formativa y la investigación in sensu estricto. Se diferencian en que la primera aunque sigue las mismas pautas metodológicas y se orienta por los mismos valores académicos de la investigación en sentido estricto, no exige un reconocimiento por parte de la comunidad académica de la novedad de los conocimientos producidos y admite niveles diferentes de exigencia, según se trate de las tareas de largo plazo asumidas por los estudiantes, de un trabajo de grado o de postgrado o del estudio sistemático y continuado de algún problema de la educación y la pedagogía por parte de un equipo de docentes. CNA, p. 30. Cabe anotar que esta distinción ha acarreado distintas ponderaciones, por parte de la comunidad académica, que señalan, ya sea su pertinencia o su inconveniencia al seguir distinguiendo entre la investigación y la docencia.


54

El establecimiento de la Autoevaluación y la acreditación previa, no sólo para los programas de pregrado sino para los de maestría y doctorado en educación.

El Decreto 272 también tuvo, bajo su esfera de acción el campo de las Especialización en Educación. Estas conocieron, luego de la Formulación del Decreto 080 de 1980 y de su decreto reglamentario 3658, una expansión importante, luego de la cual, hacia 1999, comenzaron a presentar una serie de problemas como:

La expansión desmedida de sus programas correspondientes.

La reducción de los mismos a las lógicas del inmediatismo, credencialismo y modas tecnocráticas.

El confinamiento de la investigación a los programas de maestría y postgrado.

El no asumir la pedagogía como disciplina fundante del programa, y

La tendencia a la disminución de la presencialidad en los programas11.

El Decreto 272 ha sido objeto de diversas lecturas que han tratado tanto de

encuadrarlo en las nuevas tendencias educativas y en las exigencias de la

democracia participativa, el reconocimiento de la diversidad cultural, como de

ahondar en las profundas implicaciones y conexiones que surgen de la afirmación

de los núcleos del saber pedagógico y de la pedagogía como disciplina fundante

de la formación de maestros.

El decreto 272, es derogado por el decreto 2566 de 2003 , el cual establece las condiciones mínimas de calidad y demás requisitos para el ofrecimiento y desarrollo de programas académicos de educación superior y la resolución 1036 de 2004,fija estas mismas condiciones para los programas de Educación en particular y su espíritu es mantener los núcleos del saber pedagógico como base de la formación pedagógica . Estas normas aportan aspectos relacionados con la necesidad de apropiarse de los elementos básicos para comprender la evolución histórica y el ordenamiento social, principios indelegables para la formación de las nuevas generaciones ,además , aspectos de orden cultural ,ético, político y los propósitos propios de la educación superior .

11

Véase AMAYA DE OCHOA et alii. Consideraciones sobre los programas de especialización en educación para efectos de la acreditación previa, EN: Pedagogía y Educación, reflexiones sobre el Decreto 272, p.207.


55

SOBRE EL EJERCICIO DE LA DOCENCIA POR PROFERSIONALES NO LICENCIADOS. (Documento Ascofade ) Revisión histórica y justificación legal

LEY 115 DE FEBRERO 8, 1994 - GENERAL DE EDUCACIÓN: fue promulgada por el

Congreso de la República de Colombia y en ella se señalan las normas generales

para regular el servicio público de la educación colombiana. En su Artículo 4º

enfatiza que el Estado debe atender en forma permanente los factores que

favorecen la calidad y el mejoramiento de la educación, y especialmente velará

por la cualificación y formación de los educadores. Entre otras disposiciones, la

Ley consolida el estatuto profesional del maestro y abre la posibilidad de ingreso

de no licenciados al ejercicio docente, previa certificación y desarrollo satisfactorio

de un programa de pedagogía. Es así como en el Artículo 108 menciona la

excepción para ejercer la docencia en áreas de la educación media por la carencia

de licenciados o escalafonados con experiencia en el área, por parte de

profesionales egresados de la educación superior en campos afines, quienes

podrán ingresar al escalafón nacional docente si cumplen con los requisitos

correspondientes. El Artículo 118 a su vez ratifica que por necesidades del servicio

la docencia puede ser ejercida por otros profesionales diferentes a los de la

educación o a licenciados por niveles y grados en el área de su especialidad o en

un área afín.

El Parágrafo de este mismo artículo dispone que quienes estén vinculados a la

fecha de la promulgación de la Ley 115/94 al servicio educativo Estatal y no

posean título en educación tienen derecho a seguir en su trabajo y pueden

incorporarse al escalafón docente nacional siempre y cuando satisfagan los

requisitos de acreditación de estudios pedagógicos señalados en el Artículo 118.

El Artículo 198 hace referencia a las condiciones relacionadas con la contratación

de educadores en los establecimientos educativos privados, y en su

correspondiente Parágrafo señala que los establecimientos educativos privados

podrán contratar profesionales con título universitario para que dicten cátedras

relacionadas con su profesión o especialidad en la educación básica y media,

siempre y cuando dichas instituciones asuman la responsabilidad de la

correspondiente preparación pedagógica.

La Ley 115/94, en resumen, crea las condiciones para que profesionales no

licenciados pueden ingresar al servicio público de la educación y ejercer la


56

docencia Para ingresar al escalafón nacional docente deben certificar una

preparación en pedagogía de mínimo un año ofrecida por una facultad de

educación o en otra unidad académica responsable de la formación de

educadores, siendo responsabilidad de las instituciones donde estos laboren el

cumplimiento a lo establecido en la Ley.

Siendo la Ley 115/94 de carácter reglamentario, desde su promulgación el

Ministerio de Educación Nacional ha expedido varios decretos y resoluciones en

los que se hace alusión concreta a requisitos, condiciones y procedimientos para

el tema que nos ocupa, las cuales se citan y describen someramente a

continuación.

a. Decreto 0709 - abril 17 de 1996

Este Decreto señala las reglas y condiciones generales para el desarrollo de

programas académicos para la formación y el mejoramiento profesional de los

educadores. El Artículo 16 indica que los profesionales sin título de licenciado que

ejerzan la docencia pueden ser inscritos en el escalafón nacional en el grado

correspondiente, para lo cual tienen que acreditar el haber cursado estudios

pedagógicos en el país o en el extranjero en una facultad de educación o en una

unidad responsable de la formación de docentes, con una duración no menor a un

año.

b. Decreto 3076 - diciembre 23 de 1997

El Decreto 3076 de 1997 establece los requisitos de creación y funcionamiento de

programas académicos en educación. En el Artículo 8, Parágrafo 1, se aclara que

los programas de estudios pedagógicos (de que trata la Ley 115 de 1994, artículo

118 y el Decreto 709 de 1996, Artículo 16, mencionados anteriormente), tienen

que reunir los requisitos establecidos en este decreto para llegar al título de

licenciado; de lo contrario los programas se revocan o deben cambiar de registro.

En este Decreto los programas de estudios pedagógicos que se organizaban

indistintamente para satisfacer los requisitos de la Ley se deben ir asimilando a los

programas de licenciatura, que solo pueden ser ofrecidos por facultades de

educación.


57

c. Decreto 272 - febrero 11 de 1998

En 1998 el Ministerio de Educación expide el Decreto 272 que señala los

requisitos de creación y funcionamiento de los programas académicos de

pregrado y especialización en educación. En el Artículo 8, Parágrafo segundo, se

ratifica lo planteado en el anterior decreto sobre la necesidad de que los

programas de estudios pedagógicos se adecuen a las condiciones de las

licenciaturas regulares. El Artículo 12 establece que los profesionales graduados

en campos del saber distintos al educativo deben acceder a programas para

graduarse como licenciados para lo cual cada universidad hará un estudio previo

de equivalencias y validaciones según lo establecido en los programas

curriculares y reglamentos institucionales. En el Artículo 13, se abre la posibilidad

de incluir docentes no licenciados para los programas que forman licenciados.

Estos deben tener condiciones excepcionales y aceptación por parte de la

comunidad académica dedicada al área de educación.

d. Decreto 1278 - junio 19 de 2002

En el año 2002, con la promulgación del Decreto 1278, se expide el ESTATUTO DE

PROFESIONALIZACIÓN DOCENTE. Establece en su Artículo 3 que son profesionales de

la educación, además de los licenciados en educación, profesionales con títulos

diferentes, legalmente habilitados para ejercer la función docente, de acuerdo con

lo dispuesto en este Decreto, y los normalistas superiores.

El Artículo 4 define la función docente como aquella de carácter profesional que

implica la realización directa de los procesos sistemáticos de enseñanza-

aprendizaje lo cual incluye el diagnóstico, la planificación, la ejecución y la

evaluación de los mismos procesos y sus resultados, y de otras actividades

educativas dentro del marco del proyecto educativo institucional de los

establecimientos educativos.

La función docente, explicita el artículo de la referencia, incluye además otras

funciones relacionadas con actividades curriculares, orientación estudiantil,

atención a actividades con la comunidad y padres de familia, tareas de

actualización y perfeccionamiento pedagógico, planeación y evaluación

institucional y otras actividades formativas de carácter cultural y deportivo.

Además de labores de planeación, coordinación, evaluación, administración y

programación relacionadas con el proceso educativo.


58

El Artículo 7 plantea como requisitos para ingresar al servicio educativo estatal el

título de licenciado o profesional, o el de normalista superior, ambos títulos

reconocidos por el Estado; los aspirantes deben además superar el concurso de

méritos. Por necesidades del servicio y en casos que determine el gobierno

pueden vincularse provisionalmente personas sin título, pero sin derecho a

inscribirse en el escalafón o ingresar de manera definitiva al servicio educativo

estatal.

El Artículo 12 Parágrafo 1 explicita que los profesionales deben acreditar, al

término del período de prueba de un año, estar cursando o haber terminado un

postgrado en educación, o haber realizado un programa de pedagogía bajo la

responsabilidad de una institución de educación superior, de acuerdo con la

reglamentación que al respecto expida el Gobierno nacional.

En el Artículo 21, se hace alusión a los requisitos para inscripción y ascenso en el

escalafón, se dispone que los profesionales con título diferente y acrediten

cuenten un programa de pedagogía o un título de especialización en educación

pueden inscribirse en el grado dos siempre y cuando sean seleccionados y

nombrados mediante concurso y superen la evaluación del periodo de prueba. En

el mismo artículo se indica que en el grado tres se puede inscribir el mismo

profesional si tiene título de maestría o de doctorado en un área afín a la de su

especialidad o desempeño, o en un área de formación que sea considerada

fundamental dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje de los estudiante; al

igual que en los casos anteriores, debe presentar y superar la evaluación de

competencias en caso de estar ya inscrito en el grado dos.

Como se observa, en este Decreto (1278 de 2002), se reitera el requisito de un

programa de pedagogía que puede ser ofrecido por una institución de educación

superior sin que este conduzca necesariamente a un título de licenciatura en

educación. Es más, se puede entender como un programa de postgrado, un

programa de especialización, de maestría o un doctorado.

e. Decreto 2566 – septiembre 10 de 2003

En el marco del proceso de regulación de la calidad de la educación superior y con

el propósito de unificar los numerosos decretos que sobre estándares de calidad

por área de formación profesional que fueron expedidos en el 2001 y 2002, el

Ministerio de Educación Nacional promulga se el Decreto 2566 de 2003, el cual

deroga el Decreto 272 de 1998 que había orientado la reforma de los programas


59

de formación de maestros. En este nuevo Decreto se establecen las condiciones

mínimas de calidad y demás requisitos para el ofrecimiento, desarrollo y

evaluación de todos los programas académicos de educación superior y se dictan

otras disposiciones. El Artículo 23 especifica lo concerniente a los programas en

educación, los cuales solo podrán ser ofrecidos por universidades o instituciones

universitarias y todos deben contar con registro calificado. Con este decreto

unificador, se homologa la ―acreditación previa‖ prevista en la Ley General de

Educación (115/94) para todos los programas académicos de formación de

maestros al ―registro calificado‖ exigido para todos los programas de formación

profesional, y se establece el requisito de su renovación, y por tanto evaluación,

cada siete años para los pregrado y cinco años para los posgrados. Igualmente, a

partir de este momento, y en aras de fortalecer la profesionalidad del maestro, se

determina que los programas ofrecidos por otras instituciones que no sean

universitarias, no podrán admitir nuevos estudiantes.

f. Resolución 1036 – abril 22 de 2004

El Decreto 2566 de 2003 reglamenta los requisitos básicos de calidad (antes

denominados ―acreditación previa‖) para los programas académicos de pregrado y

especialización en educación mediante la expedición de la Resolución 1036 de

2004. Con el propósito de garantizar la continuidad del proceso de reforma de los

programas de educación establecidos en el derogado Decreto 272 de 1998, esta

Resolución recoge y reafirma los núcleos del saber pedagógico como base de la

formación pedagógica para con ello ―asegurar una línea esencial y común de

identidad profesional de los educadores a partir de su formación y de equidad en

las ofertas formativas. Ellos, en su sentido general y en su finalidad, guardan

coherencia entre sí; por tal razón forman parte, tanto de las disposiciones para la

organización y funcionamiento de las Escuelas Normales Superiores como de los

requisitos básicos para la creación y funcionamiento de los programas de

pregrado y posgrado en educación, que ofrecen las universidades e instituciones

universitarias‖ (CAENS, 2000: 35).

Queda claro, entonces, que la formación de los docentes para preescolar, o

pedagogía infantil o educación temprana, para la educación básica y media debe

darse a nivel de educación superior en las universidades o instituciones

universitarias.

Aún cuando en esta última Resolución no se hace mención específica de los

programas de pedagogía para profesionales no licenciados que deseen ejercer la


60

docencia, la normatividad antes citada en este acápite si lo establece siempre y

cuando satisfagan ciertos requisitos, como son los de haber realizado estudios

pedagógicos de por lo menos un año cursados en una universidad o institución

universitaria. Con ello se asume que es viable y legal que las facultades de

educación y centros de formación de maestros puedan generar propuestas para

ofrecer esta formación.

LA LEY 1188 DE 2008 DEL MEN por la cual se regula el registro calificado de los programas académicos de educación superior DECRETO REGLAMENTARIO 1295 DE 2010, Este decreto reglamentario de la ley 1188 de 2008 deroga los decretos 1665 de 2002, 2566 de 2003, 1001 de 2006 y todas las disposiciones que le sean contrarias . Con la expedición del decreto 1295 del 2010 , la resolución 1036 de 200 que regulaba la creación y acreditación de programas de educación, también es derogada y se realiza una consultan a las facultades de educación , a través de ASCOFADE ( ASOCIACIÒN Colombiana de Facultades de Educación ) para la redacción de la nueva . Resolución para los programas de educación ante la derogatoria de la resolución 1036, que recoja los aspectos más relevantes de la formación docente y en concordancia con lo establecido en la ley 1188 de 2008. En trabajo conjunto del MEN y ASCOFADE se presenta una propuesta de resolución que reconoce la pedagogía como saber fundente , los núcleos de formación pedagógica y las competencias que deben acompañar al profesional de la educación. RESOLUCIÓN 5443 EN JUNIO 30 DE 2010. El ministerio de Educación nacional expide la resolución 5443 en junio 30 de 2010 , la cual hace explícita la formación de educadores como agentes del sistema educativo que prioritariamente contribuyan a mejorar la calidad de vida en el país como profesionales que apoyan y acompañan a los niños, niñas, jóvenes y adultos en sus procesos de desarrollo personal y de aprendizaje y los requerimientos para la creación de programas de formación de educadores.

2. DIAGNOSTICO DEL CAMPO DE FORMACIÒN DE PROFESORES .


61

2.1 VISIÒN HOLÌSTICA DE LA FORMACIÒN EN EDUCACIÒN .

La formación docente es un proceso de aprendizaje, que involucra las acciones de ―aprender a enseñar‖ y ― enseñar a aprender‖, a través del cual se desarrollan las competencias profesionales , generales y personales para incidir exitosamente en los contextos educativos y orientar los aprendizajes escolares. De esta manera, la formación de docentes debe estar articulada, no solo a los saberes de una determinada disciplina, sino a todos los procesos que posibilitan al docente transformar el conocimiento disciplinar en conocimiento escolar, esto es en conocimiento para ser enseñado a través de didácticas específicas y desempeñarse como profesional, en el ámbito de la práctica pedagógica que incluye tanto el desarrollo curricular, como la gestión institucional y la proyección a la comunidad, adecuando su accionar al contexto,a la diversidad poblacional del país, a la acelerada generación del conocimiento y al avance de las tecnologías de la información y la comunicación.

Según Tedesco en su libro ―Los Nuevos desafíos de la formación docente‖ plantea que ‖la preocupación central en torno a la formación de docentes es convertir las instituciones de formación de docentes en instituciones que sean ellas mismas novedosas en términos de estrategias de aprendizaje, que en ellas mismas se apliquen los principios , modalidades, propuestas innovadoras, hechas para la escuela en general.‖·

En correspondencia con lo anterior se asume la formación de docentes como el conjunto de procesos y estrategias orientados al desarrollo profesional del docente para cualificar la calidad de su desempeño como profesional de la educación que lidera los procesos de enseñanza aprendizaje y de gestión y transformación educativa a todos los niveles de la educación .

Los procesos de formación de los docentes además de los conocimientos disciplinares, deben involucrar el análisis y comprensión de la realidad de la escuela, en una constante interrelación entre la teoría y la práctica pedagógica, orientada por la investigación educativa. Tal como la plantea Antonio Gamez ‖La formación no es solo un mecanismo académico sino que debe ser entre otras cosas la que otorgue al profesional de la docencia el nivel de calidad adecuado en cada contexto y en cada momento‖. Corresponde a las instituciones formadoras asumir el rol de gestoras del conocimiento pedagógico a través del desarrollo de competencias en la construcción de identidades profesionales ,para lo cual se requiere integrar distintos saberes : Saber que enseñar (conocimiento específico); saber como enseñar (conocimientos teórico prácticos de pedagogía y didáctica); saber a quienes se enseña, una dimensión en que se hace progresivamente relevante la realidad de los estudiantes en el nivel en que se


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encuentren, en el marco de la institución educativa y de su comunidad y, finalmente, saber para que se enseña, es decir saber cual es el proyecto de hombre y ciudadano que la sociedad espera y que la educación debe ayudar a desarrollar, y con ello preservar el objetivo supremo de la autonomía del sujeto.

2.2 TENDENCIAS DE DESARROLLO EN LA FORMACIÒN DE PROFESORES.

2.2.1 LA COMPLEJA VINCULACIÓN TEORÍA-PRÁCTICA EN TENDENCIAS DE FORMACIÓN DOCENTE.12

La mayor parte de los sistemas educativos de los países de la región transitan un periodo de profundas reformas –en rigor, una tendencia constatable a escala más amplia. Constituye una condición de posibilidad nodal de tales reformas la participación activa y creativa del personal docente, con actitudes y competencias especificas. En tal contexto, ha tenido lugar un proceso de formación docente –especialmente de aquellos orientados a la formación continua de los docentes en servicio- partiendo del supuesto que el mejoramiento de la calidad de la educación requiere nuevo personal y, simultáneamente, nuevas estructuras. Lo uno sin lo otro puede conducir al fracaso. Sin sobrevalorar la formación de los docentes –ya que ella diluye su potencial de cambio si no se articula con procesos de reforma de alcance institucional- puede convertirse en una función nuclear.

En esta comunicación se propone partir de la reflexión grupal y sistemática acerca de la práctica de gestión educativa; en particular, sobre algunas características relevantes de las concepciones y modelos que les dan fundamento.

En primer término, se esbozan sintéticamente algunos rasgos socioeconómicos y culturales más significativos del contexto de la supresión. Seguidamente, se caracteriza brevemente la formación docente, tanto inicial como continua, la práctica y la profesionalización respectiva, así como las principales dimensiones del quehacer.

Por último se plantean algunos modelos y tendencias de la formación docente en Iberoamérica.

12

Segundo documento. I Seminario Taller sobre Perfil del Docente y Estrategias de Formación. (Lima, Perú, septiembre de

1999).Modelos y tendencias de la Formación Docente. Cayetano de Lella.www.oei.es/cayetano.htm.


63

2.2.2 El punto de partida: nuestra practica de gestión educativa.

Nuestra práctica cotidiana de gestión educativa a nivel ministerial se caracteriza, entre otros elementos, por la urgencia en la adopción de medidas de política; en nuestro caso particular, las referidas al campo de la formación docente.

Decidimos participar en Seminarios o Talleres como este con la expectativa de conocer propuestas concretas, de obtener nuevas ideas practicas, para poder tomar decisiones que nos permitan optimizar nuestros recursos crecientemente escasos, a la vez que mejorar la calidad y eficiencia de nuestro programas. Anhelamos que estas instancias no sean teoricistas sino muy concretas, muy prácticas. Se trata de partir de nuestra práctica y enriquecerla en el intercambio con pares.

Sin embargo, en nuestros esquemas prácticos de acción y en los de nuestros colegas –también ellos especialistas o funcionarios ministeriales- subyacen teorías implícitas cuando recomendamos o adoptamos tales o cuales estrategias educativas, aunque no siempre seamos conscientes de ellas. Específicamente, las políticas de formación docente que estamos implementando o queremos diseñar están sustentadas por determinadas teorías, modelos o tendencias (o por originales combinaciones entre ellas) que merecen ser tematizadas, explicitadas, cuestionadas y revisadas críticamente entre colegas.

Puede sernos útil y práctico, para aprender de otros y con otros, poner en tela de juicio durante estos días –entre otros aspectos posibles de nuestras prácticas- las concepciones que fundan o pueden fundar nuestras mismas propuestas formativas, nuestras posiciones y argumentos habituales. Este Taller puede ser una ocasión para ese análisis para que cada participante pueda clasificar sus propias opciones y la de sus respectivos gobiernos así como vislumbrar nuevas posibilidades en los programas a desarrollar. En tal sentido, quisiéramos contribuir a revisar algunos de aquellos modelos y tendencias, a fin de repensar nuestros Programas de Formación Docente de cara al 2000, ampliando nuestro horizonte de comprensión.

Habitualmente sostenemos, en esos mismos Programas, que se requiere cuestionar y desestructurar los esquemas, estereotipos y rutinas que se encuentran en la base de las practicas, para que los docentes puedan reconstruir pautas de conducta alternativas. Al intentar esta revisión sistemática de nuestra propia práctica de gestión educativa no haremos más que ser consecuentes con los principios que postulamos para el cambio de las prácticas de los docentes que participan en nuestros programas.


64

2.2.3. El contexto socioeconómico y cultural

Si bien no vamos a analizar aquí los múltiples y vertiginosos cambios que caracterizan el fin de este milenio y el comienzo de un siglo signado por lo ―postmoderno‖, bosquejaremos con brevísimas pinceladas algunas notas del contexto socioeconómico y cultural, que impacta directa o indirectamente sobre la situación de la Formación Docente da cara al 2000. Entre estos rasgos, destacan:

1. La globalización inequitativa y excluyente, con imposición de ajustes

estructurales.

2. El predominio de la lógica de mercado, donde el trabajo es un bien de

uso que se compra al menor precio posible.

3. Entre los principales efectos sociales se ubican: el aumento, al parecer

imparable, de la desigualdad, de la pobreza y del empobrecimiento, hasta

niveles impensables de miseria; la precarización del empleo; el desempleo

abierto o encubierto; la violencia social de todo tipo –no solo simbólica-.

4. El impacto de los nuevos desarrollos científicos y tecnológicos,

particularmente de la informática y de la comunicación a través de todos los

medios.

5. Las culturas híbridas. Predominio de la imagen sobre el texto escrito, la

inmediatez, la pluralidad, la incertidumbre, la sospecha crítica sobre los

grandes relatos y sobre la ciencia misma.

6. La valorización de las diversidades, incluidas las étnicas; de la

sexualidad; de lo local y regional; de las normas no universales.

7. La emergencia de un nuevo paradigma de desarrollo Humano integral,

de una nueva solidaridad y cooperación internacional.

Panorama en buena medida ambiguo, con algunos aspectos impredecibles y otros francamente indeseables –que debemos pugnar por modificar- el del siglo que ya se inicia. ¿Cuál puede ser, en este contexto, el papel de la escuela; qué docente querremos formar; cuales han de ser las políticas y estrategias de formación docente?


65

2.2.4. Formación, práctica docente y profesionalización.

Los modelos y tendencias de formación docente predominantes en el contexto iberoamericano en los albores del milenio proporcionan ciertas pistas para responder a esos y otros cuestionamientos claves y nutren con sentidos muy distintos las diversas estrategias tendientes a la profesionalización docente. Aproximándonos a su consideración, veamos cómo puede concebirse la formación docente, tanto inicial como continua, la práctica docente, la misma profesionalización y las principales dimensiones del quehacer.

1. Entendemos por formación, el proceso permanente de adquisición,

estructuración y reestructuración de conductas (conocimientos, habilidades,

valores) para el desempeño de una determinada función; en este caso, la

docente. Tradicionalmente, se otorgo el monopolio de la misma a la

formación inicial. Pero la modelación de las practicas y del pensamiento, así

como la instrumentación de estrategias de acción técnico-profesionales

operan desde la trayectoria escolar del futuro docente, ya que a través del

tránsito por diversos niveles educativos el sujeto interioriza modelos de

aprendizaje y rutinas escolares que se actualizan cuando se enfrenta ante

situaciones donde debe asumir el rol de profesor. Asimismo, es sabido que

actúa eficientemente la socialización laboral, dado que los docentes

principiantes o novatos adquieren en las instituciones educativas las

herramientas necesarias para afrontar la complejidad de las prácticas

cotidianas. Esta afirmación se funda en dos razones: la primera, la

formación inicial no prevé muchos de los problemas de la práctica diaria; la

segunda, los diversos influjos de los ámbitos laborales diluyen, en buena

medida, el impacto de la formación inicial. En tal sentido, las instituciones

educativas mismas donde el docente se inserta a trabajar se constituyen

también en formadoras, modelando sus formas de pensar, percibir y actuar,

garantizando la regularidad de las prácticas y su continuidad a través del

tiempo. Por ello, nos referimos también muy especialmente a la formación

docente continua, la que se lleva a cabo en servicio, a lo largo de toda la

carrera, de toda la práctica docente, y debe tomar a esa misma práctica

como eje formativo estructurante.

2. Dicha práctica docente puede entenderse como una acción

institucionalizada y cuya existencia es previa a su asunción por un profesor

singular. Frecuentemente se concibe la práctica docente como la acción

que se desarrolla en el aula y, dentro de ella, con especial referencia al


66

proceso de enseñar. Si bien este es uno de los ejes básicos de la acción

docente, el concepto de práctica alcanza también otras dimensiones: la

práctica institucional global y sus nexos insoslayables con el conjunto de la

práctica social del docente. En este nivel se ubica la potencialidad de la

docencia para la transformación social y la democratización de la escuela.

El mundo de las prácticas permite revisar los mecanismos capilares de la

reproducción social y el papel directo o indirecto del docente critico en la

conformación de los productos sociales de la escuela. En tal sentido, es

claro que existe una fuerte interacción entre práctica docente, institución

escolar y contexto ya que la estructura global del puesto de trabajo

condiciona las funciones didácticas que se ejercen dentro del mismo.

3. ¿Puede concebirse la actividad docente como una profesión? Desde una

cierta perspectiva sociológica de las profesiones, en su vertiente

funcionalista, diversos estudios definen la docencia como una semi-

profesión, en tanto no cumple con los requisitos básicos para constituirse

en profesión. Así, la Teoría de los rasgos parte de determinar las

características que supuestamente deben reunir las profesiones: autonomía

y control del propio trabajo, auto-organización en entidades profesionales,

cuerpo de conocimientos consistentes de raíz científica, control en la

preparación de los que se inician en la profesión, fuertes lazos entre los

miembros y una ética compartida. En este marco, se intentaron procesos de

profesionalización docente buscando corregir aquellas ―deformaciones‖ que

no conforman los rasgos esperables de una profesión.

Esta concepción de profesionalización y la creciente ―responsabilización‖ del conjunto de la problemática educativa que suele atribuírsele a los docentes tienden a aparecer vinculadas, aunque de modo paradojal, con procesos de proletarización e intensificación de su trabajo.

a. El proceso prolongado y consistente de creciente proletarización docente es semejante al de otros trabajadores. Abona esta posición el deterioro de las condiciones de empleo y trabajo y, en particular, del salario docente, que en la región ha sido mayor que el del resto de la administración pública, según O.I.T. Los eventuales incrementos salariales suelen estar vinculados al desempeño personal y de la Constitución, al presentismo y a la capacitación. Ello refleja la baja valorización que el docente tiene de sí mismo, así como la sociedad tiene de la docencia, como una labor feminizada, rutinaria, intra-áulica, que no requiere mayor cualificación.


67

b. La encomienda social de garantizar eficientes resultados de aprendizaje para todos los alumnos implica un aumento real de tareas del docente, originando la crónica sensación de sobrecarga de trabajo. Uno de los impactos más significativos de la intensificación –en contraposición con aquel mandato- es la reducción de la calidad, ya que no de la cantidad, de la tarea. En ocasiones, la misma formación en servicio se ofrece a los docentes fuera de la jornada escolar, contribuyendo a una real intensificación de sus tareas habituales. En este contexto, los docentes suelen responder ambivalentemente. Por un lado, asumen el rol que les es asignado –aceptando la intensificación como parte de su eventual profesionalización-; por otro, expresan las previsibles resistencias activas o pasivas y las reacciones directas o indirectas a nivel individual y en ámbitos sindicales.

c. Por otra parte, existen propuestas que han rechazado en este campo los postulados de aquella sociología de las profesiones, definiendo la profesionalización como ―la expresión de la especificidad de la actuación de los profesores en la práctica; es decir, el conjunto de actuaciones, destrezas, conocimientos, actitudes, valores ligados a ellas, que constituyen lo especifico de ser profesor‖.

Este conjunto de cualidades conforman dimensiones del quehacer docente, en las que se definen aspiraciones respecto a la forma de concebir y vivir la actividad, así como de dar contenido concreto a la enseñanza:

1. La obligación moral: el compromiso ético que implica la docencia la sitúa por encima de cualquier obligación contractual que pueda establecerse en la definición del empleo. El profesor está obligado al desarrollo, en cuanto personas humanas libres, de todos sus alumnos y alumnas.

2. El compromiso con la comunidad: la educación no es un problema de la vida privada de los profesores, sino una ocupación socialmente encomendada y que lo responsabiliza públicamente. Aquí, se plantea el conflicto entre la autonomía del docente y su responsabilidad ante la sociedad.

3. La competencia profesional: entendida como un dominio de conocimientos, habilidades y técnicas articuladas desde la conciencia del sentido y de las consecuencias de la propia práctica docente. Por ello, la reflexión y análisis de esta constituye un eje estructurante de la formación y profesionalización de los profesores, de acuerdo con los postulados de tendencia hermenéutico-reflexiva.


68

2.2.5. Modelos y tendencias, Implicaciones a nivel de formación

Cada modelo teórico de formación docente articula concepciones acerca de educación, enseñanza, aprendizaje, formación docente y las reciprocas interacciones que las afectan o determinan, permitiendo una visión totalizadora del objeto. Los distintos modelos, hegemónicos en un determinado momento histórico, no configuran instancias monolíticas o puras, dado que se dan en su interior contradicciones y divergencias; y ellas mismas coexisten, influyéndose recíprocamente. La delimitación y descripción de las concepciones básicas de estos modelos permite comprender, a partir del análisis de sus limitaciones y posibilidades, las funciones y exigencias que se le asignan al docente en cada uno de ellos.

Es posible identificar los siguientes modelos y tendencias (configuraciones institucionalizadas históricamente e incorporadas a las prácticas y a la conciencia de los sujetos):

1. El modelo practico-artesanal concibe a la enseñanza como una actividad

artesanal, un oficio que se aprende en el taller. El conocimiento profesional

se transmite de generación en generación y es el producto de un largo

proceso de adaptación a la escuela y a su función de socialización. ―El

aprendizaje del conocimiento profesional supone un proceso de inmersión

en la cultura de la escuela mediante el cual el futuro docente se socializa

dentro de la institución, aceptando la cultura profesional heredada y los

roles profesionales correspondientes‖ (Fullan y Hargreaves, 1992)(10). Se da

un neto predominio de la reproducción de conceptos, hábitos, valores de la

cultura ―legitima‖. A nivel de formación, se trata de generar buenos

reproductores de los modelos socialmente consagrados. ¿Qué sucede en

nuestras instituciones formadoras, a nivel inicial y en servicio?

2. El modelo academicista especifica que lo esencial de un docente es su

sólido conocimiento de la disciplina que enseña. La formación así llamada

―pedagógica‖ –como si no fuera también disciplinaria- pasa a un segundo

plano y suele considerarse superficial y hasta innecesaria. ―Los

conocimientos pedagógicos podrían conseguirse en la experiencia directa

en la escuela, dado que cualquier persona con buena formación

conseguiría orientar la enseñanza‖. Plantea una brecha entre el proceso de

producción y reproducción del saber, en tanto considera que los contenidos

a enseñar son objetos a transmitir en función de las decisiones de la

comunidad de expertos. El docente no necesita el conocimiento experto


69

sino las competencias requeridas para transmitir el guión elaborado por

otros, como un locutor hábil. La eventual autonomía se ve como riesgosa,

fuente de posibles sesgos. ¿Algunos de los programas de Actualización de

contenidos podrían ubicarse en esta línea?

3. El modelo tecnicista eficientista apunta a tecnificar la enseñanza sobre la

base de esta racionalidad, con economía de esfuerzos y eficiencia en el

proceso y los productos. El profesor es esencialmente un técnico: su labor

consiste en bajar a la práctica, de manera simplificada, el Curriculum

prescrito por expertos externos en torno a objetivos de conducta y medición

de rendimientos. El docente no necesita dominar la lógica del conocimiento

científico, sino las técnicas de transmisión. Esta subordinado, no solo al

científico de la disciplina, sino también al pedagogo y al psicólogo. ¿Qué

decir del vasto arsenal de cursos proporcionados por la tecnología

educativa basada en el neoconductismo skinneriano? ¿Y de la formación

inicial en instituciones terciarias no universitarias, con titulo de valor

amenguado? ¿Y de los cursos de capacitación o perfeccionamiento que no

logran ser posgrados reconocidos? Se podría seguir enumerando

mecanismos que consagran esta posición de docentes como técnicos, no

como intelectuales.

4. El modelo hermenéutico-reflexivo supone a la enseñanza como una

actividad compleja, en un ecosistema inestable, sobredeterminada por el

contexto –espacio-temporal y sociopolítico—y cargada de conflictos de

valor que requieren opciones éticas y políticas. El docente debe enfrentar,

con sabiduría y creatividad, situaciones prácticas imprevisibles que exigen a

menudo resoluciones inmediatas para las que no sirven reglas técnicas ni

recetas de la cultura escolar. Vincula lo emocional con la indagación teórica.

Se construye personal y colectivamente: parte de las situaciones concretas

(personales, grupales, institucionales, sociopolíticas) que intenta reflexionar

y comprender con herramientas conceptuales y vuelve a la práctica para

modificarla. Se dialoga con la situación interpretándola, tanto con los

propios supuestos teóricos y prácticos como con otros sujetos reales y

virtuales (autores, colegas, alumnos, autoridades). Sus textos son ―pre

textos‖, que posibilitan y generan conocimientos nuevos para interpretar y

comprender la especificidad de cada situación original, que también se

transforma. Se llega así a un conocimiento experto, el mejor disponible para

dar cuenta que aquella practica primera, ahora ya enriquecida y modificada;


70

posible portadora de eventuales alternativas, de un nuevo dinamismo

transformador. Sin embargo, también coincidimos con los autores que

señalan la posible parcialidad, relatividad, provisoriedad, los eventuales

riesgos, dilemas e incertidumbre que conlleva a un conocimiento práctico

así producido.

Cada participante puede ratificar sus opiniones previas o modificarlas, porque nadie mejor que él y los equipos técnicos de su país conocen su contexto. Sin embargo, creemos que de los modelos y tendencias aquí expuestas, el que mejor da cuenta, a nuestro juicio, del contexto cultural global en el que comenzamos el 2000 es el hermenéutico-reflexivo. ¿Por qué?

El practico-artesanal propone al docente que imite ―modelos‖, que transmita ―la‖ cultura, el pensar, decir y hacer como nuestros mayores. ¿Qué modelos?, ¿qué cultura?, ¿qué mayores?

El academicista ubica al docente como transmisor de las verdaderas certezas que proporcionan los últimos contenidos científicos de la Academia. ¿Qué certezas científicas? ¿Cuáles contenidos actualizados?

El tecnicista sueña con el docente de la racionalidad técnica, que planifica los previsibles pasos del proceso de enseñanza y aprendizaje y baja los paquetes instruccionales con términos seguros para garantizar el logro eficiente de los objetivos. Planificar, ¿qué futuro? Garantizar, ¿qué objetivos?

Las posibles combinaciones entre los tres modelos darán diversas formas reproductivistas, de racionalidad técnica, heterónomas, desconociendo las implicaciones éticas y políticas del quehacer educativo. No solo subordinan a los docentes; nos despojan en cuanto gestores, políticos de la educación, y al conjunto de la sociedad misma, de la capacidad de decisión de los medios más acordes y consecuentes con los fines propuestos. Aluden a un pasado de sólidas certezas, a un presente seguro y a la confianza de un futuro cierto. ¿A que presente seguro, a que futuro cierto, a que cultura del 2000 apuntan?

El hermenéutico-reflexivo pretende formar un docente comprometido con sólidos valores (no neutro) y con competencias polivalentes. Un docente abierto, capaz de:

Partir de la practica como eje estructurante, en tanto áulica, institucional, comunitaria, social

Problematizar, explicitar y debatir desde la biografía escolar previa hasta las situaciones cotidianas, las creencias, las rutinas, las estereotipias, las


71

resistencias, los supuestos, las relaciones sociales, los proyectos; así como los contenidos, los métodos y las técnicas.

Reconstruir la unidad y complejidad de la propia experiencia docente contextualizada, con sus implicaciones emocionales, intelectuales, relacionales, prospectivas.

Compartir la reflexión personal critica en ámbitos grupales contenedores, con coordinación operativa, para posibilitar cambios actitudinales.

Propiciar imprescindibles espacios de investigación cualitativa y con participación protagónica de los docentes, utilizando métodos diversos, entre ellos resultan muy valiosos los etnográficos; tales como cartas, bitácoras personales, diarios de campos, testimonios orales, casos reales o simulados, documentales, dramatizaciones.

Favorecer la exogamia, ampliar la perspectiva, a fin de lograr cierta distancia optima de análisis.

Leer, en las imprescindibles imágenes vertiginosas de la postmodernidad, tratando de interpretar los signos de los tiempos, de este casi inescrutable comienzo de milenio.

Esta tendencia hermenéutico-reflexiva no está consolidada, ni siquiera aun

suficientemente legitimada. Es más, ella misma produce incertidumbre y dudas.

Pero quiere constituirse en referente teórico-metodológico, a la vez que en

genuina aspiración ético-politica (¿con resabios de modernidad?) a la cual los

formadores de docentes –o los gestores, responsables políticos de los respectivos

programas- no queremos renunciar.

Esta visión teórica de la formación de profesores se complementa con un

diagnóstico que, dando cuenta de ordenamientos legales y cifras relevantes en

este campo de formación, ofrezca información y argumentos a la Comisión de

Expertos organizada por la Universidad Tecnológica de Pereira, para proponer las

políticas y lineamientos que debe adoptar la institución en la formación de

profesores, tanto a nivel de pregrado, como de posgrado y de capacitación.


72

2.3 SITUACIÒN ACTUAL DE LA FORMACIÒN DE DOCENTES EN COLOMBIA

Y LA REGIÒN

2.3.1 LA ESTRUCTURA Y ORGANIZACIÓN DEL SISTEMA

2.3.1 LA ESTRUCTURA Y ORGANIZACIÓN DEL SISTEMADE FORMACIÓN DE

EDUCADORES

Desde el punto de vista de la estructura organizacional, el sistema está constituido

por dos componentes o subsistemas : el susbsistema de formación inicial y el de

formación continua (permanente u en servicio).

El susbsistema de formación inicial es el eje de todo el sistema colombiano de

formación docente ,si se tiene en cuenta que habilita y certifica para el ejercicio de

la docencia, y los procesos que se desarrollan en esta instancia tienen hondas

repercusiones en las representaciones de la profesión docente, el sentido de

identidad con ella y los desarrollos profesionales de los docentes. Esto significa que

la formación inicial va a influenciar directa o indirectamente, el otro subsistema y,

en consecuencia, se constituye en referente principal de las fortalezas y

oportunidades de mejoramiento del sistema en su conjunto. La formación inicial

proporcionan la base de conocimientos curriculares y pedagógicos necesarios para

ingresar a la profesión docente y articular los procesos de enseñar y aprender.

La formación inicial de docentes, en Colombia, tiene tres rutas de

profesionalización:

La formación complementaria, ofrecida por las escuelas normales superiores

que conduce al título de normalista superior.

La formación de pregrado de las facultades de educación , que otorga el

título de licenciado o licenciada en una disciplina , en atención a

poblaciones y permite el ejercicio de la docencia en los niveles y

modalidades, de acuerdo a la especialidad el programa , con una

concepción integral, como un profesional con formación pedagógica que,

tendiendo a las condiciones personales y de los contextos, orienta proceso

de enseñanza y de aprendizaje y guía ,acompaña y promueve la formación

y el desarrollo de las competencias y el desarrollo de sus

estudiantes.(resolución N 5443 de 2010 )


73

La ruta de formación establecida por el decreto 1278 de 2002 que permite a

los profesionales no licenciados, optar por la profesión docente, a través de

la realización de un programa de pedagogía o el inicio de estudios de

postgrado<8especialización ,maestría o doctorado) en educación.

Como objetivos del subsistema de formación inicial se plantean:

Formar profesionales de la docencia con responsabilidad social y

competencias básicas ,disciplinares, pedagógicas y didácticas,para

orientar los aprendizajes escolares hacia el desarrollo integral de los

niños y jóvenes.

Definir y desarrolla programas de formación con currículos flrexibles

que fomenten el desarrollo y fortalecimiento de las competencias

profesionales : funcionales y comportamentales, para la intervención

educativa en diferentes poblaciones y contextos.

incentivar la práctica educativa reflexiva par generar una cultura de

la investigación que impulse el avance del conocimiento pedagógico

y didáctico.

Articular las propuestas de formación inicial con las políticas

educativas y los planes nacionales y territoriales de formación

docente para responder a las necesidades nacionales ,regionales y

locales .

Articular en los programas de formación estrategias para que los

futuros docentes se apropien y usen pedagógicamente las MTIC y

una lengua extranjera .

El subsistema de formación continua, por su accionar mas inmediato tiene

grandes repercusiones en el mejoramiento de la calidad de la educación si se tiene

en cuenta que no se trata de llenar vacios de la educación inicial sino de responder

a necesidades del ejercicio profesional.


74

LA SITUACIÓN DE LAS ESCUELAS NORMALES SUPERIORES

Las Escuelas Normales Superiores son unidades de apoyo académico13 para la formación inicial de docentes, y de acuerdo con la legislación vigente, hacen parte del Sistema Nacional de Formación de Docentes. En la actualidad, 138 de estas instituciones, repartidas en 25 departamentos, 24 ciudades capitales, 9 ciudades intermedias y 91 municipios, atienden la demanda educativa de quienes ingresan a cursar no solamente la educación básica primaria, secundaria y media, sino también la correspondiente al ciclo complementario de formación docente, de acuerdo con lo establecido por la ley.

De las 138 Escuelas Normales Superiores que existen en Colombia, únicamente nueve son privadas14. Los departamentos que mayor número de estas instituciones tienen, son en su orden, Antioquia, Boyacá, Caldas y Santander (23, 10, 10 y 10, respectivamente). También es significativo el número de Escuelas Normales en Chocó, departamento que por muchas circunstancias ha presentado un desarrollo bastante desigual respecto de otras regiones del país. Contrario a lo que ocurre con las Facultades de Educación, las Escuelas Normales no se concentran significativamente en la Capital de la República, sino que florecen en ciudades intermedias o poblaciones que han tomado importancia paulatina en la vida de los departamentos o regiones.

Muchas de estas instituciones han sido o son regentadas por religiosos, cosa que ha influido en que usualmente, sean bautizadas con nombres que representan a la comunidad religiosa, y en que los valores que inspiran los proyectos institucionales, acojan el pensamiento doctrinal católico, impartiéndose así una enseñanza comprometida con los valores evangélicos.

Estructura organizativa, nombramiento y funciones de las autoridades. Relaciones con la administración educativa nacional y territorial

La Ley 115 de 1994 define la conformación del Gobierno escolar, que comprende al Rector de la institución, al Consejo Directivo y al Consejo Académico. Por lo tanto, las Escuelas Normales Superiores, como establecimientos educativos estatales que ofrecen el servicio educativo por niveles, ciclos y grados, han conformado sus autoridades de acuerdo con esta legislación, que además, establece (Art. 133 y 134) que tal gobierno debe propiciar la participación de la comunidad educativa. Así, alumnos, padres de familia y administrativos, pueden presentar iniciativas y

13

Véase el Decreto 709 de 1996, Artículo 5, en el que se establece que la formación inicial de docentes será impartida por las Universidades, facultades de Educación y Escuelas Normales. 14

Según el listado de Escuelas Normales Superiores que presenta ASONEN para el año 2002, las Escuelas Normales Superiores privadas son: Normal Centro de Estudios Psicopedagógicos y Normal María Auxiliadora, de Bogotá D.C; la Escuela Normal Superior de la Costa Norte y la Escuela Normal Superior Marina Ariza S. de Sabanalarga, en el departamento del Atlántico; la Esc. Normal Superior Antioqueña, de Medellín; la Esc. Normal Superior La Merced de Yarumal; la Esc. Normal Superior de Santateresita en Córdoba y la Esc. Normal Superior Ma. Auxiliadora de Soacha, en Cundinamarca


75

sugerencias para la toma de decisiones de carácter financiero, administrativo y técnico pedagógico. Adicionalmente, según el artículo 6 del Decreto 3012, en las normales debe existir un Comité Interinstitucional, conformado por un representante de la Universidad o Facultad de Educación con que se tiene convenio, y un representante de la Junta de Educación Distrital o Municipal, que evalúa el convenio suscrito.

Por lo que se colige de los organigramas institucionales de las Escuelas Normales Superiores de la muestra, éstas se han esforzado por acabar con las estructuras organizativas jerárquicas, que han sido sustituidas por otras que refuerzan los vínculos horizontales y de cogestión.

Las normas reglamentarias acerca de la prestación del servicio público educativo referentes a la autonomía y a la organización del currículo, en sus aspectos más generales están contenidas en la Ley 115 y el Decreto 1860 de 1994. Como las Escuelas Normales Superiores deben ofrecer el nivel de educación media en el campo de la formación pedagógica, la reglamentación especial correspondiente a ese nivel, también rige para ellas. La reglamentación relativa a la formación docente en el Ciclo Complementario, está dada por las normas especiales del Decreto 3012 de 1997.

Las Escuelas Normales Superiores se organizan en torno a un Proyecto Educativo Institucional (PEÍ), en el que se condensan, entre muchos otros aspectos, su Visión, su Misión, sus objetivos y la manera cómo se ha decidido alcanzar los fines de la educación y de la formación de educadores para el preescolar y la educación básica primaria, teniendo en cuenta las necesidades de los educandos y el contexto en el que viven, local, regional y nacional. Esta circunstancia ha incidido en que la gestión y la autoconstrucción de los propios proyectos resulte algo distinto de institución a institución, ya que cada una tiene su propia manera de pensarse según sus necesidades.

Así, una de las formas como se ha buscado lograr la autonomía en las instituciones, es mediante la adopción de estos proyectos, los cuales, al convertirse en condición de funcionamiento de las mismas, fueron interpretados por éstas bajo la óptica de la amenaza que se cernía sobre ellas, al no poder presentarlo oportunamente ante las autoridades educativas. Con todo, los PEÍ son una apuesta por la reivindicación de la autonomía de los procesos pedagógicos. Las Escuelas Normales, por ser instituciones de educación formal que están estructuradas por niveles, ciclos y grados, no se han sustraído a esta dinámica; antes bien, han respondido a ella desde sus proyectos educativos, centrados en la formación pedagógica y educativa desde el nivel de la educación media, y en la formación de Normalistas Superiores para atender las necesidades educativas de los niveles de preescolar y básica primaria15.

15

Esta disposición se encuentra en el artículo 25 del decreto 3012, el cual es taxativo en afirmar que el título de bachiller no habilita para el ejercicio de la docencia.


76

La descentralización educativa en Colombia opera transfiriendo responsabilidades administrativas y financieras a las entidades territoriales (departamentos y municipios). El Decreto 3020 de Diciembre de 2002, establece los criterios para la organización de las plantas de personal docente del servicio educativo estatal, dentro del cual, como se ha señalado, se inscriben la mayoría de las escuelas normales. Por su parte, el Decreto 3012, en su artículo 27, ya había establecido que para desempeñar el cargo de rector en una de estas instituciones, se debe:

Ser licenciado en educación o profesional con reconocida trayectoria en materia educativa y acreditar título en programa de formación de postgrado en educación

Presentar y aprobar el concurso especial que convoque el departamento, distrito o municipio, según el caso

Acreditar como mínimo diez años de ejercicio docente, de los cuales, al menos, cinco de ellos en un cargo directivo en instituciones de educación media o de educación superior

Estar inscrito en el escalafón docente

Cumplir con los demás requisitos de ley

También el 3012 establece que, para la vinculación de docentes de tiempo

completo en el Ciclo complementario de formación docente, se deben acreditar

por lo menos cinco años de ejercicio docente en instituciones formadoras de

educadores (Art. 30). Todos estos procedimientos deben tomar la forma de

concursos convocados por las entidades territoriales, departamentos, municipios o

distritos.

La planta de personal docente es determinada por la entidad territorial certificada (departamento, municipio o distrito), que según la Ley 715 de 2002, es aquella que goza de autonomía para administrar los recursos provenientes del Sistema General de Participaciones -SGP-, previo estudio técnico y según el criterio de cobertura con equidad. Como a las Escuelas Normales Superiores les son aplicadas las normas reglamentarias establecidas para la educación básica y media, deben tener en cuenta el artículo 11 del Decreto 3020 de 2002, que establece el número promedio de alumnos por docente (32 en la zona urbana, 22 en la rural; educación preescolar y primaria, 1 docente por grupo; básica secundaria y media, 1,36 docentes por grupo).

La distribución de la planta docente se debe efectuar, según la reciente legislación, por el criterio general de la población por atender, cuya contrapartida son las actuales políticas que propenden por la ampliación de la cobertura, criterio también tendido en cuenta para la distribución de los recursos. Por otro lado, el desempeño de los rectores y los directivos docentes es evaluado, según la ley 715, por los municipios, distritos o departamentos certificados, o por los


77

departamentos, respecto de los no certificados. Estos entes territoriales deben determinar la instancia evaluadora, pero en caso de no hacerlo, les corresponde directamente a los alcaldes o gobernadores, según el caso.

Por medio de las Secretarías departamentales o municipales de educación, las Escuelas Normales, además de obtener nombramiento de docentes y administrativos, reciben asesoría en materia de acreditación y evaluación. Los proyectos que se gestan en estas unidades académicas, incluyendo los mismos PEÍ, deben estar encaminados dentro de los planes de desarrollo departamentales, en lo que al renglón educativo se refiere.

Los convenios con las Facultades de Educación, además del apoyo para la reestructuración, posibilitan, según lo pone de manifiesto el Decreto 3012, asesoría en materia curricular, prestación de servicios, evaluación y supervisión en aspectos administrativos y pedagógicos, además de obligaciones presupuéstales. Igualmente, las Facultades de educación, según el Decreto, pueden reconocer los saberes impartidos en el ciclo complementario para la continuación de la educación superior. Generalmente, los estudiantes que obtienen su título de normalistas superiores, pueden ingresar a cuarto o quinto semestre de programas de licenciatura afines a su énfasis, en los que las universidades prestan facilidades, ya sea en términos de horario o en términos monetarios, cobrando un monto menor por cada semestre académico. A pesar de estas facilidades, como se verá más adelante, los normalistas superiores que siguen sin interrupción este itinerario son realmente pocos.

En la actualidad, de las 128 Escuelas Normales Superiores públicas, hay acreditadas con Calidad y Desarrollo16, 124. Las tres restantes, están en trance de recibir la resolución del Ministerio ya que tuvieron la visita de los pares académicos y han adelantado los trámites correspondientes. Sólo una no ha obtenido una respuesta satisfactoria.

Las Escuelas Normales deben someterse a la acreditación de alta calidad

,proceso que está iniciándose en el 2010, para lo cual se ha creado la Sala

Anexa para Escuelas Normales Superiores de la Comisión Nacional de

Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior (Conaces).

Esta sala es la encargada de verificar el cumplimiento de las condiciones básicas

de la calidad de los programas de formación complementaria de las Escuelas

Normales Superiores; además de emitir las recomendaciones para aceptar o no el

funcionamiento o condicionamiento (plan de ajustes) de cada programa

complementario de las Normales, entre otras tareas

16

Fase posterior al proceso de acreditación previa, el cual ya cumplió la totalidad de escuelas Normales Superiores.


78

LA SITUACIÓN DE LAS FACULTADES DE EDUCACIÓN

Panorama general

Las Facultades de Educación son unidades para la formación de pregrado y postgrado y hacen parte del Sistema Nacional de Formación de Educadores. Son 7017 en el país, ubicadas, la gran mayoría, en el Distrito Capital de Bogotá y en ciudades capitales departamentales. De las facultades de educación que existen en Colombia, 45 son privadas y solamente 25, son públicas. La región que cuenta con más facultades es la zona centro, seguida por la región de Antioquia-Chocó. En ellas se aglomera casi el 50% de estas instituciones. La gran mayoría de estas Facultades surge en los años sesenta acompañando la formación de educadores que originariamente, le correspondía en esencia a las Universidades Pedagógica Nacional y a la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Tunja.

Los programas que ofrecen las facultades de educación se rigen por el Decreto 272. Sin embargo, el Gobierno expide el decreto 2566 que, como ya se expuso en capítulos anteriores, lo deroga. En este panorama, el ambiente de la formación de licenciados en educación pasa por un estado de desconcierto según lo expresan

17

Asociadas a la Asociación Colombiana de Facultades de Educación –ASCOFADE- que concentra la mayoría de estas unidades


79

algunas de las Facultades que accedieron a suministrar información para la elaboración del presente informe.

Estructura organizativa y las relaciones con la administración educativa nacional y territorial

En lo que se refiere a la estructura académico-administrativa, las instituciones cuentan con una Rectoría, representada por un Rector facultado por el Consejo Superior y Académico para tomar las decisiones, tanto académicas como administrativas de la institución a la que representa. También cuentan con Vicerrectorías, principalmente la Vicerrectoría Administrativa y la Vicerrectoría Académica; de ella dependen las facultades. Existen universidades que funcionan sin vicerrectorías, como hay otras que tienen además, Vicerrectoría de Investigación y Vicerrectoría de Bienestar Universitario. Las facultades de educación ofrecen licenciaturas en distintas áreas, de las cuales se destacan las licenciaturas en Educación Básica, la licenciatura en Preescolar y la licenciatura en Educación Física, con una alta representatividad. (Véase el Gráfico No. 10).

Fuente: Elaborado para este estudio a partir de la información suministrada por el MEN.


80

Las relaciones que se establecen con la administración educativa Nacional y territorial se mueven en torno a la consolidación de convenios y proyectos de capacitación docente y de apoyo comunitario a poblaciones especiales18.

Con el Ministerio de Educación Nacional, las relaciones se desarrollan en la dinámica de responder a las directrices y normas educativas. Un punto que actualmente pone en comunicación a las Facultades de Educación con este estamento, es la readecuación de los currículos en aras de responder al decreto 2566. En algunos casos se hacen contratos animados por el compromiso comunitario, para atender a las necesidades de la región y para responder a la preocupación por prestar orientación pedagógica a las poblaciones especiales*. También se acuerdan las medidas para la selección de docentes.

Con las Secretarias de Educación, las relaciones se consolidan en torno a proyectos, convenios y eventos para la capacitación de docentes y administrativos, además de la publicación dé investigaciones que se generan en la región. Mediante la intervención de las Secretarias de Educación, se consolidan los convenios entre las Facultades de Educación y las Escuelas Normales Superiores, en la prestación de apoyo para la reestructuración y la continuidad en la carrera docente, con el ánimo de responder a la normatividad.

Para su funcionamiento, las licenciaturas deben contar con el registro calificado, que se entrega mediante acto administrativo expedido por el Ministerio de Educación Nacional. Luego, las licenciaturas pueden entrar en el proceso de acreditación con calidad, el cual es de carácter voluntario. Sin embargo, se puede decir, según el informe del CNA de 2002, que solamente dos licenciaturas están acreditadas, con acreditación de calidad*. Según la información recogida para este estudio, el total de las Instituciones Educativas con Facultad de Educación cuentan con una instancia dedicada a atender y dar cuenta del proceso de acreditación, y la gran mayoría apunta a la acreditación de calidad de sus programas y posteriormente, a la acreditación institucional.

Síntesis general

La formación de licenciados en las Facultades de Educación se establece a partir de los lineamientos derivados del decreto 272. En este sentido los planes de estudio para las diferentes licenciaturas deben estructurarse reconociendo en la pedagogía el saber fundante del maestro. También deben contar con un componente disciplinar, otro deontológico y un tercero relativo a la investigación.

Sin que hubiera pasado un tiempo para la evaluación de una primera cohorte de egresados, el Ministerio de Educación expide un nuevo decreto -el 2566- que asume la formación de maestros como la de los otros profesionales. Esta situación

18

Por poblaciones especiales se entiende personas con limitaciones o con talentos excepcionales.


81

no es nueva en el país; una constante en las políticas educativas es su poca continuidad y los cambios abruptos en la orientación y finalidad de las mismas.

Frente a la acreditación previa de los programas de licenciatura en educación, los primeros estudios evaluativos de los mismos habían señalado algunos núcleos problémicos, especialmente en lo relacionado con la formación en investigación. De una parte, Nohora Rabón19 remarcaba la deficiencia en cuanto a la existencia de líneas de investigación que soportaran los procesos de formación de los futuros licenciados y de otra, Alexander Ruiz y Maneta Quintero20 acotaban la existencia nominal de la investigación, lo que entorpecía el desarrollo de la misma. Además anotaban que los esfuerzos de las facultades de educación se habían centrado en la regulación de los procesos relativos a la investigación, entorpeciendo los intereses de los grupos incipientes de investigación.

La información recabada para el presente estudio permite evidenciar que los cambios en cuanto a la normatividad generan desconcierto en las facultades, más aún, cuando se puede formular la hipótesis que las directrices de política jalonan procesos de cambio en los programas de formación de docentes.

A esta situación se une el hecho de la diversidad de programas de formación a nivel de licenciatura que existen en el país, situación que había sido regulada por el 272 en su definición y exigencia de unos núcleos de formación. La diversidad en los programas de formación se ve favorecida por los decretos referentes a la autonomía universitaria y por la variabilidad que puede existir en la formulación de los Proyectos Educativos Institucionales.

La existencia de Proyectos Educativos Institucionales que recogen la autonomía de las universidades que cuentan con facultades de educación y la presión por definir estándares para las profesiones genera una tensión que todavía no se ha resuelto en lo atinente a la formación de licenciados en educación. Pese a la existencia de estándares como los expuestos por Dense Vaillant21 (2002:42 y ss), en Colombia, al menos hasta el momento, no existe una discusión al respecto.

19

PABON, Nohra. La acreditación en Colombia ¿esfuerzo e impactos institucionales? EN: educación Superior Sociedad e Investigación. Bogotá, Colciencias-Ascun, Marzo 2002. 20

QUINTERO, M. y RUIZ, A. ¿Qué significa investigar en educación? Bogotá, Consejo Nacional de Acreditación-CNA-, Universidad Distrital, sin publicar, 2003, 90 páginas. 21

VAILLANT, Denise, Formación de Formadores. Estado de la práctica, programa de Promoción de la reforma Educativa en América Latina y el Caribe- PREAL-, Santiago, 2002, 47 páginas.


82

LA RESOLUCIÒN 5443 ha generado toda una discusión en la comunidad académica de las facultades de educación ya que en su Artículo 3, numeral 3.4, precisa lo correspondiente al programa dirigido a la formación de los etnoeducadores, cuyo título académico podrá ser ―Licenciado en autoeducación‖ para la básica primaria o ―Licenciado en autoeducación en…‖ especificando una de las áreas curriculares del artículo 23 de la Ley General de Educación, 115 de 1994. Además plantea que: ―Para las demás modalidades de atención educativa a poblaciones, señaladas en el título III de la Ley 115 de 1994 y en el Decreto 366 de 2009 o las normas que las sustituyan y en las demás normas vigentes, la formación de docentes se adelantará en PROGRAMAS DE POSGRADO EN EDUCACIÓN. En enero y marzo pasados, la comunidad académica universitaria conoció los borradores de la Resolución que se encontraban en proceso de discusión con la Asociación Colombiana de Facultades de Educación-ASCOFADE. En las dos versiones, el artículo dedicado a la titulación académica de las licenciaturas en educación contemplaba la FORMACIÓN INICIAL DE MAESTROS para la atención a poblaciones especiales, es decir, formación desde el pregrado. De esta manera, la Resolución 5443 explícitamente desaparece la formación inicial de educadores especiales y de los educadores comunitarios, educadores rurales y campesinos, pedagogos sociales, pedagogos reeducativos, es decir, los educadores formados para la atención a poblaciones especiales contemplada en el Título III de la Ley General de Educación de Colombia: adultos, campesinos, discapacitados, excepcionales y aquellos que requieren rehabilitación social (exceptuando los indígenas y afrocolombianos quienes quedan cobijados por la normativa). De forma clara, plantea que se trabaje desde la POSGRADUACIÓN y, por tanto, convierte la formación de profesionales idóneos y de calidad para la atención educativa de estas poblaciones en una OPCIÓN complementaria y no en una OBLIGACIÓN de las instituciones que forman maestros. La Resolución es considerada por las asociaciones de educadores especiales educadores comunitarios, educadores rurales y campesinos, pedagogos sociales, pedagogos reeducativos , inconstitucional porque viola el derecho a la igualdad y a la protección especial que requieren las personas con debilidades manifiestas, marginadas y discriminadas (Art. 13), mandato constitucional que implica favorecer la formación inicial de alta calidad de profesionales idóneos que colaboren con la garantía y goce de sus derechos. De igual forma, es violatoria de la Ley General de Educación y afecta negativamente el derecho a la educación, porque el Estado colombiano no estaría reconociendo ni certificando la formación de unos maestros especializados en los procesos pedagógicos, didácticos,


83

educativos, de enseñanza y aprendizaje, desde la formalidad, la educación para el trabajo y desarrollo humano y a lo largo de toda la vida para estas poblaciones. La desaparición de las licenciaturas en educación especial afecta negativa y directamente las condiciones de calidad y equidad escolar que pretende asegurar el mismo Estado desde la ―educación inclusiva‖ y la producción de conocimiento pertinente desde la investigación, innovación, proyección social y extensión liderada por las Universidades. Desde el caso específico, el licenciado en educación especial es un profesional fundamental de apoyo y soporte, desde su saber específico, a los procesos de educación para esta población. De igual manera, el Decreto 366 del 9 de febrero de 2009, Artículo 3, numeral 4 y los artículos 14 y 16 (citado en la Resolución) plantea como responsabilidad de las Facultades de Educación, la formación de maestros para la educación inclusiva en el servicio público estatal, implicando mantener las licenciaturas en educación especial y fortalecer las demás licenciaturas en educación preescolar, básica y media. En el contexto latinoamericano e internacional, existen departamentos, carreras, programas y/o licenciaturas en educación especial, redes y asociaciones de educadores especiales, que vienen posibilitado tener movilidad e intercambio de estudiantes, profesores e investigadores, estando en resonancia con las políticas de acreditación de alta calidad de los pregrados y las Universidades, permitiendo la consolidación de una comunidad académica e investigativa que fortalece la producción de conocimiento y la transformación de los contextos y realidades educativas. Además, la Convención Internacional sobre Derechos de Personas con Discapacidad (ratificada en Colombia por la Ley 1346 de 2009) y las comunidades académicas internacionales, insisten en la importancia de formar los maestros y, particularmente, licenciados en educación especial o diferencial desde un enfoque que garantice la inclusión educativa, social y cultural, como un factor clave y de éxito para garantizar el derecho a la educación inclusiva. De esta manera, es considerada como una medida discriminatoria, excluyente, inviable e injusta la disposición de la Resolución 5443 del 30 de junio de 2010 que ordena el cierre de la formación inicial de educadores especiales, educadores comunitarios, educadores rurales y campesinos, pedagogos reeducativos, entre otras.


84

LA FORMACIÒN DE PROFESORES EN EL DEPARTAMENTO DE RISARALDA En el departamento de Risaralda desde su creación (1966) la formación de

Profesores era encomendada a las Escuelas Normales que funcionaban en

los municipios de Apía, Santa Cecilia, Pereira y Santa Rosa de Cabal. En 1967 se

funda la Facultad de Ciencias de la Educación, con el objeto de profesionalizar y

capacitar el personal docente de los otros niveles del sector educativo, con los

programas de Licenciatura en Ciencias Sociales, Español y Comunicación

Audiovisual y Matemáticas y Física

CON RELACIÓN A LA PERMANENCIA DE LAS ESCUELAS NORMALES EN EL DEPTO El decreto 2903 de 1994, y según el artículo 216 de la ley 115 de 1994, fijó los procedimientos que debían seguir los departamentos y distritos , para la reestructuración de las escuelas normales superiores .También, establece que es necesario crear condiciones especiales para operar cabalmente como unidades de apoyo académico para la formación inicial de maestros. Analizadas las implicaciones de la normativa, solo la Normal de Pereira

permanece como la encargada de la formación inicial de educadores en el

departamento de Risaralda y se somete a los requerimientos del decreto 3012 , el

cual además eliminó la formación de docentes del nivel del bachillerato

pedagógico que tradicionalmente ofrecían las Escuelas Normales e introdujo los

grados 12 y 13, que corresponden al Ciclo Complementario de formación docente

.Un requisito para la reestructuración de las Escuelas Normales Superiores fue

la exigencia de que el proceso de formación de docentes , estuviera amparado

por convenios con entidades dedicadas a la formación superior de docentes

(Facultades de educación con el fin de garantizar los procesos formativos de los

docentes .Luego de su reestructuración las escuelas Normales deben entrar al

proceso de acreditación con calidad y desarrollo. Después de obtener su

acreditación de calidad y desarrollo las Escuelas Normales deben someterse a la

acreditación de alta calidad, proceso que se inicia en el 2010.

Además de ciclo complementario regular de la Normal Superior ―El Jardín ―, esta

institución ofrece la oportunidad de obtener el título de Normalista Superior a los

docentes en ejercicio que laboran en municipios diferentes a Pereira, en jornada

sabatina y con los mismos requisitos y plan de estudios de la jornada regular.


85

LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DE LA UNIVERSIDAD

TECNOLÒGICA DE PEREIRA.

La Facultad Ciencias de la Educación surgió como consecuencia de una serie de cursos organizados para los docentes de la región en Matemática y Física, Sociales y Psicopedagogía; en vista del interés manifestado por los participantes, se elevó la consulta a las directivas de la Universidad quienes consideraron la situación y después de varias reuniones llegaron a la conclusión de la importancia que para la región y la Universidad revestía la creación de una Facultad de Ciencias de la Educación formadora de los educadores del futuro. La facultad de Ciencias de la Educación ha tenido la siguiente evolución histórica: Noviembre 12, 1965. El Consejo Superior aprueba la creación de la facultad

de Ciencias de la Educación a partir de 1967, según planes y programas aprobados ya por el acuerdo 4 (mayo 17-65)

Febrero 6, 1967. El Consejo Directivo aprueba el Plan de estudios de la Facultad Ciencias de la Educación en el Área Matemática-Física por el acuerdo 4 (mayo 17-67)

Febrero 10, 1971. Se adopta el Plan de estudios a nivel de Licenciatura en Educación con especialidad Técnicas Audiovisuales y Psicopedagogía (resolución 0011).

Febrero 1º. 1972. El ICFES concede Licencia de funcionamiento a la Licenciatura en Sociales (Acuerdo 19 del mismo año).

Mayo 7, 1075. El ICFES concede Licencia de funcionamiento al programa Licenciatura en Educación con especialidad en Áreas Técnicas (Acuerdo 194)

Noviembre 3, 1975. Se aprueba el programa Licenciatura en Educación con Especialidad Matemática – Física /Resolución 7975 MEN).

Diciembre 22, 1975. Se aprueba la Licenciatura en Sociales: Historia y

Geografía (resolución 1972).

Diciembre 22, 1975. Se aprueba el programa Licenciatura en Educación con Especialidad en Tecnología Química, tecnología Industrial, tecnología Mecánica y Tecnología Eléctrica (Resolución 9441 MEN).


86

Marzo 14, 1978. Se aprueba por el término de dos (2) años el programa de

Educación con Especialidad Español y Comunicación Audiovisual (Resolución 1774).

Septiembre 30, 1980. El ICFES aprueba por el término de tres años (3) el programa Licenciatura en Educación con Especialidad en Español y Comunicación Audiovisual (Acuerdo 187).

1986 el ICFES aprueba según acuerdo 288 la Maestría en Comunicación Educativa.

1987 Convenio de Cooperación entre la Escuela de Español y Comunicación Audiovisual de la Universidad tecnológica de Pereira y el Instituto Caro y Cuervo.

1989 se aprueba la Maestría en Evaluación Educativa en convenio con la Universidad Santo Tomas de Bogotá.

1993 Convenio Universidad Tecnológica de Pereira y el Municipio de Condoto. Programas de Ciencias Sociales y Español y Comunicación audiovisual

1993 Convenio Universidad Tecnológica de Pereira y el Municipio de Rodanillo. Programas de Ciencias Sociales y Español y Comunicación audiovisual.

En el año se aprueba la licenciatura en Educación Indígena. En 1994 en la Facultad de Ciencias de la Educación se crea el pregrado

Licenciatura en Etnoeducación y Desarrollo Comunitario

En 1.995 se hace la apertura del Programa de Especialización en Historia Contemporánea de Colombia y Desarrollos Regionales.

En 1995. Reapertura de Licenciatura en Áreas Técnicas.

En el año de 1998 se ofrecen en extensión al municipio de Quinchía la licenciatura en Etnoeducación y Desarrollo Comunitario.

En el 2000 se crean los programas de de licenciaturas. Pedagogía Infantil y Español y Literatura.

En el año 2002 se rea el programa de Comunicación e Informática Educativa.


87

La Maestrías en Educación se aprueban internamente por los acuerdos del consejo superior y obtienen su registro calificado por la CONACES en el año 2007.

La Maestría en Lingüística se aprueban internamente por los acuerdos del consejo superior y obtienen su registro calificado por la CONACES en el año 2007.

El doctorado en Ciencias de la Educación se crea en red con RUDECOLOMBIA en 1997 y se da la apertura a la primera cohorte del Área Pensamiento Educativo y Comunicación en el 2005.

En el 2009 y 2010 se presentaron los programas de la facultad de educación al proceso de renovación de registro calificado y acreditación de alta calidad.

El programa de Pedagogía infantil es el primer programa de licenciatura en obtener acreditación de alta calidad.

Con la creación en la región de los Ceres(Centros Regionales de Educación Superior ) se están ofreciendo a través de las alianzas de los municipios de Quinchía y Mistrató las licenciaturas en Pedagogía Infantil y Etnoeducación y Desarrollo Comunitario. En San Andrés se está ofreciendo el programa de Pedagogía Infantil en convenio con el INFOTEP (Instituto de Formación Técnica Profesional).

En la actualidad en la universidad se ofrecen otras licenciaturas que no dependen administrativamente de la Facultad de Ciencias de la Educación: Licenciatura en Artes Visuales, Licenciatura en Música; Licenciatura en Filosofía, Licenciatura en Enseñanza de la Lengua Inglesa que están adscritas a la facultad de Humanidades y licenciatura en Matemáticas adscrita a la Facultad de Ciencias Básicas. Como puede percibirse en la Universidad Tecnológica de Pereira 3 facultades ofrecen programas de formación de profesores.


88

2.4. ASPECTOS RELACIONADOS CON LOS PROGRAMAS DE FORMACIÒON

DE DOCENTES

La formación en nuevas tecnologías

En el país tampoco pareciera existir una preocupación por la formación de licenciados en educación desde las implicaciones de las pedagogías virtuales. Este nuevo frente es abordado, principalmente, en los 336 programas de postgrado que representan el 16% de la oferta en este nivel de formación (Véase Gráfico No. 11). En las licenciaturas la formación en el uso de nuevas tecnologías de la información y la comunicación no superan el clásico aprendizaje del uso de los

computadores personales para la

preparación de informes o

de algunos programas

para

procesamiento de datos e información, en general. Las facultades con más apoyo institucional cuentan con aulas de informática y unas pocas con aulas hipermediales.

La selección de estudiantes para las licenciaturas

Los criterios para la selección de estudiantes en las facultades de educación son bastante similares: a partir de 220 puntos para aquellos bachilleres que hubieran presentado el examen de Estado hasta el año 2000 y un mínimo de 36 puntos en el nuevo examen basado en competencias, llama la atención que mientras en las universidades oficiales la demanda supera con creces la disponibilidad de cupos (caso de la Licenciatura en Educación Física de la Universidad de Antioquia que ofrece 220 cupos para 3.096 solicitudes), en las facultades de educación de las universidades privadas, para los mismos programas, pueden sobrar cupos. Esto hace que con frecuencia se compre un

Gráfico No.11. Oferta de postgrado en educación,

según campo temático


89

cupo más no calidad de formación, situación que quiso subsanar el 272 con la exigencia de unos requisitos mínimos para poder ofrecer programas de formación en educación, fuera a nivel de Licenciatura, Especialización o Doctorado.

Gráfico No.12. Relación oferta y demanda en programas de pregrado en algunas universidades

públicas.

Fuente: construido a partir de la información suministrada por el MEN.


90

Gráfico No.13. Relación oferta y demanda de cupos en algunas universidades privadas

Fuente: Construido a partir de los datos proporcionados por el MEN.

La selección de docentes

La selección de los docentes guarda unas mayores exigencias tanto en las universidades oficiales como en las privadas de élite. Su vinculación se realiza por concurso público de méritos. Valga pena recordar que en Colombia siempre han existido dos circuitos frente a la calidad de la educación la cual se privilegia en las mayores universidades del Estado, bien sea a nivel nacional o regional (Nacional -Antioquia - Valle - Industrial de Santander) y en algunas privadas Andes, Javeriana, Rosario, Externado)22. También hay que recordar que la Universidad Pedagógica Nacional es por excelencia, la formadora de licenciados en educación.

22

No obstante, pareciera existir unos requisitos mínimos derivados de la Ley 30 para la vinculación de docentes en las Facultades de Educación.


91

La financiación de los estudiantes

Las universidades del país, bien sea las oficiales o las privadas, cuentan con convenios para el financiamiento de sus estudiantes, tanto de pregrado como de postgrado, a través del Instituto Colombiano de Crédito Educativo y Estudios "Técnicos en el Exterior -ICETEX-. Las universidades privadas también cuentan 3n convenios con bancos y fiduciarias para la financiación de las matrículas de 5sjs estudiantes. Igualmente existen estímulos académicos tales como las matrículas de honor para los más altos promedios de cada uno de los programas académicos.

La oferta de programas de formación

A primera vista, la formación de profesores en Colombia en el período transcurrido entre 1992 y 2001, tanto en los niveles de pregrado como de post grado (especialización, maestría y doctorado) presenta una relación de cubrimiento total de los cupos respecto de las solicitudes por año. Sólo en el año 1993, las solicitudes son ligeramente mayores a los cupos:

Tabla No. 1. Cubrimiento de tos cupos en los programas de formación docente, nivel pregrado y

postgrado, con respecto a las solicitudes

AÑO CUPOS SOLICITUDES

43079 37055

1993 51132 54872

1994 44029 41298

1995 55742 53614

1996 58832 55320

1997 80360 78578

1998 75134 64788

1999 49888 43069

2000 55182 46558

2001 61073 53721

Fuente: elaborado con base en datos suministrados por el MEN


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Esta tendencia, sin embargo, no se presenta de manera uniforme para todo el sistema de formación de docentes en las Facultades de Educación y esconde una marcada diferencia entre los sectores público y privado. En efecto, muchos de los programas de Licenciatura y post grado de las Universidades públicas ofrecen pocos cupos en comparación con la demanda, mientras que muchas de las Universidades privadas ofrecen estos mismos programas, con un número que supera las solicitudes.

Así se puede concluir, a un nivel muy amplio, que desde 1994 hasta 2001 la diferencia entre solicitudes y cupos en los programas de formación a nivel nacional, es deficitaria en el sentido de que las solicitudes no agotan los cupos en su totalidad. Sin embargo, como se colige de los gráficos anteriores, correspondientes al año 2001, la diferencia entre el sector público y privado es notable y matiza este fenómeno

Si se observan los gráficos No. 12 y No. 13, se encuentra que en las Facultades de educación pertenecientes a universidades públicas, la diferencia entre cupos y solicitudes es profunda. En las universidades privadas ocurre, en muchos casos, el fenómeno contrario; es decir, que los cupos sobrepasan a las solicitudes, cosa que ocurre en un programa de matemáticas de una universidad privada, donde, por ejemplo, se ofrecen 120 cupos frente a 14 solicitudes.

La comparación entre el número de matriculados por primera vez, a nivel nacional, en cada uno de los niveles de formación, pregrado y post grado, permite ver que el porcentaje de solicitudes que se hacen efectivos en la matrícula es el siguiente:

Tabla No.2: Porcentaje de solicitudes efectivas frente a cupos efectivos

AÑOS Porcentaje de solicitudes

efectivas en la matrículas

Porcentajes de cupos

efectivos en la matricula

1992 56% 48%

1993 52% 56%

1994 50% 47%

1995 41% 40%

1996 46% 43%

1997 52% 50%

1998 45% 39%


93

1999 39% 34%

2000 33% 28%

2001 32% 28%

Fuente: Elaborado con base en datos suministrados por el MEN.

Surge entonces el siguiente interrogante: ¿por qué si el número de solicitudes, tiene una respuesta relativamente ajustada en los cupos existentes a nivel nacional, el porcentaje de matrículas por primera vez, es tan bajo?

Una respuesta plausible al interrogante, podría estar soportada en el análisis de los gráficos anteriores, ya que las solicitudes en las universidades públicas y privadas suele ser diferencial, en función del atractivo de cada oferta en lo que tiene que ver con costos, calidad, posibilidades laborales, reconocimiento institucional, entre muchos otros factores.

De acuerdo con la modalidad, diurna o nocturna, los programas de licenciatura en las facultades de educación están estructurados en 10 o 12 semestres, y organizados en ciclos o campos de formación. Estos últimos se diferencian de los primeros en que están diseñados de forma transversal para todos los semestres académicos, mientras que los ciclos, de alguna manera, dividen el tiempo de la formación de acuerdo con la intención formativa que se busque, aunque ello no significa que sean concebidos de forma aislada, sin solución de continuidad, ni tampoco que el programa que tenga ciclos no pueda tener campos de formación.

El siguiente esquema puede resumir, a gran escala, y por lo tanto, en menor grado de detalle, la forma como se estructuran los estudios en las facultades de educación.


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Tabla No. 3: Plan de estudios para la formación de Licenciados en Educación

Sem

este

rs I-I

II (

ó I-I

V)

Áreas relacionadas con:

Comunicación oral y escrita

Fundamentos de pedagogía y enseñanza

Historia de la educación y la pedagogía

Educación-sociedad-valores

Introducción al conocimiento científico, filosofía.

epistemología

Fundamentos de la investigación

Psicología general

Prácticas pedagógicas (sólo algunos programas

Sem

este

rs IV

-VII (

ó V

-VIII)


Énfasis de la licenciatura, dominio disciplinar

Didácticas de la enseñanza, según disciplinas

Currículo, evaluación

Metodologías de la investigación

Materias electivas

Psicología del aprendizaje

Informática, edumática

Práctica pedagógica (en la mayoría de los

programas)


95

Sem

este

rs V

III-

X (

ó IX

-X

II)


• Política y legislación educativa • Proyecto de grado ( en la mayor parte de o«

programas, relacionado con la práctica pedagógica)

• Práctica pedagógica

Fuente: Elaborado a partir de la información primaria recolectada

Formación de postgrado ofrecida en las Facultades de Educación en algunos programa de

Licenciatura en el Período 1993-2003

Fuente: Construido con base en la información suministrada, para este informe, por las Facultades de

Educación.


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Eficiencia y eficacia de los programas de formación docente. La eficacia del Sistema Nacional de Formación de Educadores en Colombia, (entendido como un conjunto de instituciones de educación superior que busca cubrir la demanda de personas que buscan formarse como docentes, y que a su vez debe responder a las necesidades de cobertura educativa de la población por atender, en todos los niveles educativos) que se ha buscado constituir desde hace varios años ya, no es completa por dos razones fundamentales:

Gráfico No.14. Numero de graduados en el período 1992-2001

Fuente: Construido con base en datos proporcionados por el MEN

En primer lugar, como se esbozó en el apartado correspondiente a la relación

entre demanda y oferta en las facultades de educación, el porcentaje de

solicitudes efectivas en la matrícula, durante el período 1992-2001, no denota la

proporcionalidad suficiente que indique una aceptable satisfacción de la demanda:

para el año 2001, ese porcentaje se mantiene muy por debajo del 50 %, lo que

indica que menos de la mitad de esas solicitudes, está siendo traducida en cupos

efectivos, no porque no los haya, sino porque la demanda tiende a

concentrarse en torno a la oferta de las universidades públicas, dejando un alto


97

porcentaje fuera de sus aulas, en espera de reiniciar proceso de admisión o de

ser absorbido por alguna universidad privada.

En lo que al número de graduados se refiere, se puede afirmar que en el mismo período, las cifras no han aumentado significativamente, excepción hecha del período transcurrido entre 1995 y 1997, en el cual se pasó de 19693 a 32530. A partir de ese año, el número de graduados se ha ido acercando paulatinamente a los 15000.

Por otro lado, dado que las cohortes correspondientes a los nuevos proyectos curriculares acreditados con ocasión del Decreto 272, en lo que a facultades de educación se refiere, no han dejado a éstas para desempeñarse en los contextos educativos de colegios y escuelas, no es posible establecer qué tan eficiente hayan podido ser los programas en los cuales fueron formados. Lo que se puede anticipar es que en las instituciones se ha hecho una apuesta por una formación integral, en la que la investigación, la pedagogía y la construcción de saberes a partir de las prácticas pedagógicas, han buscado sobrepasar la formación asignaturista, compartimentada en lo disciplinar y lo pedagógico, que caracterizó a los antiguos programas, y que se han comenzado a sentar las condiciones para la consolidación de un saber propio del educador sobre su que hacer.

3. PERFIL PROFESIONAL: COMPETENCIAS PROFESIONALES EN EL

RESPECTIVO CAMPO DE FORMACIÒN

3.1 PERFIL DEL EDUCADOR

El educador es un profesional con formación pedagógica que atendiendo a las condiciones personales y de los contextos, orienta procesos de enseñanza y de aprendizaje y guía, acompaña y promueve la formación y el desarrollo de las competencias de sus estudiantes. (Resolución 5443 de junio 30 de 2010)

3.2 OBJETIVOS DE LA FORMACÌON DOCENTE. (Ley General de Educación)

Formar docentes de la más alta calidad científica, pedagógica, didáctica, tecnológica y ética para desempeñarse en los diferentes niveles y formas de presentación del servicio educativo.


98

Articular la teoría y la práctica pedagógica como saberes que fundamentan la labor del docente, tanto en la formación inicial como en la continua.

Desarrollar procesos de investigación articulando los saberes disciplinares con las prácticas pedagógicas para indagar y solucionar problemas de los diversos contextos educativos.

Articular los actores y componentes del sistema de formación en la definición, desarrollo y evaluación de los planes territoriales de formación docente, PTFD, para mejorar la calidad de la educación en cada entidad territorial certificada.

Incorporar los medios y las tecnologías de la información y la comunicación MTIC y una lengua extranjera en la formación inicial y continua de docentes, para responder competitivamente a las demandas de la internacionalización.

Fortalecer las competencias de los docentes.

3.3 ORGANIZACIÒN CURRICULAR

La institución educativa de educación superior demostrará a través de un currículo fundamentado , articulado , dinámico y flexible, su pertinencia frente a las demandas del contexto, la coherencia entre los aspectos que la componen y las estrategias pedagógicas y didácticas que le permitan lograr el perfil que se propuso en relación con el desarrollo de las competencias de sus estudiantes. Se entiende el currículo como el conjunto de políticas, valores, principios, criterios, metas formativa, planes de estudio, programas metodologías, medios educativos, sistema de evaluación y seguimiento, práctica pedagógica, recursos humanos, académicos, tecnológicos y físicos, formulados para alcanzar las metas formativas propuestas. (Resolución 5443 de 2010)

.4 .COMPETENCIAS:

4.1 COMPETENCIAS INICIALES, GENERALES, BÁSICAS COMUNES Y

BÁSICAS PARTICULARES

COMPETENCIAS INICIALES: Los aspirantes a ingresar a un programa de

formación docente debe tener las siguientes competencias:

COMPETENCIAS FUNDMENTALES

Leer

Escribir


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Calcular

Escuchar

Sentir

Percibir

Expresar comportamiento

Socializar

COMPETENCIAS INTEGRATIVAS

Creativas

Criticas

Comunicativas

Personales

Universales

Académicas

COMPETENCIAS ESTRATÉGICAS

Interpretativas

Argumentativas

Propositivas

Resolutivas

Demostrativas


100

COMPETENCIAS SUPERIORES

Participar

Administrar

Prospectar

Comunicar

COMPETENCIAS GENERALES:

Segunda Lengua

Manejo de diversos medios de información y comunicación.

Cuatro habilidades básicas de la comunicación: lectura, escritura, habla y escucha.

Pensamiento lógico matemático

Espíritu científico.

Solución de conflictos

Conocimiento del contexto.

Convivencia con los demás y con la naturaleza

Innovación.

Emprendimiento.

Liderazgo.

Etnicidad.

Estética: artes,

Deportes, recreación.

COMPETENCIAS BÁSICAS COMUNES:

Conocedor de:

HIstoria de la pedagogía y de la educación.

Epistemología de la pedagogía y sus tendencias de desarrollo.

Planeamiento educativo y curricular.

Investigación pedagógica y educativa.


101

COMPETENCIAS BÁSICAS PARTICUALRES:

Didáctica de la(s) disciplina(s).

evaluación del rendimiento académico.

5.LINEAS DE INVESTIGACIÓN

Pedagogía

Educación.

Neurociencia.

Pensamiento complejo.

Inteligencias múltiples.

Inteligencia emocional.

Estilo de aprendizaje.

Didáctica.

Saber(es) específico(s).

6 ARTICULACIÓN PREGRADO-POSGRADOS:

La relación pregrado-posgrado, al igual que la relación entre los diferentes niveles del

posgrado, debe ser claramente propedéutica, es decir, que en todos los casos, un nivel

sea concebido como la ampliación y profundización del nivel que le precede. Que se

evidencie el incremento de la complejidad de las competencias desarrolladas en uno y

otro nivel.

P R E G R A D O S


102

7.DISTRIBUCIÓN DE CRÉDITOS POR PROGRAMA

Total de los créditos por cada programa:

Las normas legales no estipulan el número de créditos por programa, pero de acuerdo a la política de créditos académicos, flexibilidad y aprendizaje autónomo se recomienda que el número de créditos para las licenciaturas no sea menor a 140 créditos, no mayor de 160 créditos.

8. RECOMENDACIONES:

Fortalecer la formación Pedagógica de los profesores formadores de licenciados.

Asegurar los lugares de práctica que representen los nuevos escenarios para la formación moderna de los nuevos licenciados. Esta práctica, al igual que la investigación, debe ser un aporte de la Universidad al desarrollo social.

Crear el Instituto de Aplicaciones e Investigaciones Pedagógicas. La Investigación debe apuntar a aportar saber pedagógico y educativo.

Completar la oferta de programas que demanda la organización curricular oficial para los niveles de educación infantil, básica y media, así como las demandas de tipo administrativo y de planificación.

oferta de posgrados en los temas más sensibles, desde el punto de vista pedagógico y administrativo de la educación superior.

Los trabajos de grado de los estudiantes de los programas de Maestría y Doctorado en Educación deben, en principio, privilegiar los temas que resultan cruciales para el desarrollo pedagógico de la Universidad.

Incorporar a las funciones de los directores de programa y Decanos de facultad, el conocimiento y manejo de la información suministrada por el grupo de investigación para permanencia y la retención estudiantil, el Observatorio del Egresado, el Observatorio Laboral, los grupos de Responsabilidad Social; y demás organizaciones que aportan información para mejorar las condiciones personales y de aprendizaje de los estudiantes.

Asignar al departamento de psicopedagogía la responsabilidad del desarrollo de las competencias básicas comunes de todos los programas de formación


103

de licenciados, así como la función de coordinar, con cada comité curricular las actividades de investigación pedagógica y práctica educativa de los estudiantes.

Cada programa académico debe constituir un banco de información que dé cuenta del estado actual y de las tendencias de desarrollo del sector social propio del programa; y que monitoree y vigile los diarios acontecimientos del sector, así como de los cambios que ocurren en la formación de profesionales destinados a promover su desarrollo.

Diseñar programas genéricos de licenciatura, con un ciclo básico que permita la incorporación de .os aspirantes a la facultad de educación y posteriormente reafirmar su elección por disciplina o nivel.

Exigir la formación pedagógica de los docentes vinculados o aspirantes a docentes en los programas de licenciatura, bien sea en el nivel inicial(pregrado, especialización ,maestría o doctorado) o continuo demostrando la participación en diplomados y/o cursos de formación pedagógica con la intensidad que el consejo de facultad determine.

Promover y mantener los semilleros de investigación pedagógica en cada programa de licenciatura.

Incorporar la práctica pedagógica al sistema educativo municipal y departamental con propuestas innovadoras en el campo de gestión , la didáctica y la organización curricular.

Para ser coherentes con toda la discusión teórica , cambiar el nombre de la Facultad de Ciencias de la Educación por Facultad de Educación y al Departamento de Sicopedagogía por departamento de estudios Pedagógicos.


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