módszertani folyóirat

1

MAGYAR NYELV ÉS IRODALOM

Szerkesztõ:Kardosné Szõgyi Szilvia

Tartalom

BEVEZETÕ

KÖNYVEK – MÓDSZEREK

Valaczka András: A szövegértés fejlesztése az Irodalmi ikerkönyvekben

Torgyik Judit: Nyelvi szocializáció és oktatás

Fülöpné Erdõ Mária: Az iskolások és szüleik médiahasználatának összefüggései

Kiss Judit: A televízió hatása a kisiskolás gyerekekre

Bara Katalin–Csutak Judit–Sándor Dénes: Tanterv – reform – alternativitás

Mihály Ildikó: „Játszani is engedd...!” Játékok az iskolai tananyagban

Kerber Zoltán: A magyar nyelv és irodalom tantárgy helyzete az ezredfordulón

Keresztesi József: Héraklész kontra Hercules, avagy miért nem szeretik a gyerekek azt, amit tanítok nekik?

Takács Edit: MENTÕÖV. Az NTK felzárkóztató sorozata

Balázs Géza–Benkes Zsuzsa: Anyanyelvi beszédkultúra a nyelvi elõkészítõ évfolyam számára

Balázs Géza–Benkes Zsuzsa: Magyar nyelv a gimnáziumok és a szakközépiskolák 9–12. évfolyama számára

Balázs Géza–Benkes Zsuzsa: Magyar nyelv a gimnáziumok és a szakközépiskolák érettségire készülõinek

Nagy János: Implom-verseny Implom-díjjal

FÓRUM

Nagy Attila: Kulturális globalizáció és nemzeti kánon, avagy új/régi gyerekolvasók

Módszertani folyóirat

Sorozatszerkesztõ:Bárány László

Módszertani lapunkkal azokat az érdeklõdõketszeretnénk segíteni, informálni, akik fontosnak tart-ják a magyar irodalom és nyelvtan tanítási problémái-nak megoldását, új lehetõségeket keresnek ebben azirányban. Rovataink tartalma, a meglévõ keretekenbelül, alkalmazkodik olvasóink érdeklõdéséhez.

Elsõsorban kiadónk könyvein keresztül közelí-tünk az egyes témákhoz, hiszen meggyõzõdésünk,hogy tankönyvsorozataink megfelelnek azoknak azigényeknek, amelyeket a megváltozott társadalmikörnyezet táplál az oktatás iránt.

Nehéz helyzetben van a diák, de nehéz helyzetbenvan a pedagógus is. Meg kell találnunk azokat az új

formákat a tanításban, amelyek alkalmasak az értékekközvetítésére, amelyekkel meg lehet szólítani a gye-rekeket, s amelyek valóban hatékonynak bizonyul-nak.

Vitaindítónak szánjuk Nagy Attila olvasáskutatócikkét, amely a diákok megváltozott olvasási szoká-sairól és e változások feltételezhetõ okairól szól.

Várjuk a hozzászólásokat, a témával kapcsolatostapasztalatokat, hiszen minden új vélemény a változta-tás lehetõségét rejti magában. ([email protected])

Üdvözlettel, a rovatvezetõ:Kardosné Szõgyi Szilvia

2

BEVEZETÕ

Irodalom

Valaczka AndrásA szövegértés fejlesztése

az Irodalmi ikerkönyvekben

A KID program és az Irodalmi ikerkönyvek köz-ponti kérdésnek tekinti az anyanyelvi képzést, hiszenaz befolyásolja a többi mûveltségi terület tanítását,elsajátítását is. Nyilvánvaló, hogy a nyelv az emberikommunikáció, a gondolkodás és a tanulás legfõbbeszköze, s ennek spontán alakulását iskolai fejlesztõtevékenységeknek kell kiegészíteniük. Az is vitatha-tatlan, hogy a szövegértési és szövegalkotási képes-ségek fejlesztésének egyik legátfogóbb és leghatéko-nyabb eszköze éppen az irodalom s az irodalmi olvas-mányokkal való foglalkozás.

A nyelvi kompetencia döntõ eleme a kommuniká-ciós helyzetek és jelhalmazok (szövegek) megfelelõértelmezése. A szövegértési és szövegalkotási képes-ségek teszik lehetõvé, hogy az egyén képessé váljon akülönbözõ információhordozók üzeneteinek megér-tésére és feldolgozására. Képes legyen a szövegekmegértésére és elemzésére. Ebben a küzdelemben azanyanyelvi és irodalmi nevelés elválaszthatatlan egy-séget alkot. A nyelvi órákon is elõ kell, hogy kerülje-nek irodalmi szövegek, és az irodalomóra szövegeit ishasználnunk kell a nyelvi kompetencia fejlesztésére.

A munkafüzetek által kezdeményezett tevékeny-ségek, a tankönyvi kérdések szövegbázisra irányult-sága sorozatunk esetében gazdag eszköztárát adja en-nek a fejlesztõ munkának. Fontos azonban az elértegyéni és csoportszintek idõrõl idõre ismétlõdõ méré-se is. Ehhez a mérési sorozathoz kíván segítséget adnimost közzétett feladatsorunk, mely nem olvasott, agyerekek számára ismeretlen szövegekhez kapcsoló-dó feladatokat ad. Elsõ alkalommal az ötödikes diá-koknak szánt sorozatot teszünk közzé, majd a késõb-biekben a felsõbb évfolyamok számára összeállítottméréseket is.

SZÖVEGÉRTÉS

1. Remus szelleme visszatér

(A Róma városát megalapító két fivér, Romulus ésRemus, akiket az anyafarkas nevelt, összeveszett, s aviszályban Romulus megölte fivérét. Egy nap azon-ban visszatért a halott Remus szelleme.)

Már alkonyodott, mikor szomorú, nehéz szívvelhajlékukba tértek, és álomra hajtották fejüket a vetet-len, kemény ágyon; mit törõdtek õk most kényelmük-kel! De íme, alig szenderedtek el, mindketten egy-azon álmot látták: Remus árnya jelent meg ágyuknál,vértõl szennyezett árnya, és suttogva megszólította azalvókat:

–Ím, aki nemrég féltõ gondotok részese voltam,testvéremmel megosztott szeretetetek boldog birto-kosa, nézzétek, mi lett belõlem! Pedig micsoda daliavoltam, és ha a madarak nekem ítélték volna az ural-mat, most népem legelseje lehetnék! És most csak tûzégette árny, üres képmás vagyok. Hát ez maradt szépRemusból! Hol van Mars atyám?... Ha ugyan igazat

3

szóltatok róla, s valóban õ rendelte táplálásunkra afarkas emlõit... Akit féltõn õrzött az anyafarkas, mostvakmerõ polgár kezétõl veszett el. Ó, mennyivel sze-lídebb volt farkas anyám! Gonosz Celer, sebtõl pusz-tulj el te is, mint én, te kegyetlen, vértõl borítva juss aföld alá! Nem, bátyám nem akarta ezt: szeretett en-gem, kegyes és méltányos volt irántam. Meg is tettmindent, mi tõle tellett, könnyeivel áldozott lelkem-nek. De én még kérek tõle valamit: menjetek, sírjatokelõtte, úgy kérjétek, hogy ünnepet állítson emlékeze-temre. Megteszi nektek, hisz õt is úgy tápláltátok,akárcsak édes gyermeketeket. Menjetek, kérjétek!

Faustulus és Acca még jól látták az árnyat, öleltékvolna, karjukat nyújtották feléje, de kapkodó kezük-bõl elillant a semmi-árny. Elillant, s magával vitte ál-mukat. Fölserkentek hát, azonnal a királyhoz indul-tak, s vitték, futva vitték testvére kérését.

Romulus meghallgatta az üzenetet. A virradó na-pot testvére szellemének szentelte, és elnevezteRemuria ünnepének. (De milyen különös is az emberinyelv: a szó elején álló kemény „r” hang az idõk fo-lyamán a lágyabb „l” hanggá változott, és a rómaiakaz ünnepet késõbb Lemuriának hívták, elköltözöttszeretteik lelkeit pedig lemuroknak.)

Így alapította meg Romulus Lemuria ünnepét,melynek napjain a római családfõk éjjelente engesz-telõ áldozatot mutattak be elhunyt családtagjaik, õse-ik szellemének, a lemuroknak.

(Boronkay Iván feldolgozása)

Szövegértési teszt

1. Remus szelleme visszatér1. Miért csalódott Remus Mars istenben?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2. Kik a lemurok?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3. Igazak-e a következõ megállapítások?A választ jelöld I (igaz) vagy H (hamis) betûjellel!a) Az ünnep elnevezése (Lemuria) Remus nevébõl

ered.b) Épp alváshoz készülõdik Faustulus és Acca, ami-

kor megjelenik nekik Remus szelleme.c) Remus a bátyját vádolja haláláért.d) Remus szelleme azért tért vissza, hogy üzenjen a

bátyjának.

e) Remus arra kéri a rómaiakat, hogy összes ünnepü-kön gondoljanak az õsök szellemére.

Javítókulcs

1. Remus szelleme visszatér1. Miért csalódott Remus Mars istenben?Mert gyermekkorában nagyon is gondoskodott róla,amikor az anyafarkast rendelte táplálására, most vi-szont nem mentette meg a haláltól.

2. Kik a lemurok?Az elhunyt családtagok, elköltözött õsöklelkei.

3. Igazak-e a következõ megállapítások?A választ jelöld I (igaz) vagy H (hamis) betûjellel!a) Az ünnep elnevezése (Lemuria) Remus nevébõl

ered. Ib) Épp alváshoz készülõdik Faustulus és Acca, ami-

kor megjelenik nekik Remus szelleme. Hc) Remus a bátyját vádolja haláláért. Hd) Remus szelleme azért tért vissza, hogy üzenjen a

bátyjának. Ie) Remus arra kéri a rómaiakat, hogy összes ünnepü-

kön gondoljanak az õsök szellemére. H

Összesen: 10 pont

SZÖVEGÉRTÉS

2. Békés Pál: Doktor Minorka Vidor nagynapja (részlet)

Az ellenségek pedig, miután minden tõlük telhetõtmegtettek a vész elhárítására, teljes egyetértésben ésnyugodt lelkiismerettel indultak a tejpumpák és aszálkavetõk felé. Azaz indultak volna. Ám egy lépéstsem tehettek. Valami földöntúli erõ visszatartottaõket. A földöntúli erõ Teréz néni volt, jobb kezévelGumó Ida, baljával Szaft úr nyakát szorongatta ésütemesen rázta õket. A vezérek torkán egy hang nemsok, annyi sem jött ki. A nagyfasírt mellén lengett aKeresztcsont és csörgött Ida Légyölõrendje, de õkmaguk némák voltak, mint a sült hal. Nem úgy Teréznéni.

–Szóval nem akarjátok elásni a tejvetõt, a szálka-pumpát meg a micsodát! No majd eláslak én titeket!Gúzsba kötni, letejelni, megnyúzni azt igen, mi?! Üt-ni, vágni, gyilkolódni azt is igen, mi?! De pumpát ásniazt már nem?! Majd én megtanítalak benneteket kesz-tyûbe dudálni!

–Hajrá Teréz néni! –visított Dorka. –Tanítsdmeg õket! - Ütemesen nagyokat sózott furulyájával afõkofa kezére, mely a veszedelmes harci uborka után

4


2p

3p

5p

kapkodott. Gumó Ida feje ezalatt szép csendben ké-kült.

Emília a nagyfasírtot vette kezelésbe és kacagvacsavargatta a hadvezér orrát. Már régen volt ilyen ön-feledten derûs. –Nesze, ezt a szemem aljáért! Eztmeg a szárnyamért! –újabb csavarás következett. –Ezt meg az általános idegállapotomért! –kacagottelégedetten a jótündér. Nem éppen jótündérhez méltócselekedet volt, de teljesen érthetõ. A nagyfasírt nemis tiltakozott, csak szerényen, szótlanul lilult. Márpe-dig a hallgatás: beleegyezés.


2. Békés Pál: Doktor Minorka Vidor nagy napja(részlet)1. Mit kellett volna tenniük Teréz néni szerint aszorongatott vezéreknek?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2. Kik az ellenség vezérei?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3. Igazak-e a következõ megállapítások?A választ jelöld I (igaz) vagy H (hamis) betûjellel!a) Teréz néni tejpumpákról és szálkavetõkrõl beszél.b) Emília egy jótündér.c) A nagyfasírt azért nem tiltakozik, mert mindennel

egyetért.d) Emíliának rossz az idegállapota, ezért harc közben

sírva fakad.e) Gumó Ida a fõkofa.

Javítókulcs

2. Békés Pál: Doktor Minorka Vidor nagy napja(részlet)1. Mit kellett volna tenniük Teréz néni szerint aszorongatott vezéreknek?El kellett volna ásniuk a fegyvereket: a tejvetõt,szálkapumpát.

2. Kik az ellenség vezérei?Gumó Ida és Szaft úr

3. Igazak-e a következõ megállapítások?A választ jelöld I (igaz) vagy H (hamis) betûjellel!a) Teréz néni tejpumpákról és szálkavetõkrõl beszél.

H

b) Emília egy jótündér. Ic) A nagyfasírt azért nem tiltakozik, mert mindennel

egyetért. Hd) Emíliának rossz az idegállapota, ezért harc közben

sírva fakad. He) Gumó Ida a fõkofa. I

Összesen: 10 pont

SZÖVEGÉRTÉS

3. Karl May: Az Ezüst-tó kincse (részlet)

Az Arkansas folyótól északra óriási száraz puszta-ság terül el, amelyet Rolling Prairie néven ismernek.Nem annyira síksághoz, mint inkább tengerhez ha-sonlít, de olyan tengerhez, melynek hullámai kõvédermedtek. Alacsony dombok és mélyebben fekvõvölgyek követik egymást olyan egyformán, hogycsak a legtapasztaltabb vadász tud eligazodni rajtuk.A tengerésznek segítségére van a kompasz, de a Hul-lámzó Préri utasa könnyen eltévedhet még akkor is,ha iránytût használ. Körös-körül nem lát egyebet,csak satnya bokrokat és embermagasságú száraz fü-vet. A táj egyhangúságát csak néha szakítja megegy-egy kisebb erdõ vagy facsoport.

Ebben a teljesen élettelennek tetszõ zöld sivatag-ban egy magányos lovas poroszkált. Ruhája vízhatlananyagból készült, és fején parafa sisakot viselt, tarkó-jára hajló lebernyeggel. Arcán valami furcsa egyked-vûség vagy unalom tükrözõdött. De legfurcsább azorra volt, melynek tövében, az egyik oldalon ké-kes-zöldes daganat virított. Gyér pofaszakálla volt, ésállát magas, kemény gallér szorongatta. Nyergérõlkét puska lógott alá és egy henger alakú bádogdoboz,mely isten tudja, milyen célt szolgált. Finom bõrbõlkészült, széles övébõl pisztolyok kandikáltak elõ; azövnek több zsebe volt, és néhány kisebb táska is füg-gött rajta. Lováról elsõ pillantásra meglátszott, hogynemes vérû, okos állat. Gazdája teljesen rábízta ma-gát – menjen, amerre akar.

A ló hirtelen megállt, és fülét hegyezte. A követke-zõ percben éles, parancsoló hang csattant fel:

– Állj, vagy lövök!A lovas lassan körülnézett –elõre, hátra, jobbra,

balra –, de nem látott senkit. Ekkor kényelmes moz-dulattal kinyitotta hengeres bádogszelencéjét, és egytávcsövet szedett ki belõle. A távcsövet annyira szét-húzta, hogy legalább ötlábnyi hosszúságra nõtt; sze-méhez illesztette, és az eget kémlelte vele. Magasan afelhõk között kifeszített, szinte mozdulatlan szár-nyakkal két fekete keselyû körözött.

– Mi a foglalkozása?– Lord vagyok, angol lord, helyesebben skót.

5


3p

2p

5p

–Ejha! Ilyet még nem pipáltam! Egy lord a prérin!Kalapskatulyával a fején! Hé, Nyakigláb! Gyere elõ!Ettõl nem kell tartanunk semmit!

(Szinnai Tivadar fordítása)


3. Karl May: Az Ezüst-tó kincse (részlet)1. Miért furcsa a lovas ruhájának anyaga ezen ahelyen?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2. Miért tudott könnyen láthatatlanná válni az „éles,parancsoló hang” gazdája?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3. Igazak-e a következõ megállapítások?A választ jelöld I (igaz) vagy H (hamis) betûjellel!a) A prérin átkelve egyetlen fával sem találkoznánk.b) A lovasnak legalább négy lõfegyvere van.c) Henger alakú bádogdobozt hord övére függesztve.d) Nyakigláb kalapskatulyának csúfolja a lovas para-

fa sisakját.e) A préri abban is különbözik a sivatagtól, hogy itt

zöld színû a táj.

Javítókulcs

3. Karl May: Az Ezüst-tó kincse (részlet)1. Miért furcsa a lovas ruhájának anyaga ezen ahelyen?Vízhatlan anyagú ruhát visel, holott ez egy szárazpusztaság, valóságos sivatag.

2. Miért tudott könnyen láthatatlanná válni az „éles,parancsoló hang” gazdája?A hullámzó domboknak és az embermagasságú fûnekköszönhetõen.

3. Igazak-e a következõ megállapítások? A választjelöld I (igaz) vagy H (hamis) betûjellel!a) A prérin átkelve egyetlen fával sem találkoznánk.

Hb) A lovasnak legalább négy lõfegyvere van. Ic) Henger alakú bádogdobozt hord övére függesztve.

Hd) Nyakigláb kalapskatulyának csúfolja a lovas para-

fa sisakját. H

e) A préri abban is különbözik a sivatagtól, hogy ittzöld színû a táj. I

Összesen: 10 pont

SZÖVEGÉRTÉS

4. Móra Ferenc: Csupaszem, a világjáró(részlet)

Aki vízparton járt valamikor, mindenki látta márCsupaszem békát, a papucsosmestert. Nyakba vetettzöld kötényérõl, munkára termett keze-lábárólkönnyû fölismerni ezt a jóravaló mesterembert. Delegkönnyebben a szemérõl, mert ahhoz fogható nagyszem nem kerülközik több a nádasban. Hozzá mégCsupaszem mester nem is az arcán hordozta a szemit,mint más istenteremtése, hanem a feje tetején. Büszkeis rá az öreg papucsosmester, hogy õ a feje tetejével lát.

Mert semmit se utál jobban az öreg papucsos, minta kalapos mesterséget. Azt mondja, hogy csak olyanéhenkórász népeknek való, mint a gémek, akik mégtollat is tûznek a süvegük mellé. Szabad fõvel jár azigazi vízbéli nemes, de papucsban, hogy meg ne szúr-ja a talpát a sulyomtövis.

Lapulevélbõl szabja Csupaszem a papucsot s mígõ ott szorgoskodik a vízparton, Csupaszem anyó a sásközt keveri a délebédhez való rántást. Ki-kiszól akonyhából a papucsos mûhelybe:

–Mit varrsz, mit varrsz?–Papucso-cso-cso-cso-cso-csot, papucso-cso-cso-

cso-csot – dúdolgatja vissza a mester.–No, nézzük, milyen világ van itt –fohászkodott

Csupaszem s fölágaskodott a két hátulsó lábára, hogyjobban körülnézhessen.

Nini, a kiskésit neki, hisz itt is csak olyan pocsolyavan, mint a másik oldalon! No nézd, itt van még a pa-pucsos mûhely is! Lám, lám, hát ott nem az a sásbo-kor hajladozik, ahol a vacsorára való szúnyog-szalon-nát pörkölik! Még az a békateknõ is ott úszkál a vízen,amelyikben a kis Csupaszemeket szokta füröszteni azédesanyjuk.


4. Móra Ferenc: Csupaszem, a világjáró (részlet)1. Csupa szorgos állat lakja a nádast. Ki mit készít?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

6


2p

3p

5p

2. Milyen testi adottsága miatt beszél Csupaszemmegvetõen a kalapról?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3. Igazak-e a következõ megállapítások? A választjelöld I (igaz) vagy H (hamis) betûjellel!a) A békateknõ arra szolgál, hogy csónakázzanak raj-

ta a kicsinyek.b) A konyha a sás közt van, a mûhely a vízparton.c) Csupaszem nem gondol rá, hogy éppen hátrafelé

fog látni, ha fölágaskodik.d) Ámulva látja a szomszédos vidéket, mely ugyan-

olyan, mint az övé.e) A békaporontyokat nem szokták füröszteni, mert

úgyis vízben élnek.

Javítókulcs

4. Móra Ferenc: Csupaszem, a világjáró (részlet)

1. Csupa szorgos állat lakja a nádast. Ki mit készít?Csupaszem papucsot, Csupaszem anyó ebédet(szúnyogszalonnát pörköl), a gémek kalapot.

2. Milyen testi adottsága miatt beszél Csupaszemmegvetõen a kalapról?Õ nem hordhatna kalapot, mert a szeme a feje tetejénvan.

3. Igazak-e a következõ megállapítások?A választ jelöld I (igaz) vagy H (hamis) betûjellel!a) A békateknõ arra szolgál, hogy csónakázzanak raj-

ta a kicsinyek. Hb) A konyha a sás közt van, a mûhely a vízparton. Ic) Csupaszem nem gondol rá, hogy éppen hátrafelé

fog látni, ha fölágaskodik. Id) Ámulva látja a szomszédos vidéket, mely ugyan-

olyan, mint az övé. He) A békaporontyokat nem szokták füröszteni, mert

úgyis vízben élnek. H

Összesen: 10 pont

7


3p

2p

5p

Válogatás a szakirodalomból

Torgyik JuditNyelvi szocializáció és oktatás

Nyelvi programjukból kiindulva a tanároklegitimizálják, értékelik, elfogadják a diákok anya-nyelvét akkor is, ha az eltér a többségi nyelvtõl. Isko-lai programjuk hatékonyságához jelentõsen hozzájá-rul a tanulók nyelvi hátterének méltánylása. Atanárok jelentõs részben ismerik és használják a diá-kok nyelvét, akár többet is. A tanítás angolul folyik,de a tanulók az órai munka során is használhatjákanyanyelvüket. A nyelvtanulás módszereit a gyere-kekhez igazítják, többnyire angolul beszélnek, ami-kor azonban a gyermekeknek segítségre van szüksé-gük, anyanyelvükön szól hozzájuk a pedagógus, és aproblémák megbeszélése, a tanácsadás is az anya-nyelvükön történik. Gyakran dolgoznak kiscsoport-ban, kooperatív technikák felhasználásával és párosmunkában. A csoportos, páros feladatmegoldás nemcsupán a második nyelv elsajátítását segíti, hanemhozzájárul a szociális kompetenciák, az önértékelésfejlesztéséhez, az elõítéletek, az iskolai félelmek ol-dásához, és a kortársak indirekt nevelõ-oktató hatásánkeresztül pozitívan hat a nyelvi fejlõdésre is. A gyere-kek osztályközösségben való elfogadása szintén po-zitív eredményekkel jár. A kisebbségi diákok és atöbbségi nyelvet beszélõ gyerekek együtt, egy osz-tályban tanulva egymástól is sokat tanulnak, ugyan-akkor az osztályközösségbe való beilleszkedésben issegítenek a kisebbségi tanulóknak. A kisebbséginyelvet beszélõ gyerekek kulturális identitásának fej-lesztése érdekében az adott kisebbségi kultúra örök-ségébõl származó olvasmányok felhasználása, a tanu-lóközpontú oktatás, a projektmunkába való bevonásnagymértékben segíti az új nyelv megtanulását. Isko-lai programjukban alapvetõnek tûnik a tanulást meg-erõsítõ, támogató légkör biztosítása, a kritika, a bírá-lat mellõzése. Kiemelten fontosnak tartják, hogy atanuló bizalommal teli légkört tapasztaljon maga kö-rül, az állandó javítgatás helyett, stresszmentes, biz-tonságos, elfogadó érzelmi környezet megteremtésé-re törekszenek a tanulási folyamatban.

Fülöpné Erdõ MáriaAz iskolások és szüleik

médiahasználatánakösszefüggései

A diákok olvasmányai között az újság a listaveze-tõ. A vizsgált tanulók 53 százaléka olvas újságot.A napi hírek, események, aktuális információk meg-ismerésének jelentõs és népszerû forrása a családoktöbbségében az újság. Az adatok tanúsága szerint azújságok olvasása a legtöbb család életének szerves ré-sze.

A diákok 49 százaléka szokott regényt olvasni.A mûfaj sajátosságaiból következik, hogy legtöbbenpihenésképpen, a napi kikapcsolódás részeként olvas-sák.

A harmadik helyen a mese szerepel 36 százalék-kal. A mese iránti érdeklõdés legnagyobb az alsó ta-gozatos osztályokban, majd folyamatos csökkenéstmutat. Ez a jelenség egyértelmûen a gyerekek érdek-lõdésének és lélektani adottságainak életkori sajátos-ságaiból vezethetõ le.

A diákok 25 százaléka olvas képregényt. Nemcsupán az alsó tagozatosok körében népszerû ez amûfaj, akiknek még életkorukból adódóan esetlegproblémát okozhat az olvasás technikai része, hanema felsõbb osztályokban is. A lakosság olvasási-szö-vegértési mutatói nemzetközi összehasonlításbanmeglehetõsen gyengék. Többek között ez is magya-rázhatja a felsõbb évfolyamosok vonzalmát a mûfajiránt. Vonzerejének másik aspektusát talán az adja,hogy a televízióban látott rajzfilmek hangulatát idézi,könnyû a végére érni, nem igényel túl sok idõráfordí-tást. Nemzetközi vizsgálatok tanúskodnak arról, hogyEurópa több országában is jelentõs a képregény olva-sottsága.

Az ismeretközlõ irodalom az ötödik helyen áll 23százalékkal, míg verseket csupán 15 százalék olvas.Ide kívánkozik Nagy Attila megállapítása: „Az érin-tett korosztályok irodalmi érdeklõdését taglalva le-hangoló kötelesség a versolvasási kedv szinte mara-déktalan elsorvadásáról is számot adni. Az ötödikosztályosokat kérdezgetve hozzávetõleg minden tize-dik lány és minden huszadik fiú többek között mégversek olvasásáról is beszél, de az általános iskola be-fejezésekor már szinte csak kizárólag lányok, s õk iscsupán 4-5 százalékban adnak ilyen értelmû választ.”

Az iskolák közötti eltérések közül kiemelésre ér-demes, hogy a budapesti zöldövezeti tanintézet diák-jai lényegesen nagyobb százalékban olvasnak re-gényt, mint a másik két (vizsgált) intézmény tanulói.Ez érthetõ, ha figyelembe vesszük, hogy ennek a vi-szonylag hosszabb lélegzetû mûfajnak az olvasásá-

8

KÖNYVEK–MÓDSZEREK

hoz fejlett olvasástechnikai tudásra, kitartásra ésa szövegértés jó szintjére van szükség. Mindenbizonnyal a két tanítási nyelvû iskola felvételivel vá-logatott diákjai közül lényegesen kevesebben küsz-ködnek nehézségekkel az olvasás-szövegértés tekin-tetében, mint a másik két iskolában. Ez pozitívan hat aregényolvasásra.

A nyolc osztályt végzett anyák gyermekeinekkönyvtárlátogatása: A nyolc osztályt végzett anyákgyermekeinek 39 százaléka nem jár könyvtárba, 15százalék ritkán, 23 százalék egy hónapban egyszer és23 százalék havonta többször keresi fel a könyvtárat.

A szakmunkásképzõt végzett anyák gyermekei-nek könyvtárlátogatása: Több mint 10 százalékkal, 28százalékra csökkent a könyvtárat nem látogatók ará-nya az elõzõ csoporthoz viszonyítva. Ritkán 36 szá-zalék, havonta 23 százalék, ennél gyakrabban 13 szá-zalék használja a könyvtárat.

Az érettségizett anyák gyermekeinek könyvtárlá-togatása: Tovább fogyatkozott a könyvtárba nem já-rók száma (23 százalék). 5 százalékkal javult ez az ér-ték a szakmunkás szülõk gyermekeinél mért adathozképest. A ritkán járók kategóriájába egyre többen ke-rülnek (39 százalék). Havonta 20 százalék, ennélgyakrabban 18 százalék látogatja a könyvtárat.

A diplomás anyák gyermekeinek könyvtárlátoga-tása: Szembetûnõ a könyvtárba nem járók arányánaktovábbi csökkenése (21 százalék) és a ritkán járók lét-számának ezzel párhuzamos emelkedése (47 száza-lék). Havonta 21 százalék, ennél sûrûbben 11 száza-lék fordul meg könyvtárban.

Kiss JuditA televízió hatása

a kisiskolás gyerekekre

Postman Az elveszett gyerekkor címû mûvében ar-ra hívja fel a figyelmet, hogy a televízió képi kultúrája„nem az emberiség történelmében meghatározó szó-beliségen alapul” (Kósa 1998, 19.), lényege a vizuali-tás, értelmezéséhez nem szükséges különös képesség.Ez a fajta kultúra a nyilvánosságról szól, nem teszi le-hetõvé a szülõk számára, hogy kiválogassák a gyer-mekeik érettségének, fejlettségének megfelelõ tudás-anyagot, információt, a televízió ezt kéretlenülmegteszi helyettük.

A másik mû, Maria Winn címben is idézett Gyere-kek gyerekkor nélkül címû könyve szerint azért vál-toztatta meg a televízió elterjedése a gyerekkort, mertátalakította a nevelési szokásokat. A szülõk a fegyel-mezés, a szabályok felállítása helyett rábízzák a gye-rekeket a televízióra, az „elektronikus bébiszitterre”.

Winn szerint nem is az a lényeges, hogy mit néz agyerek a tévében, hiszen ha ott tölti szabadidejét, az„mindenképpen megfosztja a játéktól és az egészsé-ges kölcsönhatások más formáitól” (Buckingham2002, 48.). A konzervatív erkölcsi értékrendet tartjakövetendõnek, ezzel szemben az elektronikus médianem ezt közvetíti, a televízió által a gyerekek bete-kinthetnek a felnõttek világába, megtudják „titkai-kat”, így saját életük során már nem a felfedezés örö-mével élik meg ezeket. A televízió szerinte„vezetékes kábítószer” –Plug in Drug (Kósa 1998,19.) –, amely függõséget okoz, és hatásának meg-szüntetésére „elvonókúrára” van szükség.

A fentiekkel összefüggésben kísérleteket végeztekNémetországban, ahol néhány család önként vállalta,hogy televíziójukat leplombálják, s bár minden tele-víziózás nélkül eltöltött napért pénzt kaptak, átlago-san három hónapig bírták a televíziót nélkülözni.(Egy másik kutatásnál kényszerhelyzetet teremtvefosztották meg a családokat a tévézéstõl, ekkor na-pokban volt mérhetõ az az idõ, amíg kibírták televíziónélkül.) Mindkét kísérlet idõtartama alatt megnõtt acsaládokon belüli konfliktusok száma, nemcsak agyerekek váltak ingerlékenyebbé, hanem a felnõttek is.

Bara Katalin–Csutak JuditSándor Dénes

Tanterv – reform – alternativitás

Ha a tanár nem passzív tananyagleadónak fogja felszerepét, hanem ténylegesen érdekelt a munkájában –hogyan alakulnak a diákok szellemi viszonyulásai,milyen személyekké válnak –, akkor óhatatlanulszembesül azzal, hogy a tanítás felvetette kérdésekreönmagukban, a gyakorlat szintjén nem lehet érvényesválaszokat adni. Például ha tapasztalja, hogy a diákokalig vagy keveset olvasnak, nehezen mondanak törté-netet, vagy egyáltalán képtelenek rá, évrõl évre rom-lik a helyesírásuk stb., hiába igyekszik módszervál-tással segíteni a helyzeten. Ez tüneti kezelésnekbizonyul, és ha a tanár nem nyugszik bele a kudarcok-ba, arra kényszerül, hogy más szinten keresse a ku-darcok magyarázatát. Eljuthat –el kell jutnia –ahhoza felismeréshez, hogy az elõbb felsorolt jelenségekösszefüggenek az éppen zajló civilizációváltással,amely nem csupán értékátrendezõdést jelent, hanem akultúra területeinek megváltozását, a kulturális attitû-dök átalakulását is. A beszédalkalmak és az írásalkal-mak megváltozása magának a beszédnek, az írásnak akultúráját változtatja folyamatosan. Az elektronikuseszközök térhódítása az olvasás, a könyv szerepét mi-nõsíti át. Ezek a változások nemcsak az információ-

9


szerzés és a kommunikáció fizikai feltételeit érintik,hanem –úgy tûnik –a gondolkodásnak, a világértés-nek, világteremtésnek a legbelsõbb összefüggéseit is.A térbeli látás, a térbeli összefüggések szerinti meg-értés fokozatosan háttérbe szorítja az idõbeliségbenvaló gondolkodást, s ez a szubjektum önmagáról al-kotott képét is jellemzi. (Ezzel is összefügghetnek atörténetmondás nehézségei, és ha ez így van, akkornem egyszerûen az a probléma, hogy szegényes a di-ák szókincse.) Mindezek –és az itt nem jelzett s való-színûleg egy késõbbi nézõpontból világosabban értel-mezhetõ jelenségek –elõször a diákok körébenérzékelhetõek, mégpedig évfolyamról évfolyamraerõteljesebben. Ha az iskola mint intézmény és a ta-nár mindezt kiküszöbölendõ és kiküszöbölhetõ rossz-ként fogja fel, és nem a tanítást, tanulást meghatározófeltételként, ha elítélõ és értékkijelentõ magatartástgyakorol, mint ami/aki egy vitathatatlan értékrendbirtokában van, akkor egyre nagyobb lesz a távolság aténylegesen zajló folyamat és a deklarált nevelési esz-mény között. Így a diák–tanár és diák–iskola közöttikölcsönös értetlenség miatt alakul ki az álbeszéd gya-korlata, amely az irodalomról szólva például olyan„objektív” ismeretek átadását és felmondását jelenti,amelyek helyettesítik magát az olvasást, az egyéni ol-vasói tapasztalat megfogalmazásának a képességét.Mindebben az a szemlélet mûködik, amely szerint azirodalom a felépítmény részeként az alap/valóság áb-rázolására, bírálatára hivatott. Most már a hivatalosideológiai kényszer megszûntével az álbeszéd csap-dájának logikája érvényesül. A román tanügyi reformmegkésve, központilag vezényelve, adminisztratívúton indult el, tapasztalatunk viszont a kilencvenesévek elejétõl az, hogy kikerülhetetlen a reform, éshogy a folyamat maga –ha akadályozva és ellent-mondásosan is –beindult. Nyilvánvaló, hogy elvbensem lehetséges valamilyen „végleges” megoldás, egyúj szerkezet, amely helyettesítené a régit. A reformpontosan a kiváltó okok természetébõl adódóan fo-lyamatjellegû, ezért ha becélozhatóak is, nem látha-tók elõre egészen pontosan a következményei. Ter-mészetesen bizonyos közös keret nélkül az oktatáskaotikussá válna.

Mihály Ildikó„Játszani is engedd…!”

Játékok az iskolai tananyagban

A játékpedagógia legátfogóbb célja tehát az, hogysegítse az egyént különbözõ képességeinek fejleszté-sében, ehhez számára megfelelõ tereket és feltétele-ket biztosítson, továbbá hogy –a játéktevékenység

dominanciája utáni életszakaszokban is –fenntartsa agyermek (s késõbb a felnõtt) sok szempontból gyü-mölcsözõ kapcsolatát a játékkal, erõsítse azt, és újabbjátékokra ösztönözzön. A játék tehát nemcsak a tanu-lás kezdetének tekinthetõ bizonyos értelemben; ha-nem alkalmat ad –egyebek között –arra is, amit fõ-ként az iskola elõtti és a kisiskolai oktatás annyiralényegesnek tart: vagyis hogy létrejöjjön a pedagó-gusnak a gyermekkel és a gyermekeknek egymássalvaló közvetlen kapcsolata. Ugyanakkor a játék segítia bármilyen korú gyermeknek az iskolai tevékeny-ségben és a tanulásban való aktívabb részvételét is.Ezáltal pedig biztosítja a fejlõdés „proximális kondí-cióit”, kapcsolódik a gyermek domináns érdeklõdésé-hez, és optimális körülmények között megfelelõ esz-közöket kínál(hat) számára a cselekvéshez és agondolkodáshoz. Nem kevésbé lényeges azonban azsem, hogy a különféle társasjátékok gyakoroltatják agyermekekkel a nyerni és/vagy veszteni tudás képes-ségeit is; ezek birtoklására ugyanis nemcsak az isko-lában, az életben is nagy szükségük lesz.

A játék nevelõ szerepe azonban nem csak az isko-lában érvényesülhet: komoly szerephez jut a családinevelésben is. Olyannyira, hogy a családban preferáltjátéktevékenység megismerése szakemberek számáraegyszersmind megfigyelhetõvé tesz bizonyos, a csa-ládot jellemzõ szülõi attitûdöket is. Pszichológusokészrevették ugyanis, hogy az engedékeny légkörûcsaládokban a gyerekek sokkal konstruktívabb játé-kokkal játszanak, mint amilyenekhez a korlátozó lég-körû családok gyermekei hozzájuthatnak. Sõt még to-vábbi –statisztikailag szignifikáns –összefüggések iskimutathatók a leggyakrabban játszott játékok és agyermeknevelés családban megfogalmazott célrend-szere között. Ahol ugyanis elsõsorban a testi ügyessé-get fejlesztõ játékokat és a sportot favorizálják, ott acsalád nyilvánvalóan nagy jelentõséget tulajdonít agyermek által elérendõ sikernek, a teljesítménynek;ahol pedig láthatóan a stratégiai játékoké az elsõbb-ség, azokban a családokban rendszerint a gyermekengedelmességre nevelését vagy éppen a független-ség megtanítását tartják fontosnak a szülõk. A szeren-csejátékok családon belüli dominanciája viszont agyermek számára olyan rejtett üzenetet hordoz, hogya családnak valamilyen formában szüksége van az õmunkájára is.

10


Kerber ZoltánA magyar nyelv és irodalom

tantárgy helyzete az ezredfordulón

Az irodalom vesztett presztízsébõl

A rendszerváltozás után az irodalom közéletpótlószerepe megszûnt. Súlya nemcsak az iskolában –ottmár csak lecsapódott a társadalmi jelenség –, hanem atársadalomban, az értelmiség körében is csökkent. Akülönbözõ attitûdvizsgálatok jól mutatják a változá-sokat. Míg korábban az irodalom a gyerekek között alegkedveltebb tárgyak közé tartozott, most a tárgyakközépmezõnyében foglal helyet, s az 5–11. évfolyamközött csökken a népszerûsége. (A nyelvtan a fiziká-val és a kémiával a sor végén kullog.) Emellett az iro-dalom is feliratkozott a nehéz tárgyak listájára. Bo-nyolult összefüggéseket rejtõ elméleti ismeretektárháza lett, rengeteg adattal, ismerettel, melyet tanul-ni, azaz „magolni” kell. Élmény-közvetítõ szerepe,életközelisége eltûnt az osztálytermekbõl.

Az elektronikus tömegkommunikáció

A média megváltoztatta a szabad idõ eltöltésénekhagyományos struktúráját, amelyben az olvasásnakkitüntetett szerepe volt. A televízió, a multiplex mozi,a videojáték, a számítógép, az internet az információ-szerzés új lehetõségeit nyitotta meg, melyben a képiés szöveges információk aránya az utóbbi káráramozdult el. A szöveg már csak kiegészítõje a vizuálisinformációknak. Az információk feldolgozásánakmélysége is alapvetõen megváltozott. Gyors befoga-dás, majd gyors felejtés. Ezek a tendenciák csökken-tik az elmélyült, értõ olvasás, az irodalmi mûvek tar-tós befogadásának esélyeit. Arató László szerint „amagyartanároknak az »elidõzés« tanítása az alapvetõfeladatuk”. Meg kell hagyni az idõt arra, hogy a gye-rekek mûvekkel találkozhassanak, s azokat feldol-gozzák, értelmezzék. A mai magyartanítás egyiknagy hibája, hogy a tananyag elvégzésének –azaz azirodalmi kánon minél teljesebb átadásának –bûvöletesokszor kapkodásra, felületességre kényszerít, s azirodalomtanítás alapvetõ céljai ellen hat.

A tömegkultúra

Jelenléte átfogja az élet szinte minden területét. Ezaz irodalmat ért legnagyobb kihívás. A „magas-kultúra”, a minõség terjedése ebben a közegben nemdemokratikus elvû, mint ahogy a kánon közvetítésesem az. A piac- és profitorientált világban, ahol a tö-megkultúra közvetítése óriási üzlet, a gyerekeket nemlehet elzárni e kultúra hatásaitól. Minden ilyen törek-vés ellentétes hatást vált ki. Ezt tapasztalhatjuk az iro-

dalomtanítás esetében is. Egyetlen út az lehet, hogymegpróbáljuk a tömegkultúrát is beemelni a tanítás-ba. Almási Miklós egy könyvében a kortárs mûvésze-tet és kultúrát egyfajta hármas univerzumban képzeliel, ahol a klasszikus, a modern és a populáris kultúraegymás mellett létezik. Elemzésébõl jól látszik, hogya három közül a klasszikus és a populáris kultúra állegymáshoz közel, hiszen ez utóbbi mindig is aklasszikus kultúra eszköztárát, narratív struktúráithasználja fel egyfajta szûkített kóddal és jól megter-vezett intertextualitással. Ennek eredménye lesz az,hogy könnyen, jól befogadható mûveket hoz létre, skielégíti többek között a befogadó azonosulásvágyát,hõsigényét, álomigényét, kellemesség iránti vágyát.Ezt a klasszikus és populáris kultúra közötti nem isvékony szálat kihasználhatná az irodalomtanítás. Ha-tása megmutatkozna mind az eredményességben,mind a tárgy elfogadottságának növekedésében. Azirodalom megszerettetését, az értõ, mûértelmezõ ol-vasás elérését a gyerekek felõl kell végiggondolni. A10–14 éves korosztály számára ennél több feladatotnem kellene elvégezni az irodalom tanításában. Élet-koruknak megfelelõ olvasmányok kiválasztásával,megbeszélésével, vitákkal, értelmezésekkel kell meg-mutatni az irodalmi mûvek hatásmechanizmusait.

A modern irodalomoktatás mellõzi az életrajzot ésa korrajzot az irodalmi mûvek értelmezésében. A kul-túrát kódnak tekinti, metanyelvi alapnak. Csakis azirodalom felfogására nevel, mégpedig nyelvi és nemnyelvi formák vizsgálatán keresztül. A posztmodernirodalomtanítás még ritkább forma hazánkban. Ezbefogadóorientált, élményközpontú, a popkultúrát isa tanításba beépítõ, a véleményekre és az inter-textuális kapcsolatokra figyelõ, a komputerek világáta tanításba beemelõ, egyfajta hipertextuális irodalom-tanítást jelent. Természetesen hazánkban is rengetegmódszer létezik, egyes tanárok pedig kísérletezéseiknyomán hallatlanul izgalmas órákat tarthatnak, de azegész magyar irodalomtanítás jórészt még a modernelõtti szakaszban van. Koncepciójában kell újragon-dolni az irodalomtanítást. Arató László az irodalom-tanítás hatféle koncepcióját különbözteti meg.� A nemzeti irodalmi örökség áthagyományozása –a

világirodalmi (európai?) összefüggések felvázolá-sával. Ehhez:– irodalomtörténeti ismeretek tanítása,–kanonizált mûvek kanonizált értelmezésének ta-

nítása.� Élményközpontú-reflektálatlan irodalomtanítás.� Élményközpontú kreatív-produktív irodalomtaní-

tás.� A mûértelmezés technikáit és fogalmi kereteit kö-

zéppontba helyezõ irodalomtanítás.

11


� A kommunikációs képességek fejlesztését közép-pontba helyezõ irodalomtanítás.

� Az önértelmezést, önmeghatározást középpontbahelyezõ irodalomtanítás.

A hat módszer közül Magyarországon az iroda-lomtanítást az elsõ uralja, melyhez kismértékben hoz-zákapcsolódik a negyedik szempont.

Keresztesi JózsefHéraklész kontra Hercules,avagy miért nem szeretik

a gyerekek azt, amit tanítok nekik?

[…] Persze az iskola elvileg azért volna, hogymindenkinek lehetõséget teremtsen a legszélesebb ér-telemben vett kulturális értékek elsajátítására. Azalapfokú oktatási rendszer szocializációs hatása eb-bõl a szempontból igen kevéssé hatékony. A követel-mények tananyagcentrikusak és rendkívül részletek-be menõk: elvileg minden nyolc általánost végzettmagyar állampolgár tisztában van a kommunikációalapelemeivel, a szófajok rendszerével, a mondat-elemzés szabályaival, az összetett mondatok közti vi-szonyokkal stb. Aki az általános iskolai tananyagotvalóban elsajátította, ha nem is jelesre, de le tud érett-ségizni magyar nyelvbõl (és akkor a többi tantárgyrólmég szót sem ejtettünk). Mindez se kedvet nem csi-nál, se idõt nem hagy az olvasásra.

„Én nem szoktam nagyon sok könyvet olvasni,mert amit el szeretnék olvasni, azzal nem sietek, sze-retem szép lassan olvasni.”

Ha az Egri csillagok törökverõ romantikája nemjött be, akkor próbáljunk ki valami egészen mást. Eb-ben az évben A kõszívû ember fiai helyett a TomSawyert adtam fel (Jókai helyett Karinthyt, ha úgytetszik –na jó, õ csak „átnézte” Koroknay István for-dítását). Akik egyébként nem támasztanak elvi kifo-gásokat az olvasással szemben, kipróbálták, és mesé-lik, hogy tetszik nekik. Az iskolai könyvtárbanviszont, értelemszerûen, nincs olyan sok példány be-lõle, mint a hagyományos kötelezõ olvasmányokból.

Ki kell venni a könyvtárból, magyarázom azoknak,akik nem dõlnek be akármilyen átlátszó, jó fej gesz-tusnak, de meg lehet kapni a városban is, olcsó ki-adásban. Felsikolt az egyik kisfiú, úgy néz ki, mintegy felháborodott, szeplõs hörcsög: „Nehogy márazért megvegyek egy könyvet, hogy majd elolvas-sam! Azért ez egy kicsit durva volna…” Látszik rajtaaz õszinte döbbenet.

„Semmi értelme megvenni a könyvet. Úgyse ol-vasnám el többször.”

„Milyen a jó könyv? Képregény, mert rajzokkalegyütt sokkal izgalmasabb, mint magában, példáulegy kalózos könyv, képek nélkül.”

Könyvet azért veszünk, mert képek vannak benne.Az olvasás egyszeri, szükség diktálta, informatív ak-tus, fárasztó és nyögvenyelõs, tehát jellegénél fogvanem lehet esztétikai élvezet forrása. Épp ezért elegen-dõ, ha az elolvasandó könyvet könyvtárból vesszükki. A képek viszont újabb és újabb szemrevételezéstkövetelnek, cserébe pedig önmaguk meg-megújulóörömét ígérik, ezért érdemes birtokba venni õket. Afenti kissrác egyébként az osztálytársaihoz képest so-kat olvas, képregényt. A múltkor hozott egy kazalnyolcvanas évekbeli füzetet, fantasztikus történetek,krimik és sok Rejtõ. A padláson találta, és boldoganmutogatta õket. Õszintén irigyeltem azért a délutá-nért, annak idején nagyapám üvegajtós szekrényébenrakásra hevertek a régi Fülesek, és sok-sok hétvégénkeresztül próbáltam összeilleszteni az egymást köve-tõ folytatásokat. Ha hiányzott egy epizód, a fantáziasegítségével kellett pótolni az eseményeket, ez semvolt akármilyen mulatság (noha jobban örültem, havégül elõkerült a hiányzó rész).

A Füles nagy képregényrajzoló generációja utólagnémi nehezteléssel emlegette Cs. Horváth Tibor ne-vét. Õ volt a képregények „megírója”, õ illesztette beazokat a gyakran zavaróan hosszú szövegeket, me-lyek folytán alig maradt hely maguknak a képeknek.A Füles-iskola képregényeinek túlszövegezettségemost furcsa módon a visszájára fordul: kis barátom,aki a padláson talált Fazekas Attila-féle Csillagokháborúját bújja, jóval több szöveget kénytelen meg-emészteni, mintha a történet valamelyik nyugati ki-adásának magyar fordítását olvasná.

12


Nyelvtan

MENTÕÕV

Az NTK felzárkóztató sorozata

Felzárkóztatásra alkalmas kiadványsorozat elsõtagja jelent meg a Nemzeti Tankönyvkiadónál.

A lemaradóknak, a pótvizsgára készülõ diákoknaknagy erõfeszítésükbe kerül, hogy az elõzõ év sikerte-lenségét ne súlyosbítsa egy újabb kudarc. Kitõl vár-hatnak segítséget? Miben segíthetnek nekik a szüleik,a magántanár, a korrepetitor? Esetleg létezik valami-lyen „csodatevõ eszköz” vagy módszer? Cikkünk egyolyan kiadványt mutat be, amely választ adhat ezekrea kérdésekre.

– Kezemben tartok egy vékony kis könyvet, egyCD-t és egy Útmutató füzetet, melynek így együttMENTÕÖV a neve. Miért MENTÕÖV? Mit je-lent ez a név? –kérdezem Hódi Gyuláné dr.-t, akiadványcsomag szerzõjét.Ezt a metaforikus kifejezést mindannyian ismer-

jük. A nehéz helyzetbe került ember számára a men-tõöv a kapaszkodót, a menekülés lehetõségét jelenti.A pótvizsgára készülõ kisdiák ugyanolyan végletesenvészhelyzetben érzi magát, mint a mély vízben hány-kódó hajótörött. Persze mi, felnõttek tudjuk, hogy eznem életrõl és halálról szól, de ebben az adott helyzet-ben a gyermek ezt így éli meg. Keresi a segítséget, a„mentõövet”, amely átsegítheti õt ezen a nehéz hely-zeten. A MENTÕÖV oktatócsomag éppen ezt a segít-séget adhatja a rászorulóknak.

– Kiknek ajánlható ez az oktatócsomag?Azoknak az ötödikes diákoknak készült, akik a

magyar nyelv tantárgyból szorulnak segítségre. Jelenpillanatban a pótvizsgára készülõknek nyújthat gyorssegítséget.

– Kérem, beszéljen a kiadvány tartalmáról! Ho-gyan épül föl?A gyakorlókönyv három fõ fejezetbõl áll. Ezek: a

kommunikáció, a hangok, a szavak. A három fejezetmagában foglalja mindazokat az ismereteket és kész-ségfejlesztõ gyakorlatokat, amelyeket a tanterv min-den oktatási intézmény ötödik évfolyama számáraelõír. Ebbõl következik, hogy a gyakorlókönyv nemkonkrét tankönyvek kiegészítéséül íródott, hanembárki használhatja, attól függetlenül, hogy az iskolá-ban milyen tankönyvbõl tanulja a tananyagot.

A könyv magyarázó elméleti szövegeket, az önállótanulást segítõ utasításokat és tanácsokat, a megértéstés a tananyag rögzítését segítõ kérdéseket, szemlélte-

tõ ábrákat, szóbeli és írásbeli nyelvtani gyakorlatokat,a szövegértés készségét fejlesztõ gyakorlatokat, vala-mint a CD-mellékleten meghallgatható hangzó szö-vegeket tartalmaz. Egy-egy nagyobb témakör lezárá-saként összefoglaló táblázatok segítik az anyagrészáttekintését és rendszerezését. A negyedik fejezetösszefoglaló kérdései és feladatai módot adnak arra,hogy a könyv használója ellenõrizze saját tudását, ésennek eredménye függvényében elvégezze a szüksé-ges kiegészítéseket.

– Mindezekbõl úgy tûnik, hogy az oktatócsomagönálló tanulásra is alkalmas.Igen. Nem mindenki teheti meg, hogy magánta-

nárt fogadjon vagy találjon a gyermeke megsegítésé-re. Ha a gyakorlókönyv használója pontosan betartjaa könyv utasításait, minden különösebb külsõ segít-ség nélkül önállóan is el tudja végezni a tananyagot.Ez nem képesség, hanem inkább elszántság és jószándék kérdése.

A lemaradó diákoknak magyar nyelvbõl általábana helyesírás okozza a gondot.

A könyv írásos gyakorlatai különösen nagy hang-súlyt helyeznek a helyesírási készség fejlesztésére, ésaz elméleti alapokról szóló magyarázatok is túlnyo-móan ezt a célt szolgálják. A hangzó anyag az erre rá-

13


szorulók olvasási és beszédkészségének, valamint he-lyesírási készségeinek fejlesztését hivatott szolgálni.

– Mit tartalmaz a CD-melléklet?A CD-n a hangfelvételek mindegyike szorosan

kapcsolódik a tanulási egységek anyagához, ésrészben a készségfejlesztést, részben az el-méleti anyag megtanulását segíti. Mindentanulási egység záró részében tömörformában meghallgatható a hangfel-vételen az az elméleti anyag, amelyeta magyarázatok és gyakorlatok utána tanulónak tudnia kell. Ezek a tanulóigényeinek, tanulási szokásainak ésfelkészültségének megfelelõen igenváltozatosan felhasználhatók: többszörmeghallgathatók, „utánamondással” me-morizálhatók stb. Minden tanulási egységvégén egy tollbamondás szövege hallható a hang-felvételen. Ezek helyesen leírt változata az Útmutatólapjain elolvasható, így a tanuló (vagy segítõje) ellen-õrizheti a tollbamondások helyesírását.

– Hogyan használható eredményesen az oktató-csomag?Mindenekelõtt önállóan, nagyon csekélyke felnõtt

segítséggel. Vagy inkább azt mondanám: „odafigye-léssel”. A gyakorlókönyv 20 tanulási egységbe sûrítia megtanulandó anyagot. Ez azt jelenti, hogy 20 na-pon át naponta körülbelül egy órányi tanulással, gya-korlással bárki behozhatja a hátrányait. Az Útmutatórészletes és pontos tanácsokat ad a tanulás lépéseihez,módszereihez, az idõbeosztáshoz, az önellenõrzés-hez. Tartalmazza az egyes feladatok megoldási kul-csát is, valamint a tollbamondások szövegét is ponto-san közli.

– Ha jól értem, ez teljesen új típusú közelítésmóda tanulásban/tanításban, hasonlóan merész vál-lalkozással nem találkozunk gyakran. Milyentapasztalatok vezérelték az oktatócsomag megal-kotásakor?Több évtizedes magyartanári gyakorlattal büsz-

kélkedem. Nem egyszer komoly lelki gyötrelmek kö-zepette kényszerültem arra, hogy néhány diákomatjavító vizsgára küldjem. Gondolom, ezt minden ta-nárkollégám átélte már. Leginkább magam készítet-tem fel a gyerekeimet a pótvizsgára, s ha lehet mon-dani, én legalább annyira szurkoltam a sikerükért,mint õk maguk. Ezt bizonyára sokan mások is meg-tették. De ezek csak eseti beavatkozások lehetnek, snem biztos, hogy mindig eredményre vezetnek. Né-hány évig távoktatási tanulási útmutatókat írtam, tan-könyvbírálói tapasztalataim is vannak, és úgy gondol-

tam, ezeket a gyakorlati tapasztalatokat hasznosítanilehet a kisiskolások megsegítésére is.

– Szerencsére a kisdiákok közül kevesen kénysze-rülnek pótvizsgára. Használhatják-e mások is aMENTÕÖVET?

Nem csak a pótvizsgára készülõknek le-het hasznos ez az oktatócsomag. Azok is

elakadhatnak a tanulásban, akik nemkerülnek ilyen végzetes helyzetbe.Egy hosszabb hiányzás vagy iskola-váltás is zökkenõket okozhat azegyenletes haladásban. Sikerrel hasz-nálhatják azok is, akik már több-ke-

vesebb sikerrel elvégezték az ötödikestananyagot, azonban nehézségeik le-

küzdése vagy zökkenõmentes továbbha-ladásuk érdekében a korábbi anyag ismétlé-

sére szorulnak. Olykor nem is tudatosul idõben aszülõben, hogy nem feltétlenül a hanyagság okozzagyermeke megtorpanását, és hogy erõteljesebb, szak-szerûbb segítségre volna szüksége. Nem könnyû fel-nõtt segítséget szerezni, ennek olykor anyagi akadá-lyai is vannak. Sok esetben a szülõk úgy érzik, õk márrégen tanulták mindezt, nem tudnak segíteni. És két-ségbeesve keresik a „mentõövet”.

– Lesz-e folytatás? Mit tervez még felzárkóztatóprogramjában a Nemzeti Tankönyvkiadó?A Nemzeti Tankönyvkiadó más tantárgyakból is

tervez hasonló kiadványokat, például történelembõl.A magam részérõl szívesen elkészíteném a sorozattagjaként a magyar irodalmi oktatócsomagot is. Igaz,ebbõl a tárgyból nem olyan gyakori a „mélyvíz-helyzet”, mint nyelvtanból, de olykor irodalomból isszükség lenne a felzárkóztatásra. Azt is tudom, hogymagyar nyelvbõl készül a sorozat második tagja, a ha-todikos kötet, késõbb a hetedikes és a nyolcadikos.

– Milyen útravalót tesz Tanárnõ a „csónakba” aMENTÕÖV mellé a diákok számára?Mit tanácsoljak? Talán azt, hogy a lemerülõk jól

kapaszkodjanak bele ebbe a Mentõövbe. Evvelugyanis nemcsak a tantárgy ismeretanyagát sajátít-hatják el, hanem rendszeres munkára is rászoktatjaõket, fejleszti önellenõrzési képességüket, tanulásimódszereiket is. Egy-két bátortalan tempó után pró-bálják meg elengedni a mentõövet, tanuljanak megbiztonságosan úszni.

– Köszönöm a beszélgetést. Minden szülõnek és pe-dagógusnak önállóan, „jól úszó” diákokat kívá-nok a következõ tanévben!

Takács Edit

14


Balázs Géza–Benkes ZsuzsaAnyanyelvi beszédkultúra a nyelvi

elõkészítõ évfolyam számára

Az Anyanyelvi beszédkultúra tantárgy tankönyvea Magyar nyelv a gimnáziumok és a szakközépisko-lák 9–12. évfolyama számára címû tankönyvsorozatszerzõinek (Balázs Géza–Benkes Zsuzsa) munkája anyelvi elõkészítõ évfolyamon tanulók számára.

A tankönyv a korábban tanult anyanyelvi ismere-teket az idegen nyelvek tükrében az alábbi témakö-rökbe rendezve foglalja össze:

– A kommunikációról általában, a nyelvi kommuni-káció szûkebb és tágabb értelemben.

– A nyelvek kialakulásáról.– A magyar nyelv rendszerérõl más nyelvek rend-

szerének tükrében.– A kommunikációról adott kultúrán belül és kultú-

rák között.– Szövegalkotási gyakorlatok szóban, írásban.– A témák a hagyományostól eltérõ módon –ábrák,

fotók, rajzok, illusztrációk segítségével –olvas-mánytárgyalással, beszélgetés formájában sajátít-tathatók el.

A hangsúly azokra a fejezetekre tevõdik, amelyekmegfelelõ keretet biztosítanak az anyanyelvi beszéd-kultúra ápolásához szükséges alapismeretek megbe-széléséhez.

Ezeket a fejezeteket egészíti ki az idegen nyelvektanítása és az egyre jobban bõvülõ kultúrák közöttikommunikáció elmélete és gyakorlata szempontjábólfontos ismereteket tárgyaló újabb tankönyvi egység.

Valamennyi fejezethez –elsõsorban az adott témakör-re vonatkozó –a tanulást megkönnyítõ kérdés tartozik.

Az alapvetõ elméleti ismeretek felidézését, kibõ-vítését követõen a készség- és képességfejlesztéstelõsegítõ egyéni, páros vagy csoportmunkában is el-

végeztethetõ feladatok egészítik ki. A feladatok, gya-korlatok érdekesek, kreativitásra serkentõk, a min-dennapi életre éppúgy utalnak, mint az irodalmimûvekre, szerencsésen összekapcsolva az anyanyelvinevelés, az idegen nyelvek tanulásával.

Végül az anyanyelvi kultúra megbeszélt/megis-mert alapjainak ismétlésszerû összefoglalásáhozanyanyelvi vetélkedõkhöz összeállított gyakorlatokformájában ad lehetõséget.

A tankönyvet az idegen nyelvek elsajátításáhozfeltétlenül szükséges nyelvi fogalmak szótára, és afeladatokhoz, gyakorlatokhoz felhasználható (szöve-geket és képzõmûvészeti alkotásokat stb. is tartalma-zó) antológia egészíti ki.

Jóllehet ez a tankönyv szervesen kapcsolódik aszerzõk által írt tankönyvsorozat eddig megjelentnégy kötetéhez, bármely, a nyelvi elõkészítõ évfolya-mon tanuló számára jól használható.

15


Balázs Géza–Benkes Zsuzsa

Magyar nyelv a gimnáziumokés a szakközépiskolák

9–12. évfolyama számára

A Magyar nyelv a gimnáziumok és a szakközépis-kolák 9–12. évfolyama számára címû tankönyvsoro-zatot azoknak a négyosztályos gimnáziumba vagyszakközépiskolába járó tanulóknak ajánljuk, akik márkülönbözõ tankönyvekbõl elsajátították a magyarnyelvtan alapjait.

A tankönyvsorozat igazodik az érvényben lévõ(keret)tantervben is rögzített tartalmakhoz, a tovább-haladás feltételeihez. Támaszkodik a már megszer-zett ismeretekre, miközben új szempontok szerintielrendezésben igyekszik közvetíteni az érintett kor-osztálynak a számukra fontos és befogadható tudo-mányos eredményeket. Feladatának tartja a frissnyelvi jelenségek, a mai magyar nyelvi változásoknyomon követését, bemutatását és értékelését; érte-lemszerûen épít a legújabb nyelvészeti összefogla-lókra, a Strukturális nyelvtanra, a Magyargrammatikára, az egészen friss szövegtani és stiliszti-kai kutatásokra. Megismerteti a tanulókkal a kulturáltnyelvi magatartásnak, a kommunikációs helyzetnekmegfelelõ nyelvhasználatot, elõsegíti olyan szöveg-szemlélet kialakítását, amely lehetõvé teszi, hogy szó-ban és írásban egyaránt bonyolultabb –irodalmi ésmás –szövegek megértésére és alkotására legyenekképesek. A nyelvi ismeretek és a kommunikációs ké-pesség megszerzésére érdekes, kreativitást igénylõfeladatokkal ösztönöz.

A tankönyvek a magyar nyelv nyelvészete ágaival,a magyar nyelvû szövegek szövegtanával, valamint

néhány –különféle szövegtípusba sorolható –média-mûfajjal foglalkoznak (9. évfolyam).

Az elsajátított ismereteket a magyar nyelv nyelvé-szete keretében a nyelvi norma és a nyelvváltozatoknézõpontjai, a szövegtani társtudományok keretébena szövegtipológia általános kérdései, a szónoki be-széd típusával foglalkozó retorikai, valamint néhányszövegtípussal, szövegfajtával kapcsolatos ismeretekbõvítik (10. évfolyam).

A tankönyvsorozat 11. évfolyamra készült köteté-ben a magyar nyelv nyelvészete keretében a szó- ésmondatjelentés nézõpontjaival; a szövegtan kereté-ben a szövegjelentés alapkérdéseivel, a szövegtanitárstudományok keretében a stilisztika tárgyával ésfeladataival ismerkedhetnek meg a tanulók.

A 12. évfolyam tankönyve egyrészt A magyarnyelv története, illetve a Nyelv és társadalom témakö-rökkel bõvül, másrészt –figyelembe véve az érettségikövetelményeket –összefoglalja, rendszerezi a 9–11.évfolyam tananyagát.

A nyelvi ismeretek jobb megértése, a könyvtár-használati ismeretek fejlesztése érdekében a tanköny-vek a megszokottakhoz képest lényegesen több fotót,grafikus ábrát, táblázatot, valamint a nyelvvel kap-csolatos tanulmányrészleteket tartalmaznak. Ezekegyütt utalnak az éppen elsajátítandó ismeretekre, be-mutatják azok történetiségét, illetve megerõsíthetikfontosságukat.

Az egyes évfolyamok tankönyveinek tanításátÚtmutató és tananyagbeosztás segíti. A tananyagbe-osztások a heti 1 vagy a heti 2 órában tanítók számáraközölnek javaslatot, követik a tananyagrészek tan-könyvi elrendezettségét, ugyanakkor lehetõvé teszikaz egyes témakörök igény szerinti felcserélhetõségétis.

16


Balázs Géza–Benkes ZsuzsaMagyar nyelv a gimnáziumok

és a szakközépiskolák érettségirekészülõinek

A Magyar nyelv a gimnáziumok és a szakközép-iskolák érettségire készülõinek címmel megjelenõtankönyv a Balázs Géza–Benkes Zsuzsa szerzõpáros-nak a középiskolai magyar nyelv tantárgy tanításáhozkészített tankönyvsorozatának (1. Anyanyelvi beszéd-kultúra a nyelvi elõkészítõ évfolyamok számára, 2–5.Magyar nyelv a gimnáziumok és a szakközépiskolák9–12. évfolyama számára) 6. kötete.

Célja az érvényben lévõ oktatási dokumentumokszellemében a diákok felkészítése magyar nyelvbõlaz új típusú írásbeli és szóbeli érettségi vizsgára.

A megjelenõ kötet tankönyvsorozatba illesztését atáblázat mutatja:

Érettségitémakörök

Érettségi témakörök a tankönyvsorozatban

0.évf.

9.évf.

10.évf.

11.évf.

12.évf .

NYELVI

ELÕKÉSZÍTÕ

Újismeret Ismétlés

ÉRETTSÉGI

FELKÉSZÍTÕ

1. Ember ésnyelv �

2. Kommuniká-ció

� �

3. A magyarnyelv története

�

4. Nyelv és tár-sadalom �

5. A nyelvi szin-tek � �

6. A szöveg � �

7. A retorikaalapjai � �

8. Stílus és jelen-tés � �

Az érettségire felkészítõ tankönyv tartalmazzamindazokat a gyakorlati ismereteket, amelyek a sike-res vizsgához szükségesek. Röviden értelmezi azírásbeli és a szóbeli érettségi jellegét.

A megadott témakörök sorrendjét követve a tan-könyv elsõ részében rövid, vázlatszerû –az írásbeli ésa szóbeli feladatok megoldását egyaránt elõsegítõ –feleletterveket mutat be, különös tekintettel a közép-és az emelt szintû érettségi követelményekre.

A tankönyv második részében –a 2005. évi érett-ségi tapasztalatait is figyelembe véve –a különbözõfeladattípusok szerint csoportosított feladatokat fo-galmaz meg: a szövegértés, az írásbeli és szóbeli szö-vegalkotás, a helyes fogalomhasználat, illetve foga-lomértelmezés képességének fejlesztésére.

A harmadik tankönyvi egység különbözõ szöveg-típusok, illusztrációk, mûvészeti alkotások bemutatá-sával arra szolgál, hogy felkészüléskor a már bemuta-tott feladattípusokat minél szélesebb körben önállóanis alkalmazhassák a tanulók.

Noha a tankönyv szerves része a Nemzeti Tan-könyvkiadó egyik tankönyvsorozatának, annak kö-vetkeztében, hogy követi az érettségire vonatkozóelõírásokat, más tankönyvbõl tanuló diákoknak is se-gítségére lehet.

17


Implom-verseny Implom-díjjal

2006. február 24–25-én rendezték Gyulán azImplom József helyesírási verseny Kárpát-medenceidöntõjét. A gyulai hagyományok szerint az ide érke-zõk számára 23-án, csütörtökön este mûsorral készül-tek a szervezõk: Sebõ Ferenc és együttese adta elõnagy sikerrel József Attila-mûsorát.

1. A verseny másnap, 24-én kezdõdött. Szokásszerint két részbõl állt: a tollbamondás leírásából és afeladatlap megoldásából.

A tollbamondás szövege:

Ma 2006. február 24-e van: január 27. és március25. között körülbelül egy-egy hónapra két nagyszerûzeneszerzõ jubileumától. Mozart 250 éve, Bartók Bé-la 125 éve született. A világ zeneszeretõ népei, Mozartsalzburgi szülõházának és a Csalán úti Bartók-emlék-háznak az ismerõi és látogatói ma egyaránt ünnepel-nek.

Mozart 1756. január végén született, zenészcsa-ládban. Már hatéves korától kezdve koncertezett többeurópai uralkodó udvarában. A salzburgi érsek szol-gálatában állt, majd Bécsbe költözött. Sorra írta ze-nekari és színpadi mûveit, dalait, kórusmûveit, egyhá-zi szerzeményeit. Operáit, vonósnégyeseit, szonátáit,az Esz-dúr, a g-moll és a C-dúr szimfóniáját gyakranjátsszák a koncertpódiumokon. Legismertebb operá-ja, a Varázsfuvola szabadkõmûves gondolatokat istartalmaz. Zenéjének szépsége, könnyedsége és dalla-

mainak vonzása több mint két évszázada elvarázsoljahallgatóit. A zenetörténészek az úgynevezett bécsiklasszicizmus kiemelkedõ zeneszerzõjének tartják.Januárban szülõvárosának, Salzburgnak, a MozartMúzeumnak és a Nemzetközi Mozart Alapítványnak aszervezésében az egész világon megemlékeztek az év-fordulóról.

Bartók Béla 1881. március 25-én született Nagy-szentmiklóson. A huszadik századi zene egyik megújí-tójaként az egész világban ismertté tette a magyarnépzene értékeit. Elméleti összefoglalója A magyarnépdal címmel jelent meg 1924-ben. Kodállyal együttszerte a Kárpát-medencében lejegyezte a népi dalla-mokat, sõt az 1930-as években török, afrikai, arabnépzenét is gyûjtött. Éppen száz éve annak, hogy1906-ban a Liszt Ferenc alapította Zeneakadémián azongora tanszak professzorává nevezték ki. Zongora-virtuózként bejárta Európát és Észak-Amerikát. Ze-nekari és versenymûvei meghódították a hangver-senytermeket az északi sarkkörtõl Dél-Afrikáig, akelet-ázsiai vidékektõl Nyugat-Amerikáig. Zenéjénekagresszív disszonanciái és kiküzdött harmóniái együt-tesen jellemzik a huszadik századot. 1919-ben mutat-ták be A csodálatos mandarin címû pantomimját.A világ operaházai állandóan a mûsorukon tartjákA kékszakállú herceg vára címû operáját, A fából fa-ragott királyfi címû táncjátékát. A zene talán kigyó-gyíthatta volna halálos betegségébõl, errõl tanúsko-dik 1943-ban, New Yorkban bemutatott nagy mûve.Csak posztumusz Kossuth-díjat kaphatott, a halálaután.

A két nagy zeneszerzõ évfordulóját köszöntötte atollbamondás. A diktálás egységes volt, hiszen CD-felvételrõl, egyetlen hang tolmácsolásában hangzottel a szöveg. Háromszor hallhatták a versenyzõk: elõ-ször összefüggõen, azután szerkezetekre tagolva, vé-gül újra összefüggõen. A hibapontok értékei az érett-ségi vizsga írásbelijének pontszámait követik, csak atípushiba helyett minden egyes hibát egyenként fel-számítottak a javítók. Ahibátlan leírás 90 pontot ért.

A CD alkalmazása most elõször történt a verseny1992 óta tartó történetében. Hogy semmiképpen nefordulhasson elõ technikai ok miatt fennakadás, azsûri egy-egy tagja követte figyelemmel a terembenaz írást. Sõt: a szöveg elsõ összefüggõ elhangzásaután megállították a lejátszót, s a tanulók újra meg-kérdezhettek egy-egy szót, kifejezést, mielõtt magá-hoz a lejegyzéshez kezdtek. Több kérdés hangzott el aszokatlanabb, ritkábban hallható szavakra, pl. posztu-musz, tanszak, koncertpódiumokon stb.

A feladatlapon volt az olyan elemszintû feladat,amelyben önmagában álló szóalak vagy kifejezés he-lyes leírása volt a teendõ, pl. -l- vagy -ll- kívánt beírá-

18


A gyulai Erkel Ferenc Gimnázium, a verseny helyszíne

sa az adott szóalakokba, toldalékos és toldalék nélküliszóalakok szabályszerû rövidítése, újság- és folyó-iratcímekhez képzõszerû utótagok kapcsolása, meg-adott földrajzi nevek alapalakjának és -i képzõs for-májának leírása. Ebbe a típusba tartozott a helyesenés a hibásan írt formákból álló szópárok megítélése éstízelemû címszósornak ábécébe sorolása. Az elem-szintû megoldásokkal szerezhetõ pontok számaösszesen 63 (hatvanhárom). A mondatszintû és szö-vegszintû részben az elválasztás és a komplex javításmegoldásaival szerezhettek újabb 47 (negyvenhét)pontot a diákok. Mindösszesen tehát a megszerezhetõ200 pont kétharmad része, a tollbamondással együtt137 pont mondatszintû és szövegszintû megoldások-ból adódhatott.

A versenyzõk teljesítményében a tollbamondás le-írása volt a nehezebb, a legjobb pontszámot a lehetsé-ges 90-bõl 81-et Szabó Diána érte el (Kaposvár, Tán-csics Mihály Gimnázium), tanára dr. FerdinandyCsabáné. A feladatlapon a kategóriák gyõztesei értékel a legmagasabb értékeket.

A gimnazisták közül Vasas Ferenc Béla érte el alegtöbb pontot (Debrecen, Tóth Árpád Gimnázium),tanára Deák István. A szakközépiskolások legjobbjaDankó Stefánia lett (Békéscsaba, Széchenyi IstvánKözgazdasági Szakközépiskola), tanára SzatmáriEdit. A szakiskolások között elsõ helyezést szerzettSzabó Annamária (Kaposvár, Szigeti Gyula JánosEgészségügyi Szakképzõ Iskola), tanára KonrádLászlóné. A határon túli versenyzõk kategóriájánakgyõztese Bacskor Katalin lett (Szlovákia, Komárom,Selye János Gimnázium), tanára Spátay Adrienn.

2. A 2005. évi döntõ záróünnepségen hangzottel az a szándéknyilvánítás, hogy jöjjön létre olyankitüntetés, amely a magyar helyesírásért végzett tevé-kenységet jutalmazza, s Implom József személyisé-gének emlékét ápolja. 2006. február végén a Kurató-rium a legtöbb pontot elért versenyzõnek, a felkészítõtanárának és egy nyelvésznek ítélte oda „A magyarhelyesírásért” Implom József-díjat. Mielõtt azonbansor került volna erre az ünnepélyes aktusra, az Alapí-tók úgy látták jónak, hogy elõzetesen Budapesten az ahárom személyiség kapja meg ezt a kitüntetést, aki-nek a neve elszakíthatatlan a magyar helyesírás hu-

szadik századi történetétõl, s akik az Implom versenytis segítették. A kitüntetés szakmai támogatója a Ma-gyar Nyelvtudományi Társaság, ennek választmánya2005. november 30-án nyilvánította ki támogatását.A Nemzeti Tankönyvkiadó Rt. és személyesen JókaiIstván vezérigazgató is támogatta a kitüntetés ügyét.Így kerülhetett sor 2006. február 22-én arra, hogyDeme László professzor, Fábián Pál professzor ésSzathmári István professzornak ünnepélyes keretekközött adják át „A magyar helyesírásért” Implom Jó-zsef-díjat a Nemzeti Tankönyvkiadó Rt. Szobránc ut-cai székházában. (A kitüntetés érmét Kiss Lászlógyulai szobrászmûvész alkotta. A képes beszámolólátható a www.ntk.hu weblapon.) A kitüntetett pro-fesszorokat köszöntötte Kiss Jenõ akadémikus, a Ma-gyar Nyelvtudományi Társaság elnöke.

A 2006. február 25-ei eredményhirdetésen azImplom József-díj kitüntetett nyelvésze Cs. Nagy La-jos egyetemi docens lett (Pázmány Péter KatolikusEgyetem). Cs. Nagy Lajos munkássága számos önál-ló gyakorlókönyvvel és gyakorlófüzettel segítette aziskolai és iskolán kívüli helyesírás-tanítást és gyakor-lást: ezek között nyolc kiadást, illetve tizenkét kiadástmegért munkák is vannak. Cs. Nagy Lajos tanul-mányban dolgozta fel Implom József hagyatékánakkartotékanyagát is, az Implom versenyen pedig tíz al-kalommal vett részt a zsûri munkájában. Legjobb ver-senyzõként Implom-díjas Vasas Ferenc Béla, felké-szítõ tanárként Deák István (Tóth Árpád Gimnázium,Debrecen).

A zsûri nevében segítségéért köszönete-met fejezem ki dr. Perjési Klárának, Gyula város pol-gármesterének; dr. Kereskényi Miklósnak, az ErkelFerenc Gimnázium és Informatikai Szakképzõ Iskolaigazgatójának, tanári testületének és minden dolgozó-jának, valamint a Nemzeti Tankönyvkiadó Rt. mun-katársainak, különösen Kilincsányi Ágnes marketing-igazgatónak. (A képes beszámoló megtekinthetõ awww.erkel.hu weblapon.)

3. Az idei február a magyar helyesírás ünnepéthozta Gyulára is, a budapesti Szobránc utcába is. Vár-juk a folytatást.

Nagy János D. Sc.,a zsûri elnöke

19


Kulturális globalizációés nemzeti kánon

avagy új/régi gyerekolvasók

Miért fontos?Régóta közismert, de talán mégsem elég gyakran

felidézett igazság, miszerint az olvasás mással alighapótolható ismeretszerzési, speciálisan humán techni-ka. Elsõ renden gondoljunk az úgynevezett funkcio-nális analfabétákra, különös tekintettel a semmilyenközépfokú végzettséget nem szerzõ fiatalokra, vagykifejezetten a börtönlakók jelentõs hányadára!

Ezen az általános ismeretszerzõ faktoron belül iselemi összetevõ a szókincs, a fogalomrendszer gyara-podása, melyet természetesen ezzel szorosan összefo-nódva a „kognitív stílus”, a fogalmazás- továbbá agondolkodásmód pallérozódása, észrevétlen, akarva-akaratlan csiszolódása is követ, különösen a gyakranés élvezettel olvasók esetében.

(Gyorsan tegyük hozzá, hogy a fentiekben jelzetteredmények már sok esetben a tényleges olvasáselõtt, akár az óvodáskort megelõzõen, 2-3 éves kor-ban is jól tetten érhetõk, ha a szülõk, nagyszülõkénekkel, mondókával, verssel, mesével szórakoztat-ják, „nevelik” gyermekeiket, akik ezt meghálálva abeszédtanulás fázisában is választékos fordulatokkallepik meg szüleiket, nevelõiket.)

De talán még a fenteiknél is fontosabbnak tûnik azolvasás, az attitûdök, magatartásminták közvetítõszerepe. Hiszen még felnõttkorban is létrejön, de ki-tüntetett jelentõséget éppen az iskoláskorban kap ezaz észrevétlen mintakövetésre, utánzásra ösztönzõ,akaratlan azonosulási folyamat.

Szövegeket, történeteket hallgatunk, olvasunk, is-meretekre teszünk szert, szókincsünk gyarapszik,képzeletvilágunk gazdagodik, de a legfontosabb a lé-lekben zajlik. Az értékek kívánatossá tétele, a maga-tartási minták, a kulturális örökség átvétele, az össze-függések felfedezése, az érzékenység, az együttérzésképességének, a „lélek iránytûjének” kimûvelése, a„mi-tudatunk”, önképünk, világszemléletünk kifor-málása.

Példák, visszatekintés és a jelenOrszágos reprezentatív minták hiányában most

csupán az Új Pedagógiai Szemle 2006/1. számánakkét ilyen jellegû, helyi kutatásokra alapozó írásárautalva idézek saját dolgozatomból néhány figyelemreméltó adatot. Elsõként tekintsük meg az emlékezetesszerzõk nemenkénti listáit.

„Bizonyára neked is vannak kedvenc olvasmánya-id (mesék, versek, novellák, regények), melyekregyakran és szívesen emlékszel, amelyeket esetlegmár többször is olvastál. Kérjük, gondolj most ezekreés nevezd meg õket!” –szólt kérdõívünk 18. tétele2003 novemberében a budapesti XI. kerületi iskolákminden 7. osztályában s a beérkezett 790 fõ válaszaittudjuk most elemzésre felkínálni.

Kedvenc olvasmányRelatív

gyak. %

1. Harry Potter 30,2

2. A Pál utcai fiúk 14,7

3. kamaszoknak szóló mai történet 14,5

4. mese, meseregény 13,2

5. klasszikus ifjúsági regény 12,9

6. mai lányregény 12,7

7. vers - hosszabb lírai alkotás 11,9

8. Gyûrûk Ura 9,8

9. Fekete István-regények 9,6

10. Egri csillagok 9,2

11. sci-fi, fantasztikus könyvek, fantasy 7,7

12. ismeretterjesztõ 7,2

13. klasszikus kalandos történet 5,0

14. Toldi – János vitéz 4,9

15. A kõszívû ember fiai 4,4

16. klasszikus lányregény 4,3

17. vámpírkönyvek, horrorsztorik 4,1

18. krimi 4,1

19. állattörténetek 4,1

20. történelmi regény 1,8

21. Szent Péter esernyõje 1,5

22. Az aranyember vagy más Jókai-regény 1,1

23. dráma 1,2

24. mondák, mitolgia 0,7

20

25. mágussztori – történet 0,5

26. szerepjátékkönyv 0,5

27. vallásos irodalom 0,3

hiányzó adat - nincs kedvenc olvasmány 14,7

Ez a táblázat a korábbi (a legutóbbi olvasmányo-kat, többnyire a tananyaghoz kötõdõ mûvek listájáttartalmazó), itt be nem mutatott adatsorokhoz viszo-nyítva erõteljesen átrendezõdött, s egy ellenkezõ elõ-jelû összképet rajzol elénk. Harry Potter, A GyûrûkUra, (jelentõsen több szavazatot kaptak), kamaszok-nak szóló mai történet, mai lányregény, fantasztikuskönyvek, vámpírok, horror, krimi, mágustörténetek.Vagyis a kortárs, divatos mûvek láthatóan erõs érzel-mi utórezgéseket keltenek, s a klasszikusok háttérbeszorulása tagadhatatlanul folytatódó tendencia.

Ráadásul 15 százaléknyian semmiféle maradandókönyvélményt nem tudtak felidézni! Miközben kissétendenciózus kérdésünk ellenére a megkérdezettekhetes százaléka kifejezetten ismeretközlõ mûveketemleget kedvenc olvasmányaként. Nagyszerû!

Az említett és az itt látható adatsor feszültségénekgondolkodóba kell ejtenie minden a jövõ iránt fele-lõsséget érzõ pedagógust, szülõt, médiapolitikust, aközoktatást irányítókat. A Pál utcai fiúk, az Egri csil-lagok, A kõszívû ember fiai együttesen nem érik el aHarry Potter és a Gyûrûk Ura átütõ erejét. Sejtésünkszerint törésponthoz érkeztünk, értékvilágok állnakegymással szemben. Jó és rossz, furfang, varázslat,küzdelem, érzelmek, de egyúttal atomizálódó társa-dalomkép. A korábbi, történelmi tudatot erõsítõ, acsaládi, nemzeti összetartozást, a kölcsönös felelõs-ségvállalást hangsúlyozó „mesék” helyett egyre in-kább talán maga az izgalom, a fordulatos cselekmény,az adrenalin szintjét hatékonyan emelõ permanens fe-szültség, az egyéni létbiztonság keresése, a családszétesésének kétségbeesett átélése, az iskolán, az osz-tályon belüli erõviszonyok, szerepek átalakulásávaljáró szorongások, félelmek, válnak elsõdleges témá-vá, központi értékké?

No és kik a hõsök, a kedvencek, a követésre méltópéldaképek?

„Ha visszaemlékszel legkedvesebb olvasmánya-idra, azok hõseire, szereplõire, volt-e közöttük olyan,akire szerettél volna hasonlítani, akinek tetteit, gon-dolatait követendõnek tartottad?”

A leggyakrabban választott irodalmi hõsök

Fiúk Lányok

Hõs Fõ Hõs Fõ

Bornemissza G. 60 Nemecsek 44

Winnetou 58 Cecey Éva 43

Nemecsek 34 Bornemissza G. 37

Robin Hood 32 Toldi Miklós 21

Dobó István 25 János vitéz 21

Toldi Miklós 16 Lotti és Luise 19

Sztrogoff Mihály 16 Nyilas Misi 18

Vadölõ 14 Winnetou 14

Robinson 12 Dobó István 13

Baradlay Richárd 11 Gergõ (Kincskeresõ) 11

Anévsor rendkívül megnyugtató. Lám, mégis fon-tosak a nemzeti kánont megtestesítõ hõsök! Valóbanakkor, 1977–78-ban még ilyen gyakorisággal jelen-tek meg egy 950 fõs, a 10–4 éves korosztályt repre-zentáló országos mintában.

No és milyen a leggyakrabban emlegetett hõsöklistájának eleje 2003 novemberében a budapesti XI.kerület VII. osztályos tanulóinak válaszai nyomán?

A fiúk által választott hõsöknévsora

A lányok által választotthõsök névsora

Hõs Szava-zat

Hõs Sza-vazat

1. Toldi Miklós 27 1–2. Harry Potter 22

2. Harry Potter 20 1–2. Hermione Granger 22

3. Nemecsek Ernõ 16 3. Laura (Sachar) 12

4. János vitéz 14 4. Nemecsek Ernõ 11

5. Bornemissza Gergely 8 5–8. Arwen (Tolkien) 5

6-7. Aragorn (GyûrûkUra)

7 5–8. Mia (Cabot) 5

6-7. Legolas (GyûrûkUra)

7 5–8. Cecey Éva 5

8-10. Gandalf (GyûrûkUra)

6 5–8. Daren Shan 5

8-10. Boka János 6 9. Gandalf (Tolkien) 4

8-10. Micimackó 6 10–19. Boka János 3

11-12. Daren Shan5 10–19. Bornemissza

Gergely3

11-12. Pókember 5 10–19. Bradley (Sachar) 3

13-14. Baradlay Richárd 4 10–19. Dobó István 3

13-14. Robinson 4 10–19. Emily(Montgomery)

3

15. Dobó István 3 10–19. Júlia (Shakes-peare)

3

10–19. Lassie 3

10–19. Vitay Georgina 3

10–19. Vuk 3

10–19. Winnetou 3

A fiúk nem egyszerûen kizárólag férfihõsöket vá-lasztanak – ellentétben a lányokkal (HermioneGranger, Laura, Arwen, Mia, Cecey Éva, Júlia,Emily, Vitay Georgina) –, hanem jól érzékelhetõenkissé konzervatívabbnak, a tantervben foglaltakhoz

21

FÓRUM

erõsebben kötõdõnek mutatkoznak a lányoknál. Mie-lõtt elhamarkodott következtetéseket vonnánk le afenti tényekbõl, hadd emlékeztessünk a kevesebbetolvasás, a korábbi élményeket aktualizáló fiús „ma-gatartás” korábban is tapasztalt tüneteire, s egyáltalánaz említések számának alacsony szintjére.

Mindent összevetve, a címben szereplõ nemzetikánon és/vagy globalizáció feszültséget az utolsó né-hány táblázat töprengõ elemzése után akár törésés/vagy folytonosság dilemmává is szelidíthetjük. Anagyszabású piacbõvítési manõverként ugyancsak le-írható európai uniós csatlakozásunk egyik elõzmé-nye, szükségszerû hozadéka, kikerülhetetlen eredmé-nye a kulturális piac egységesülése, vagyis a nemzetiszempont, a saját történelem, a nemzeti kánon háttér-be szorulása.

Hosszabb távon talán egy másik, az európai azo-nosságtudat megerõsödését eredményezhetik mind-ezek a folyamatok. Az arányokon, a mértéken azon-ban nagyon sok múlik. Mi marad tanterveinkbenkötelezõ és ajánlott olvasmányként? Melyek lesznekazok a közös, kölcsönösen jól ismert „mesék”, ahol azutalások, az idézetek rendszere még jól mûködik,mert felidézhetõvé válik 1-2 szó nyomán maga a teljeskontextus? Vagyis jól tervezetten már most a nemze-tek Európáját építjük-e iskoláinkban, médiapolitiká-ban, könyvkiadói, könyvtárfejlesztési stratégiákban,vagy netán éppen ezekben az években is jól láthatóanerodálódik az igényes kortárs és klasszikus irodalmimûvekben kikristályosodott nemzeti kánon, a nemze-ti azonosságtudat történelemi ismeretekbõl, emberikapcsolatokból, értékekbõl, példaképekbõl, idézetek-bõl, történetekbõl összeálló „gyémántmagja”?

A talán költõinek tûnõ kérdésünk drámai erejéthangsúlyozandó engedtessék meg két korábbi orszá-

gos vizsgálatunk és az itt legtöbbet emlegetett2003-as adatfelvétel egyik legdisszonánsabb tábláza-tának bemutatása.Kedvenc szerzõk 3 idõpontban

1977 1997 2003 %

May Móricz Rowling 29

Gárdonyi Gárdonyi Sachar 11

Fekete I. Molnár F. Wilson 7

Petõfi Jókai M. Fekete I. 7

Cooper Fekete I. Cabot 5

Molnár Ferenc Mikszáth Defoe 5

Jókai Mór Knight Shan 4

Benedek Elek Tamási Á. Brezina 4

Verne Petõfi Kastner 3

Móra Milne 25 3

Twain 2

Saint-Exupery 2

A nemzeti kánont megtestesítõ szerzõk sorát fel-váltotta a kulturális globalizáció „legfontosabb ered-ménye”, a biztos nyereséget hozó, mert világszerte si-keres, angolból fordított könyvek garmadája. Milyenjövõkép olvasható ki a fentiekbõl, ha csupán a válto-zás és maradandóság dilemmáját kínáljuk fel a jövõnemzedékeinek szellemi arculatát formáló oktatás ésmûvelõdéspolitikusok, pedagógusok, szülõk, kiadókés médiacézárok számára? Valóban ennyire nincse-nek versenyképes, kiadásra, népszerûsítésre, oktatás-ra, filmvászonra érdemes klasszikus és kortárs ma-gyar szerzõk? Vagy mára ez is csupán pénzkérdéssévált?

Bp. 2006. március 23.Nagy Attila

PhD

22

FÓRUM

módszertani folyóirat

Documents