modul 2 stiluri de predare.pdf
TRANSCRIPT
-
MINISTERUL EDUCAIEI,CERCETRII, TINERETULUI
I SPORTULUIUMPFE
UNIUNEA EUROPEAN GUVERNUL ROMNIEIMINISTERUL MUNCII, FAMILIEI I
PROTECIEI SOCIALEAMPOSDRU
Fondul Social EuropeanPOSDRU 2007-2013
Instrumente Structurale2007-2013 OIPOSDRU
Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013Investete n oameni!
Inovaie i performan n dezvoltarea profesional a cadrelor didactice din mediul urban
Stiluri de predare - stiluri de nvare
Modul 2
-
Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului Unitatea de Management al Proiectelor cu Finanare Extern
INOVAIE I PERFORMAN N DEZVOLTAREA PROFESIONAL A CADRELOR DIDACTICE DIN MEDIUL
URBAN
STILURI DE PREDARE STILURI DE NVARE
2
Bucureti
2011
-
Prezenta lucrare face parte din seria Module pentru dezvoltarea profesional a cadrelor didactice elaborat n cadrul proiectului Inovaie i performan n dezvoltarea profesional a cadrelor didactice din mediul urban, proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013. Proiectul este implementat de Unitatea de Management al Proiectelor cu Finanare Extern n parteneriat cu SC Consultan Profesional de Recrutare Personal SRL, SC Millenium Design Group SRL, SC C&T Strategic Bussines SRL. Obiectivul general al proiectului este ddezvoltarea i implementarea unui program complex, standardizat de dezvoltare profesional a cadrelor didactice din centrele urbane mari, program care s includ activiti de formare profesional, mentorat, cercetare-dezvoltare, dezbateri, ateliere de lucru, reflecie asupra carierei, evaluarea cadrelor didactice. Proiectul i propune, de asemenea, s creeze, la nivel de capitale de jude, Centre de Dezvoltare a Carierei n Educaie (CDCE) n cadrul colilor selectate n proiect care s devin instituii resurs certificate. Proiectul este implementat n 45 de uniti de nvmnt din Bucureti, Cluj, Iai, Timioara. AUTOR: CAROL CPI
COORDONATOR MODUL: ADRIANA DUMITRU
REFERENI: Dnu Blan, Viceniu Cristea, Georgeta Iordache, Manuel Igescu, Victor Ilie, Nicoleta Grigora, Cornel Mare, Paloma Petrescu, Florin Popa, Simina Simion, Nicoleta Tnase, Adrian Tomescu, Didina Tomescu, Tiberiu Velter, Radu Vasile
INTEGRATORI: Laura Gunesch, Horaiu Jugnaru, Cecilia Macri, Daniela Petrescu, Cristi Petcu, Sorin Trocaru Design copert: Millenium Design Group Layout&DTP: Millenium Design Group Copert i interior: Millenium Design Group
-
3
Preambul
Prin competenele vizate i coninuturile propuse, modulul dorete s contribuie la
construirea unei perspective actualizate asupra rolurilor noi pe care le are profesorul, n mod
deosebit acelea de a defini situaiile care permit exersarea i aprofundarea nvrii i de a
deveni un mediator ntre modurile formal i nonformal de nvare.
Prezentul modul are ca obiective urmtoarele elemente:
s exerseze diferite tehnici i metode de cunoatere a elevilor - aceasta poate ajuta la particularizarea demersurilor didactice i la o mai bun gestiune a nvrii de
ctre colectivele de elevi n contexte marcate de diversitate (socio-cultural, de
paliere de performan, de competene)
s-i autoevalueze propriul stil de predare din perspectiva eficienei i eficacitii demersului didactic - capacitatea de analiz a propriilor demersuri este fundamental din perspectiva modificrii rolurilor profesorilor de la cel de depozitar de
cunotine la cel de facilitator al propriilor nvri ale elevilor; totodat, aceasta
faciliteaz identificarea punctelor care solicit reflecie didactic suplimentar i
proiectarea de demersuri de autoformare;
s ofere instrumente autoreflexive pentru dezvoltarea continu autonom i adaptativ - dezvoltarea carierei i luarea n considerare a oportunitilor de formare sunt competene cheie ale cadrelor didactice, n momentul n care procesul de
modernizare a sistemului educaional tinde s devin, peste tot n lume, mai degrab
un fenomen dect un moment punctual; capacitatea de proiectare de demersuri
autonome de formare est n msur s contribuie la flexibilitatea cadrului didactic n
relaie cu o populaie colar n continu schimbare i cu sarcini tot mai complexe
puse n faa colii;
s evidenieze, pe baza exerciiului personal, realizat pe parcursul activitii de formare i a experienelor didactice de la clas, punctele tari/beneficiile utilizrii unui demers care promoveaz activismul i pune elevul n centrul actului nvrii - accentuarea abordrilor centrate pe elev; analiza cilor de cunoatere a elevilor i a felului n care acetia nva poate contribui la creterea randamentului
colar al elevilor i n egal msur s integreze elemente de educaie nonformal n
demersurile la clas;
-
4
s proiecteze activiti i materiale de nvare care valorific stiluri diferite de nvare - proiectarea demersurilor didactice continu s rmn un punct central al oricrei formri profesionale, iar aceasta din dou puncte de vedere: proiectarea
predrii i nvrii este cea care stabilete coerena activitii didactice pe termen
mediu i lung (aceasta este cauza pentru care curriculum-ul naional ia n considerare
ciclurile colare ca i criteriu de proiectare); calitatea proiectrii i a documentrii
acesteia sunt un criteriu de evaluare a cadrelor didactice;
s evalueze eficiena utilizrii stilurilor educaionale n raport cu rezultatele elevilor - aplicarea metodelor centrate pe elev au o serie de rezultate incontestabile, mai ales din perspectiva predrii axate pe competene; cu toate acestea, ele aduc cu
sine o serie de probleme suplimentare (de ex., timpul mai mare de pregtire
individual, consum de resurse sporit, consum mai mare de timp instrucional,
evaluarea trebuie s in cont de achiziiile pe perioade mai ndelungate); de aici
deriv nevoia de evaluare precis a output-ului educaional i de luarea n
considerare a comportamentelor observabile analiza stilurilor educaionale poate
contribui la rafinarea evalurii individuale a elevilor i la distribuirea difereniat a
sarcinilor de lucru n clas.
Competenele specifice ale acestui modul sunt urmtoarele: Identificarea, ierarhizarea i utilizarea n practica educaional a abilitilor personale i ale elevilor; aceast competen trimite la problematica mecanismelor de observare la clas, a evalurii i a proiectrii demersurilor didactice; Utilizarea tehnicilor de comunicare i relaionare n managementul activitii educaionale; sunt luate n considerare elementele de management al clasei, de tehnici de predare-nvare; Utilizarea informaiilor despre elevi pentru atingerea palierelor de performan asumate n predare nvare i dezvoltare personal; punctul de greutate este plasat pe probleme de evaluare a randamentului colar, dar i analiza propriilor demersuri de predare
i de coordonare a activitii elevilor.
-
5
O posibil schem care s indice logica acestui modul este cea de mai jos1; ea
prezint sintetic etapele care pot duce la creterea autonomiei n nvare.
Figura 1
Schema indic faptul c este o relaie direct ntre analiza situaiei existente,
planificarea de demersuri noi, aplicarea (experimental) acestora i reflecia care s duc la
modificarea stilurilor de predare i de reflecie didactic. Dac ar fi s aplicm aceast
schem la obiectivele modulului, ea ar fi urmtoarea.
1 www.qca.org.uk
-
6
Figura 2
Sensul obiectivelor modulului este acela de a crete autonomia n autoformare a
profesorilor, astfel nct acetia s analizeze stilurile de nvare pe care le ntlnesc, s
proiecteze i s aplice metode de predare-nvare care s utilizeze aceste stiluri i s
proiecteze demersuri de autoformare cu impact direct asupra activitii la clas.
-
7
Cuprins Preambul .................................................................................................................................... 3
1. Cunoaterea elevilor. Diferene individuale de nvare la elevi ......................................... 8
1.1. Cunoaterea elevilor noiuni introductive .................................................................. 8
1.2. Factori care influeneaz nvarea ............................................................................ 16
1.3. Teoria inteligenelor multiple ...................................................................................... 21
2. Stiluri de predare, stiluri de nvare ................................................................................. 26
2.1. Stiluri de nvare modele, identificare i dezvoltare ............................................... 26
2.2. Stiluri de predare i stiluri de nvare analiz i valorificare .................................. 54
2.3. Stiluri de predare din perspectiva rolurilor profesorului .............................................. 65
2.4. Noile roluri ale profesorului ........................................................................................ 71
2.5. Stiluri educaionale (de interaciune/relaionare profesor - elev) ................................ 80
3. Context cultural i stiluri educaionale ............................................................................... 87
3.1. Relaia educaiei formale cu educaia non-formal .................................................... 89
3.2. Life-long i life-wide learning ...................................................................................... 95
3.3. Stiluri de predare i context socio-cultural ................................................................. 97
BIBLIOGRAFIE SELECTIV: ................................................................................................. 102
-
8
1. Cunoaterea elevilor. Diferene individuale de nvare la elevi
Introducere
Reflecia asupra procesului de nvare a elevilor reprezint actualmente o provocare
pentru orice profesor, pe de o parte datorit nevoii din ce n ce mai persistente de a gsi
modaliti de gestiune eficient a procesului didactic, iar pe de alt parte datorit sarcinii pe
care societatea o solicit colii i anume aceea de a forma indivizi capabili de a se adapta
permanent, de a-i asuma responsabiliti, de a se exprima i de a contribui la ameliorarea
vieii sociale.
n acest context, profesorul este chemat s-i redimensioneze continuu rolurile i
ipostazele, s manifeste un comportament deschis i o atitudine pozitiv, activizant i
reflexiv, promovnd o nvare interactiv i stimulnd ntregul potenial al elevilor si.
La nivelul instruirii colare, nvarea ridic, printre altele, problema crucial a logicii
copilului2, respectiv a particularitilor de cunoatere proprii elevului, n calitate de subiect al
educaiei. Inadecvarea metodelor de instruire la psihologia celui care nva rmne una din
cauzele principale ale eecului colar.
n aceste condiii, devine evident c planificarea nvrii trebuie s in seama de
diferenele individuale de nvare ale elevilor. Ne-am propus n acest capitol s v
conducem pe drumul sinuos al cunoaterii elevilor i s v deschidem ci de explorare
proprii.
1.1. Cunoaterea elevilor noiuni introductive
Provocare
A fost odat un vduv care locuia mpreun cu cele dou fete ale sale care erau
foarte curioase i inteligente. Fetele i puneau mereu multe ntrebri ... la unele tia s le
rspund, la altele nu...Cum i dorea s le ofere cea mai bun educaie, ntr-o zi i-a trimis
fetele n vacan cu un nelept. neleptul tia ntotdeauna s le rspund la ntrebrile pe
care ele le puneau.
2 S. Cristea, pag. 149
-
9
La un moment dat, una dintre ele a a adus un fluture pe care plnuia s l foloseasc
pentru a nela neleptul.
- Ce vei face? o ntreb sora ei.
- O s ascund fluturele n minile mele i o s ntreb neleptul dac e viu sau mort.
Dac va zice c e mort, mi voi deschide minile i l voi lsa s zboare. Dac va zice c e
viu l voi strnge i l voi strivi. i astfel, orice rspuns va avea, se va nela.
Cele dou fete au mers ntr-o clip la nelept. L-au gsit meditnd.
- Am aici un fluture. Spune-mi, neleptule, e viu sau mort?
Foarte calm, neleptul surse i i zise:
- Depinde de tine... fiindc e n minile tale.
Repere teoretice
Cunoscndu-i mai bine elevii, cadrele didactice pot veni realmente n sprijinul lor n
procesul nvrii. nelegerea individualitii fiecrui elev sprijin att etapa de proiectare, ct
i pe cea de realizare efectiv a demersului didactic.
Informaiile individuale corecte i reale asigur cadrelor didactice libertatea de a
adapta soluii personalizate cu ajutorul crora elevii pot obine rezultate colare mai bune.
Ce este cunoaterea elevilor? Cunoaterea elevilor poate fi definit ca o activitate de investigare tiinific a
resurselor existente la nivelul personalitii obiectului educaiei, activitate proiectat i
realizat de subiectul educaiei n mod independent sau cu sprijinul unor factori specializai:
profesori consilieri, profesori logopezi etc.3
Cunoaterea elevilor poate fi evideniat n cel puin dou ipostaze:
Cunoaterea ca stare de reflectare a unei realiti, ca imagine subiectiv pe care profesorul i-o formeaz despre fiecare elev, care l sprijin pe acesta n demersul
proiectrii situaiilor de nvare. Informaiile relevante individuale i sociale
despre particularitile de dezvoltare i nvare ale elevilor ofer posibilitatea
ncurajrii i sprijinirii elevilor n funcie de nevoile specifice de nvare ale fiecruia.
Cunoaterea ca proces de comunicare ntre profesor i elevii si, care este o aciune continu i zilnic, nu o intervenie specific i singular.
3 Sorin Cristea, Dicionar de termeni pedagogici, p.83
-
10
Evident, cele dou ipostaze ale cunoaterii nu acioneaz izolat i nici una dintre ele nu
poate fi tratat ca fiind mai puin important n influenarea rezultatului unei activiti de
nvare.
Mai mult dect att, cunoaterea presupune interaciune. Nu vom obine cu uurin
informaii despre elevii notri, atta vreme ct nu furnizm acestora informaii despre propria
persoan. Cunoaterea elevilor este n acelai timp un proces i o relaie.
Aplicaie - Din jurnalul unui profesor... Nu este primul an n care predau, dar am parc mereu aceleai emoii. Ieri am intrat
pentru prima dat la clasa a V a B. Evident c primele ntrebri nainte s intru la clas
erau Oare cum m vor percepe elevii?, Ce ar trebui s fac pentru a deschide relaia de
comunicare cu ei?. Erau ntrebri, dar recunosc c erau n acelai timp i temeri. M-am gndit apoi c sigur i ei au ntrebri asemntoare: Cum este oare profesorul
de englez, Cum m va percepe ca elev?. Din experiena attor prime ore am nvat c este important s-mi concentrez atenia
asupra unor aspecte cheie: - prezentarea att a mea, ca profesor, ct i a fiecrui elev
- setul de reguli/ proceduri, agreate de comun acord - nceperea construirii unei comuniti de nvare n fiecare clas
De ce mi se par acestea aspecte cheie pentru a construi relaia cu elevii? Prin elementele pe care le includ n prezentare, elevii m cunosc ca om, cu experiene
i interese, nu numai ca pe o autoritate formal. Aceasta deschide comunicarea, iar
prezentrile lor sunt sincere i mi ofer apoi foarte multe informaii relevante pentru
organizarea nvrii. Pot vorbi astfel despre ateptrile mele ca profesor i le voi cunoate
pe ale lor. Memorarea numelui, a preferinelor sale, a relaiilor cu colegii sunt cteva
aspecte importante pentru a-l face pe elev s se simt respectat i n siguran. Stabilirea regulilor i procedurilor mi asigur un management eficient al clasei. Multe
din reguli pot fi adaptri ale regulilor colii, n timp ce altele pot fi stabilite mpreun cu
elevii, reflectnd situaia specific a clasei. n acest caz acceptarea i compliana copiilor la
regul crete.
Primele dou aspecte cheie contribuie evident la cea de-a treia. Pe lng
-
11
intercunoatere i stabilirea unui set de reguli, climatul educaional din clas m sprijin
nc din prima or.
Am nvat c disciplina se menine nu prin interveniile frecvente ale profesorului, ci
prin angajarea elevilor n activitile de nvare.
Sarcin de lucru:
Amintete-i propriile experiene legate de prima or la diferite clase i identific trei
aspecte cheie care pot asigura succesul acestora:
Aspect cheie De ce? Rezultate obinute
1.
2.
3.
Cum realizm cunoaterea elevilor? Principalele metode de cunoatere a elevilor evideniate n literatura de specialitate,
pe care profesorul le poate utiliza, sunt:
Observaia - este o metod general de cunoatere pe care o utilizm att n viaa de toate zilele, ct i n demersuri tiinifice, deoarece aceasta permite cunoaterea unei
realiti prin percepia faptelor concrete de manifestare a acesteia. n fiecare or de curs observm comportamentul elevilor, relaionarea cu ceilali,
modul n care se implic n sarcinile propuse i alte astfel de aspecte. Dincolo de aceasta, n
multe cazuri ne propunem intenionat s observm diferite aspecte, ca baz a deciziilor
instrucionale.
-
12
Tem de reflecie Ce se ntmpl cu datele observaiei n situaii de tipul: un elev tie c e observat datorit
probabilitii implicrii lui ntr-un conflict sau un cadru didactic este observat de ctre
inspectorul de specialitate?
Demersul cadrul didactic in cadrul observaiei trebuie s in seama de o serie de
condiii:
stabilirea obiectivului / obiectivelor urmrite;
selectarea formelor celor mai potrivite care vor fi utilizate, a condiiilor i mijloacelor
necesare;
elaborarea unui plan de observaie,
consemnarea imediat a celor observate ntr-un protocol de observaie;
efectuarea unui numr optim de observaii;
utilizarea grilelor de observaie.
Aplicaie
Identific la nivelul unei clase la care predai, un aspect pe care doreti s-l supui unui
demers de observare. Completeaz urmtorul tabel cu informaii:
Obiectivul urmrit
Condiii i mijloace necesare
Perioada de timp
Planul de observare
-
13
Convorbirea este o alt metod de cunoatere, fiind o discuie angajata ntre profesor i elev care presupune: relaia direct de tipul fa n fa, sinceritatea partenerilor implicai,
abilitatea profesorului pentru a obine angajarea autentic a elevului n convorbire.
Convorbirea permite sondarea inteniilor ce stau la baza comportamentului, a opiniilor,
atitudinilor, intereselor, convingerilor, aspiraiilor, conflictelor, prejudecilor i mentalitilor,
sentimentelor i valorilor subiectului.
Tem de reflecie Care sunt calitile necesare unui cadru didactic pentru a utiliza eficient convorbirea ca
metod de cunoatere a elevului?
Convorbirea poate mbrca mai multe forme:
convorbirea standardizat, dirijat (bazat pe formularea acelorai ntrebri, n
aceeai form i ordine, tuturor subiecilor, indiferent de particularitile lor
individuale);
convorbirea semistandardizat sau semidirijat (cu adresarea unor ntrebri
suplimentare, cu reformularea altora, cu schimbarea succesiunii lor);
convorbirea liber, spontan (n funcie de particularitatile situaiei n care se
desfaoar, de cele psihoindividuale, chiar i de particularitile momentului cnd se
desfoar).
Aplicaie Gndete-te la o situaie n care ai utilizat convorbirea n practica colar curent. Care din
formele convorbiriii le-ai utilizat (standartizat, semidirijat sau liber)? Ce informaii
relevante cu privire la elev ai obinut cu ajutorul acestei metode? Cum ai utilizat aceste
informaii?
Analiza produselor activitii este una dintre cele mai utilizate metode de
cunoatere e elevilor. Orice produs realizat de elev poate deveni o surs valoroas de
informaii pentru profesori.
-
14
Aplicaie Ce informaii v poate oferi urmtorul produs al activitii elevilor?
Pe lng aceste metode, putem obine informaii despre elevi antrenndu-i n
activiti de autocunoatere / intercunoatere, care contribuie n acelai timp i la crearea
unui climat educaional bazat pe ncredere, dinamism i implicare.
V oferim cteva sugestii de astfel de activiti:
Suntem unici! Pe o foaie de hrtie, invitai elevii s listeze cteva lucruri care-i fac unici.
Pornind de la aceast list se creeaz un carton asemntor celui de bingo cu un ptrat
pentru fiecare elev, n care se noteaz ceea ce elevii au considerat c i face unici.
Elevii trebuie s-i adreseze unii altora ntrebri pornind de la caracteristicile listate (de
exemplu, are cineva acvariu cu peti?). Dac cineva gsete o persoan care prezint o
caracteristic din cele listate n ptratul propriu, atunci el noteaz iniialele acelei persoane n
ptrat. Stabilii un timp limit i vedei cine a colectat cele mai multe iniiale nainte de
expirarea timpului.
Anunul personal Elevii primesc sarcina de a realiza un anun n care s se descrie pe scurt, n ideea de a
obine un beneficiu. Descrierea din anun trebuie s scoat n eviden calitile i trsturile
-
15
de personalitate sau s conin evidenierea abilitilor i capacitii de munc, relaionarea
n echip.
Anunurile tuturor elevilor vor fi afiate pe un panou (flipchart), panoul fiind o prezentare a
ntregii clase.
Dupa acordarea unui timp de citire a anunurilor, elevii pot fi grupai pentru a realiza anunul
clasei, cuprinznd ceea ce li s-a prut semnificativ din anunurile afiate anterior. Apoi, clasa
hotrete care e cel mai "bun" anun si acesta va fi afiat pe panou, lng anunurile tuturor
elevilor. Se dezvolt un sentiment de unitate, de apartenen la un colectiv.
Alege i povestete Pentru nceput este afiat n faa clasei o imagine (o fotografie) reprezentnd un grup de
copii sau tineri (n functie de vrsta pe care o au participanii la exerciiu). Elevii sunt apoi
ndemnai s aleag fiecare cte un personaj din imagine, fr a da alte sugestii despre cum
s fac alegerea. Este de ateptat oricum ca elevii s aleag un personaj despre care au
impresia ca le este ntr-un fel asemntor, cu care au cte ceva n comun. Chiar dac
observm acest lucru, nu este indicat a-l face public: de multe ori alegerea dupa criteriul
asemnrii percepute nu este contient, acest fapt contribuind chiar la succesul exerciiului
(exprimarea unor sentimente, nevoi, preocupri se poate face indirect, prin intermediul
personajului).
Dupa ce toi elevii au ales cte un personaj, fiecare are sarcina de a rspunde la cteva
ntrebri, din punctul de vedere al acestuia (ntrebrile pot fi schimbate, n funcie de ceea ce
dorim sa aflm): ce simte personajul ales despre tine?, ce l/o preocup?, ce i dorete (de
la coal, profesori, colegi, familie etc)?, ce l-ar ajuta/ ar ajuta-o?
Dupa ce fiecare a rspuns pentru sine (de preferat n scris) la aceste ntrebri, se discuta cu
ntreg grupul rezultatele, comparndu-se rspunsurile date de diferii elevi pentru acelai
personaj i analizndu-se cauzele eventualelor diferene aprute. De aici, n funcie de timpul
disponibil, pot aprea i alte discuii, legate de valori personale, diferene de caracter,
personalitate, idealuri.
De ce este important s cunoatem elevii? Cadrul didactic este persoana care are o ocazie unic de a obine informaii
individuale i de a le utiliza imediat n activitatea pedagogic proprie pentru a promova
nvarea n rndul elevilor.
-
16
Din acest punct de vedere, cadrul didactic este cel care poate s obin zi de zi
informaii individuale de la elevi. n plus, cadrul didactic are zilnic ocazia de a interaciona cu
elevii i prinii. Acest context excelent, rezervat numai cadrului didactic, trebuie valorificat la
maximum prin utilizarea tuturor datelor formale i informale disponibile n interesul elevului.
Info+ Dac doreti s afli mai multe informaii despre cunoaterea elevilor, i recomand s urmezi
link-urile:
http://proiecte.pmu.ro/c/document_library/get_file?p_l_id=88569&folderId=18026&name=DL
FE-1707.pdf
http://www.michigan.gov/documents/5-2_107267_7.pdf
http://www.ascd.org/publications/books/111011/chapters/Knowing-Our-Students-as-
Learners.aspx
http://www.youtube.com/watch?v=DQhBQSXyvEM
1.2. Factori care influeneaz nvarea
Provocare
nvarea este o art instinctiv, care nu neglijeaz potenialul, care tnjete dup realizri,
este un moment de pauz, un proces unitar.
A. Bartlett Giamatti
Repere teoretice
Pentru a asigura un proces didactic de calitate, cadrele didactice trebuie s pun la
punct mpreun metode pentru a obine date individuale relevante pentru nvare.
Sursele de informare trebuie s cuprind deopotriv domenii formale i informale,
disponibile la nivelul colii i al comunitii colare. n plus, trebuie obinute informaii despre
factorii care stimuleaz nvarea i cei care o mpiedic. Odat obinute datele, ele devin
baz pentru mbuntirea rezultatelor colare ale elevilor.
-
17
Care sunt factorii care influeneaz nvarea? n literatura de specialitate sunt precizate dou mari categorii de factori care
influeneaz nvarea: factori interni i factori externi.
Factorii interni ai nvrii se mpart n factori biofizici (potenialul genetic,
dezvoltarea fizic general, echilibrul fiziologic, particularitile organelor de sim , starea
general de sntate) i factori psihoindividuali (nivelul de cunotine, cantitatea i calitatea
experienei anterioare, capacitatea de a nva, scopurile, motivele i aspiraiile prezente
sau absena deprinderilor de a nva; particularitile spiritului de observaie; organizarea
perceptiv motorie, calitile ateniei, memoriei, voinei; nivelul i modul de utilizare al
inteligenei; calitatea strii de pregtire pentru nvare)
Factorii externi ai nvrii cuprind: factori sociali (condiiile generale social-istorice
n care triete individul sau cele particularfamiliale), factori psihosociali (relaiile
interpersonale, grupul, climatul stimulator sau inhibitor al clasei), factori ergonomici (de
ambian natural sau fizic iluminat, zgomot, temperatur etc.), factori igienici (regimul
alimentar i de odihn) i factori pedagogici (particularitile materialului de nvat natur,
volum , grad de familiaritate , personalitatea cadrului didactic etc.).
Evident c aceti factori nu acioneaz separat, ci influeneaz conjugat nvarea.
-
18
Aplicaie Studiaz urmtoarea diagram:
Realizeaz o diagram similar pentru unul dintre elevii de la clasele la care predai:
Identific 3 modaliti n care astfel de informaii pot sprijini demersul de organizare a
nvrii pentru elevi?
Dintre factorii interni care influeneaz nvarea, motivaia este unul dintre cei mai
importani.
-
19
Pentru a nelege motivarea, profesorii trebuie nti s neleag motivele pentru care
elevii se comport ntr-un anume fel i pentru care au anumite reacii.
Teoriile nevoilor umane furnizeaz o privire de detaliu asupra a ceea ce nseamn
motivarea. Satisfacerea acestor nevoi constituie factori motivaionali pentru fiecare individ.
Conform teorie lui Maslow, anumite nevoi interne sunt situate mai aproape de baza unei
ierarhii personale dect altele, iar omul urmrete satisfacerea unor nevoi de pe nivele mai
ridicate doar n momentul satisfacerii nevoilor de baz. Prin urmare, profesorii trebuie s
ofere ci pentru stimularea ncrederii n sine a elevilor, sau n caz contrar, acetia vor
rmne nemotivai.
Tem de reflecie... Din jurnalul unui profesor n cariera mea de dascl am avut deseori ocazia s ntlnesc elevi deosebii, cu un potenial
intelectual foarte bun dar cu o mare sensibilitate, cu un anumit gen de timiditate i lips de
ncredere n forele proprii care i conduceau spre rezultate colare mediocre. mi era
deosebit de greu s fac aceti copii s ias din goace i s i provoc pentru atingerea unor
obiective mai ndrznee. Lipsa cronic a ncrederii n forele proprii n fcea s cread c nu
sunt n stare s depun un efort susinut, c nu pot s ating nite obiective un pic mai
ambiioase, dei preau c i doresc aceasta. Repet, intelectual vorbind aveau o mintea
foste bun. [] Pe muli dintre ei i-am ntlnit mai trziu, unii depind povara nencrederii n
forele proprii i devenind persoane ambiioase, realizate, n timp ce alii au rmas aceleai
persoane cu stim de sine redus, i cu un orizont motivaional sczut. M-am ntrebat
deseori cum de unii elevi i propun cu mult uurin s rspund la provocri colare n
timp ce alii, n mod sistematic evit s o fac []
Dincolo de utilizarea unor strategii de motivare, o importan deosebit o are climatul motivaional existent n clas.
ntr-o clas, climatul motivaional pozitiv se exprim prin:
- Exprimarea liber a opiniilor
- Prelucrarea i utilizarea de ctre profesor a ideilor elevilor
- Admiterea conflictelor ca element de progres i negocierea lor rapid
- Recunoaterea i ncurajarea succesului
Climatul motivaional negativ se exprim prin:
- Responsabiliti insuficiente ale colegilor i neimplicare n luarea deciziilor
-
20
- Solicitri nerealiste formulate de profesor, sarcini prea grele sau prea uoare, timp
insuficient pentru realizarea lor
- Condiii de nvare nesatisfctoare
- Absena feed-back-ului pozitiv
Aplicaie Elaboreaz dou mesaje puternic motivatoare pentru doi elevi diferii din clasele la care
predai:
Mesaj 1: Mesaj 2:
Dintre factorii externi care influeneaz nvarea, cei familiali au o influen
deosebit. Orice cadru didactic vrea ca elevii lui s nvee. Prinii au acelai obiectiv. n
parteneriat, dificultile i problemele de nvare pot fi depite mai uor sau chiar prevenite
mai eficient. Multe cercetri arat c o dat ce prinii se implic i se angajeaz s-i ofere
sprijinul n procesul de nvare, rezultatele vor fi atinse mai rapid i vor fi mai durabile.
Aplicaie Dezvolt urmtoarele afirmaii referitoare la prini, n raport cu colectarea de informaii
despre elev de la nivelul familiei:
Printele este surs ___________________________________________________
Printele sprijin ______________________________________________________
Printele asigur ______________________________________________________
Printele colaboreaz __________________________________________________
De asemenea, mediul familial cu toate elementele pe care le include constituie pentru
copil un univers microsocial generator de diferene pentru activitatea de nvare din coal.
-
21
Cunoaterea de ctre dascl a unor dificulti i disfuncionaliti din interiorul su poate
constitui cadrul de referin pentru iniierea unor msuri compensatorii.
Datele colectate despre elevi trebuie ntotdeauna asociate i interpretate ca un tot
unitar. n planificarea i desfurarea procesului didactic, este util organizarea datelor
colectate astfel4:
Elev Clas coal Familie Factori care stimuleaz nvarea
Surs Factori care mpiedic nvarea
Surs Ali factori i alte observaii cu implicaii asupra nvrii
Surs
Info+ Dac doreti s afli mai multe informaii despre factorii nvrii, i recomand s urmezi link-
urile: http://www.dppd.utcluj.ro/dppd/database/motivatia.pdf
http://www.ise.ro/LinkClick.aspx?fileticket=Ubqc_0u2Wpc%3D&tabid=83&mid=406
1.3. Teoria inteligenelor multiple
Provocare
Orice persoan posed aptitudini i talente unice.
Repere teoretice
Psihologul Howard Gardner, a formulat o teorie cu privire la natura inteligenei,
enunat n cartea Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences(1993), punnd
accent pe faptul c inteligena nu trebuie conceput ca un construct unidimensional, ci ca o
4 Adaptat dup Vcreu A., Ruoho K., Pop M., Evaluarea n sprijinul nvrii, 2007
-
22
serie de apte inteligene independente. Aceast perpsectiv permite individului s
manifeste transformrile i modificrile percepiilor individuale i s recreeze aspecte ale
propriilor experiene5.
Cele apte tipuri de inteligen originale sunt:
Inteligena verbal/lingvistic capacitatea de a folosi eficient cuvintele, fie n registrul oral, fie n registrul scris. Un elev cu tipul acesta de inteligen va agrea n mod deosebit s
citeasc, s scrie, s povesteasc.
Inteligena logic/matematic capacitatea de a utiliza raionamente inductive i deductive, de a rezolva probleme abstracte, de a nelege relaiile complexe dintre concepte,
idei i lucruri.
Inteligena vizual/spaial capacitatea de a percepe corect lumea nconjurtoare pe cale vizual, precum i capacitatea de a recrea propriile experiene vizuale. Elevii cu inteligen
spaial au capacitatea de a percepe cu deosebit acuitate culorile, liniile, formele, spaiul,
pot percepe relaiile dintre aceste elemente.
Inteligena corporal/kinestezic inteligena la nivelul corpului i al minilor ne permite s controlm i s interpretm micrile corpului, s manevrm obiecte, s realizm
coordonarea (armonia) dintre trup i spirit.
Inteligena muzical/ritmic se contureaz prin gradul de sensibilitate pe care individul l are la sunet i prin capacitatea de a rspunde emoional la acest tip de stimuli. Pe msur ce
elevii i dezvolt contiina muzical, i dezvolt i fundamentele acestui tip de inteligen.
Ea se dezvolt i atunci cnd elevii dobndesc, n urma audiiilor, un gust rafinat.
Inteligena interpersonal abilitatea de a sesiza i de a evalua cu rapiditate strile, inteniile, motivaiile i sentimentele celorlali. Acest tip de inteligen implic deprinderi de
comunicare verbal i nonverbal, deprinderi de colaborare, capacitatea de rezolvare a
conflictelor, de lucru consensual n grup, capacitatea de a avea ncredere, de a respecta, de
a fi lider, de a-i motiva pe ceilali n vederea atingerii unor scopuri reciproc avantajoase.6.
Inteligena intrapersonal capacitatea de a avea o reprezentare de sine corect (de a cunoate calitile i punctele slabe), de a avea contiina strilor interioare, a propriilor
intenii, motivaii, de a-i cunoate temperamentul i dorinele; de asemenea, capacitatea de
autodisciplin, autonelegere i autoevaluare. Inteligena intrapersonal depete cu puin
5 Gardner, 1993, p.173 6 Bellanca, 1997
-
23
capacitatea de a distinge ntre plcere i durere i de a te implica sau retrage dintr-o situaie
ca rezultat al acestei distincii7(1983; 1993).
n 1991, Gardner a adugat sistemului su un alt tip de inteligen.
Inteligena naturalist este sesizabil la copiii care nva cel mai bine prin contactul direct cu natura. Acestor elevi le place s alctuiasc proiecte la tiine naturale, cum ar fi
observarea psrilor, alctuirea insectarelor, ngrijirea copacilor sau a animalelor.
Aplicaie Completeaz urmtorul chestionar8:
1. nv greu atunci cnd __________________________________________________
2. nv uor atunci cnd __________________________________________________
3. Nici nu simt ca nv atunci cnd __________________________________________
4. nvnd n grup ______________________________________________________
5. nvnd din cri ______________________________________________________
6. nv uor de la cineva care ______________________________________________
7. nv cu plcere atunci cnd _____________________________________________
Comenteaz ceea ce ai scris din perspectiva teoriei inteligenelor multiple:
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Teoria lui Gardner deschide noi valene procesului de cunoatere a elevilor, punnd
accent, pe importana lurii n considerare, pe de o parte, a intereselor i aptitudinilor
acestora, iar pe de alt parte, a diferenelor individuale care influeneaz nvarea.
7 Gardner, 1993 8 UNESCO, Pachetul de resurse pentru instruirea profesorilor. Cerine speciale n clasa, 1993
-
24
Tem de reflecie Comenteaz afirmaia lui Howard Gardner din perspectiva importanei cunoaterii elevilor n
procesul didactic:
Este de cea mai mare importan s recunoatem i s dezvoltm toat diversitatea de
inteligene umane i toate combinaiile de inteligene. Dac recunoatem acest lucru, cred c
vom avea cel puin o mai bun ans de a ne ocupa n mod adecvat de problemele pe care
le ntmpinm n via.
Din perspectiva educaiei, se impun o serie de precizri9:
Fiecare persoan are toate cele opt tipuri de inteligen, ele funcionnd mpreun n
domenii unice. Unii oameni au niveluri nalte de funcionare la toate cele opt
inteligene. Majoritatea oamenilor sunt undeva la mijloc, cu cteva inteligene bine
dezvoltate, majoritatea dezvoltate modest i una sau dou nedezvoltate.
Inteligenele pot fi dezvoltate. H. Gardner consider c toat lumea are capacitatea
de a dezvolta toate cele opt inteligene la un nivel nalt, rezonabil, de performan, cu
activiti adecvate de nvare, ncurajare i mbogire.
Inteligenele acioneaz n moduri complexe. Nici o inteligen nu exist de una
singur n via. Inteligena ntotdeauna interacioneaz una cu cealalt.
Exist diferite moduri de a fi inteligent. Nu exist un grup standard de atribute pe care
cineva trebuie s-l aib pentru a fi considerat inteligent. De exemplu, o persoan care
este mai puin priceput la pictur, dar poate fi extraordinar la dans. Ambele
activiti necesit inteligen corporal-kinestezic.
Aplicaie Cum consideri c poate fi valorificat teoria inteligenelor multiple:
- pentru cunoaterea elevilor
__________________________________________________________________________
- pentru proiectarea situaiilor de nvare
__________________________________________________________________________ 9 Amstrong, 1994
-
25
- pentru facilitarea nvrii pentru toi elevii
__________________________________________________________________________
- pentru procesul de evaluare
__________________________________________________________________________
Info+ Dac doreti s afli mai multe informaii despre teoria inteligenelor multiple, i recomand s
urmezi link-urile:
http://www.infed.org/thinkers/gardner.htm
http://www.youtube.com/watch?v=l2QtSbP4FRg
Exerciiu de creativitate Realizeaz o gril de observare a elevului, valorificnd teoria inteligenelor multiple.
Jurnal de capitol Ce am nvat:
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
Ce pot s schimb i s aplic:
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
-
26
2. Stiluri de predare, stiluri de nvare Introducere
Problematica stilurilor de predare i de nvare nu este nou. ncepnd cu anii '70,
tot mai multe observaii empirice au artat c, n ciuda eforturilor de a inova la nivelul
demersurilor aplicate la clas, rezultatele nu sunt cele ateptate. Tehnicile interactive de
predare-nvare ddeau rezultate foarte diferite n funcie de grupul de elevi implicai, de
indivizii care compuneau aceste grupuri. Fluctuaia rezultatelor era i mai important dac se
lua n considerare i evoluia n timp a subiecilor. Concluzia a fost c exist particulariti
individuale de nvare care afecteaz rezultatul predrii i nvrii.
Individualizarea predrii trebuia s in cont nu numai de rezultatele nvrii, ci i de
predispoziiile psihologice i de mediul elevilor. Rezultatul a fost introducerea conceptului de
stil de nvare, privit ca mod individual de reacie al elevului la procesul educaional.
Analiza i utilizarea de nvare este important i din perspectiva predrii bazat pe
competene. Att modificarea poziiei colii n procesul global de formare a elevilor, ct i
nevoia de pregtire pentru flexibilitate pe piaa muncii solicit luarea n considerare a
bagajului psihologic i social al elevilor.
2.1. Stiluri de nvare modele, identificare i dezvoltare
Provocare
Atunci cnd profesorii i elevii reflecteaz i vorbesc deschis despre ce susine motivaia i
nvarea lor, ei au un acces mai bun att la propria perspectiv, ct i la cea a celorlali.
Credem c cutarea, respectarea i nelegerea perspectivelor elevilor ca educabili i ca
cunosctori trebuie s fie baza pentru luarea deciziilor n clas, att pe termen lung, ct i
pentru fiecare moment n parte
P. Oldfather, J. West
-
27
Ce nelegem prin nvare? n 1979, Saljo, pornind de la rspunsurile elevilor cu privire la ceea ce neleg ei c
reprezint nvarea, definete 5 niveluri de nelegere de ctre elevi a termenului de
nvare:
- cretere cantitativ de cunoatere;
- memorizare;
- achiziie de fapte, deprinderi etc.;
- atribuire de sensuri sau extragere de nelesuri;
- interpretare i nelegere diferit a realitii, transformarea imaginii proprii despre
lume (Saljo, 1979).
Din perspectiva profesorului, avem de-a face i cu distincia dintre pasivitate i activism,
dintre ceea ce face profesorul i implicarea educabilului. Din perspectiva elevului, discutm
despre o abordare superficial a nvrii, bazat pe memorizare sau o abordare de
profunzime, axat pe cutarea nelesurilor.
Abordri de
suprafa
Cutarea cunoaterii Abordri de
profunzime
Cutarea
nelesurilor
Intenia de a
reproduce pri din
coninut
Achiziia de fapte,
concepte
Intenia de a
nelege informaiile
pentru sine
ncercarea de a
relaiona informaia
sau sarcina cu
propria experien
Acceptarea pasiv
de idei i informaii
Achiziia de
deprinderi, proceduri
i ncercarea de
cunoatere a
regulilor
Interaciune intens
i critic cu
coninuturile
Construiete legturi
cu alte grupe de
informaii
Concentrarea pe
evaluare
Segmentarea
problemelor n
segmente separate
Restructureaz
informaia pentru
crearea de explicaii
proprii
Dezinteres fa de
scop i sau strategii
Face legturi n
cadrul unitilor de
cunoatere
Utilizarea de
principii
organizatoare
pentru a integra idei
Sintetizarea
informaiilor mai
degrab dect
memorizarea lor
-
28
Absena conexiunilor
ntre elementele de
cunoatere
ncearc, n principal,
s memoreze
informaia
Relaionarea ideilor
cu cunoateri i
experiene
anterioare
Prefer s lucreze
pornind de la
imaginea de
ansamblu
Memorizarea de
rutin a faptelor i
procedurilor
Lucreaz metodic i
evalueaz informaia
cu ajutorul ordinii
logice a sarcinii sau
problemei
Caut structurile,
scopurile i sensurile
fundamentale
Neidentificarea
principiilor i a
modelelor
Utilizarea sistematic
a cunoaterii prin
ncercare i eroare
Relaionarea
dovezilor cu
concluziile
Utilizarea intuitiv a
dovezilor
Nepunerea sub
ntrebare a
afirmaiilor i a
punctelor de vedere
oficiale
Analiza logicii unui
argument
Utilzarea analogiilor,
metaforelor etc.
pentru a lega
informaiile n
sensuri proprii i
personale
Dac analizm tabelul de mai sus, ceea ce pare s fie evident este faptul c o abordare
a predrii-nvrii axat pe evaluare va promova un tip de nvare care va duce la
atingerea obiectivelor actului de predare-nvare. O abordare din perspectiva competenelor
(elemente de proiectare mult mai discrete) va favoriza alt tip de cunoatere, deci alte
rspunsuri educaionale. Fiecare dintre cele patru tipuri de abordri ridic probleme diferite
pentru profesor, de la orientarea elevilor spre nvarea de durat la focalizarea lor pe poziia
median dintre competene i cunoatere.
Dintr-un alt punct de vedere, nvarea poate fi privit i ca stabilirea relaiei dintre
experiena practic i conceptualizarea abstract. Aceast perspectiv este ilustrat cel mai
bine de ciclul nvrii elaborat de Kolb (vezi i mai jos, capitolul 2.3). Cercul exterior indic
tipul de reacie psihologic fa de informaii noi, iar cercul interior trimite la tipul de
comportament asociat. Ca i n cazul teoriei lui Gardner, rezultatul este un tip de
comportament care este dominant i care constituie partea vizibil pentru profesor.
-
29
Figura 3
Reflecie
Cum ne dm seama ce tip de abordare adopt elevii?
Cum determinm elevii s depeasc abordarea de suprafa a nvrii?
Unul dintre rspunsurile posibile ar fi organizarea demersului didactic innd seama de
stilurile de nvare ale elevilor.
Ce este stilul de nvare?
Aplicaie D o definiie personal conceptului de stil de nvare.
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
-
30
O definiie minimal a stilurilor de nvare poate fi urmtoarea: o descriere a atitudinilor i comportamentelor care determin modul preferat de nvare a unui individ10. Definiia indic dou dimensiuni fundamentale ale stilurilor de nvare, anume dimensiunea psihologic i cea acional. Aspectele practice ale activitii elevilor sunt
bazate pe mecanisme i reacii psihologice care devin evidente mediat, prin intermediul unor
comportamente care nu par a fi direct legate de meseria de elev.
Un alt concept care poate fi util n analiza stilurilor de nvare este cel de
oportunitate de nvare. Acesta reprezint msura n care ceea ce se pred se suprapune
cu ceea ce este testat. Aceast definiie poate fi folositoare atunci cnd coninutul
curriculum-ului i coninutul testrii reflect obiectivele majore ale programului de instrucie
(Brophy, f.a.). De aici rezult i faptul c percepia subiectiv a nvrii (un student este
performant sau nu) ine i de calitatea evalurii, msura n care aceasta ine cont de ceea ce
profesorul a transmis (n termeni de cunoateri i competene) i construit (n termeni de
constructe psihologice care susin nvarea i mecanismele de feed-back) n clas.
Reflecie
nvarea este un proces activ i constructiv care are ntotdeauna loc ntr-un anumit context,
deci situativ, multidimensional i sistematic. Rezultatele nvrii nu pot fi anticipate,
procesele de construire fiind individuale i specifice situaiei (Reinmann-Rothmeier/Mandl,
1997 apud Siebert, 1999). Suntei de acord cu definiia dat mai sus? Identificai trei situaii
educaionale cu care v-ai confruntat i care infirm sau confirm aceast definiie.
De fapt, stilul de nvare este o maniera particular de a nva, fiind stabil pe o
perioad mai lung de timp i unic fiecrui individ.
Elevii prefer s nvee n diferite moduri: unora le place s studieze singuri, s
acioneze n grup, altora s stea linitii deoparte i s-i observe pe alii. Alii prefer s fac
cte puin din fiecare. Muli oameni nva n moduri diferite fa de ceilali n funcie de clas
social, educaie, vrst, naionalitate, ras, cultur, religie.
Fiecare dintre noi are o capacitate de a nva n diferite moduri. Pentru a determina
ce stil de nvare avem, trebuie s observam modul in care invm ceva nou.
10 Honey & Mumford, 1992, apud Graf, Kinshuk, Tzu-Chien, 2009
-
31
Aplicaie: nva urmtorul coninut:
Un alt concept important n discuia despre stilurile de nvare este cel de schem cognitiv.
Aceasta reprezint o structur organizat a cunotinelor care influeneaz modul n care selectm, interpretm i stocm informaiile. Un exemplu este schema scris-cititului. Printre funciile pe care le-au identificat autorii conceptului (Anderson, R. apud. S. Bernat,
2001) sunt meionate: facilitarea ateniei selective (ne ajut s decidem ct de multe resurse
cognitive alocm pentru ceea ce lecturm, n funcie de ceea ce considerm important;
facilitara procesului de elaborare a inferenelor (deducem sau inducem informaii incomplete
oferite de realitate;) faciliteaz corectarea i rezumarea conine criteriul dup care
apreciem importana informaiilor, hotrnd ce reinem i ce omitem; permite rememorri
sistematice este un ghid dup care reactivm informaiile din memorie. Stilurile de nvare
determin schemele cognitive prin faptul c ele asigur tipul de informaii asimilat, modul de
organizare i de stocare al acestora. Stilurile de predare pot fi definite, n acest caz, drept
mecanismele/tehnicile de transfer de cunotine, deprinderi (de manipulare a informaiei i de
interaciune social), competene (n primul rnd de comunicare, de utilizare a informaiei i
de dezvoltare personal) i valori care asigur dezvoltarea autonomiei elevului n
dezvoltarea personal (cognitiv, afectiv, social).
-
32
Analizeaz propriul proces de nvare:
Cum ai nvat?
- Ai citit i ai rezumat n scris?
- Ai utilizat schema propus?
- Ai simit nevoia unui suport concret? (imagini, filme)
- Ai cerut unei alte persoane s i citeasc/ explice textul?
Wyman P., consider c pentru a facilita nvarea este necesar s se neleag
preferinele specifice stilului personal de nvare i s se contientizeze care stil de nvare
creeaz cea mai eficient cale de a nelege i de a reine.
nvarea colar este marcat de diferene individuale, de stiluri diferite n care elevii
nva. Exist o mare varietate de astfel de stiluri.
Ce modele ale stilurilor de nvare cunoatem ? Unul dintre cel mai influente modele de stiluri de nvare este cel creat de Dunn i
Dunn (1978). Acesta combin elementele de determinare intern cu cele de determinare
extern.
n esen, acest model afirm c exist cinci linii care determin stilurile de nvare:
- influena mediului (condiiile n care se desfoar nvarea);
- influena emoionalului (motivaia, persistena, responsabilitatea, conformism / non-
conformism, nevoia de structur);
- influena grupului (preferina pentru lucrul individual sau n grup, cu sau fr un
personaj cu autoritate);
- influena elementelor fiziologice (incluznd aici preferina pentru vizual, auditiv sau
kinestezic, momentele preferate din zi);
- influena elementelor de ordin psihologic (modele analitice, globale, impulsive sau
reflexive de procesare a informaiei).
-
33
Figura 4
La acestea se pot aduga alte elemente de discriminare ntre indivizi i grupuri cu
privire la stilurile de nvare: nivelul de reuit scolastic, genul, vrsta, stilul de prelucrare a
informaiei (global sau analitic), creativitatea, bagajul cultural. Acest model este, poate, cel
mai complex i red diversitatea stilurilor de nvare cu care se poate confrunta un profesor.
De pild, acelai elev va reaciona diferit la aceiai sarcin de lucru n funcie de motivaia
fa de tem, tipul de interaciune social preferat i cu care se confrunt n timpul activitii,
momentul zilei sau condiiile de mediu.
Reflecie
Ce elemente din grila Dunn & Dunn crezi c poi manipula (modifica)? Ordoneaz-le ierarhic
n ordinea cresctoare a dificultii de a le modifica.
Al doilea model de stiluri de nvare este modelul Felder-Silverman. Acest model,
punnd n paranteze condiiile de mediu n care se desfoar actul educaional, ia n
considerare patru tipuri de procesare a informaiei: activ, reflexiv, practic, abstract. Fiecare
din aceste tipuri are o preferin manifest pentru un tip special de abordare a informaiei noi.
Elevul activ prefer s manipuleze i s ncerce s lucreze cu informaia, s experimenteze,
n timp ce elevul reflexiv tinde s se concentreze pe aspectele teoretice, s speculeze
asupra posibilelor rezultate. O alt discriminare este legat de diferena dintre cei ce nva
intuitiv i cei ce sunt axai pe sesizarea elementelor concrete (sensing vs. inutitive learning).
-
34
Dac educabilii axai pe concret sunt mai legai de aspectele ntlnite n viaa cotidian, cei
intuitivi au un puternic accent pe teorie, pe creativitate. Al treilea palier este legat de diferena
dintre elevii care prefer o nvare axat pe vizual fa de cei care prefer textul scris. Al
patrulea palier este legat de modul de analiz a informaiei dobndite elevii axai pe
nvarea secvenial tind spre o abordare cu pai mici, pe o logic formal i uor de
descifrat, n timp ce elevii cu o abordare global abordeaz analiza informaiei ntr-un mod
holistic, dar au dificulti n a explica modul n care au rezolvat problema (Graf, Viola, Leo,
Kinshuk, 2007).
Figura 5
Rezultatul l constituie o serie de opoziii ntre care se afl, de fapt, o serie de gradri
ale modului n care elevii abordeaz (dobndesc, manipuleaz, utilizeaz, stocheaz)
informaia. Ceea ce merit a fi subliniat este faptul c acest model (ca toate celelalte, de
altfel) nu se concentreaz pe competene din perspectiva temei noastre, axat pe
diversitate, competenele sunt mai degrab un numitor comun ctre care trebuie s tind
predarea-nvarea. Oricum, perechile identificate n modulul Felder-Silverman pot fi
reorganizate ca n schema de mai jos, pornind de la observaia c sunt, n fapt, dou
categorii de opoziii primele in de tipul de proces intelectual legat de relaia cu informaia
(activ vs. reflexiv i intuitiv vs. concret), iar ultimele in de tipul de suport preferat (vizual vs.
global), respectiv de tipul de prelucrare a informaiei (secvenial vs. global).
-
35
Figura 6
Reflecie Care tipuri de abordare a informaiei de ctre elevi este apropiat disciplinei tale? Ce ar trebui
s faci, la nivelul coninuturilor, pentru a susine i alte stiluri de nvare?
Schema de mai sus poate fi reorganizat n form tabelar pentru a permite o
identificare rapid a stilului de nvare dup modelul Felder-Silverman. Fiecare elev va avea
un profil de nvare definit de cele 4 X 2 variabile din modelul iniial. O variant posibil ar fi
de identificat procentele din cele patru tipuri de procese intelectuale i preferina pentru tipul
de suport pentru transmiterea informaiei pentru a identifica tipul de abordare a coninuturilor
care rspund cel mai bine tipului de prelucrare a informaiei.
-
36
Figura 7
Aplicaie
Studiu de caz ntr-o analiz recent a aplicrii acestui model, Graf i colaboratorii au ajuns la identificarea unei ierarhii a frecvenelor opiniilor educabililor (nivel post-secundar) cu
privire la tipul de abordare didactic, rezumat n tabelul de mai jos (apud Graf, Viola, Leo,
Kinshuk, 2007). Chiar dac vrsta celor chestionai o depete pe cea a elevilor de liceu
sau de coal general, indic un ordin de mrime cu privire la percepiile celor aflai n faa
profesorilor.
Tip FS Rang ntrebare
Act
iv/R
efle
xiv
1 Sunt considerat mai degrab (a) deschis (b) rezervat
2 neleg mai bine dup ce (a) am ncercat (b) am reflectat
3 La cursurile la care am participat am ajuns (a) s cunosc n general majoritatea cursanilor (b) s nu cunosc
4 Mai degrab prefer la nceput (a) s ncerc lucrurile (b) s m gndesc cum am de gnd s procedez
5 Prefer s studiez (a) n grup (b) singur
Con
cret
/Intu
itiv
1 Dac ai fi profesor, ai prefera s predau un curs care (a) trateaz fapte i situaii din viaa real (b) trateaz idei i teorii
2 Prefer cursuri care accentueaz (a) material concret fapte i date (b) material abstract concepte i teorii
3 Prefer ideea de (a) certitudine (b) teorie
-
37
4 Gsesc c este mai uor s nv (a) fapte (b) concepte
5 Ai prefera s fiu considerat (a) un realist (b) un inovator
Viz
ual/V
erba
l
1 Cnd cineva mi arat informaii, prefer (a) tabele sau grafice (b) texte care rezum rezultatele
2 ntr-o carte cu numeroase imagini i tabele am tendina (a) s m uit cu atenie peste imagini i tabele (b) s m concentrez pe textul scris
3 Prefer s obin informaia nou sub form de (a) imagini, grafice, diagrame sau hri (b) indicaii scrise sau informaii verbale
4 Rein cel mai bine (a) ceea ce vd (b) ceea ce aud
5 Cnd m gndesc la ceea ce am fcut ieri, ceea ce obin sunt mai degrab (a) imagini (b) cuvinte
Sec
ven
ial/G
loba
l
1 Cnd nv o nou disciplin, mi place s (a) rmn concentrat pe acea disciplin, ncercnd s nv ct pot mai mult despre aceasta (b) fac conexiuni ntre acea disciplin i subiecte apropiate
2 Pentru mine este mai important ca profesorul s (a) prezinte materialul n pai clari i n succesiune (b) prezinte o imagine de ansamblu i s lege materialul de alte domenii
3 Odat ce am neles (a) toate elementele, am neles ntregul (b) ntregul, neleg cum se potrivesc prile
4 Atunci cnd rezolvm o problem n grup, a prefera s (a) m gndesc la paii pentru rezolvare (b) m gndesc la posibile urmri sau aplicaii ale soluiei ntr-o diversitate de domenii
5 Am tendina s (a) neleg detaliile unui subiect, dar s fiu neclar asupra structurii de ansamblu (b) neleg ansamblul, dar s fiu neclar asupra detaliilor
Pe aceeai linie, dar combinnd modelul Dunn cu cel elaborat de Felder i Silverman,
Kolb a elaborat o gril n care ajunge la descrierea a patru tipuri de educabili. Modelul este
important fiindc identific elemente mult mai sesizabile de ctre profesor rezultatul l
reprezint comportamente i tipuri de interaciuni ale elevilor mai mult dect predispoziii
psihologice.
Dincolo de problema asimilrii cunotinelor, modelul atrage atenia a supra
dimeniunii de comunicare i sociale implicate n nvare elevul este, ca i educabil,
produsul activitii profesorului i al activitii colegilor de clas.
Accentund elementele legate de modul de achiziie a informaiei (senzaie,
observare, gndire/reflecie, aplicare), modelul Kolb este, credem mult mai practic pentru
-
38
activitatea curent a profesorului, mai ales la nivelul activitilor din clas i la nivelul
elaborrii sarcinilor de lucru.
Facilitatorul este tipul de elev cel mai adaptabil, cu nclinaie spre planificare i
experimentare, spre abordri de tip hands-on. Tipul divergent este mai degrab reflexiv,
construind secvenial argumentele i utiliznd perspectivele multiple. Tipul asimilator are o
orientare teoretic, conceptual, construind modele pe baza observaiilor. Tipul convergent
este identic cu tipul global/holistic din modelul Felder Silverman.
Figura 8
Totodat, modelul Kolb poate fi mult mai uor pus n legtur cu teoria inteligenelor multiple
(Gardner) sau cu tehnici concrete de predare-nvare (de ex., plriile vorbitoare sau jocul
de rol).
-
39
Figura 9
Un alt model bazat pe dezvoltarea de tipuri de educabil este cel dezvoltat de Honey
i Mumford (1986). Pornind de la patru tipuri de abordare a propriei nvri, ei dezvolt o
scal a stilului preferat de nvare. Cele patru tipuri sunt: activist, reflexiv, teoretician,
pragmatic (Activist, Reflector, Theorist, Pragmatist). Primul tip este total deschis spre
informaiile noi, sunt entuziait i predispui s ncerce lucruri noi i apoi s vad
consecinele. Reflexivii sunt predispui spre acumularea de informaii, calcularea urmrilor
din mai multe puncte de vedere, prefer s fie observatori n grupele de lucru. Teoreticienii
prefer s integreze informaiile n structuri teoretic, s elaboreze scheme logice n pai mici,
sunt analitici i prefer generalizrile. Ultimul tip, cel pragmatic, cuprinde elevii care sunt
tentai s aplice idei i teorii noi pentru a vedea dac sunt funcionale n practic, sunt
orientai spre rezolvarea de probleme.
Spre deosebire de alte modele, autorii consider c elevii au o combinaie ntre
aceste patru stiluri de nvare, unul sau dou dintre ele fiind dominante. Rezultatul l
constituie un grafic de tip spidergram.
-
40
Figura 10
Pentru fiecare tip de nvare, un elev va avea scoruri de la zero la 20, dar preferinele sunt
calculate n funcie de normele bazate pe mediile procentuale ponderate ale fiecrui tip.
Tip Preferin foarte puternic
Prefein puternic
Preferin moderat
Preferin sczut
Preferin foarte sczut
Activist 13-20 11-12 7-10 4-6 0-3 Reflector 18-20 15-17 12-14 9-11 0-8 Theorist 16-20 14-15 11-13 8-10 0-7 Pragmatist 17-20 15-16 12-14 9-11 0-8
Elementul cel mai important, credem noi, al acestui model este flexibilitatea, cci
Honey i Mumford afirm c nu exist moduri unice de nvare i c profilul de achiziie,
depozitare i aplicare de informaii, deprinderi i competene fluctueaz n funcie de
orientrile generale ale elevilor. Modelul reuete s pun n acord ideea de predispoziie
psihologic cu cea de predispoziie cognitiv.
Concluzia pe care o putem extrage este c toate modelele nvrii pornesc de la
profilul psihologic al elevului pentru a ajunge la manifestri att observabile, ct mai ales
cuantificabile, standardizate i cu o anumit putere de predicie. Altfel spus, funcia de
generalizare pe care o au modelele nvrii sunt fundamentale pentru proiectare i aplicare.
-
41
Cum identificm stilurile de nvare? Cea mai simpl i mai rspndit modalitate de a identifica diferite stiluri de nvare
se bazeaz pe simuri. Denumit n mod curent modelul VAK, acest model descrie stilurile
celor care nva ca vizual, auditiv sau chinestezic.
Cei cu un stil de nvare vizual proceseaz cel mai eficient informaii n form
vizual; cei cu stil de nvare auditiv neleg cel mai bine ascultnd i cei cu un stil
chinestezic/tactil nva mai bine prin atingere i micare.
Un studiu efectuat de Specific Diagnostic Studies a artat c 29% din toi elevii din
colile de nvmnt primar i secundar au un stil de nvare vizual, 34% au un stil auditiv
i 37% au un stil chinestezic/tactil (Miller, 2001).
Pentru a identifica preferinele de nvare ale elevilor potrivit acestui model, aplic
urmtorul chestionar11:
Chestionar VAK Acord un punctaj de la 1 la 5 pentru fiecare dintre afirmaiile de mai jos,
unde:
1= afirmaia nu se aplic aproape deloc, 2= afirmaia se aplic foarte rar, 3=afirmaia se
aplic rar, 4=afirmaia se aplic deseori, 5=afirmaia se aplic aproape ntotdeauna
Raspunde sincer, nu te gndi prea mult la rspuns. Dupa acordarea punctajului, noteaz
sumele n spaiile alocate.
1. Nu mi place s mi iau prea multe notie dar cu toate acestea mi amintesc ce se discut.
Luarea notielor mi distrage atenia de la ceea ce spune profesorul
2. Atunci cnd citesc, mi mic buzele.
3. mi fac notie i tot felul de nsemnri pe marginea unui subiect.
4. Atunci cnd am timp liber, prefer s fac exerciii.
5. Cnd sunt la o petrecere, mi place s discut despre subiecte importante pentru mine cu
un partener bun de conversaie.
6. Atunci cnd citesc o carte, acord atenie pasajelor care implic dialog
7. Cnd citesc o carte, acord o mare atenie acelor pasaje care exprim sentimente, aciuni,
dramatizpri
8. Obinuiesc sa mi fac liste i notie deoarece mi amintesc lucrurile mult mai uor dac mi
le notez.
11 Adaptat dup http://www.nwlink.com/~Donclark/hrd/styles/vak.html
-
42
9. Privesc n ochi persoana cu care vorbesc pentru a-mi menine atentia fixat asupra
subiectului discuiei.
10. Cel mai greu mi este s vorbesc cu cineva care nu mi rspunde verbal.
11. Atunci cnd ntlnesc o persoan pentru prima oar, sunt atent() la cum este mbrcat
i la aspectul fizic
12. Nu m pricep la a citi sau asculta instruciuni. Prefer s m apuc imediat de o sarcin
data.
13. Cnd sunt la o petrecere, una dintre plcerile mele este sa stau ntr-un loc mai retras
i s privesc pe ceilali.
14. Cnd recapitulez diferite informaii, mi vin tot felul de idei n minte i mi amintesc unde
le-am vzut.
15. mi iau notie, ns rareori le folosesc cnd nv.
16. Dac trebuie s explic ceva, prefer s vorbesc despre asta.
17. Atunci cnd am timp liber, prefer s m uit la TV sau s citesc o carte.
18. Cnd citesc, vorbesc cu voce tare sau mi mic buzele pentru a auzi cuvintele.
19. Cnd nu mi amintesc anumite expresii dintr-o tem, folosesc cuvinte asemntoare i
mi mic braele s accentuez ideile prezentate.
20. neleg ce spune un prezentator, chiar daca nu sunt atent() la acesta
21. Daca trebuie s explic ceva, prefer s scriu despre ea.
22. mi amintesc leciile mult mai uor dac le repet de mai multe ori.
23. Dac cineva vrea s mi spun ceva, prefer s mi lase un mesaj sau s mi-l trimit pe e-
mail.
24. Sunt dispus s-mi iau informaiile de la radio dect dintr-o revist.
25. Biroul meu arat dezordonat.
26. Deseori vorbesc de unul singur cnd rezolv o problem sau notez ceva.
27. Cel mai greu mi este s vorbesc cu cineva care nu reueste s menin contactul vizual
n timpul conversaiei.
28. Dac cineva vrea s mi spun ceva, prefer s-mi spun la telefon.
29. Lucrurile pe care le prefer cnd sunt la o petrecere sunt dansurile, jocurile i aciunea.
30. Cel mai greu mi este s vorbesc cu cei care nu afieaza nici un fel de emoie .
31. Prefer micrile i m simt ncordat dac stau pe scaun la o ntlnire sau la coal.
32. Cnd citesc o carte, acord o mare atenie pasajelor care descriu elemente de
vestimentaie, peisaje etc.
-
43
33. Dac trebuie s explic ceva, prefer s art cum funcioneaz.
34. Obinuiesc s notez instruciunile pentru a mi le aminti ulterior.
35. Daca cineva vrea sa mi spun ceva, prefer s-mi spun fa n fa.
36. Atunci cnd am timp liber prefer s ascult muzica.
PUNCTAJ
VIZUAL AUDITIV KINESTEZIC
Afirmaia Punctaj Afirmaia Punctaj Afirmaia Punctaj
3 1 2
8 5 4
9 6 7
11 10 12
13 16 15
14 18 19
17 20 25
21 22 29
23 24 30
27 26 31
32 28 33
34 36 35
Punctaj
total(minim 12,
maxim 60)
Punctaj
total(minim 12,
maxim 60)
Punctaj
total(minim 12,
maxim 60)
Interpretare chestionar:
Compar rezultatele pentru fiecare dintre cele 3 stiluri de nvare. Punctajul cel mai mare
indic stilul preferat de nvare.
-
44
Stilul de nvare Elemente de valorificare
Vizual
(imagini, filme,
grafice, diagrame,
tabele, modele)
- i amintesc ceea ce scriu i citesc;
- le plac prezentrile i proiectele vizuale;
- i pot aminti foarte bine diagrame, titluri de capitole i hri;
- neleg cel mai bine informaiile atunci cnd le vd.
Auditiv
(lectur, nregistrri
audio, povestire,
muzic, verbalizare,
ntrebri)
- i amintesc ceea ce aud i ceea ce se spune ;
- le plac discuiile din clas i cele n grupuri mici
- i pot aminti foarte bine instruciunile, sarcinile verbale/
orale;
- neleg cel mai bine informaiile cnd le aud.
Chinestezic
(interpretare, joc de
roluri, modelare n
lut)
- i amintesc ceea ce fac i experienele personale la care au
participat cu minile i ntreg corpul ( micri i atingeri);
- le place folosirea instrumentelor sau prefer leciile n care
sunt implicai activ n activiti practice;
- i pot aminti foarte bine lucrurile pe care le-au fcut o dat,
le-au exersat i le-au aplicat n practic (memorie motric)
- au o bun coordonare motorie.
Aplicaie Proiecteaz o situaie de nvare pe o tem, la alegere, n care s valorifici cele trei stiluri de
nvare.
O alt modalitate de a distinge stilurile individuale de nvare este cea care ia n
calcul emisferele cerebrale. Asselin i Mooney descriu din acest punct de vedere stilurile de
nvare ca global, bazat pe emisfera dreapt, sau analitic, bazat pe emisfera stng. n
general, cei cu un stil global percep lucrurile ca pe un ntreg, fac distincii generale ntre
concepte, sunt orientai ctre oameni i nva ntr-un context social12 Cei cu un stil de
12 Miller, 2001, p. 3
-
45
nvare analitic, pe de alt parte, percep lucrurile prin prile lor mai degrab dect ca ntreg
i impun o anumit structur sau restricii asupra informaiilor i conceptelor13.
Felul n care ne concentrm asupra informaiilor noi i dificile i ni le reamintim este
legat de stilul nostru de nvare global sau analitic. Unii elevi nva mai uor atunci cnd
informaiile sunt prezentate pas cu pas, ntr-un model secvenial, prin care se construiete o
nelegere a conceptelor. Alii nva mai uor fie atunci cnd neleg mai nti conceptul i se
concentreaz apoi pe detalii sau cnd introducerea informaiilor se face printr-o povestire cu
umor sau o anecdot legat de experiena lor i susinut cu exemple i grafice14.
Teoria inteligenelor multiple, pe care am tratat-o n capitolul anterior din perspective
cunoaterii elevilor, este valoroas i n relaia stiluri de predare, stiluri de nvare.
Organizatorul15 de mai jos v ofer informaii din aceast perspectiv:
Cum se manifest elevul?
Cum gndete elevul?
Ce-i place s fac?
Zone de performan
Zone de intervenie
Profil de nvare
VERBAL/ LINGVISTIC
- are o bun memorie pentru nume, locuri, date etc. - i place s citeasc, s scrie i s spun poveti; - nelege ordinea i nelesul cuvintelor; - explic uor are un umor lingvistic remarcabil; - convinge uor, este persuasiv n vorbire i scriere; - face analize metalingvistice cu uurin.
- n cuvinte/ sintagme - n propoziii/ fraze -n metafore
- s citeasc s scrie - s povesteasc - s se joace cu cuvintele - s participe la jocuri lingvistice
n povestit, descrieri, metafore n a-i aminti: nume de persoane, nume de locuri, date, amnunte/ detalii, etc.
cri, casete jurnal daloguri, discuii dezbateri
spunnd auzind citind vznd cuvinte
13 Ibidem 14 Dunn, 1995, p. 18 15 Barbaros.T., Fraico, L., Gunesch, L., Grigore, M., Ghidul specialistului educaional
-
46
LOGIC/ MATEMATIC
- i place s rezolve probleme, s lucreze cu cifre - raioneaz inductiv i deductiv - are un bun discernmnt n ceea ce privete relaiile i conexiunile - realizeaz calcule complexe - are gndire tiinific
n raionamente n formule i algoritmi
- s lucreze cu numere - s formuleze ntrebri - s gseasc explicaii - s caute structuri i relaii- s experimenteze - s calculeze - s rezolve probleme de logic
matematica logica raionamente rezolvare de probleme
materiale cu care s experimenteze materiale tiinifice/ de laborator excursii la muzeul de tiine, la observatorul astronomic
algoritmiznd opernd cu structuri abstracte cautnd relaii logice
VIZUAL/ SPAIAL
- are imaginaie activ - i formeaz imagini mentale (vizualizeaz) - se orienteaz uor n spaiu - recunoate relaii i obiecte spaial percepii corecte din diferite unghiuri - reprezint uor grafic prin pictur, desen, sculptur
n imagini n forme n culori
- s deseneze, s proiecteze, s construiesc - s viseze cu ochii deschii - s foloseasc imagini, desene,poze pentru a se exprima
a imagina lucruri a sesiza schimbri a citi hri, grafice jocuri puzzle, labirinturi
imagini, diapozitive filme, video jocuri LEGO, puzzle cri illustrate, labirinturi jocuri de imaginaie vizite la muzeul de art
vizualiznd, folosind ochii lucrnd cu imagini/ culori
-
47
MUZICAL/ RITMIC
- apreciaz structura muzicii i a ritmului - are scheme sau cadre pentru auzirea muzicii - este sensibil la sunete i tipare vibraionale - recunoate, creeaz i reproduce sunte, ritmuri, muzic, tonuri i vibraii - apreciaz calitile caracteristice ale tonurilor i ritmurilor
prin ritmuri prin melodii
- s cnte - s fredoneze melodii - s fluiere - s asculte muzic - s cnte la un instrument muzical - s bat ritmul - s fie punctual
- a recunoate sunete - a inva sunete/ melodii- a-i aminti melodii - a ine ritmul - a sesiza tonuri i ritmuri
timp de cntat ore de muzic mers la concerte instrumente muzicale
- prin ritm prin melodii - cu ajutorul sunetelor- prin muzic
CORPORAL/ KINESTEZIC
- controleaz n mod voluntar micrile corpului programeaz micri ale corpului - face uor legtura dintre corp i minte - are abiliti mimetice i funcii corporale mbuntite
prin senzaii somatice prin gesturi i micri
- s se mite, - s gesticuleze - s ating i spipie obiecte - s foloseasc limbajul trupului- s lucreze cu minile - s danseze
- activiti fizice (sporturi) - dans/ actorie - activiti meteugreti
jocuri de rol micare, sport, jocuri experiene tactile ocazii de a construi nvare experienial
-
48
NATURALIST
- are dezvoltat simul de comuniune cu natura - recunoate i clasific uor tipare i comportamente - apreciaz impactul naturii asupra sinelui
- prin elemente din natur - prin forme naturale - n categorii/ clasificri
- s observe animale i plante - s fac experiene, experimente - s clasifice - s se ocupe de grdinrit
- a ngriji plante/ animale - a ncadra n categorii - a observa diferene
- acces la natur - ocazii de a lucra cu animale - instrumente de investigare a naturii (lupa, binoclu etc.)
- clasificnd- ncadrnd n categorii - observndevoluii
INTERPERSONAL
- comunic eficient verbal i non verbal - este sensibil la sentimentele, motivaia celor din jur - opteaz pentru lucrul n cooperare - dau dovad de nelegerea perspectivelor celorlali - se pune uor n locul lor - sunt capabili s creeze i s pstreze coeziunea de grup i spiritul de echip
- prin raportare la alii - verificarea ideilor prin ale altor
- s aib muli prieteni - s discute cu oamenii - s fac parte din grupuri cu interese comune - s organizeze i - s conduc - s negocieze,- s manipuleze oamenii - s participe laevenimente
a nelege oamenii a organiza i a conduce a comunica a manipula pe alii a negocia conflicte
- prieteni - jocuri de grup ntlniri, - activiti de grup - proiecte - activiti n comunitate - ucenicie - team building - peer educators
- comparnd - stabilind relaii - discutnd,- punnd ntrebri - mprtind
-
49
INTRAPERSONAL
- are capacitate de concentrare i tendin de a reflecta (natura uman, realitatea nconjurtoare) - i dezvolt uor abilitile metacognitive sunt contieni de propriile sentimente - are simul transpersonal al sinelui, abiliti de gndire de ordin superior
n relaiile cu propriile nevoi, sentimente/ emoii i scopuri
- s lucreze singur - s-i analizeze interesele - s se autoevalueze - s-i planifice viitorul, viaa - s reflecteze
- a m cunoate/ nelege - a-mi urma instinctul - a-mi urmriinteresele proprii - a fi original - a m axa pe propriile visuri/ sentimente
- locuri secrete - singurtate - opiuni - proiecte individuale
- nvand singur prin proiecte individualizaten ritmul propriu - avnd propriul spaiu
-
50
Tem de reflecie n orice activitate didactic, una din cele mai mari provocri n cunoaterea elevului
este identificarea potenialului elevilor. Profesorii, care aplic teoria inteligenelor multiple
personalizeaz instruirea, fac nvarea mai autentic i relevant, promoveaz
autoevaluarea elevilor, mobilizeaz i motiveaz participarea elevilor n alegeri, decizii i
control, folosesc o gam larg de metode, tehnici i procedee, reduc gradul de
directivitate.16
Daniel Goleman (1995, 2001) a adus n atenie un nou tip de inteligen. Inteligena
emoional descrie capacitatea de a utiliza inteligent emoiile; este vorba de un set de
capaciti orientate pe cinci domenii:
cunoaterea propriilor emoii;
gestionarea propriilor emoii;
direcionarea emoiilor ctre scop;
recunoaterea emoiilor la ceilali empatia;
interaciunea pozitiv cu ceilali competena social.
Avnd n considerare dimensiunea formativ a educaiei, dezvoltarea acestui set de
capaciti reprezint o nou provocare pentru cadrele didactice.
Reflecie Comentai:
Maurice Elias numete inteligena emoional piesa lips din educaie, iar principiile de 24
de carate ale educaiei bazate pe inteligenei emoionale sunt:
Regula de aur de 14 carate: Poart-te cu alii aa cum ai vrea s se poarte alii cu tine.
Regula de aur de 24 de carate: Poart-te cu copiii ti, elevii ti aa cum i-ai dori s se
poarte alii cu ei.
16 M. Cecil Smith, 2003
-
51
Cum valorificm i dezvoltm elementele inteligenei emoionale n procesul didactic?
Cunoaterea propriilor emoii
Crearea de contexte de identificare i exprimare coerent a
emoiilor.
Evocarea experienelor anterioare ale elevilor care se
raporteaz nu numai la cunotine, ci i la triri, emoii
Oferirea prilejurilor de reflecie asupra propriilor emoii (cum m-
am simit la lecie?)
Gestionarea propriilor emoii
Dezvoltarea capacitii de a alege rspunsul emoional adecvat
diferitelot tipuri de situaii:
- Ce exprimm?
- Cum exprimm?
- Cnd exprimm?
- Unde exprimm?
- Cui exprimm?
Direcionarea emoiilor ctre scop
Crearea de oportuniti de identificare a scopurilor i obiectivelor care
orienteaz anumite reacii emoionale
Recunoaterea emoiilor la ceilai
Favorizarea atitudinilor empatice
Crearea de prilejuri de manifestare a empatiei (cum te-ai fi simit n
locul lui...?)
Interaciunea pozitiv cu ceilali
Crearea unui climat educaional pozitiv
ncurajarea comunicrii eficiente i a relaiilor interpersonale pozitive
Aplicaie Elaboreaz o sarcin de nvare la nivelul unei lecii de la disciplina pe care o predai n care
s stimulezi i dezvoltarea inteligenei emoionale:
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
-
52
Care sunt beneficiile dezvoltrii inteligenei emoionale? Copilul inteligent emoional17:
nva mai bine au mai puine probleme de comportament se simt mai bine cu ei sunt mai capabili s reziste presiunii grupului sunt mai puin violeni, mult mai empatici sunt mai capabili s rezolve conflicte se implic mai puin n comportamente distructive: droguri, alcool, sarcini nedorite au mai muli prieteni au un mai bun control al impulsurilor sunt mai fericii, mai sntoi i mult mai plini de succes
n concluzie, exist multe instrumente care sprijin determinarea stilului de nvare al
elevului. Este important ns s le utilizm cu precauie. Nu ntotdeauna un stil de nvare
nu este potrivit pentru orice tip de coninut. Dei e posibil s nvei cte ceva despre
construcia unei case urmrind sau ascultnd pe cineva vorbind despre asta, puini dintre noi
am fi dispui s turnm fundaia sau s construim acoperiul fr nici un fel de experien
practic.
Nu exist stiluri de nvare pure. Pe lng determinarea stilurilor predominante de
nvare, la fel de important este i dezvoltarea acestora, prin utilizarea unor strategii de
predare adecvate. De asemenea, este important dezvoltarea inteligenei emoionale.
Reflecie
tim ce suntem, dar nu ce vom deveni
W. Shakespeare
Care sunt beneficiile identificrii i dezvoltrii stilurilor de nvare? Pentru elev:
- autocunoatere; - relevarea punctelor tari i a punctelor slabe ale nvrii; - eliminarea/ reducerea obstacolelor nvrii;
17 Ciohodaru Elena, 2003
-
53
- mbuntirea stimei de sine; - evidenierea abilitilor de nvre; - optimizarea nvrii prin adoptarea unui stil personal; - obinerea de rezultate colare mai bune; - dezvoltarea unor relaii pozitive cu cei din jur; - prevenirea / corectarea unor probleme de comportament.
Aplicaie Completeaz lista beneficiilor identificrii i dezvoltrii stilurilor de nvare pentru elev:
__________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Pentru prini:
- nelegerea nevoilor individuale de nvre ale copiilor;
- identificarea motivelor care generau eecul colar;
- reconsiderarea barierelor n nvare i abordarea optimist a ntregului potenial
al copilului.
Aplicaie Completeaz lista beneficiilor identificrii i dezvoltrii stilurilor de nvare pentru prini:
__________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Pentru profesori:
- mbuntirea comunicrii cu elevii:
- mbuntirea rezultatelor colare ale elevilor;
- valorificarea diferenelor individuale n nvare;
- mbuntirea managementului timpului;
- dezvoltarea lucrului n echip;
- contientizarea cauzelor eecului n nvare;
-
54
Aplicaie Completeaz lista beneficiilor identificrii i dezvoltrii stilurilor de nvare pentru
profesori:__________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Info +
Dac doreti s afli mai multe informaii despre cunoaterea elevilor, i recomand s urmezi
link-urile: http://www.youtube.com/watch?v=Lp6IADRDf2A,
http://proiecte.pmu.ro/c/document_library/get_file?p_l_id=88569&folderId=18026&name=DL
FE-1707.pdf, http://www.youtube.com/watch?v=-SHU8nT3FTs&feature=related
2.2. Stiluri de predare i stiluri de nvare analiz i valorificare
Provocarea:
Cum utilizez stilurile de predare pentru a valorifica i dezvolta stilurile de nvare ale
elevilor?
Repere teoretice
A vorbi despre stilurile de nvare, despre modurile diferite de a cunoate, despre
diferenele ntre cei care nva/ ndrum reflecia ctre relaia stil de nvare stil de
predare.
n esen, stilul de predare se refer la un set de strategii de predare18 , o
constelaie de trsturi care circumscriu comportamentul profesorului n relaiile cu elevii.
Aplicaie 18 Galton, 1980
-
55
Analizeaz-i propriul stil de predare pornind de la urmtoarele afirmaii (traducere i
adaptare dup http://www.learningpaths.org/questionnaires)
1: ntotdeauna; 2: frecvent; 3: uneori; 4: rareori
Afirmaie 1 2 3 4
VIZUAL / VERBAL In activitatea la clas, folosesc texte scrise i documente.
Dau instruciuni scrise elevilor
Aloc timp elevilor pentru a lua notie
Utilizez i cer elevilor s utilizeze tabele, scheme
VIZUAL / NONVERBAL Folosesc mijloace vizuale (de exemplu, tabla, ilustraii, diagrame,
grafice, hri conceptuale, organizatori grafici).
Utilizez nregistrri video
Dau exemple concrete pentru a ajuta pe elevi s vizualizeze
conceptele noi.
Solicit elevilor s fac postere, reprezentri grafice, desene etc.
Utilizez explicaii verbale i solicit elevilor s repete sau s
parafrazeze
Utilizez nregistrri audio
Dau instruciuni verbale
Sprijin elevii s analizeze i s aduc noi informaii prin facilitarea
discuiilor la clas
KINESTEZIC
Subliniez i clarific ideile cu srijin mimico gestual (gesture,
expresie facial etc.) i dramatizare
Implic elevii n situaii de nvare active, experiene directe i
experimentare
Utilizez sarcini care implic micare fizic
Utilizez nvarea bazat pe proiect
GLOBAL / ANALITIC
-
56
Valorific experienele anterioareale elevilor i construiesc nvarea
noilor concepte pornind de la acestea
Stabilesc contextual unei noi teme utiliznd ntrebri deschise
Solicit elevilor s se concentreze pe asemnri i analogii
Evoc experienele personale ale elevilor i ncurajez feed-back-ul
ncurajez transferul cunotinelor i deprinderilor elevilor n contexte
diferite.
Abordez o nou tema ntr-o manier gradual, sistematic, pas cu
pas
Solicit elevilor s analizeze n profunzime un element care reflect
o idee mai general
Solicit elevilor s se focalizeze pe deosebiri/ diferene
ncurajez elevii s ia analizeze faptele i s fac judeci de
valoare obiective
Solicit elevilor s analizeze relaiile cauz - efect
REFLEXIV / IMPULSIV Propun elevilor proiecte structurate sau planuri de studiu
Specific obiectivul fiecrei etape a unei activiti
Utilizez sistematic lucrul cu manualul
Evaluez continuu elevii
Acord timp suficient elevilor pentru a-i elabora rspunsurile la
ntrebri ntr-o manier personal
Solicit elevilor s colecteze toate informaiile necesare nainte de a
trece la realizarea sarcinii
Lucrez cu elevii o perioad suficient de timp pentru a se
familiarize cu obiectivul i metodele
Propun elevilor un proiect sau un plan de studiu i le las libertatea
s se organizeze
Las libertatea elevilor de a descoperi i discuta obiectivele unei
activiti dup ce aceasta se finalizeze
Ofer elevilor posibilitatea de a consulta o varietate de resurse n
plus fa de manual
Utilizez cu preponderen evaluarea sumativ
-
57
Propun elevilor un exerciiu numai dup ce le-am oferit toate
explicaiile necesare, pentru a le structura nvarea
Solicit elevilor s nceap s lucreze imediat i s caute informaiile
necesare n timp ce realizeaz sarcina
Solicit elevilor s lucreze pe secvene scurte cu o varietate de
obiective, metode i materiale
ORIENTAT PE INDIVID/ ORIENTAT PE GRU