módulo ii (1)
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este segundo modulo sirve para el aprendisaje del niñoTRANSCRIPT
Ciclo común
Investigación y Desarrollo ProfesionalMódulo II
NOTA DE GÉNERO
En este texto se utilizan en forma indistinta y variada términos tales como alumnas, alumnos, maestros, maestras, y
otros similares, para evitar repeticiones que puedan entorpecer la lectura. Sin embargo, reconocemos y valoramos
la presencia y el protagonismo de las mujeres en estas instituciones y en estos procesos de gestión cultural.
Ministerio de
Educación
Cynthia del Águila
Mendizábal
Ministra de Educación
Evelyn Amado de Segura
Viceministra Técnica
de Educación
Alfredo Gustavo
García Archila
Viceministro
Administrativo
de Educación
Gutberto Nicolás
Leiva Alvarez
Viceministro de
Educación
Bilingüe e Intercultural
Eligio Sic Ixpancoc
Viceministro de Diseño
y Verificación de la
Calidad Educativa
Universidad de
San Carlos
de Guatemala
Estuardo Gálvez
Rector
Oscar Hugo López Rivas
Director EFPEM - USAC
Haydée Lucrecia Crispín
Coordinadora General
PADEP/D
Sindicato de
Trabajadores
de la Educación
Guatemalteca/
Asamblea Nacional
del Magisterio
–STEG/ANM–
Joviel Acevedo Ayala
Secretario General
Osvaldo Pérez Elías
Secretario General
Adjunto
Eduardo Ramiro Herrera
Secretario de Finanzas
Rodrigo Hernández
Boche
Secretario de
Organización
Deutsche Gesellschaft
für Internationale
Zusammenarbeit
(GIZ) GmbH
Luis Enrique
López-Hurtado Quiroz
Director Programa de
Apoyo a la Calidad
Educativa –PACE-
Coordinación editorial
Jorge Luis Galindo Arandi
(EFPEM)
Edin Noé López Dueñas
(PACE-GIZ)
Compilación
Zucel Argueta
Edición junior
Norma Lissette
Hernández Plaza
Mediación y edición
Ludwing Antonio
Llamas Alvarez
Realización
2-22 Design
Lesly Yesenia
Cabrera Rodríguez
Imágenes
Fotografías: Ludwing
Antonio Llamas Alvarez
ISBN de la serie:
ISBN del curso:
Primera edición: enero 2014
Derechos reservados: USAC-EFPEM/PACE-GIZ Producto de distribución
gratuita. Prohibida su venta. Se permite la reproducción total o parcial de
este documento siempre que se cite la fuente y no se alteren los contenidos
ni los créditos de autoría y edición
TEMA PÁG.
Presentación 4
UNIDAD 2. Investigación en el ámbito educativo, parte II 5
Etapas de la investigación educativa. [Clase 3] 6
Etapas de la investigación-acción 6
1. Etapa Previa. Diagnóstico y Motivación 9
2. Primera Etapa. Conformación y Desarrollo del Grupo de Investigadores
10
3. Segunda Etapa. La Investigación 11
Planificación 13
• El problema o foco de investigación 13
• El diagnóstico del problema o estado de la situación 14
• La hipótesis acción o acción estratégica 14
Organización 15
Acción 16
Evaluación 16
PORTAFOLIO EDUCATIVO 18
Estrategias para la investigación educativa. [Clase 4] 19
Estrategias más usadas en la investigación-acción 19
Estrategias de aprendizaje: Cómo favorecer el “aprender a aprender” y la investigación–acción de forma simultánea
19
Cómo enseñar las estrategias de aprendizaje 21
Tipos de estrategias 22
Estrategias para aprender cooperativamente el aula 23
Estrategias de uso generalizado en la investigación-acción 24
PORTAFOLIO EDUCATIVO 29
Bibliografía 30
Tabla de contenidos
4
A lo largo de estos Módulos de Aprendizaje dirigidos al estudiante del PADEP/D, se presenta una orientación para la realización de actividades generadoras de aprendizajes, dentro del contexto del curso de Investigación y Desarrollo Profesional. Incluye actividades didácticas y pautas importantes de considerar para el desarrollo de las clases. El curso ha sido dividido en tres unidades temáticas, responden a las competencias marco para esta asignatura, parten del Rediseño Curricular del Programa de Desarrollo Profesional del Recurso Humano del Ministerio de Educación, PDP, a través del Programa Académico de Desarrollo Profesional Docente, PADEP/D, con referencia en el Punto No.17, Acta 017-2002 del Consejo Superior Universitario, con fecha 10 julio de 2002. Dichas competencias perfilan la estructura de los Módulos de Aprendizaje para la y el Estudiante. Dentro de las unidades, las actividades están dispuestas de manera consecutiva; las de tipo presencial tienen como elemento determinante, la participación activa de los estudiantes, en la construcción, socialización creativa y crítica de conocimientos, habilidades y destrezas, propias de este Taller.
Las actividades no presenciales conllevan un trabajo del estudiante a través de una investigación–acción dinamizada y que incluyen espacios específicos de interacción con los miembros de su comunidad educativa, enfatizando aquellas que se realizan dentro del salón de clases, como parte de la acción docente cotidiana. Su enfoque activo y dinámico, prioriza el aprendizaje derivado de la acción educativa, aprovechando la información y experiencias que se generan, para una reflexión, análisis y síntesis consecuente. De allí, la importancia de las actividades del aprender-haciendo, como parte de las formas de aplicar los conocimientos de este Curso-Taller, a lo largo de los espacios educativos que forman parte de la realidad inmediata de los docentes participantes del PADEP/D. Se orienta la apreciación, importancia y aplicación de la Investigación y Desarrollo Profesional, a través de los fundamentos pedagógicos y curriculares relacionados con el Currículo Nacional Base, aportando elementos de la relación teórica y operativa. Se recomienda una bibliografía especializada concentrada en torno a documentos y materiales didácticos generados por el Ministerio de Educación de Guatemala.
Presentación
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UNIDAD 2Investigación en el ámbito educativo, parte II
Clase 3: Etapas de la investigación educativa.
Clase 4: Estrategias para la investigación educativa.
Observaciones a esta Unidad:
Todas las plantillas, formatos didácticos, organizadores gráficos de la información y esquemas para el manejo de información, incluidos en esta Unidad, son diagramas y rayados guía, diseñados para facilitar la comprensión y el aprendizaje, que se complementan y se tornan plenos a través de la realización de las Actividades Aprender Haciendo, las cuales integran el Portafolio Educativo de las y los estudiantes.
Las actividades de cada Módulo y Unidad de Aprendizaje, están diseñadas para apoyar y estimular la mediación de la generación de los aprendizajes que integran este Taller, así como de la creatividad, iniciativa y disposición propositiva para el ejercicio docente, tanto en las áreas de conocimiento (declarativo, procedimental y actitudinal), como en la generación de espacios de reflexión y consideración de la pertinencia didáctica en las aulas, que pretenden de una disposición activa de las y los estudiantes, para adaptar y contextualizar el conocimiento generado en las aulas, conforme a las necesidades educativas de sus propias comunidades.
Las actividades realizadas en clase, deben incluirse en el Portafolio Educativo del Estudiante, a través de una reseña, relatoría, detalle, análisis, reflexión, cotejo de su realización, y/o conforme a las disposiciones y consensos que se alcancen con el tutor a cargo. Pueden considerarse reseñas, bitácoras, resúmenes, síntesis y/o interpretación de lo realizado a partir de las Actividades de Aprender Haciendo, además de aprovechar las experiencias, disertaciones, exposiciones, diálogos, materiales y recursos didácticos generados dentro de las actividades presenciales y no presenciales, que en su totalidad, conforman el Portafolio Educativo (para su detalle, ver la metodología propuesta en el Programa del Curso).
Recursos curriculares, pedagógicos y didácticos correspondientes al CNB, versión electrónica, están disponibles en el portal electrónico del MINEDUC: http://www.mineduc.gob.gt/portal/index.asp
Objetivo de la Unidad
•Desarrollaratravésdeactividadespresencialesdinamizadasyactividadesnopresencialesbasadasenlainvestigación-acción,relacionesentrelainvestigaciónyeldesempeñoprofesionaldocente.
Competencia marco
•Aplicamétodosdeinvestigaciónaplicablesasurealidadlaboralpuntualizandolainvestigación-accióncomométodo.
Competencia específicas
•Trabajaenequipo,buscandolageneracióndeconocimientosatravésdelconsensoylaparticipaciónconequidad.
•Demuestraatravésdesusconocimientosyactitudes,disposiciónparalaconvivenciaenarmoníaylaunidadenladiversidad.
UNIDAD 2
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CLASE 3 Etapas de la investigación educativa
Etapas de la investigación-acción
La investigación-acción es colaboradora, esto implica a los responsables de la acción a la mejora de ésta, ampliando el grupo colaborador tanto con las personas más directamente implicadas como con el mayor número posible de personas afectadas por las prácticas que se toman en consideración.
La investigación-acción crea comunidades autocríticas de personas que participan y colaboran en todas las fases del proceso de investigación: la planificación, la acción, la observación y la reflexión.
Además es un proceso sistemático de aprendizaje en el que las personas actúan conscientemente sin dejar, por ello, de abrirse a la posibilidad de sorpresas y conservando la posibilidad de responder a las oportunidades. Se trata de un proceso de utilización de la inteligencia crítica orientado a dar forma a nuestra acción y a desarrollarla de tal modo que nuestra acción educativa se convierta en una praxis (acción críticamente informada y comprometida) a través de la cual podamos vivir consecuentemente nuestros valores educativos.
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También esta investigación induce a las personas a teorizar acerca de sus prácticas, inquiriendo en las circunstancias, la acción y las consecuencias de ésta y comprendiendo las relaciones entre la circunstancia, las acciones y las consecuencias en sus propias vidas. Las teorías que desarrollan aquellos que se dedican a la investigación-acción pueden expresarse inicialmente en forma del modo de ser y de operar de las prácticas.
Se puede hacer tratando esas prácticas como si no fuesen nada más que racionalizaciones, aunque puedan ser nuestras mejores teorías vigentes acerca de cómo y por qué nuestra labor educacional es como es. A través del proceso de la investigación-acción sometemos a esos supuestos iniciales a un examen crítico.
Exige que las prácticas, las ideas y las suposiciones acerca de las instituciones sean sometidas a prueba, haciendo acopio de pruebas apremiantes que puedan convencer de que las prácticas, ideas y suposiciones previas eran erróneas o desatinadas.
Concibe de modo amplio y flexible aquello que puede constituir datos (o pruebas); no sólo implica registrar descriptivamente aquello que ocurre con la máxima precisión posible (en base a las cuestiones particulares que se investigan y a las circunstancias de la vida real en el curso de la obtención de datos) sino también recopilar y analizar nuestros propios juicios, reacciones e impresiones en torno a lo que ocurre.
La investigación-acción exige el mantenimiento de un diario personal en el que registraremos nuestros progresos o nuestras reflexiones en torno a dos series paralelas de aprendizaje: aquello que aprendemos acerca de las prácticas que estudiamos (el modo en que se desarrollan nuestras prácticas) y aquello que aprendemos acerca del proceso (la práctica) de estudiarlas (el modo en que funciona nuestro proyecto de investigación-acción).
La investigación-acción es un proceso político porque nos implica en la realización de cambios que afectarán a otras personas; por este motivo genera, a veces, una resistencia al cambio, tanto en nosotros mismos como en los demás.
Implica que las personas realicen análisis críticos de las situaciones con los que operan: esas situaciones están estructuradas institucionalmente. La pauta de resistencia con que se topa un investigador al cambiar sus propias prácticas es una pauta de los conflictos entre las nuevas prácticas y las prácticas aceptadas (prácticas aceptadas en torno a la comunicación, la toma de decisiones y el trabajo educativo).
El investigador, mediante un análisis crítico de la institución, podrá comprender cómo se arraigan las resistencias en los conflictos entre series enfrentadas de prácticas, opiniones enfrentadas acerca de las perspectivas y valores educativos y opiniones enfrentadas en torno a la organización educativa y la toma de decisiones.
Empieza con pequeños ciclos de planificación, acción, observación y reflexión que pueden ayudar a definir problemas, ideas y supuestos con mayor claridad, de tal modo que las personas implicadas puedan definir por sí mismas problemas de mayor envergadura a medida que avanzan en su labor e inicia con pequeños grupos de colaboradores, pero
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éstos expanden la comunidad de los participantes en programas de investigación-acción y abarcan gradualmente a un número cada vez mayor de personas concernidas y afectadas por las prácticas que se toman en consideración.
Permite crear registros de nuestras mejoras: registros de los cambios en nuestras actividades y prácticas, registros de los cambios en el lenguaje y el discurso con que describimos, explicamos y justificamos nuestras prácticas, registros de los cambios en las relaciones y formas de organización que caracterizan y limitan nuestras prácticas, y registros del desarrollo de nuestro dominio de la investigación-acción.
La investigación-acción permite dar una justificación razonada de nuestra labor educativa ante otras personas porque podemos demostrar de qué modo la prueba que hemos obtenido y la reflexión crítica que hemos llevado a cabo nos han ayudado a crear una argumentación desarrollada, comprobada y examinada críticamente en favor de lo que hacemos.
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Después de identificar el problema, el cual es el eje del proceso de investigación, y luego de formular un enunciado del mismo, es preciso realizar la recopilación de información que permitirá hacer un diagnóstico de la situación.
La búsqueda de información consiste en recolectar toda la información o evidencias para que permitan hacer una reflexión a partir de la mayor cantidad de datos. Esta recopilación de información debe enunciar el punto de vista de las personas implicadas, informar sobre las acciones tal y como se han desarrollado e informar introspectivamente sobre las personas implicadas, es decir, cómo viven y cómo entienden la situación que se investiga.
En conclusión, se puede afirmar que, el análisis reflexivo conduce a la correcta formulación del problema y a la recopilación de información necesaria para realizar el adecuado diagnóstico de la investigación.
1. Etapa Previa. Diagnóstico y Motivación
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En el diagnóstico, es importante destacar como una ayuda valiosa, para la riqueza de la información y para su contrastación, el contar con una visión proporcionada desde fuera de la organización, buscando triangulación (explicación de la estrategia en la guía 4) y el uso de otros diagnósticos preexistentes. Además, representa el camino hacia el planteamiento de líneas de acción coherentes.
En esta etapa se realiza el primer acercamiento al trabajo de campo y para esto es preciso aplicar técnicas e instrumentos propios de la investigación cualitativa, como por ejemplo: la observación, el análisis de documentos, entrevistas, cuestionarios, notas de campo, diario, grabaciones de audio o vídeo, fotografías, entre otros.
2. Primera Etapa. Conformación y Desarrollo del Grupo de Investigadores
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Aquí se demuestra la habilidad del investigador para interpretar adecuadamente el problema y plantear soluciones congruentes, las cuales deben ser creativas y que respondan a las necesidades del lugar. Plantear un problema es la acción que delimita la investigación a un enfoque particular, está relacionada con las preguntas que se realizan sobre el motivo de la investigación.
En la selección y conformación del grupo investigación-acción, debe ser un equipo de investigación que se comprometan a colaborar activamente a lo largo del proceso. Se puede constituir cada equipo a partir de 3 personas.
En esta etapa las competencias, deben ser redactadas en función de las metas que se persiguen, breves y sin ambigüedad, constituyen los hilos conductores del trabajo; por lo tanto, deben ser sencillos y alcanzables para verificar su cumplimiento y lograr la meta en el desarrollo de la planificación de la investigación-acción.
3. Segunda Etapa. La Investigación
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La recolección de datos se realiza a través de distintos instrumentos, como por ejemplo: cuestionario, entrevistas, fichas, entre otros, para analizarlos y poder tener las conclusiones de la investigación.
La hipótesis, es el eslabón necesario entre la teoría y la investigación que lleva al descubrimiento de nuevos hechos. Por lo tanto, sugiere explicación a ciertos hechos y orienta la investigación a otros.
Sirve de guía para obtener datos en función del interrogante presentado en el problema o para indicar la forma de cómo debe ser organizado según el tipo de estudio.
Su formulación, son los requisitos que deberán cumplirse para proceder a redactarla y tener el enunciado conocido como hipótesis; lo cual es diferente al concepto del mismo.
Puede ser desarrollada desde distintos puntos de vista, puede estar basada en una conjetura, en el resultado de otros estudios, en la posibilidad de una relación semejante entre dos o más variables representadas en un estudio, o puede estar basada en una teoría mediante la cual una suposición de proceso deductivo lleva a la pretensión de que si se dan ciertas condiciones se pueden obtener ciertos resultados, es decir, la relación causa-efecto.
4. Tercera Etapa. La Acción
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Planificación
Se inicia con una idea general, es decir, con el propósito de mejorar o cambiar algún aspecto problemático de la práctica profesional. Cuando se ha identificado el problema se diagnostica y a continuación se plantea la hipótesis acción o acción estratégica. Kemmis plantea tres preguntas: ¿Qué está sucediendo ahora?, ¿En qué sentido es problemático? y ¿Qué puedo hacer al respecto?
El problema o foco de investigación
Toda investigación se inicia con una hipótesis latente, a los docentes lo que les interesa tiene que ver con lo que perciben que ocurre en las aulas y desearía cambiar. Lo importante es identificar un área que se desea mejorar y estar seguro de que el cambio es posible que tenga lugar.
Otra idea de interés es, empezar la investigación desde donde uno está. Ser práctico y preguntarse si se puede llevar acabo. Se debe ser realista, pensar que se puede cambiar algo de sí o del entorno.
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Lo que hacemos está condicionado por nuestras creencias o valores. Una de las metas de la investigación-acción es desarrollar una práctica reflexiva de manera que tengamos claro los motivos y podamos vivir nuestros valores con más plenitud en la vida social, profesional y personal.
Los investigadores suelen partir de una idea general que se va delimitando a medida que el proceso avanza.
Una vez identificado el problema de estudio conviene hacerse preguntas para comprobar si ha tenido en cuenta las consideraciones o sugerencias señaladas anteriormente.
Es importante que el problema de estudio que se seleccione sea de interés, que sea un problema manejable, mejorable y que implique algún aspecto del proceso enseñanza y aprendizaje.
El diagnóstico del problema o estado de la situación
Identificado el problema es preciso hacer un reconocimiento o diagnóstico del mismo. La finalidad es hacer una descripción y explicación comprensiva de la situación actual.
Otro aspecto a considerar es la recogida de información sobre el tema que desea investigar, sobre la acción que quiere implementar. Para ello se necesita hacer una revisión documental o bibliográfica y una vez realizada la revisión documental, conviene que formulen algunas preguntas, ejemplo:
¿Tengo una metodología óptima?
¿Tengo una exhaustiva revisión bibliográfica y de
fuentes electrónicas?
¿Dispongo de suficiente información relacionada
con el tema?
La hipótesis acción o acción estratégica
Un momento importante es la formulación de la propuesta de cambio o mejora: la hipótesis acción o acción estratégica.
Es un momento decisivo en el proceso; de su planteamiento dependerá el éxito de su proyecto de investigación. En la investigación, la acción es el centro del proceso y la investigación se pone a su servicio.
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El plan acción es una acción estratégica, es el elemento clave de toda investigación-acción. Es una forma de deliberación que genera una clase de conocimiento que se manifiesta en un juicio sabio.
La búsqueda deliberada de información es esencial para plantear la acción. Un criterio importante es el intento de comprender las circunstancias en las que la acción tiene lugar: las relaciones entre las circunstancias, el contexto, la intención y la acción.
Para Elliot, una hipótesis acción es un enunciado que relaciona una idea con una acción. Una pregunta (idea) con una respuesta (acción).
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Acción
No sólo es la finalidad última de la investigación, sino que ella misma representa una fuente de conocimiento, al tiempo que la propia realización del estudio es en sí una forma de intervención.
En la investigación-acción la reflexión recae principalmente sobre la acción; esto es porque el énfasis se pone en la acción más que en la investigación; la investigación es así mismo revisada, pero su función principal es servir a la acción.
La acción es deliberada y está controlada, se proyecta como un cambio cuidadoso y reflexivo de la práctica. Se enfrenta a limitaciones políticas y materiales, por lo que los planes de acción deben ser flexibles, estar abiertos al cambio y se desarrolla en un tiempo real.
El control de la acción y la generación sistemática de datos debe ser un proceso sistemático, es decir, ser sistemático en la recogida de datos tiene importancia en diferentes aspectos del proceso de investigación, como por ejemplo: servirá para apoyar en el momento de la reflexión que se han generado evidencias sobre la práctica y de ayuda para explicar los puntos donde los cambios han tenido lugar. Por lo tanto, ser sistemático significa que la recogida de datos se realiza conforme a un plan y los datos se utilizan para apoyar las evidencias de los cambios.
Los únicos datos que sirven son los que permitan demostrar que realmente la situación está mejorando.
Evaluación
Todo este proceso, que comenzaría otro ciclo en la espiral de la investigación-acción, va proporcionando evidencias del alcance y las consecuencias de las acciones emprendidas, y de su valor como mejora de la práctica.
Es posible incluso encontrarse ante cambios que implique una redefinición del problema, ya sea porque éste se ha modificado, porque han surgido otros de más urgente resolución o porque se descubren nuevos focos de atención que se requiere atender para abordar nuestro problema original.
Además de ser aplicada en cada momento, debe estar presente al final de cada ciclo, dando de esta manera una retroalimentación a todo el proceso. De esta forma nos encontramos en un proceso cíclico que no tiene fin.
Uno de los criterios fundamentales, a la hora de evaluar la nueva situación y sus consecuencias, es en qué medida el propio proceso de investigación y transformación ha supuesto un proceso de cambio, implicación y compromiso de los propios involucrados.
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Debemos mantener presente que la forma óptima de iniciar un proyecto de investigación-acción, consiste en acumular algunos datos iniciales, es decir, una exploración, después debemos reflexionar, y luego elaborar un plan para una acción cambiada; otra manera de empezar consiste en realizar un cambio exploratorio, recoger datos sobre aquello que ocurre, reflexionar, y por último preparar planes de acción muy depurados.
En ambos casos, los problemas y la comprensión por un lado, y las prácticas mismas, por otro, se desarrollan y desenvuelven a través del proceso de la investigación-acción; pero tan sólo cuando la espiral-introspectiva es seguida de modo deliberado y sistemático mediante procesos de crítica de grupo.
Se busca que los instrumentos sean más cualitativos e interactivos implicando a los actores, como por ejemplo los siguientes:
Implicación del investigador en la problemática.
Riesgo de tener una gran información descriptiva y
poca capacidad de análisis.
Centrar la atención en la participación de los actores y las relaciones entre ellos.
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•Como docente construya una propuesta siguiendo cada uno de los pasos o etapas de la investigación-acción, para fomentar la creatividad en sus estudiantes. Considere explorar acerca de los estilos de aprendizaje en sus estudiantes, niveles de complejidad para resolver problemas y disposición para tomar decisiones y/o afrontar situaciones nuevas.
Portafolio
Portafolio
El problema no se define en función de un planteamiento teórico (Fontan et Laflamme, 1990), ni de las inquietudes del investigador, sino que remite a un problema, una crisis o una necesidad social (Lapassade, 1989). Enumere 10 problemas ante los que se enfrenta su centro escolar, y proponga al menos una solución para cada uno de ellos.
Puede construir un árbol de problemas y su correspondiente árbol de soluciones.
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CLASE 4Estrategias para la investigación educativa
Estrategias más usadas en la investigación-acción
Como docente, ¿Cuál es la importancia de la estrategias de aprendizaje?, ¿Por qué son importantes como instrumento de aprendizaje y a la vez como parte de la evaluación?, ¿Qué estrategias utiliza para lograr las competencias?, ¿Cuáles son las estrategias que usaría para que sus alumnos alcancen la comprensión del tema?, ¿Qué haría usted para que sus alumnos usen estrategias en acción académica? y ¿Qué habilidades y destrezas desarrollaría en sus estudiantes para que utilicen la investigación-acción en su quehacer cotidiano?
Estrategia (del francés stratégie y del italiano strategia) se deriva indirectamente de la palabra griega strategos (general del ejército); la palabra griega equivalente a Strategike episteme (la visión del general) o de strategon sophia (la sabiduría del general).
Estrategias de aprendizaje: Cómo favorecer el “aprender a aprender” y la investigación–acción de forma simultánea
Las estrategias de aprendizaje son procesos ejecutivos mediante los cuales se eligen, coordinan y aplican las habilidades. Se vinculan con el aprendizaje significativo y con el “aprender a aprender”.
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El conocimiento de las estrategias de aprendizaje empleadas por los alumnos y la medida en que favorecen el rendimiento en las diferentes disciplinas permitirá también el entrenamiento en las estrategias a aquellos alumnos que no las desarrollan o que no las aplican de forma efectiva, mejorando así sus posibilidades de trabajo y estudio.
Por tanto, enseñar estrategias de aprendizaje a los alumnos, es garantizar el aprendizaje: el aprendizaje eficaz, y fomentar su independencia, (enseñarle a aprender a aprender).
Durante mucho tiempo los profesores se han preocupado fundamentalmente de la transmisión de los contenidos de sus asignaturas. Algunos valoraban el uso de las técnicas de estudio, pero las enseñaban desconectadas de los contenidos de las asignaturas y/o aplicaban ajenas a los procesos de investigación.
Para estos profesores, los alumnos serían capaces por sí mismos, de aplicarlas a los distintos contenidos, sin necesidad de una intervención educativa que promueva su desarrollo o aplicación. Las últimas investigaciones indican: Es insuficiente enseñar a los alumnos técnicas que no vayan acompañadas de un uso estratégico (dosis de metaconocimiento en su empleo). La repetición ciega y mecánica de ciertas técnicas no supone una estrategia de aprendizaje.
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También hay que adiestrar al alumno para que sea capaz de realizar por si mismo las dos tareas metacognitivas básicas:
Cómo enseñar las estrategias de aprendizaje
Nadie discute la utilidad y la necesidad de enseñar estrategias de aprendizaje. Pero, ¿Cómo podemos enseñarlas a nuestros alumnos?
Una de las cuestiones más discutidas es si es mejor realizar la enseñanza incorporada al currículum o separada de él. En el primer caso el profesor introduce la enseñanza de las estrategias con la del contenido normal de la asignatura. En el segundo caso se imparte un curso específico centrado en la enseñanza de las estrategias.
En la actualidad, existen cursos de enseñanza de las estrategias de aprendizaje fuera del currículum, (los llamados talleres para aprende a aprender). Sin embargo, una de las dificultades que presentan estos métodos de aprendizaje de estrategias fuera del currículum normal, es que se corre el riesgo, de que los alumnos no lo conecten con sus asignaturas. Si es así, la incidencia será mínima. Por eso, en la actualidad todos los expertos están de acuerdo en que:
•Las estrategias de aprendizaje pueden y deben enseñarse como parte integrante del currículum general, dentro del horario escolar y en el seno de cada asignatura con los mismos contenidos y actividades que se realizan en el aula.
•Su enseñanza va vinculada a la metodología de enseñanza, y se relaciona con las actividades que el profesor plantea en el aula, con los métodos usados, con los recursos que utiliza y con la modalidad de discurso que usa para interactuar con sus alumnos. Todo ello, eso sí, programado en su unidad didáctica.
En este sentido, se puede decir, que la esencia de la enseñanza de estrategia de aprendizaje consiste en: hacer explícitos los procesos que han llevado a aprender o resolver una tarea.
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Tipos de estrategias
Estrategias afectivo-emotivas y de automanejo
Integran procesos motivacionales, actitudes adecuadas, relajación. En síntesis se refieren a la disposición anímica frente a la acción educativa y de investigación.
Estrategias de control del contexto
Refieren a la creación de condiciones ambientales adecuadas, control de espacio, del tiempo, del material, vinculadas a la planificación y organización de las acciones.
Estrategias de búsqueda, recogida y selección de información
El alumno debe aprender, para ser aprendiz estratégico, cuáles son las fuentes de información y cómo acceder a ellas para disponer de la misma.
Estrategias atencionales
Dirigidas al control de la atención y a centrarse en la tarea, como el uso de cronogramas y programaciones de tareas para la realización ordenada de acciones.
Estrategias de codificación, elaboración y organización de la información
Como el subrayado, esquema, mapas conceptuales, etc.
Estrategias de repetición y almacenamiento
Controlan los procesos de retención y memoria a corto y largo plazo.
Estrategias de personalización y creatividad
Incluyen el pensamiento crítico, la reelaboración de la información, etc.
Estrategias de recuperación de la información
Controlan los procesos de recuerdo y recuperación de la información, como los organizadores gráficos de la información y el uso de hosting en la web.
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Estrategias de comunicación y uso de la información adquirida
Permiten utilizar eficazmente la información adquirida para tareas académicas y de la vida cotidiana.
Estrategias metacognitivas, de regulación y control
Se refieren al conocimiento, evaluación y control de las diversas estrategias y procesos cognitivos, de acuerdo con los objetivos de la tarea y en función del contexto.
Estrategias para aprender cooperativamente el aula
Tutoría entre iguales
Tradicionalmente las relaciones entre iguales en el aula han sido consideradas como perjudiciales del propio proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que se entendía que los aprendizajes se producen, como consecuencia de la transmisión de conocimientos en una única dirección, desde el profesor (que sabe) al alumno (que no sabe). Hoy en día, desde la óptica constructivista, se explica el aprendizaje escolar como un proceso en el que cada alumno construye su propio conocimiento, y en éste, son clave las interacciones que se producen, tanto las que se dan entre profesor-alumno, como las que se producen entre iguales.
En esta estrategia se establece una relación tutorial en la que el alumno-tutor (de alta competencia) instruye a otros alumnos en contenidos. Tiene carácter dirigido: el profesor interviene en la elección del alumno, selecciona los contenidos, orienta al alumno-tutor, evalúa. Entre los beneficios de esta estrategia destacan la comunicación entre iguales en relación con valores, la preparación alumno-tutor, el conocimiento y aceptación recíproca de personas diversas.
Equipos de trabajo en el aula
Este tipo de aprendizaje resulta una estrategia privilegiada para crear lazos de ayuda, aceptación, respeto y comprensión de las diferencias, objetivo básico de toda la educación obligatoria. Está formado por pequeños grupos heterogéneos en el aula. Se fomenta la colaboración donde todos los miembros asumen la labor, contribuyen a su realización y participación. Es una estrategia clave para el desarrollo de las tareas individuales posteriormente.
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Estrategias de apoyo
Se ubican en el plano afectivo-motivacional y permiten al aprendiz mantener un estado propicio para el aprendizaje. Pueden optimizar la concentración, reducir la ansiedad ante situaciones de aprendizaje y evaluación, dirigir la atención, organizar las actividades y tiempo de estudio, etcétera.
Estrategias de aprendizaje o inducidas
Procedimientos y habilidades que el alumno posee y emplea en forma flexible para aprender y recordar la información, afectando los procesos de adquisición, almacenamiento y utilización de la información.
Estrategias de enseñanza
Consisten en realizar manipulaciones o modificaciones en el contenido o estructura de los materiales de aprendizaje, o por extensión dentro de un curso o una clase, con el objeto de facilitar el aprendizaje y comprensión de los alumnos. Son planeadas por el agente de enseñanza (docente, diseñador de materiales o software educativo) y deben utilizarse en forma inteligente y creativa.
Estrategias de aproximación a la realidad
Evitan el aislamiento y los excesos teóricos mediante el contacto directo con las condiciones, problemas y actividades de la vida cotidiana; incrementan la conciencia social y cimientan el andamiaje de ida y vuelta entre teoría y realidad.
Son útiles en todas las áreas académicas, pues facilitan trabajar con textos y otros elementos de uso cotidiano que permiten a los estudiantes que, a partir de situaciones reales, relacionen conocimientos y resuelvan problemas para consolidar aprendizajes.
Estrategias de uso generalizado en la investigación-acción
Estudio de casos
El estudio del caso se realiza con la ayuda de la observación en las diferentes actividades y contextos, entrevistas a la familia. Otros agentes educativos y coetáneos, análisis del producto de la actividad docente, técnicas proyectivas como la composición, completamiento de frases, entre otras.
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Distribuir las tareas entre los integrantes.
Analizar las técnicas e instrumentos que se emplearán en función de lo que se precisa analizar.
Mapas conceptuales
Es la representación gráfica de esquemas de conocimiento (indican conceptos, proposiciones y explicaciones). Uso de estructuras organizaciones retóricas de un discurso oral o escrito, que influyen en su comprensión y recuerdo. Lo que caracteriza a los mapas conceptuales son los siguientes aspectos:
Deben ser vistosos, mientras más visual se haga el mapa, la cantidad de materia que
se logra memorizar aumenta y se acrecienta la duración
de esa memorización, ya que se desarrolla la percepción, beneficiandoconlaactividad
de visualización.
Van de lo general a lo específico,lasideasmásgenerales o inclusivas,
ocupan la parte superior de la estructura y las más
específicasylosejemploslaparte inferior.
Deben ser simples, y mostrar claramente las relaciones
entre conceptos y/o proposiciones.
Es conveniente escribir los conceptos con letra
mayúscula y las palabras de enlace en minúscula,
pudiendo ser distintas a las utilizadas en el texto, siempre
y cuando se mantenga el significado.
Los conceptos, que nunca se repiten, van dentro de una figurageométricaelegiday
la palabras enlace se ubican cerca de las líneas que las
unen.
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Líneas de tiempo
Para elaborar una Línea de Tiempo sobre un tema particular, se deben identificar los eventos y las fechas (iniciales y finales) en que estos ocurrieron; ubicar los eventos en orden cronológico; seleccionar los hitos más relevantes del tema estudiado para poder establecer los intervalos de tiempo más adecuados; agrupar los eventos similares; determinar la escala de visualización que se va a usar y por último, organizar los eventos en forma de diagrama. Cuenta con características como:
La información se presenta de unamaneragráfica,capsulada,
relevante, manejable.
Permite ordenar una secuencia de eventos o de hitos sobre un tema, de tal forma que se visualice con claridad la relación temporal entre
ellos.
El Ensayo
Consiste en la interpretación de un tema (humanístico, filosófico, político, social, cultural, deportivo, etc.) sin que sea necesario usar un aparato documental, de manera libre y asistemática y con voluntad de estilo. Es una impresión subjetiva que es también de orden formal puede contar con las siguientes características:
Sin orden preestablecido, es asistemático.
Se mezclan elementos (citas, proverbios,
anécdotas, recuerdos personales).
Estilo sencillo, natural, amistoso.
Va dirigido a un público amplio.
Extensión variable.
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Se debe tener en cuenta que un ensayo se juzga de acuerdo con tres criterios:
El uso correcto e idiomático del lenguaje.
Un argumento apropiado y bien organizado.
Un contenido relevante y bien documentado.
Aprendizaje cooperativo
Al aprendizaje cooperativo también se le conoce como aprendizaje entre iguales o aprendizaje entre pares. Otros especialistas le llaman aprendizaje colaborativo, pero es bueno recordar la diferencia entre colaboración y cooperación.
Colaborar es contribuir con algo, ayudar a otros al logro de un fin, mientras que cooperar es obrar conjuntamente con otro para un mismo fin. Las ideas pedagógicas esenciales del aprendizaje cooperativo no son nuevas, pues han estado presentes a lo largo de la historia de la educación, lo que sí es nuevo es la reconceptualización teórica que se hace a partir de los puntos de vista de la ciencia contemporánea y las investigaciones experimentales de investigación-acción, su eficacia y eficiencia en comparación con otras formas de organizar el proceso educativo.
Aprendizaje por proyectos
Utilizar proyectos como parte del currículo no es un concepto nuevo y los docentes los incorporan con frecuencia a sus planes de clase. Pero la enseñanza basada en proyectos es diferente: Es una estrategia educativa integral (holística), en lugar de ser un complemento.
El trabajo por proyectos es parte importante del proceso de aprendizaje. Este concepto se vuelve todavía más valioso en la sociedad actual en la que los maestros trabajan con grupos de niños que tienen diferentes estilos de aprendizaje, antecedentes étnicos y culturales y niveles de habilidad. Un enfoque de enseñanza uniforme no ayuda a que todos los estudiantes alcancen estándares altos; mientras que uno basado en proyectos, construye sobre las fortalezas individuales de los estudiantes y les permite explorar sus áreas de interés dentro del marco de un currículo establecido.
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RAE (Resumen analítico educativo)
Síntesis y abstracción de la información relevante de un discurso oral o escrito. Enfatiza conceptos clave, principios, términos y argumento central. Habilidad para sintetizar, extraer ideas principales de las secundarias y el valor agregado que los estudiantes deben darle al documento que es su punto de vista del resumen analítico educativo.
Investigación participativa
Es una metodología que permite desarrollar a los investigadores un análisis participativo, donde los actores implicados se convierten en los protagonistas del proceso de construcción del conocimiento de la realidad sobre el objeto de estudio, en la detección de problemas y necesidades y en la elaboración de propuestas y soluciones.(se debería ampliar este concepto) transformación social.
Además se debe tomar en cuenta, que la investigación-acción; nos permite tener contacto con los integrantes que habitan en cualquier comunidad, ya que ellos son los perjudicados en cuanto a los problemas que allí se presentan.
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Investigue otras estrategias (5 como mínimo), diferentes a las que están en el módulo y que en forma creativa pueden ser utilizadas en el aula con los estudiantes. Aplique al menos dos en el aula, y escriba una reseña acerca de la actividad.
Portafolio
Portafolio
Motive a sus estudiantes para que diseñen un folleto didáctico que contenga 3 estrategias didácticas y 3 dinámicas de grupo por grado y/o etapa de un nivel educativo (inicial, preprimaria y/o primaria). De ellas, realice al menos una, y escriba una reseña acerca de la actividad.
PORTAFOLIO EDUCATIVO
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Blandez, A., J. (2000). La investigación-acción: Un reto para el profesorado. Barcelona: INDE.
Hernández, R.; Fernández, C. y Baptista, P. (2001). Metodología de la Investigación. Cuarta Edición. México: Mc Graw-Hill.
McKernan, J. (1999). Investigación-acción y curriculum. Madrid: Morata.
Pérez Serrano, M.G. (1994). Investigación cualitativa. Retos e interrogantes, I. Métodos. Madrid: La Muralla.
DIGECADE, “Currículum Nacional Base Nivel Inicial y Preprimario”, MINEDUC, Guatemala, 2007-2008.
DIGECADE, “Currículum Nacional Base, Nivel Primario”, MINEDUC, Guatemala, 2007-2008.
MINEDUC Guatemala. Ley de Educación Nacional 12-91. Disponible en http://www.mineduc.gob.gt/default.asp?seccion=756
Direcciones electrónicas
http://www.mineduc.gob.gt/portal/index.asp (portal del Ministerio de Educación de Guatemala)
http://dialnet.unirioja.es/ (portal de difusión de producción científica hispana)
http://redalyc.uaemex.mx/ (red de revistas científicas de latinoamericanas)
http://www.erevistas.csic.es/ (Plataforma open access de revistas cientificas electronicas)
http://www.doaj.org/ (Directorio de revistas y articulos cientificas de difusión libre)
http://www.scielo.org/php/index.php (Biblioteca electronica de articulos cientificos)
Bibliografía