modulos creando ambientes virtuales

Construyendo Capacidades en Uso de TIC para Innovar en Educacin

e-Mdulo 4Diseo del Aprendizaje

Prctica D

Prctica A

Prctica B

Prctica C

e-Mdulo 1 Aprendizaje del

Siglo XXI

e-Mdulo 2 Tendencias y

Consideraciones en el Uso de las

TIC

e-Mdulo 3 Teoras y Mtodos

de Aprendizaje para la Innovacin

e-Mdulo 4 Diseo del

aprendizaje

e-Mdulo 5 Coaching y

Acompaamiento

e-Mdulo 6 Estrategias para el

Uso de las TIC

e-Mdulo 8 Desarrollo de

Contenidos para el Uso de las TIC

e-Mdulo 7 Planificacin de la Unidad Didctica

1 Diseo del aprendizaje

e-Mdulo 4

Diseo del Aprendizaje

Competencias Clave

Utilizo las TIC para buscar informacin para analizar el

estado actual del problema.

Busco las soluciones posibles y su influencia para

resolver el problema.

Objetivos de Aprendizaje

Comprender el proceso bsico del diseo del

aprendizaje.

Analizar el estado actual de las prcticas educativas.

Identificar las caractersticas tanto de los aprendices,

como de los contextos y los contenidos de aprendizaje.

Disear y desarrollar un plan de unidad didctica.

Preguntas Esenciales

Por qu es importante prestar atencin a las

caractersticas del estudiante en la planificacin de la

enseanza?

Qu factores en el entorno afectarn la enseanza?

Qu habilidades e informacin son necesarias para

atender las necesidades identificadas en los estudiantes?

Cmo se pueden organizar los contenidos?

Qu tipo de prueba se debe utilizar para medir la

comprensin ms all que la memorizacin?

Qu estrategias estn disponibles para ayudarme a

secuenciar una unidad?

Cul es la mejor manera de ensear un hecho, un

concepto, una norma, un procedimiento, una habilidad

interpersonal, o una actitud?


Cmo se utiliza el plan de diseo para desarrollar la

enseanza?

Qu pautas puedo seguir a la hora de escribir la

enseanza?

Cmo puedo determinar si el curso que se ha diseado

realmente logra los objetivos planteados inicialmente?

Actividades Actividad 1. Comprendiendo el Proceso Bsico del Diseo del Aprendizaje.

Actividad 2. Reflexionando con Preguntas: Revisando el Proceso en tu propio Contexto de Aprendizaje.

Referencias


El modelo ADDIE es un modelo para el diseo y el desarrollo de cursos de aprendizaje. Este, incluye las siguientes cinco etapas: anlisis, diseo, desarrollo, implementacin y evaluacin. Estas cinco etapas interactan y aportan aspectos entre ellas mismas. Durante la etapa de anlisis se definen los contenidos de aprendizaje (Qu?) mientras que en la etapa de diseo se especifica las estrategias y mtodos de enseanza (Cmo?). Sin embargo, es importante siempre tener presente que los principios del diseo del aprendizaje deben liderar los principios de la creacin de los recursos multimedia.

Actividad 1. Comprendiendo el Proceso Bsico

de Aprendizaje

Lee detalladamente el contenido de cada uno de los pasos de esta actividad.

Paso 1. Mirando el Panorama General del Modelo

ADDIE

El modelo ADDIE tiene cinco etapas, que influyen el anlisis, diseo, desarrollo, implementacin y evaluacin. Estas cinco etapas son muy comunes en otros modelos de diseo del aprendizaje y son consideradas actividades fundamentales. La Figura 4-1 muestra las interacciones entre estas etapas.

Figura 4-1. El modelo ADDIE


Cada etapa del modelo ADDIE tiene sub-actividades que necesitan ser llevadas a cabo con el fin de completar toda la etapa. Observa minuciosamente la siguiente tabla. Tabla 4-1. Las actividades secundarias de las cinco etapas del modelo ADDIE

Etapa Roles Sub-actividades Resultados

Anlisis Proceso para definir el contenido del aprendizaje (Qu)

Anlisis de necesidades Anlisis de

aprendices Anlisis

ambiental Anlisis de

tarea / contenido

Necesidades Objetivos de

aprendizaje Restricciones. Tareas de

aprendizaje.

Diseo Proceso para especificar las estrategias y mtodos de enseanza (Cmo)

Especificacin de los objetivos de aprendizaje Herramientas

de evaluacin de diseo Secuenciacin Seleccin de

estrategias de enseanza y medios de comunicacin

Especificacin incluyendo objetivos de rendimiento. Estrategias de

enseanza.

Desarrollo Proceso para desarrollar material didctico

Desarrollar material didctico Evaluacin

formativa Revisar el

programa Crear material

didctico

Programa desarrollado

Implementacin Proceso para instalar el

Utilizar e instalar el

Programa Implementado


programa en situaciones reales

programa educativo Mantenimiento Administracin

Evaluacin Proceso para determinar la adecuacin del programa

Evaluacin acumulativa

Valor del programa Informe de

evaluacin

En primer lugar, la etapa de anlisis es un proceso para definir el contenido de aprendizaje (Qu). Sub-actividades: Anlisis de necesidades, anlisis del aprendiz, anlisis del entorno, y anlisis de tarea o contenido. En segundo lugar, la fase de diseo es un proceso para especificar las estrategias y los mtodos de enseanza (Cmo). Sub-actividades: Especificacin de objetivos de aprendizaje, herramientas de evaluacin, secuenciacin, seleccin de estrategias de enseanza y medios de comunicacin. En tercer lugar, la etapa de desarrollo es un proceso de elaboracin de material didctico. Sub-actividades: Desarrollo de material didctico, la evaluacin formativa, la revisin del programa, y la creacin de material didctico. En cuarto lugar, la etapa de implementacin es un proceso para instalar el programa en situaciones reales. Sub-actividades: usar/instalar el programa, el mantenimiento y la gestin de las sub-actividades. En quinto lugar, la etapa de evaluacin es un proceso para determinar la adecuacin del programa. En esta etapa, una evaluacin acumulativa se lleva a cabo.

Paso 2. Entendiendo la etapa de anlisis

Ten en cuenta que cuatro fases comprenden la etapa de anlisis: anlisis de necesidades, anlisis del estudiante, anlisis del entorno, y la tarea o el anlisis de contenido, que se describen a continuacin.

Punto Clave La etapa de anlisis- Proceso para definir Contenito de Aprendizaje (Qu) La etapa de diseo-Proceso para especificar enseanza ,estrategias y mtodos (Cmo)


Anlisis de Necesidades

Bsicamente, en la fase del anlisis de necesidades se te hacen preguntas como: "Cul es el problema que se nos pide resolver?", "La enseanza resolver el problema?", "Cul es el propsito de la enseanza planeada?", Y " una intervencin instruccional es la mejor solucin?"(Morrison, et al., 2001) El proceso general de anlisis de necesidades se muestra a continuacin:

Entender los objetivos del sistema de aprendizaje actual.

Evaluar la medida en la cual, los aprendices han alcanzado los objetivos.

Identificar las brechas entre lo que los estudiantes pueden hacer en la actualidad y lo que deben ser capaces de hacer.

Dar prioridad a los espacios en funcin de su importancia.

Determinar si las necesidades son apropiadas para el diseo y desarrollo instruccional.

Anlisis de Aprendices Durante la fase de anlisis, al aprendiz se le podrn hacer preguntas como: "Por qu es importante prestar atencin a las caractersticas del estudiante en la planificacin de la enseanza?", "Qu caractersticas son las ms tiles y como se obtiene la informacin acerca de ellas?", "Qu limitaciones podran generar estas caractersticas en tu diseo? y Qu factores en el entorno afectarn la enseanza? "(Morrison, et al., 2001) Existen tres tipos de caractersticas en los estudiantes: caractersticas generales, conocimiento previo necesario, estilos de aprendizaje. Las caractersticas generales implican la identificacin de gnero, edad, experiencia, educacin y etnia. El conocimiento pre-requisito tiene que ver con las competencias especficas de entrada de los estudiantes, incluyendo pre-requisitos, habilidades y actitudes. Los estilos de aprendizaje se refieren a cmo se acercan los estudiantes al aprendizaje y procesan la informacin. Los ejemplos de los

Punto Clave Como diseador instruccional t tendrs que sopesar el grado en que la evaluacin de los estilos de aprendizaje ser de utilidad para el diseo de tu clase.


inventarios de autoevaluacin incluyen el Inventario de Estilos de Aprendizaje de Kolb (Kolb, 1984) y el tipo de indicadores de Myers-Briggs (Myers y McCaulley, 1985). Como un diseador de enseanza t tendrs que sopesar el grado en que la evaluacin de los estilos de aprendizaje ser de utilidad para el diseo de tu unidad.

Anlisis del Contexto Anlisis del contexto se asume como el proceso en el que se analiza los recursos disponibles y las limitaciones de antemano, para que los resultados del diseo del aprendizaje se puedan obtener. En general, el anlisis del contexto se refiere al ambiente de aprendizaje, la prctica de medio ambiente y el entorno de desarrollo. Entorno de Aprendizaje: El lugar de aprendizaje donde los estudiantes desarrollan nuevos conocimientos, habilidades y actitudes. Incluye el nmero de estudiantes, tamao de las clases, nmero de escritorios, medios de aprendizaje disponibles, instalaciones, tiempo de aprendizaje, etc. El contexto de implementacin tiene en cuenta el lugar de trabajo, donde los estudiantes sitan nuevos conocimientos, habilidades y actitudes en prctica. Por ltimo, el entorno de desarrollo comprende el lugar donde el programa educativo especfico es diseado y desarrollado.

Anlisis de Tareas/Contenido En la fase de anlisis es til considerar preguntas como "Qu informacin y habilidades son necesarias para atender las necesidades identificadas?", "Qu contenido temtico relacionado se debe ensear?", "Cmo se pueden organizar los contenidos por materia?", "Cmo se analiza una tarea, para poder identificar sus componentes y luego ajustarla de acuerdo a los requerimientos?, y " Qu otros elementos del proceso de diseo del aprendizaje estn estrechamente relacionados con el anlisis de tareas?" (Morrison, et al., 2001) Seis estructuras se utilizan con frecuencia para un anlisis de las tareas: hechos, conceptos, principios o normas, procedimientos,

Punto Clave Seis estructuras se utilizan con frecuencia con un anlisis de las tareas: hechos, conceptos, principios o normas, procedimientos, habilidades interpersonales y actitudes.

Punto Clave Como un diseador de instruccin tendr que sopesar el grado en que la evaluacin de los estilos de aprendizaje ser de utilidad para el diseo de su unidad.


habilidades interpersonales y actitudes. Un hecho es una asociacin arbitraria entre dos cosas. El aprendizaje de un hecho slo requiere la memorizacin y el recuerdo del hecho. (por ejemplo, nombres, smbolos, etiquetas, lugares, fechas, definiciones, descripciones de objetos o eventos) Los conceptos son categoras que se usan para agrupar ideas similares o relacionadas, eventos u objetos. Hay dos tipos de conceptos: conceptos concretos (por ejemplo, frutas) y conceptos abstractos (por ejemplo, la seguridad, la libertad, la paz). Podemos demostrar fcilmente un ejemplo de conceptos concretos, mientras que los conceptos abstractos son difciles de representar. Un principio o una regla muestra una relacin entre dos conceptos. Por ejemplo, "cuando los precios aumentan, las ofertas aumentan" es un principio que muestra una relacin entre los dos conceptos, el precio y la oferta. Un procedimiento es una secuencia ordenada de pasos que un estudiante debe ejecutar para completar una tarea. Una receta para hacer una torta es un procedimiento. Habilidades interpersonales son las habilidades verbales y no verbales para interactuar con otras personas. Y finalmente las actitudes son predisposiciones o comportamientos.

Paso 3. Comprendiendo la Etapa de Diseo

Es importante que tengas presente que cinco fases comprenden la etapa de diseo: la especificacin de objetivos de aprendizaje, las herramientas de evaluacin de diseo, la secuenciacin, la seleccin de las estrategias de enseanza, y la seleccin de los medios de comunicacin, que se profundizan a continuacin.

Especificacin de los Objetivos de Aprendizaje


La primera fase de la etapa de diseo es la especificacin de objetivos de aprendizaje. Los objetivos de aprendizaje ofrecen a los diseadores un medio para disear la enseanza de manera adecuada y eficaz. A su vez permite identificar las habilidades y conocimientos que los estudiantes deben dominar. Los objetivos de aprendizaje se suelen agrupar en tres dominios: cognitivo, psicomotor y afectivo. Dominio Cognitivo El dominio cognitivo es el dominio que ms llama la atencin. La taxonoma de Bloom es ampliamente utilizada para este dominio. Esta taxonoma se clasifica en seis niveles: conocimiento, comprensin, aplicacin, anlisis, sntesis y evaluacin. Nivel de la Taxonoma de Bloom para el dominio cognitivo. Conocimiento : Recuperacin de informacin especfica. Comprensin : En nivel ms bajo de entendimiento. Aplicacin : Aplicacin de una norma o principio. Anlisis : Rompe una idea en sus partes componentes y

describe las relaciones existentes. Sntesis : Colocan las piezas juntas para formar un nuevo

todo. Evaluacin : Hace juicios sobre los materiales y mtodos.

Al escribir los objetivos de aprendizaje, se puede comenzar con un verbo de accin que describe el aprendizaje requerido por el estudiante. Usar el verbo de accin con los contenidos de las materias que describen el contenido tratado (por ejemplo, nombrar las partes del discurso utilizado en una oracin). La tabla 4-2 proporciona una lista de los verbos que expresan comportamientos en cada uno de los seis niveles de la taxonoma de Bloom.

Punto Clave La Taxonoma de Bloom es ampliamente utilizada para el dominio cognitivo. La taxonoma se clasifica en seis niveles: conocimiento, comprensin, aplicacin, anlisis, sntesis y evaluacin.


Tabla 4-2. Los verbos de accin para el dominio cognitivo Conocimiento Comprensin Aplicacin

Recuperacin de informacin

Interpretar informacin en sus mismas palabras

Utilizar el conocimiento o la generalizacin en una nueva situacin

Organizar Definir Duplicar Etiquetar Listar Memorizar

Nombrar Ordenar Retirar Relacionar Repetir Reproducir

Clasificar Describir Discutir Explicar Expresar Identificar Indicar Localizar

Informar Reafirmar Revisar Seleccionar Ordenar Decir Traducir

Aplicar Elegir Demostrar Dramatizar Emplear Ilustrar Interpretar

Operar Practicar Preparar Programar Dibujar Resolver Utilizar

Anlisis Sntesis Evaluacin

Rompe una idea en sus partes componentes y describe las relaciones.

Coloca las piezas juntas para formar un nuevo todo y construir nuevas relaciones.

Emite juicios sobre la base de criterios dados.

Analizar Evaluar Calcular Clasificar Comparar Contrastar Criticar Diagramar

Diferenciar Discriminar Distinguir Examinar Experimentar Inventariar Preguntar Probar

Organizar Ensamblar Recoger Componer Construir Crear Disear Formular

Gestionar Organizar Planear Preparar Proponer Establecer Sintetizar Escribir

Evaluar Argumentar Evaluar Atacar Elegir Comparar Defender Estimar

Evaluar Juzgar Predecir Puntuar Seleccionar Apoyar Valorar

Dominio Afectivo Los objetivos de aprendizaje en el dominio afectivo implican comportamientos ms abstractos como las actitudes, sentimientos y apreciaciones. En la tabla 4-3 encontraras una lista de verbos que pueden ser tiles a la hora de redactar objetivos de aprendizaje. Tabla 4-3. Verbos afectivos

Aclama Acuerda Argumenta Asume Intenta Evita Desafa

Coopera Defiende Discrepa Disputa Participa en Ayuda Est atento a

Une Ofrece Participa en Alaba Resiste Acta Se ofrece como voluntario

Punto clave Los objetivos de aprendizaje en el dominio afectivo implican comportamientos ms abstractos como las actitudes, sentimientos y apreciaciones.

Punto Clave Los objetivos de aprendizaje en el dominio afectivo implican comportamientos ms abstractos como las actitudes, sentimientos y apreciaciones.


Dominio Psicomotor Al escribir los objetivos de aprendizaje en el dominio psicomotor, el verbo 'demostrar' se utiliza a menudo. Tambin se requiere una escritura explcita en cuanto a las condiciones. Por ejemplo, el tiempo se utiliza a menudo con objetivos psicomotores, ya que este puede ser un criterio para el objetivo si se usa el tiempo para medir el rendimiento, pero si por el contrario se utiliza a la hora de establecer un lmite mximo de tiempo y no hay otro criterio, entonces el tiempo es una condicin.

Herramientas de Evaluacin de Diseo En la fase de diseo de instrumentos de evaluacin se hacen preguntas como "De qu manera los objetivos de enseanza se tienen en cuenta para la seleccin de mtodos de evaluacin?", "Qu tipo de prueba se debe utilizar para medir la comprensin ms all de la memorizacin?", "Cmo puedo evaluar lo que a los estudiantes les gusta o no de la enseanza? ", y" Si no es prctico para evaluar las habilidades en situaciones de la vida real, existen formas alternativas de evaluacin del desempeo? "(Morrison, et al., 2001) Existe una relacin directa entre los objetivos de enseanza y los elementos de evaluacin. Por lo tanto, es muy probable que t, desempendote como diseador, puedas derivar elementos de prueba directamente de los objetivos. En la fase anterior (especificacin de objetivos de aprendizaje) tu defines los objetivos de aprendizaje, y con base en ellos se pueden desarrollar elementos de prueba. La mayora de los objetivos pueden ser evaluados por varios tipos de pruebas de papel y lpiz. Vamos a ver en detalle algunos mtodos alternativos para la evaluacin del desempeo.

Evaluaciones de Papel y Lpiz Hay dos categoras para las evaluaciones de papel y lpiz: las objetivas y las construidas con base en respuestas.

Punto Clave Existe una relacin directa entre los objetivos de instruccin y los elementos de prueba. Por lo tanto, es muy probable que el diseador derive elementos de prueba directamente de los objetivos.


Los estudiantes deben reconocer y seleccionar una respuesta a partir de dos o ms opciones en las pruebas de tipo objetivo. Incluyen opcin mltiple, verdadero/falso, y apareamiento. Las construidas con base en respuestas son de tres tipos principalmente: preguntas de respuesta corta, preguntas de ensayo, y preguntas para resolver problemas. La ventaja de ellas es que el diseador puede evaluar apropiadamente los objetivos cognitivos de alto nivel. La validez depender sobre todo de la pertinencia del contenido de la prueba y la claridad de los tems en el caso de las pruebas objetivas. Para las pruebas construidas con base en respuestas, la fiabilidad de la puntuacin es un elemento adicional a considerar (Morrison, et al., 2001). La Tabla 4-4 presenta una breve descripcin de cada tipo de evaluaciones de papel y lpiz. Tabla 4-4. Las categoras y los tipos de evaluaciones de papel y lpiz

Categora

Tipo Descripcin

Pruebas objetivas

Opcin mltiple

Este tipo se puede ubicar en todos los niveles de la taxonoma de Bloom. La clave para escribir items es proponer preguntas lo ms claro posible.

Verdadero/ Falso

Las pruebas de Verdadero o Falso son generalmente tomadas por fciles. Todo lo que tiene que hacer el estudiante es leer la afirmacin y decidir si lo que se afirma es verdadero o falso.

Apareamiento

Este tipo, es una forma especfica de prueba de seleccin mltiple. Es muy apropiado cuando cada listado constituye una categora de elementos relacionados. Se est evaluando el reconocimiento en lugar de niveles ms bajos de aprendizaje.

Pruebas construidas con base en respuestas

Artculos de respuesta corta

Este tipo requiere que los estudiantes proporcionen una sola palabra, unas palabras o una frase breve. Se limita a las pruebas de nivel inferior para los objetivos cognitivos (conocimiento, comprensin, aplicacin).

Preguntas de Ensayo

Este tipo es el ms til para probar los niveles ms altos de aprendizaje cognitivo (anlisis, sntesis, evaluacin). Se les informa a los estudiantes los criterios y condiciones de calificacin.

Punto Clave En el caso de las pruebas objetivas, la validez depender sobre todo de la pertinencia del contenido de la prueba y la claridad de los tems. Para las pruebas construidas con base en respuestas, la fiabilidad de la puntuacin es un elemento adicional a considerar.


Preguntas de resolucin de problemas

Este tipo es muy adecuado para la evaluacin de ms alto nivel en resultados cognitivos (de aplicacin, anlisis, sntesis). Los diseadores necesitan especificar los criterios de evaluacin y otorgar crdito parcial.

Evaluaciones del Desempeo Hoy en da se hace cada vez ms nfasis en la evaluacin de desempeo de los estudiantes junto con su memoria o reconocimiento de contenido del aprendizaje. Existen varias formas de evaluar el desempeo: prueba directa, valoraciones del desempeo, rbricas, registros anecdticos, evaluacin de portafolio y exposiciones. Dependiendo de las necesidades de evaluacin, uno o ms de estos mtodos alternativos pueden ser incorporados (Morrison, et al., 2001). La Tabla 4-5 presenta una breve descripcin de cada tipo de evaluaciones de desempeo. Tabla 4-5. Los tipos de evaluacin de desempeo

Tipo Descripciones (Ejemplos)

Prueba Directa Ciertos tipos de actuaciones se pueden valorar directamente, (por ejemplo, la velocidad de mecanografa y precisin, montaje de piezas, entre otras)

Calificaciones de desempeo

Cuando el componente de proceso del desempeo se va a evaluar, los docentes deben evaluar las acciones de los estudiantes frente a los criterios necesarios. (por ejemplo, la capacidad de hablar, la aplicacin de colores en una pintura)

Rubricas Este tipo tiene la intencin de juzgar la calidad de la ejecucin. Los diseadores tienen que desarrollar distintas categoras para calificar la calidad del trabajo de los estudiantes. (por ejemplo, la rbrica de evaluacin de la escritura en el nivel de la escuela secundaria)

Registros anecdticos

Se trata de un instrumento abierto para evaluar el desempeo de una forma narrativa. (por ejemplo, asistir a una presentacin hecha por un estudiante)

Evaluaciones del portafolio

Este tipo evala la creacin acumulada de productos de los estudiantes. (por ejemplo, pinturas, ensayos, composiciones musicales)


Exhibiciones Los productos que se culminan, se pueden mostrar ante un pblico. Este tipo de evaluacin se caracteriza por ser pblica y que requiere muchas horas de preparacin. (por ejemplo, tocar un instrumento, realizar una rutina de gimnasia)

Secuenciamiento En la fase de secuenciacin se te hacen preguntas como: "Puede la secuenciacin de los contenidos mejorar la comprensin de los estudiantes?", "Qu estrategias estn disponibles para ayudarme a secuenciar una unidad?", "Cundo determino la secuenciacin de los contenidos?", y "Cules son los beneficios de usar un esquema de secuenciacin?" (Morrison, et al., 2001) El esquema de la secuencia dirigida a el estudiante se basa en cinco conceptos de aprendizaje estudiantil: prerrequisito de identificacin personal, de familiaridad, de dificultad, de inters y de desarrollo (Posner y Strike, 1976) La tabla 4-6 muestra los cinco conceptos y la prescripcin / ejemplos. Tabla 4-6. Secuenciacin relacionada con el aprendizaje

Conceptos Prescripcin (ejemplos)

Prerrequisito identificable

Ensear una habilidad que se requiere para llevar a cabo otra habilidad. (por ejemplo, ensear la suma de nmeros enteros antes de ensear la adicin de las fracciones.)

Familiaridad Comenzar con la informacin ms familiar y luego progresar hasta las ms lejanas. (Por ejemplo, ensear sobre los mamferos de los alrededores antes de ensear sobre los mamferos de otro pas.)

Dificultad Ensear el concepto con menor grado de dificultad antes del concepto con mayor grado de dificultad, (por ejemplo, ensear cmo completar un formulario de impuesto sobre la renta sencilla antes de ensearles cmo completar un formulario con las deducciones detalladas.)

Inters Comienza con los temas o tareas que van a crear el inters en el aprendizaje, (por ejemplo, ensear a un recluta cmo disparar un rifle antes de ensear cmo limpiarlo.)

Punto Clave El esquema de la secuencia se basa en cinco conceptos de aprendizaje: Prerequisitos previos, familiaridad, dificultad, inters y desarrollo.


Desarrollo Asegrate que el estudiante ha alcanzado el nivel de desarrollo apropiado, antes de ensear una tarea o un tema, (por ejemplo, ensear a los estudiantes a reconocer el color verde antes de ensearles a leer la palabra.)

Estrategias de Enseanza En la fase de las estrategias de enseanza se te hacen preguntas como "Cul es la mejor manera de ensear un hecho, un concepto, una norma, un procedimiento, una habilidad interpersonal, o una actitud?", "Cmo puedo hacer la enseanza significativa?", y "Cul es la mejor forma de presentar el contenido de manera que cada estudiante pueda dominar los objetivos?" (Morrison, et al., 2001) A contiacin se presenta una breve descripcin de estrategias de enseanza: Estrategias de enseanza para los hechos: Un hecho es una declaracin de asociacin entre dos cosas. La estrategia de enseanza para hechos concretos es proporcionar al estudiante experiencias con los objetos de la realidad. Cuando la enseanza es de hechos abstractos, la enseanza primero debe tratar de encontrar una representacin concreta del hecho. Tcnicas mnemotcnicas son tiles para ayudar a recordar los hechos. Estrategias de enseanza para los conceptos: Un concepto es una categora, se utiliza para agrupar ideas o cosas similares logrando formar el conocimiento. Para el aprendizaje de conceptos se puede usar una de estas dos estrategias: Reiterativas o aplicativas. Las estrategias reiterativas incluyen repeticin, ensayo, crtica, y la mnemotecnia. Las estrategias aplicativas incluyen el anlisis de las ideas clave, la categorizacin, y cartografa cognitiva. Estrategias de enseanza de las normas y principios: Un principio o regla es una declaracin que establece una relacin entre conceptos. El aprendizaje de una regla o principio se puede tomar como un recuerdo o una aplicacin. El Principio

Punto Clave El esquema de la secuencia se basa en cinco conceptos de aprendizaje: Prerequisitos previos, familiaridad, dificultad, inters y desarrollo.


de aplicacin incluye tanto la explicacin de la regla y la prediccin de las consecuencias sobre la base de la regla. Existen dos estrategias generales para ensear un principio y una regla. En primer lugar, la enseanza comienza con una declaracin de la regla o principio, y luego proporciona varios ejemplos. En segundo lugar, la enseanza proporciona al estudiante varios ejemplos y le pide generar la regla.

Estrategias de enseanza para los procedimientos: Un procedimiento es una secuencia de pasos que el estudiante lleva a cabo para realizar una tarea. Las estrategias de enseanza para llevar a cabo un procedimiento como la aplicacin son recuerdos, ensayos de nombres de paso, y la mnemotecnia. La enseanza que debe reproducir el procedimiento y dar a l / ella la prctica para la aplicacin del procedimiento.

Estrategias de Enseanza de habilidades interpersonales: Las habilidades interpersonales se ocupan del desarrollo de las habilidades de comunicacin. La estrategia de enseanza para las habilidades interpersonales consta de cuatro pasos: modelo, modelo verbal, el ensayo mental, la manifestacin de la prctica. Los modelos de las habilidades interpersonales suelen presentarse como demostracin en vivo o juegos de roles, videos, o incluso como escenarios. El modelo verbal se deriva de los pasos clave, el proceso puede ser parafraseado, o puede ser desarrollado con un mapa cognitivo que muestra las relaciones entre los pasos. Proporcionar una prctica mental puede incluir ejemplos o estudios de caso. La prctica abierta puede incluir juegos de rol que involucren dos o ms estudiantes. Estrategias de enseanza para las actitudes: Una actitud comprende una creencia y un comportamiento asociado. La estrategia docente de las actitudes es similar a la estrategia para la enseanza de las habilidades interpersonales.


Seleccin de Medios Audiovisuales

Cada medio audiovisual tiene sus propias caractersticas nicas. Por lo tanto, el diseador debe entender bajo qu ambiente se proporcionar el contenido y los objetivos de la enseanza en la seleccin de los medios audiovisuales de enseanza. He aqu una gua (modelo SECCIONES, vea la Figura 4-2) cuando los diseadores necesitan tomar una decisin de seleccionar un medio audiovisual de enseanza (Bates y Poole, 2003), el modelo de secciones tiene ocho caractersticas: Estudiantes, facilidad de uso y fiabilidad, costes, la enseanza y el aprendizaje, interactividad, cuestiones de organizacin, la novedad y la velocidad.

Figura 4-2. Modelo de secciones

Estudiante

s

Costos Interactividad Novedad Velocidad

Cuestiones

organizacionales

Enseanza y

Aprendizaje

Facilidad de

uso y

confiabilida

d


Observa detalladamente las preguntas bsicas a tener en cuenta para cada caracterstica, que se presenta en la siguiente tabla. Tabla 4-7. Preguntas centrales para cada funcin en el modelo SECCIONES

Caractersticas Preguntas Bsicas a tener en cuenta

Estudiantes Qu se sabe sobre los estudiantes potenciales? Qu se sabe acerca de la pertinencia de la tecnologa para este grupo particular de estudiantes?

Facilidad de uso y confiabilidad

Es fcil utilizar para los docentes y estudiantes? Qu tan confiable y bien probada es la tecnologa?

Costos Cul es la estructura de costos de cada tecnologa? Cul es el costo unitario por estudiante?

Aprendizaje y enseanza

Qu tipos de aprendizaje se necesitan? Qu enfoques de enseanza sern los mejores para satisfacer estas necesidades? Cules son las mejores tecnologas para apoyar esta enseanza y el aprendizaje?

Interactividad Qu tipo de interaccin permite esta tecnologa?

Cuestiones organizacionales

Cules son los requisitos de la organizacin, y las barreras que deben eliminarse, antes de que esta tecnologa pueda ser utilizada con xito? Qu cambios en la organizacin deben hacerse?

Novedad Qu tan nueva es esta tecnologa?

Velocidad Cunto puede tardar el montaje de un curso utilizando esta tecnologa? Qu tan rpido se pueden cambiar los materiales?

Puntos Clave A medida que el diseador desarrolla el material didctico, los principios de diseo de aprendizaje deben llevar


Paso 4. Comprendiendo la Etapa de Desarrollo

A medida que realices la siguiente lectura ten en cuenta que en la fase de desarrollo, se te haran preguntas como, "Cmo se utiliza el plan de diseo para desarrollar la enseanza?", "Qu pautas puedo seguir a la hora de escribir la enseanza?", "Qu hace una buena enseanza desde la perspectiva de los estudiantes?", y "Existen alternativas a tener en cuenta en una conferencia para la enseanza?" (Morrison, et al., 2001)

Desarrollo del Material para la Enseanza Desde la perspectiva del desarrollo, se siguen una serie de principios a considerar, que se indican a continuacin: Objetivos de aprendizaje bien establecidos: Entre ms

solidos sean los objetivos de aprendizaje, es ms probable que encuentren materiales reutilizables.

Objetivos de aprendizaje innovadores: Entre ms innovadores sean los objetivos de aprendizaje, es ms probable que t necesites crear materiales didcticos.

Enfoque de equipo: Se recomienda que trabajes con un equipo para desarrollar los materiales de enseanza.

Diseo del aprendizaje vs creacin de medios: Los principios de la creacin de medios audiovisuales deben estar sujetos a los principios del diseo del aprendizaje.

Crear o comprar: Considere los costos involucrados en el desarrollo del material didctico y a su vez los costos de comprarlo.

Evaluacin Formativa y Revisin La evaluacin formativa es un proceso de comprobacin durante y al final de la elaboracin del material didctico. Esta evaluacin busca asegurar que los materiales de enseanza logren lo que se pretenda lograr. Al evaluar el material didctico durante la etapa formativa, se utiliza un enfoque de optimizacin y por lo tanto la atencin se centra en el diagnstico de la debilidad y la generacin de mejoras.

Punto Clave Los mtodos que se utilizan normalmente para la enseanza de la evaluacin de los materiales comprenden una revisin de expertos, uno-a-uno, piloto, la observacin directa, la conversacin con los estudiantes, la revisin por pares, y observacin de clases.

Punto Clave A medida que el diseador desarrolla el material didctico, los principios de diseo de aprendizaje deben llevar a los principios de creacin de medios de comunicacin.


Existen preguntas bsicas para la evaluacin de los materiales de enseanza a lo largo de toda la clase: Antes, Durante y Despus de Clase. Antes de Clase

La enseanza se lleva a cabo de manera adecuada? La enseanza mantiene la motivacin de los

estudiantes? Existen alternativas para organizar la enseanza para

una mejor utilizacin del tiempo y los recursos? Durante la Clase

Cules son los obstculos que los estudiantes han encontrado y cmo se van a superar?

Cules son las estrategias para mantener a los estudiantes motivados?

Existen alternativas para que los estudiantes mejoren sus aprendizajes por medio de la enseanza?

Despus de Clase

Qu mejoras se pueden hacer para su posterior uso? Los estudiantes sienten que la enseanza es

interesante y vale la pena? Los mtodos de enseanza, medios audiovisuales,

materiales seleccionados son efectivos para que los estudiantes aprendan?

Los mtodos que se utilizan normalmente para la evaluacin de los materiales de enseanza comprenden una revisin de expertos, piloto, la observacin directa, la conversacin con los estudiantes, la revisin por pares, y la observacin de clases de uno-a-uno.

Revisin de Expertos: Una vez que se desarrolla el contenido, es esencial verificar la precisin tcnica.

Uno a uno: Un diseador controla un estudiante, evala la calidad de los materiales de enseanza antes de incurrir en los costos de produccin. Aunque este mtodo es un poco corto en la identificacin de los puntos dbiles, es fuerte en la generacin de ideas para mejorar.

Piloto (grupo): Elaboracin de una vista preliminar o piloto de ejecucin de un prototipo del curso para


orientar a los estudiantes en condiciones que proporcionarn una evaluacin ms realista y profunda de las problematicas, sin profundizar en la solucin de estas.

La observacin directa: en donde se incluye la conversacin con los estudiantes, la revisin por pares y la observacin de las clases.

Observa y completa la siguiente tabla, la cual proporciona una matriz de valoracin para la evaluacin de material didctico que puede serte til. Tabla 4-8. Una rbrica para la evaluacin de materiales didcticos (Heinich, et al., 2002)

Criterio Alto Medio Bajo

Asociacin con el Currculo

La correccin y el ser actual

Correcto uso de la lengua

Evocacin y mantenimiento de la motivacin del estudiante

Participacin de aprendices

Calidad tcnica

Recursos eficaces

Evitar Prejuicios

Orientacin al usuario

Legibilidad

Velocidad adecuada

El uso de estrategias de aprendizaje cognitivas

Estmulos creativos


Paso 5. Entendiendo la Etapa de Implementacin

La implementacin tiene dos significados en el modelo ADDIE. Se trata de una prueba piloto que se lleva a cabo antes de la evaluacin de la clase. La otra es la implementacin real de la clase. En este mdulo vamos a discutir acerca de la prueba piloto. Durante la etapa de ejecucin el docente evaluar qu funciona, qu no funciona, y que aspectos se deben mejorar, asi mismo se tendr en cuenta la forma en que la clase se puede cambiar para ser ms eficaz y hacer revisiones. stos son los cinco principios pertinentes a considerar: Desarrollar un sistema de gestin del aprendizaje.

Dependiendo de las situaciones, puede implicar un sistema de informacin que maneja la informacin de los estudiantes y su clasificacin.

Proporcionar guas al estudiante. Los estudiantes pueden no saber qu hacer. Por lo tanto las guas de aprendizaje, guas de evaluacin, listas de todo tipo de actividades de lectura, listas pertenecientes a la clase son necesarias.

Planificar los cambios. La gestin del cambio es importante. Esto incluye actividades que orientan sobre cmo los docentes llevan a cabo las clases.

Plan para el entorno de implementacin. Planificar el mantenimiento. Esto incluye la planeacin de

los horarios de las pruebas, la planificacin de los resultados de pruebas recoleccin y utilizacin de ellos, los planes de vigilancia para el contenido correcto y pertinente, y la planificacin de otros factores en el plan de estudios.

Paso 6. Entendiendo la Etapa de Evaluacin

Cuando realices la siguiente lectura del contenido ten presente que en la fase de evaluacin se te haren preguntas como"Cmo puedo determinar si este curso est enseando lo que se supone que debe ensear?", Y "Cules son algunas maneras de medir el logro de las habilidades de desempeo, adems de la observacin de un estudiante?" (Morrison, et al., 2001)


Evaluacin sumativa

La evaluacin sumativa es el proceso de recopilacin de datos y su interpretacin permite determinar si la enseanza ha mejorado lo que se propuso mejorar. A menudo se lleva a cabo un ao ms o menos despus de que la enseanza se imparte. Una medida esencial de la eficacia es si el rendimiento del estudiante ha mejorado. Adems de valorar la eficacia del aprendizaje de los estudiantes, la evaluacin sumativa tambin suele medir la eficiencia del aprendizaje (dominio del aprendizaje/ tiempo), el costo del desarrollo del programa, los gastos continuos, reacciones hacia el curso o programa, y los beneficios a largo plazo del programa. La evaluacin sumativa incluye la evaluacin de material didctico, evaluacin del curso y evaluacin del aprendiz. Por favor revisa la "evaluacin formativa" de la seccin anterior para la evaluacin de materiales didcticos. En esta parte, nos centramos en la evaluacin de aprendizaje. Hay preguntas fundamentales para lograr aprendizajes a lo largo de una enseanza: Antes, Durante y Despus de la enseanza. Antes de la enseanza:

Los estudiantes tienen el conocimiento y las habilidades pre-requisito?

Los estudiantes ya conocen el contenido de aprendizaje?

Cul es el nivel de rendimiento actual de los estudiantes?

Durante la enseanza:

Estn los estudiantes dispuestos a aprender los nuevos contenidos de aprendizaje o necesitan prctica y retroalimentacin adicional?

Los estudiantes necesitan prctica adicional y retroalimentacin en reas particulares?

Los estudiantes necesitan algn tipo de actividades

Punto Clave Las preguntas para evaluar las reacciones de los estudiantes sern con respecto al docente, los temas, el estilo de presentacin, el horario, la instalacin, las actividades de aprendizaje, y cmo los estudiantes se sintieron durante la clase.


complementarias? Despus de la enseanza

Los estudiantes aprendieron lo que se esperaba que aprendieran?

Pueden los estudiantes aprobar el curso? Qu es necesario para que los estudiantes generalicen

lo que han aprendido en una nueva situacin?

Kirkpatrick (1998) sugiri el modelo de evaluacin de 4 niveles que contiene la reaccin, aprendizaje, comportamiento y nivel de resultados. Este modelo es un modelo tpico para evaluar los programas educativos. A continuacin se presenta una breve descripcin de cada nivel: Nivel 1: Reaccin El objetivo del primer nivel de evaluacin es valorar las reacciones o actitudes de los estudiantes hacia su experiencia de aprendizaje. Por lo general, los cuestionarios annimos se utilizan para recoger las reacciones honestas. Las preguntas pueden ser acerca del docente, los temas, el estilo de presentacin, el horario, las instalaciones, las actividades de aprendizaje, y cmo los estudiantes se sintieron durante la clase. Nivel 2: Aprendizaje El objetivo del segundo nivel de evaluacin es determinar lo que aprendieron los estudiantes. El aprendizaje puede incluir cambios en los conocimientos, habilidades y actitudes. El conocimiento se valora con una prueba de logros, las habilidades se valoran con una prueba de rendimiento y las actitudes se valoran con un cuestionario. Nivel 3: Comportamiento (Transferencia de Formacin) El objetivo del tercer nivel de la evaluacin es determinar si el aprendizaje cambia su comportamiento en el puesto de trabajo. Este nivel de evaluacin suele ser ms difcil de realizar que el del saln de clases.

Punto Clave Los cambios en el conocimiento se valoran normalmente con una prueba de logros, las habilidades se valoran con una prueba de rendimiento y las actitudes se valoran con un cuestionario.


Nivel 4: Resultados El objetivo del cuarto nivel de evaluacin se orienta a averiguar si el aprendizaje conduce a los resultados finales, como un retorno positivo de la inversin. La Tabla 4-9 ofrece descripciones breves para cada nivel. Tabla 4-9. Kirkpatrick el modelo de evaluacin de 4 niveles

Nivel Descripcin

Nivel 1: Reaccin

En qu medida los estudiantes reaccionan favorablemente a la actividad de aprendizaje?

Nivel 2: Aprendizaje

Hasta qu grado los estudiantes adquieren los conocimientos, habilidades y actitudes pretendidos?

Nivel 3: Comportamiento

Hasta qu punto los estudiantes implementan lo que han aprendido en situaciones reales?

Nivel 4: Resultados

En que medida verdaderamente se cumplen los objetivos, como resultado de las actividades de aprendizaje

Actividad 2. Reflexionando con Preguntas:

Revisar el Proceso en tu Propio Contexto de

Aprendizaje A travs de la Actividad 1, has alcanzado el conocimiento bsicos sobre cmo tienes que proceder con tu diseo del aprendizaje, reflejadas en tu propio contexto de aprendizaje. Responde las siguientes preguntas y comparte tus dudas con tu COP, por medio de foros y chats. Por qu es importante prestar atencin a las

caractersticas del estudiante en la planificacin de la

enseanza?

Qu factores afectarn a la enseanza?

Qu habilidades e informaciones son necesarias para

atender las necesidades identificadas?

Cmo se pueden organizar los elementos del contenido

del tema?


Qu tipo de prueba se debe utilizar para medir la

comprensin ms all de la simple memorizacin?

Qu estrategias estn disponibles para ayudarme en la

secuencialidad de una unidad?

Cul es la mejor manera de ensear un hecho, un

concepto, una norma, un procedimiento, una habilidad

interpersonal, o una actitud?

Cmo se utiliza el diseo para desarrollar las estrategias

que se usarn durante la enseanza?

Qu pautas puedo seguir a la hora de escribir la enseanza?

Cmo puedo determinar si este curso est enseando lo

que se supone que debe ensear?

Referencias

Bates, A. W., & Poole, G. (2003). Effective teaching with

technology in higher education: Foundations for success.

San Francisco, CA : Jossey-Bass

Heinich, R, Molenda, M., Russell, J., & Smaldino, S. (2002).

Instructional media and the new technologies for learning.

Upper Saddle River, NJ: Pearson

Kirkpatrick, D. L. (1998). Another look at evaluating training

programs. Alexandria, VA: American Society for Training &

Development

Kolb, D. (1984). Experiential learning: Experience as the source

of learning and development. Englewood Cliffs, NJ:

Prentice-Hall

Morrison, G. R., Ross, S. M., & Kemp, J. E. (2001). Designing

effective instruction. New York : John Wiley & Sons, Inc

Myers, I. B., & McCaulley, M. H. (1985). Manual: A guide to the


development and use of the Myers-Briggs Type Indicator.

Palo Alto, CA: Consulting Psychologists

Posner, G. J., & Strike, K. A. (1976). A categorization scheme for

principles of sequencing content. Review of Educational

Research, 46, 665-690

modulos creando ambientes virtuales

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