momento ii marco referencial 1. antecedentes de la
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MOMENTO II
MARCO REFERENCIAL
1. Antecedentes de la Investigación
Existen diversas investigaciones sobre estrategias didácticas que plantean la
necesidad de un cambio en los paradigmas educativos, y por tanto, la
aplicación de nuevos métodos, técnicas e instrumentos en el proceso de
educatividad.En atención a la problemática expuesta, Morales (2007) realizó
una investigación donde determinó que el uso de estrategias de enfoque
constructivista en el proceso de educatividad de la Biología genera efectos
significativos en los alumnos.
Dentro de este marco, según plantea Bustos (2003), enseñar es difícil y
enseñar lo que no se sabe o hacerlo de manera incorrecta, origina graves
consecuencias en el espacio y en el tiempo que pueden ser irreparables
durante y después del proceso de formación del estudiante, razón por la
cual, en toda la legislación escolar vigente en Venezuela, se ha establecido
como un requisito indispensable para los profesionales de la docencia la
“idoneidad académica”.
De allí, la importancia que tiene el ejercicio docente en la consecución de
una praxis educativa de calidad, que fomente el desarrollo de competencias
en los estudiantes. El nuevo modelo educativo está enfocado en formar un
profesional integral, que sea capaz de dar respuestas concretas a las
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demandas sociales y que no sólo maneje los conocimientos teóricos en una
determinada disciplina. Según Asensio y col. (2006) esto implica la solución
de problemas y satisfacción de necesidades en relación al contexto político,
cultural, económico y social, proceso de enseñanza que se centra en el
aprendizaje para la vida, donde está implícito el saber conocer, ser, hacer y
convivir; es decir, la formación de un profesional desde el punto de vista
holístico.
Para ello, se requiere la implementación de herramientas novedosas,
creativas, vivenciales que propicien verdaderamente la gestión del
conocimiento en los estudiantes. Una de ellas es la neurociencia, que como
lo indica De la Barrera y Donolo (2009), es una ciencia insipiente y prolífica
que augura una verdadera revolución o cambio de paradigma en la manera
de entender al ser humano como una unidad indisociable: biológica,
psicológica y social, y que es utilizada como aporte para la educatividad de la
biología, favoreciendo así la formación docente para la transformación de las
prácticas educativas.
La capacidad de educatividad que caracteriza a los seres humanos reside en
la complejidad del cerebro. Tal y como lo afirman García y García (2001, p.
197) “aun cuando el actor del comportamiento es la totalidad del sujeto y
ningún cerebro aislado del resto del cuerpo puede tener actividad mental, es
esta víscera el órgano fundamental en la elaboración y gobierno del
comportamiento humano”.El ser humano se caracteriza por ser biológico y
cultural, al respecto señala Morín (2001) que:…“El hombre sólo se completa
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como ser plenamente humano y en la cultura. No hay cultura sin cerebro
humano (aparato biológico dotado de habilidades para actuar, percibir, saber,
aprender), y no hay mente (capacidad de conciencia y pensamiento) sin
cultura”.
Según Morín (2001) y lo describe Sousa (2002) y Llinás (2003), la mente o
estado mental pertenecen a una clase de estados funcionales del cerebro en
los que se generan imágenes cognitivas sensomotoras que incluyen la
autoconciencia. Con ello se puede decir que el cerebro tiene otros estados
funcionales que utilizan el mismo espacio de la masa cerebral, pero que, no
generan conciencia; por ejemplo, cuando se está anestesiado la conciencia
desaparece, pero el cerebro sigue funcionando.
Por lo tanto, la mente representa las actividades cerebrales que son
isomorfas con el estado del mundo que nos rodea mientras lo observamos, lo
reconstruimos, lo transformamos y lo modificamos; es decir, como lo
menciona Llinás(2003), las actividades que coinciden con la representación
del mundo externo, por eso la mente es codimensional con el cerebro. Esta
forma de concebir la mente reconoce la necesidad del estudio del cerebro en
los procesos de aprendizaje del ser humano, actividad que es consustancial
al proceso educativo, y que es de suma importancia para esta investigación
donde se utiliza la neurociencia en la educatividad de la biología.
Es interesante resaltar que si se quiere hacer de la docencia una profesión
creativa y optimista, se tiene que revelar nuevas maneras de pensar sobre lo
que es la educación formal y lo que puede ser. Sylwester(1995) y (1997),
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sostiene que los docentes deben entender cómo trabaja el cerebro, porque
una profesión desinformada, es vulnerable a las modas seudocientíficas, a
generalizaciones inapropiadas y a programas dudosos. Cuesta imaginarse
por qué una persona que educa cerebros (docente) no quiera entenderlos ni
explorar las maneras cómo aumentar su efectividad.
Por ello, los docentes requieren formarse y adquirir información científica
sobre el sistema nervioso en general y como aprende el cerebro en
particular. En el presente, los programas de desarrollo profesional y de
capacitación de las empresas y de las industrias están más actualizados que
los de las escuelas y universidades en la promoción de técnicas de
aprendizaje acelerado o favorable al cerebro para diferentes tipos de
aprendices. Por lo tanto, según Sousa (2001) y Salas (2003)es el momento
oportuno, para que las instituciones formadoras de profesionales de la
educación y las diversas estructuras educacionales se pongan de acuerdo
para hacer del uso de la información de investigaciones relacionadas con la
neurociencia.
Diversos estudios realizados por Williams (1989),Krawchik(1992), Desrosiers
Sabbath (1993),Heller(1995),Isaía (1997),Salas (2003), Isaía y col. (2007),en
esta área del conocimiento acerca del sistema cognitivo humano y
aprendizaje, entre otros, muestran que las Universidades deben considerar
los estudios realizados acerca del cerebro y el uso de la mente bilateral, al
fomentar el funcionamiento de ambos hemisferios cerebrales en el proceso
de aprendizaje, para así aprovechar toda la potencialidad cognitiva de los
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sujetos. Con ello, se podrían evitar fracasos cuando los estudiantes realicen
nuevos aprendizajes, debido a que se utilizaría toda la capacidad de su
cerebro, incrementando su creatividad con un menor esfuerzo ante la
necesidad de educación.
Sobre este particular, Marcano (2002) refiere que la estimulación de la
creatividad debe ser mediante estrategias didácticas que determinen en los
alumnos la posibilidad de llegar a ser cada vez más creativos en
determinadas áreas de actuación.Asimismo, Ortega y Reyes (2004),
estudiaron las “Estrategias Pedagógicas y Aprendizaje Significativo del
Educando”, donde evidenciaron que las estrategias empleadas por los
docentes no favorecen el aprendizaje por descubrimiento, siendo las mismas
consideradas dentro de una perspectiva conductista y tradicional.
De igual forma Heller, (1995)plantea que el quehacer educativo no puede
permanecer arraigado a determinados esquemas y paradigmas, cuando
estos cambian de manera vertiginosa ofreciendo otras perspectivas desde
las cuales es posible abordar el hecho educativo con mejores posibilidades
de logros y más alto nivel de satisfacción tanto para los docentes como para
los estudiantes.
La autora antes citada, también expresa que actualmente se está viviendo un
momento de significativas transformaciones que tienen su origen en la
renovación, donde las personas se plantean la búsqueda y asimilación de
nuevos paradigmas que den mayor sentido a su vida y a sus experiencias.
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En este sentido, se enfatiza la importancia que el docente asuma el cambio
como un proceso favorable, y tome una actitud abierta respecto a la
adopción de nuevos paradigmas, nuevas estrategias y modalidades
instruccionales que propicien la habilidad del pensamiento, a través de la
interiorización de las experiencias. Esto depende en gran parte del
compromiso que tenga el docente con su función dentro de la práctica
educativa, se requiere pues que sea sensible, flexible y capaz de enfrentar
los retos que le impone el mundo cambiante en el contexto general de la
educación.
Batro (2001) sostiene que aún es pronto diseñar aplicaciones sistemáticas de
las neurociencias cognitivas en la educación, pero expresa que es una
ventana importante a tener en cuenta en el estudio de la enseñanza y el
aprendizaje. Por ello, es la razón de ser de esta investigación donde se
utiliza la neurociencia en la educatividad de la Biología.
Los aportes de las neurociencias, en cuanto a las investigaciones sobre el
cerebro, han dado una mayor comprensión de cómo funciona y ello repercute
en el mejoramiento de la habilidad del docente para enseñar (educatividad),
así como también en la habilidad del estudiante para aprender. No obstante,
se hace inmediato la presencia de la neurociencia en la educatividad, en el
escenario de los países Latinoamericanos y del Caribe y sobretodo en
Venezuela, ya que existen crisis en los sistemas socio políticos, la cual está
íntimamente asociada a la crisis de la educación, marcada esta última por la
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violenta aparición de nuevos conocimientos y de nuevos problemas que
requieren soluciones nuevas e inmediatas.
Sobre esta premisa el estado venezolano desde 1997, dirige un proceso de
reforma educativa en todos sus niveles, con basamentos en los elementos
teóricos del constructivismo, del humanismo de la genética de Piagetiana, de
la teoría sociocultural de Vigostky, del aprendizaje significativo de Ausubel, y
de las teorías neurofisiológicas, razón por la cual los sujetos rectores de la
Educación Superior, como formadores de los recursos humanos serán los
responsables de protagonizar las transformaciones bajo la orientación de un
nuevo paradigma educacional.
Se requiere de un aprendizaje que incluya el enriquecimiento y
profundización de las relaciones internas de cada individuo con su familia, la
comunidad global, el planeta y el cosmos, tal como lo refiere Gang (1994),
nacida de los aspectos de las diferentes investigaciones de las disciplinas
neurocientíficas y la iluminación que le han dado al proceso de aprendizaje,
valiosos aportes en la comprensión de la dinámica y del éxito de este
proceso. Por lo tanto, las instituciones formadoras de recursos deberán
portar, además del rol de la mente autoconsciente, de la interacción del
sistema cognitivo y el afectivo y en total, la armonía entre los tres cerebros.
Por otro lado, un docente en la época actual ya no puede dejar de seguir
estudiando, preparándose, actualizándose, debe ser un profesional que, más
que memorizar información sobre todo un universo de información posible,
adquiera herramientas para que busque la mayor cantidad de las
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investigaciones posibles y relevantes, tenga capacidad de síntesis,
capacidad de integración de diferentes posiciones e innovaciones en el
campo de la ciencia y la tecnología pertinente a su campo, y tenga también
la posibilidad que a partir de información actualizada de diferentes autores
pueda a su vez, generar nuevos enfoques, nuevos desarrollos, nuevas
aplicaciones, que le permitan realizar estudios originales en su campo de
ejercicio profesional.
La transdisciplinariedad se pone de manifiesto; al respecto Ruíz (2001)
yGonçalves(2010) indican que la educación y neurociencia, sirven de base
para la comprensión del mundo presente, en la cual uno de sus imperativos
es la unidad del conocimiento; este proceso complejo se desarrolla en el
cerebro dando paso a una complejidad cuyo nivel excede toda posibilidad de
imaginación, toda analogía o comparación.
Para Martínez (1987,1992, 1993), el cerebro es la realidad más compleja del
universo y, si se sigue el principio de economía, en él se desarrolla un
intenso tráfico de información, adquiriendo los estados afectivos una
importancia extraordinaria, ya que puede inhibir, distorsionar, excitar o
regular los procesos cognitivos; esto cambiará muchas prácticas
antieducativas, que no se preocupan en crear la atmósfera necesaria para
facilitar el proceso educativo.
Sin embargo, es vital que la comunidad educativa, específicamente el
docente se familiarice con aspectos anatómicos, fisiológicos, psicológicos,
que le permitan comprender cómo se dan los diversos procesos para
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conocer, lo cual le facilitará el abordaje de distintas situaciones para la
construcción y reconstrucción de los temas que emerjan en los diversos
escenarios, en este caso de la Biología.
2. Teorías Referenciales
En este estudio se consideran diferentes perspectivas teóricas de acuerdo a
varios autores. Es así como en el desarrollo de esta investigación, se
describen tanto los procesos inherentes de la educatividad, específicamente
de la biología, como las bases neurofisiológicas y estilos de pensamiento del
docente, utilizando la neurociencia. En este caso particular, de acuerdo a los
objetivos planteados se estudiará la educatividad de la biología aplicando la
neurociencia para la formación docente .
Dentro de este marco, resulta importante considerar las definiciones de
educatividad y de neurociencia planteadas por diferentes autores, de
manera que exista una visión general de las mismas.
2.1. Educatividad
En el marco educativo se describe que en la educación hay dos elementos
centrales uno con capacidad de ser influenciado y otro con capacidad de
influenciar (educatividad). Según Cami y Cami (2006) definen la educatividad
como la capacidad que tienen los docentes para educar a alguien en su
proceso de hacerse adulto, crecer y madurar. Por su parte, Castillo,
Barrientos y Ramírez(2007) agregan que además de las capacidades del
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docente, la educatividad incluye las condiciones de la institución y los
instrumentos que se emplean en el proceso educativo.
En este mismo orden de ideas, se define la educatividad como la capacidad
que posee el hombre para transmitir información. No obstante, al relacionar
el termino con el educador y educare (heteroeducación), se denomina
educatividad al modo de ser propio del educador, a su “aptitud” para educar,
a la capacidad para ejercer influencias y al aplicarla al educador-maestro,
designa su aptitud específica para contribuir al desarrollo de los seres
inmaduros.
2.1.1. Educatividad de la Biología
Para Ausubel y col. (1990), la educación es el conjunto de conocimientos,
órdenes y métodos por medio de los cuales se ayuda al individuo en el
desarrollo y mejora de las facultades intelectuales, morales y físicas. La
educación no crea facultades en el educando, sino que coopera en su
desenvolvimiento y precisión. Es la acción que ejercen los docentes
(educatividad) con el fin de propiciar y desarrollar en el estudiante cambios
en los estados físicos, intelectuales y morales que lo prepararán para ejercer
en un medio determinado.
Por consiguiente, la educatividad forma parte esencial del proceso educativo,
Ugas (1998), la considera como el criterio que permite al ser humano
asimilar, discriminar y criticar la recepción y uso del conocimiento en un
determinado contexto; y es en las casas de estudios, como lo indica Namo
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de Mello (1998), que se lleva a cabo el proceso de educatividad al formar
alumnos en el proceso de selección de datos, organizar y apoderarse del
conocimiento, el cual debe ser utilizado de forma ética en todos los aspectos
de su vida.
En Biología, al igual que en otras áreas del conocimiento el proceso de
enseñanza-aprendizaje ha cambiado, debido a que el docente ha dejado
atrás el papel de trasmisor de conocimientos y el alumno el de receptor,
ahora el docente le corresponde el papel de mediador entre el conocimiento
y el alumno. Por lo tanto, la educatividad es un proceso enfocado a la
organización de estrategias que le permite al alumno participar de forma
activa en el logro de conocimientos.
A este proceso de transmisión del conocimiento, Estévez (1999), la concibe
como una actividad intencional que se realiza con el fin de propiciar el
aprendizaje, por lo que es una práctica fundamentada en concepciones,
valoraciones, métodos y procedimientos que el docente empieza a organizar
desde que realiza la planeación, cuando toma decisiones sobre qué enseñar
y cómo enseñar. El logro del aprendizaje es resultado de la disposición del
alumno a aprender y también es producto del éxito de la educatividad y las
estrategias de enseñanzas que fueron planeadas para ese fin: el
conocimiento.
La educatividad de los sistemas educativos, específicamente en el área de
Biología depende de su valor para educar a determinados sujetos,
generalmente el docente diseña una serie de actividades como parte
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complementaria del proceso de enseñanza y tiene la intención de lograr
determinados objetivos, por lo que su selección o diseño se realiza con base
a un contexto. Se organiza con una secuencia determinada de pasos para
evitar que resulte aislada del proceso de aprendizaje; por lo que al unirse a
otra seria de actividades, estarían formando parte de una estrategia con
objetivos muy definidos, como lo explica Estévez (1999). El diseño,
planeación y organización de estas actividades está muy relacionado con la
creatividad del docente.
Por tal motivo, el docente de Biología debe seleccionar cuidadosamente las
actividades para que sirvan de apoyo y debe también realizar una
retroalimentación que conduzca a una educatividad de la biología idónea,
donde los alumnos comprendan ciertos temas o conceptos y que estén
motivados a aprender, por ejemplo de los fenómenos o seres vivos de su
entorno, evitando así según Tirado y López (1994) que exista una
acumulación desmedida de conocimientos que no permita desarrollar la
capacidad de asimilación por parte del estudiante.
Por otra parte, Paz (1997), realizó un estudio sobre el conocimiento del
maestro y su influencia en el rendimiento escolar y consideró que en ciencias
como la Biología, la construcción conceptual de los alumnos de educación
básica es deficiente, porque deficiente es la formación del maestro; y esto es
ocasionado por una baja calidad en el manejo de contenidos y por ende por
una baja educatividad.
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En España, Rodríguez (2002), realizó una revisión de diferentes autores, en
los que a grandes rasgos los docentes de Biología observan algunos
aspectos como la influencia del color en los materiales didácticos con que
trabajan los alumnos, el uso de las analogías y su relación con el
aprendizaje, así como la comprensión de conceptos básicos que les permitan
entender y comprender el funcionamiento de los seres vivos. Encontró que
existen temas en Biología que son difíciles de abordar por parte del docente,
debido a su contenido abstracto o complejidad, y difíciles de aprender por
parte del alumno. Uno de los conceptos que más dificulta es el de célula, por
lo que se deduce que los estudiantes tienen dificultades para interpretar el
mundo vivo.
Según el autor anteriormente citado, los docentes señalan que necesitan de
apoyos neuropsicológicos que den pautas para mejorar los procesos de
aprendizaje y de enseñanza del contenido biológico que supongan la
comprensión de los temas tratados, así como analizar de forma crítica las
estrategias más útiles para aplicar en dicho proceso, ya que como lo indica
Restak (2005) el cerebro está en constante cambios.
La investigación realizada por Gené (1991), plantea cómo un modelo
didáctico puede favorecer la presencia de ciertas preconcepciones en el
alumno, donde una de las más observadas son las referentes a los cambios
evolutivos en los seres vivos, por lo que se puede propiciar cambios en los
estudiantes para acercarlos hacia la realidad.
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Por otra parte, Rodríguez (2002), también realiza una reflexión sobre el
contenido celular que se transmite a los alumnos, la cual responde a
planteamientos descriptivos, que no proporcionan una mejor compresión del
concepto de célula que no favorece el aprendizaje. Se elabora además dos
propuestas alternativas de selección, análisis y organización de los
contenidos de Biología Molecular por parte del docente, una de ellas es
basada en la Teoría de la Elaboración, la cual tiene como propósito
seleccionar, retención y transferencia de conocimientos, así como modificar
la manera de motivar a los alumnos y de evaluar los resultados obtenidos, lo
que trae consigo según Dewey(1989)una articulación diferente del proceso
de educatividad y de las estrategias de enseñanza.
La otra propuesta se basa en la teoría del aprendizaje significativo de Díaz y
Hernández (2002), que abarca la organización del contenido y su enseñanza,
el aprendizaje, la evaluación, el currículum completo, aplicando una
diferenciación progresiva integrando las relaciones naturales de
interdependencia para lograr que sea significativo para los alumnos. Los
docentes pueden elegir aquél que permitirá a los alumnos predecir, explicar
el comportamiento de la célula, hacer inferencias, deducciones y analogías
para su comprensión, pero para ello, debe conocer o utilizar la neurociencias
en el proceso de educatividad.
En este mismo orden de ideas, Reimers (2003), hace responsables a los
docentes de la falta de aprendizaje en los estudiantes, sobretodo en la
calidad de la institución: indica que los métodos pedagógicos ni las
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intenciones del docente al diseñar una actividad son claras, y que tampoco
las exposiciones estimulan a los alumnos. Es muy fácil decir que los
problemas que existen en su hogar son la causa, o problemas neurológicos,
o situaciones que no se pueden cambiar, pero hay situaciones que si se
pueden cambiar y es la calidad de la escuela cuando el docente trabaja con
propiedad.
2.1.2. Procesos Inherentes a la Educatividad de la Biología
En la formación del profesorado de una disciplina determinada como la
Biología, se requiere que el docente comprenda que al enseñar se construye
un conocimiento con características particulares como lo es el conocimiento
didáctico, que se diferencia tanto del conocimiento científico como del
cotidiano. Por lo tanto, la planificación realizada y el uso de las estrategias
didácticas deben ser orientadas hacia la reflexión para el logro de acciones
significativas y hacia la integridad del conocimiento, respectivamente.
Además de lo anterior, en la complejidad del acto pedagógico, el profesor
debe organizar el conocimiento de manera interdisciplinaria que permita la
búsqueda conjunta entre docente y alumno, para así promover en el
estudiante la comprensión de un aprendizaje más efectivo y que sea capaz
de abordar problemas globales, buscando siempre la integración reflexiva del
contenido con el contexto, promoviendo en él la conexión entre la unidad-
Cerebro-Cuerpo-Mente (UCCM).
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Por lo que en los procesos inherentes a la educatividad de la Biología se
requiere que el docente maneje los indicadores que a continuación se
describen:
2.1.2.1. Conocimiento Didáctico del Docente
El docente debe incorporar en sus prácticas de enseñanza no solamente el
dominio del contenido disciplinar, sino también el desarrollo de competencias
asociadas a la apropiación de conocimiento didáctico que permitan trasladar
el saber disciplinario hacia el saber pedagógico, con el objeto de cumplir los
fines educativos.
En otras palabras, según Shulman(1987)para que el docente pueda cumplir
con su función mediadora debe trascender los conocimientos de la
asignatura en sí, para llegar al conocimiento sobre cómo enseñarla, es decir,
al conocimiento didáctico del contenido. Este aspecto exige una interacción
recíproca entre el qué y el cómo enseñar, el cual permite a los docentes
diseñar las formas más asequibles y comprensibles de aprendizaje.
Como lo indicaGess-Newsome (1999), lo más relevante de la aportación de
Shulman es haber incluido el Conocimiento Didáctico del Contenido (CDC)
como un importante cuerpo de conocimiento, fundamental para la enseñanza
de un saber particular. En el mismo sentido, Marcelo (1999, p.157) manifiesta
que el Conocimiento Didáctico del Contenido se configura “como una de las
contribuciones más poderosas y actuales de la investigación didáctica para la
formación docente”.
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Desde esta perspectiva, el proceso de enseñanza está dado por el
tratamiento que el docente da a los contenidos de una determinada materia;
por tanto la variedad de conocimientos que configuran la enseñanza influyen
positiva o negativamente en el proceso mismo.
Por su parte, Bromme (1988) define el Conocimiento didáctico del docente
como el conocimiento que los profesores utilizan en su práctica cotidiana, en
la cual, es necesidad acercar los conocimientos teóricos de las disciplinas, a
los conocimientos prácticos escolares. Para él, los conocimientos teóricos no
derivan tan directa y simplemente en aplicaciones, en el conocimiento
práctico, sino que demanda transformaciones que no pueden ser
emprendidas por un profesional aislado.
El profesor requiere un conocimiento tal que le permita interrelacionar, e
integrar los conocimientos científicos y los cotidianos. De igual manera,
necesita integrar los conocimientos psicopedagógicos, y su experiencia
profesional, para lograr la transformación de la estructura lógica disciplinar de
los conocimientos teóricos que esté enseñando. Según este autor, el
Conocimiento Profesional requiere la interrelación de diferentes tipos de
conocimientos, como son: los específicos de la asignatura que se enseña
(conocimientos disciplinares), los de la didáctica específica, el pedagógico y
el metaconocimiento.
El docente también necesita del conocimiento sobre el proceso de
comprensión de los alumnos: cómo aprenden, qué obstáculos tienen en el
aprendizaje, sus dificultades y errores. Los conocimientos sobre la Didáctica
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específica de la disciplina, son indispensables para establecer la
secuenciación de contenidos de enseñanza y para determinar la forma de
presentar dichos contenidos. De igual manera, se requieren para definir el
grado de profundidad de las diferentes temáticas, para evaluar las
dificultades de las tareas y para poder integrar los conceptos de la disciplina
que se enseña, con los conocimientos, experiencias y expectativas de los
alumnos.
2.1.2.2. Complejidad del acto pedagógico
En el desarrollo de la educación han participado una serie de disciplinas del
saber, las cuales de manera gradual van dando un sustento teórico científico
que permite comprender de mejor manera su verdadero fin y complejidad.
La complejidad del acto pedagógico implica tener conciencia que, además
del adiestramiento de algunos órganos del aprendiz, se requiere el ejercicio
del lenguaje y el desarrollo de habilidades de asociación, para con los
demás. Conjuntamente con ello, se debe desarrollar en el ser humano la
capacidad para aprender una cultura social, propia y característica del
entorno en que se desenvuelve y de ahí colaborar para que éste desarrolle
su propia visión de mundo.
La complejidad del acto pedagógico se hace evidente cuando se piensa en
los diversos niveles y ámbitos desde donde abordarlo: individual,
interpersonal, inter-accional y relacional. Se considera que la inclusión de
estos niveles es necesaria para comprender y modelizar la enseñanza. En la
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teoría educativa se construye sobre los problemas prácticos y busca
solucionarlos a partir de su comprensión. Aparece una forma de pensamiento
abierta, cuestionadora, preocupada por la transformación y el cambio.
Para Morin (2001), se incluyen además las estructuras y las relaciones de
poder, la organización socio-institucional, las relaciones psico-sociales, las
motivaciones profundas de los actores en el estudio de las situaciones de
enseñanza que lejos de ser encapsuladas y aisladas son estudiadas en sus
contextos y en los movimientos de unificación-diferenciación, reproducción-
resistencia que reciben y generan. Es aquí donde se ubicarían las teorías
pedagógicas más actuales y donde la pedagogía se puede trabajar desde la
perspectiva epistemológica de la complejidad, buscando la comprensión de
la realidad en la singularidad y en la multi-referencialidad de su postura el
sustento teórico necesario.
Para dar cuenta de la complejidad del acto pedagógico se considera desde
los niveles social, psíquico e instrumental. En el nivel social: la estructura del
acto pedagógico refleja la estructura social. La sociedad reproduce en la
educación sus propios esquemas y formas de organización y producción;
tiene también poder de transformación, propone cambios y alternativas.
Es desde la tensión entre las tendencias a reproducir y transformar que debe
ser analizado. Lo social aparece en el interior del acto pedagógico en la
organización, en la división del trabajo, en las relaciones de producción, en el
currículo, en los métodos, en los actores, en las relaciones sociales y
fundamentalmente en las relaciones de poder.
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El poder es la influencia de uno sobre otro, en un inter.-juego dialéctico y de
uno sobre sí mismo. Es capacidad de ejercer una fuerza orientada a valores
y fines socio-culturales. Todo acto educativo implica un ejercicio del poder,
delegado por la sociedad y asumido por la institución.
La dimensión de lo político, desde el punto de vista del poder social y su
ejercicio significa: tomar el acto pedagógico como acto social de educar,
desenmascarar la supuesta “neutralidad” de lo pedagógico, incluir el
conocimiento, el contenido como elemento de poder, apropiarse del poder
sobre uno mismo y los otros, ejercerlo en su grupo institucional en relación
con los otros y a través de demandas laborales y formativas. permitir que
otros grupos institucionales también lo ejerzan, tomar conciencia de que el
acto pedagógico es parte de un hecho educativo social más amplio, que
busca a partir del inter-juego y el conflicto, caminos de progresión
mutuamente interdependientes con los alumnos.
En el nivel instrumental: La dimensión técnica en conexión con lo social y con
lo psíquico hace eco a los significados que circulan en las prácticas de
enseñanza, dando propuestas de acción y reflexionando sobre ellas. Se
piensa en un nivel instrumental de producción y creación de alternativas
diversas con fundamentación teórica suficiente, derivado del análisis y la
reflexión y no impuesto desde afuera.
La especificidad del acto pedagógico como acto de formación, de educación,
en una triple relación cognitiva, afectiva y social no implica el desarraigo de
sus raíces en el plano psíquico, ni la negación de su proyección en el plano
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social; tampoco su reducción a uno solo de esos niveles. Por el contrario, se
construye como acto específico a partir de ellos incluyendo el plano
instrumental.
Según Souto(1993) existen tres niveles de análisis del acto pedagógico: el
social, el psíquico y el instrumental Tres dimensiones constitutivas del
mismo. Tres polos distintos pero complementarios: lo político, lo inconciente
y lo técnico. Planos, dimensiones, polos que se entrecruzan atravesando el
acto pedagógico en multiplicidad de formas.
Por otra parte, según Bromme (1988), los conocimientos pedagógicos, se
refieren la organización del centro escolar y a los aspectos metodológicos en
el proceder con los alumnos, de acuerdo con sus características y
dificultades.En el componente del conocimiento pedagógico general incluye,
además de las características de los alumnos y del aprendizaje, la gestión y
organización del aula de clase, el currículum y las estrategias de enseñanza,
otros aspectos como el conocimiento y las creencias sobre los propósitos de
la enseñanza y los sistemas de evaluación de los aprendizajes.
En lo que tiene que ver con el conocimiento curricular y las estrategias de
enseñanza, hay un solapamiento entre los dominios del conocimiento
pedagógico y el Conocimiento Didáctico del Contenido (CDC). No obstante,
en el dominio CDC se hace referencia a contenidos y actividades de
enseñanza específicos de un contenido en particular. Grossman (1990)
sostiene que el CDC es el componente que mayor incidencia tiene en las
acciones de enseñanza en el aula de clase. Enfatiza, en la importancia de
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conocer las concepciones (principalmente las ideas erróneas) y los intereses
de los alumnos para la definición y estructuración de los contenidos
curriculares y de las estrategias de enseñanza.
El metaconocimiento es el conocimiento sobre la naturaleza de los
conocimientos antes mencionados, en relación con la escuela, con la
asignatura que se enseña y con los objetivos que se persiguen. Este tipo de
conocimiento, constituye un elemento nuclear para la integración de los
diferentes saberes involucrados en la construcción del Conocimiento
Profesional. La naturaleza del Conocimiento Profesional, es muy particular
por la diversidad de problemas que hay en la práctica docente.
Esto, conlleva a que se desarrolle progresivamente, en lo que Bromme
denomina “la sabiduría de la praxis”. Sin embargo, lo anterior no implica que
todo lo que el profesor haga, pueda derivar en conocimiento profesional. Por
eso, el adagio popular de “la práctica hace al maestro” es cuestionable, pues
el Conocimiento Profesional no surge espontáneamente, sino que demanda
de procesos de formación que conlleven a la reflexión de esa práctica.
2.1.2.3. Integración Reflexiva
La visión de un nuevo docente, comprendido como un profesional de la
enseñanza de la Biología, le posibilita enfrentarse a realidades complicadas,
inestables y que generan conflictos. Esta nueva visión es la de un docente
investigador de la realidad del aula, visión posibilitada por la comprensión del
docente investigador que se caracteriza en lo descrito por Brockbank y
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Mcgill(2002) por “una capacidad para un autodesarrollo profesional
autónomo mediante un sistemático autoanálisis, el estudio de la labor de
otros profesores y la comprensión de ideas, mediante procedimientos de
investigación en el aula”.Esta caracterización del docente lo compromete con
la educación como proceso que involucra la acción – observación – reflexión
– planeación – acción.
El docente como un profesional práctico-reflexivo, su intencionalidad
pedagógica apunta a superar la dimensión técnica de la educatividad y a
construir desde la cotidianidad, un conocimiento científico desde la práctica
en el aula, buscando la integración reflexiva. Un docente reflexivo se
caracteriza porque reconoce la necesidad de comprender y transformar las
ideas, las actitudes y las valoraciones de su proyección profesional en su
cotidianidad, pero especialmente cuando se enfrenta a situaciones
problemáticas en el contexto educativo, especialmente en el aula.
Un docente que busca la integración reflexiva es aquel que utiliza su
conocimiento científico y su capacidad intelectual, para confrontar
situaciones inciertas. Rockwell (2000) indica que son los docentes que
“elaboran y modifican rutinas, experimentan hipótesis de trabajo, utilizan
técnicas, instrumentos y materiales conocidos y cómo recrean estrategias e
inventan procedimientos, tareas y recursos y estimula a los estudiantes para
que reflexionen acerca de los conocimientos adquiridos.
Conviene señalar que la educatividad de la Biología y de la capacidad
reflexiva, utilizando la neurociencia, debido a su complejidad, se resiste a un
42
intento de formalización que la estrecharía e invalidaría su aplicabilidad a
otros contextos universitarios. Según Pérez y Sacristá(1995) y Rockwell
(2000), algunas pueden ser aplicables a otras titulaciones universitarias y
otras son específicas de la preparación para la profesión docente. Enseñar a
nuestros alumnos–futuros maestros/as–a ser reflexivos, en primer lugar
requiere un cambio en el docente de Biología, en sus concepciones, sus
actitudes, sus planteamientos, sus prácticas, entre otros.
El docente que comprende su práctica pedagógica desde su dimensión
reflexiva, es consciente que “interviene en un medio ecológico complejo; el
centro y el aula; un escenario psico-bio-social y cambiante, y que en su
acción docente busca la integración reflexiva incentivando metodologías que
promuevan la conexión entre la unidad-Cerebro-Cuerpo-Mente
(UCCM).Como lo describe Brockbank y Mcgill(2002) dentro de ese
ecosistema complejo y cambiante se enfrenta a problemas de naturaleza
prioritariamente práctica, problemas de definición y evolución incierta, que
exigen tratamiento específico, porque en buena medida son problemas
singulares, fuertemente condicionados por las características situacionales
del estudiante, contexto y por la propia historia del aula como grupo social.
Por otra parte, la racionalidad técnica plantea la oposición entre la acción
rutinaria de los docentes y la acción reflexiva. En efecto, Dewey (1989)
reconoce que los docentes irreflexivos pierden libertad, mientras que por el
contrario, su reflexión les permite direccionar su acción.Sin embargo, el
sentido de su crítica todavía lo posiciona dentro de la misma postura de la
43
racionalidad técnica, en virtud del pensamiento reflexivo que propone: es
individual, y se basa en un componente cognitivo; es un pensamiento, por lo
tanto está sujeto a formas y principios lógicos; es a posteriori de la acción y
sirve para modificarla .
Desde esta postura el docente y su experiencia son aspectos centrales de la
discusión. Para efectos del análisis y la reflexión, sólo se considera el
componente cognitivo, y se evita el componente emocional. Así pues, desde
esta racionalidad la praxis y las problemáticas del docente son el centro del
pensamiento reflexivo desde el plano de lo individual: la racionalidad del
pensamiento de Dewey mantiene la perspectiva pragmática.
Aunado a lo anterior, Brockbanky Mcgill(2002) consideran que una docencia
reflexiva permite continuidad, en términos de la resignificación de la práctica
docente y el deseo de su continua transformación, no sólo para el presente,
sino con un sentido prospectivo. La integración reflexiva permite horizontes
de posibilidad; de ahí que las características de la reflexión en esta postura
sean las siguientes: depende de los contextos situados y de sistemas
abiertos; reconoce la interdisciplinariedad para poder identificar múltiples
dimensiones, tiempos y movimientos; considera la alternancia entre el orden
y el caos; asume la heterogeneidad y la alternancia. La experiencia del
docente no sólo es racional, es intersubjetiva.
Los retos derivados de las posturas reflexivas en la formación de docentes
de Biología colocan a la reflexión como un ejercicio de ruptura y
reconstrucción. Según Adúriz y Morales (2002) se apuesta por una docencia
44
con integración reflexiva, que tienda hacia el desarrollo de un pensamiento
que aborde de manera articulada y multidimensional los procesos del aula y
la universidad, y de los problemas desde los distintos enfoques para generar
respuestas creativas ante los cambios y que ajuste el contenido de su
asignatura a los criterios establecidos en el modelo curricular de Biología.
2.1.3. Bases Neurofisiológicas de los Procesos Cognitivos
Esta es una dimensión que ha sido explorada desde diversos campos de la
psicología por su incidencia en el desarrollo cognitivo. La psicología genética
de Jean Piaget (1981), la psicología evolutiva y la psicología diferencial
reconocen una cierta subordinación de los procesos de conocimiento y de
aprendizaje al desarrollo biológico. Sin embargo, este factor es altamente
sensible a las influencias socioculturales y a la experiencia.
En los últimos treinta años, las investigaciones en los campos de la
neuropsicología, la neurofisiología y la neurociencia cognitiva han aportado
una considerable información y por ende, una mayor comprensión sobre
funcionamiento del cerebro, la localización de las funciones cognitivas
(atención, percepción, memoria, lenguaje y pensamiento) y su incidencia en
los procesos de conocimiento y de aprendizaje. Hoy día, el cerebro sigue
siendo un enigma para la especie humana y constituye un amplio universo
interno frente al cual hay muchas preguntas por resolver.
Cabe destacar que el ser humano es una de las creaciones maravillosas de
la naturaleza, su estructura biológica predispone el funcionamiento de
45
sistemas, órganos y aparatos, que hacen posible su desarrollo; dotándolo
así, de las condiciones naturales para la vida, el desarrollo, el aprendizaje y
la inteligencia. La infraestructura neurofisiológica y el cerebro del ser humano
dispone de los mecanismos básicos que hacen posible el aprendizaje en el
hombre y queconstruya significados y representarlos a través de imágenes
mentales por la presencia de redes y conexiones neuronales. Según Leslie,
y col. (2004)gracias al cerebro, el ser humano desarrolla capacidades, entre
ellas, la inteligencia y el aprendizaje, las cuales permiten los procesos de
construcción del conocimiento, establecer relaciones con los estímulos y el
mundo real objetivo.
Las bases neurofisiológicas de los procesos cognitivos (atención, percepción,
memoria y otras), se apoya como indican Paulesu y col. (2000), tanto en las
aportaciones de la Neurociencia como la del Neuroaprendizaje, y su
explicación acerca del funcionamiento del sistema cuerpo, cerebro,
emociones y mente, los cuales ayudan a comprender y maximizar el proceso
enseñanza aprendizaje, desde un enfoque holístico (filosófico, psicológico,
método y natural). Dichos planteamientos teóricos ofrecen una de las
explicaciones más amplias, que permite al docente, comprender los estilos
de pensamiento de los alumnos (ciclos biocognitivos), la importancia de las
condiciones básicas para mejorar el proceso de educatividad y la urgencia de
desarrollar habilidades del pensamiento, para aprender a pensar.
El Neuroaprendizaje tiene sus raíces iniciales en los trabajos realizados por
el Dr. GeorgiLozanov, su modelo teórico permite entender el proceso de
46
aprendizaje desde una base neurofisiológica; la química que el cerebro utiliza
para comunicarse con el cuerpo, como refiere Gallagher yZahavi (2008) es
un concepto educativo con base científica; este investigador señala “Todo
aquel que tiene cerebro, que quiere entender cómo funciona su cerebro y
utilizar ese conocimiento para optimizar su vida”.
Las ideas anteriores, son referentes principales que ante los retos y
perspectivas de la educación en el siglo XXI, ayudan a explicar cómo
aprenden los educandos, entender que los tipos de ayuda o materiales a
emplear no pueden ser iguales para todos, reconocer qué necesito mejorar
del propio proceso de aprendizaje, comprender cómo aprendemos los seres
humanos y aplicar tales conocimientos en la elaboración de respuestas
creativas ante las situaciones de todos los días.
Además, permiten comprender las razones por las cuales se considera
relevante realizar, un abordaje de las bases neurofisiológicas de los procesos
cognitivos como lo son: atención, percepción y memoria. Estos procesos
cognitivos son inherentes a la naturaleza humana y se caracterizan por la
complejidad en su funcionamiento dado que, cada uno de ellos compromete
la participación de múltiples áreas del cerebro. A continuación se hace una
breve descripción de ellos:
2.1.3.1. Atención
En el lenguaje cotidiano, la atención se define como un estado de
concentración en algo. Los teóricos por su parte, especifican que es como la
47
focalización de la conciencia, o como un proceso de atención selectiva de
estímulos mediante el cual se percibe de manera consciente. Cabe señalar
que ella es una condición básica para el funcionamiento de los procesos
anteriormente enunciados porque implica la disposición neurológica del
cerebro para la recepción de los estímulos.
En el estudio de la atención se destacan dos aspectos principales: su
carácter focal o selectivo, que consiste en la capacidad para centrar la
atención en uno o más estímulos respecto al número de estímulos recibidos
simultáneamente y su carácter regulador o sostenido. Este proceso
indiscutiblemente se ve afectado por estados neurológicos del sistema
nervioso central y por estados psicológicos y emocionales; por ello, con
frecuencia, se exploran estos factores cuando en un individuo varía
notablemente la capacidad de atención en su desempeño.
En el campo educativo, el docente debe indagar el estado emocional de sus
estudiantes cuando identifica ciertos cambios y declives en su disposición
para el aprendizaje y debe así mismo, solicitar el apoyo de otros
profesionales para la exploración de alteraciones neurológicas y
psicológicas. Por ello, en su acción docente, debe promover actividades
donde se establezcan la relación entre lenguaje y pensamiento; además de
utilizar estrategias para el desarrollo de la inducción y ejemplos de la vida
cotidiana problematizándolos para que los estudiantes aporten soluciones
factibles.
48
Es importante resaltar que según Chalvin (1995) mediante los sistemas que
el cerebro posee para regular la atención, los objetos y acontecimientos
externos (visuales, auditivos, entre otros) primero evocan o llaman la
atención, haciendo que el estudiante y hasta el mismo docente se orienten
hacia algo concreto y se desentiendan de los demás estímulos; así se está
preparado para captar el mensaje que llega.
En una segunda fase, si ese acontecimiento o mensaje continúan y se
considera que vale la pena seguir recibiéndolos, se mantiene la atención, se
le presta (incluso, a veces, se dice que "se pone los cinco sentidos"). Y si se
interesan en grado superlativo, la atención se enfrasca en el objeto. Ya se
puede adelantar que los intereses (motivación, afecto) van a influir
decisivamente en la operatividad de la atención.
Pues bien, según Charlemann (2005) en la atención intervienen varias áreas
y núcleos del cerebro. Unos están relacionados con las áreas responsables
de recibir y, sobre todo, de integrar la información que nos llega por los
sentidos. Otros están relacionados con la retención inmediata de la
información para saber de qué va, y para contrastar su importancia ("¿es
nueva o ya conocida?, ¿vale la pena retenerla? ¿vale la pena seguir
recibiéndola? ¿me interesa?"). Otros están encargados de rechazar y filtrar
todo aquello que pueda distraer al individuo y cambiar el objeto de su actual
atención.
2.1.3.2. Percepción
49
La percepción es un proceso que compromete la actividad neurológica de
muchas áreas del cerebro, por tanto, la acción de percibir un estímulo exige
la integración, reconocimiento e interpretación de las sensaciones que recibe
la corteza somatosensorial. Al percibir se elaboran totalidades, es decir, el
organismo capta los objetos de forma global; la percepción, por tanto, es un
proceso organizado a partir del cual, el objeto, hecho o acontecimiento, se le
ofrece a la conciencia como un todo. Junto con la atención, la percepción
permite que la información llegue a la memoria.
A través de la percepción el ser humano aprehende la realidad, pero ésta no
se corresponde con la realidad percibida porque en ella influyen, por un lado
las características de la persona que percibe, su experiencia pasada, sus
motivaciones, y aptitudes, así como variables de tipo intelectual y cultural.
Menciona Charleman (2005), que es preciso considerar la insuficiencia y
limitaciones del sistema sensorial para percibir la diversidad de estímulos que
permanentemente activan nuestro cerebro.
En el proceso perceptivo intervienen tres componentes estrechamente
relacionados: los procesos de recepción sensorial, simbólico y afectivo.
Dependiendo de los receptores, en el proceso de recepción sensorial, se
puede hablar de sensaciones exteroceptivas, cuando se recibe información
exterior procedente de los órganos sensoriales; de sensaciones
propioceptivas cuando las señales procedentes de los músculos,
articulaciones y órganos de equilibrio transmiten información sobre la
posición del cuerpo (tono muscular y postura), y de sensaciones
50
interoceptivas relacionadas con la recepción de señales de bienestar o de
malestar del organismo en general y con sensaciones de los órganos
internos del cuerpo.
Charleman(2005) propone que el aprendizaje exige que la información
penetre a través de los sentidos, principalmente por los ojos (visual) o los
oídos (auditivo). Esta información llega al cerebro como impulsos que son
transmitidos a lo largo de las neuronas (células del cerebro). Este proceso
central o inicial de la recepción de información del ambiente se llama
percepción.
Los docentes por su parte deben autoevaluarse, cambiar los paradigmas
tradicionales, orientarse y redirigirse hacia rumbos nuevos y estrategias
novedosas para sus estudiantes. Sousa (2002) por su parte entiende que
cuanto más sepan los docentes sobre cómo aprende el cerebro, más éxito
tendrán.
2.1.3.3. Memoria
Respecto a la memoria, entendida como proceso cognitivo, es preciso
señalar que los estudios más importantes proceden de la neurociencia y de
la ciencia cognitiva. Desde la neurociencia, Pinel (2001) indica que se han
planteado diferentes teorías sobre las zonas del cerebro donde se ubica este
proceso y sobre su funcionamiento especialmente en tareas como la
memoria de reconocimiento de objetos y la memoria de localización espacial.
51
Markowitsch (2000) la definió como una función cognitiva que permite al ser
humano registrar las diferentes informaciones que llegan al cerebro,
almacenarlas y utilizarlas cuando sea necesaria o cuando se requiera. La
memoria permite el encadenamiento y conexión temporal de unos sucesos
con otros, ayudando a unir experiencias a lo largo del devenir temporal de los
días, meses y años.
Desde la ciencia cognitiva, las investigaciones sobre la memoria realizadas
en el contexto de la teoría del procesamiento de la información según
Thompson (2007) se han centrado en el estudio de los procesos de
recepción, almacenamiento y recuperación de la información. El registro
sensorial de objetos, datos, acontecimientos, conceptos, experiencias y
episodios puede quedar plasmado en la memoria por un corto o un largo
período de tiempo dependiendo de la significatividad de la información, de
las impresiones y huellas que estos dejan en la memoria y puede ser
evocado nuevamente mediante el uso de estrategias de recuperación que el
sujeto aprende a utilizar de manera espontánea o intencional.
En el marco de la teoría del procesamiento de la información se han
identificado diferentes clases de memoria, Solms y Turnbull (2004), cada una
de las cuales cumple una función particular: 1) La memoria sensorial: es
responsable de una primera impresión de la información (icónica-ecóica), 2)
La memoria a corto plazo o de trabajo: tiene una capacidad limitada (siete
elementos de información), su duración es corta y depende de la utilización
de alguna estrategia de recuerdo o evocación, 3) La memoria de largo plazo
52
o semántica: no tiene límites ni en su duración, ni en su capacidad, de hecho
allí llega toda la información que se almacena durante toda la vida. Estas
categorías de memoria se constituyen en la denominada concepción
multialmacén de la memoria humana.
2.1.4. Estilos de Pensamiento del Docente
La creciente necesidad de las instituciones educativas por encaminarse
hacia la calidad académica exige el reconocimiento de las características del
desenvolvimiento docente que permitan incorporar cambios en el proceso de
enseñanza.
Ante ello surge el interés de analizar los estilos de pensamiento, en este
marco y reconociendo la amplia gama de factores que influyen en el
desempeño docente, en relación a los estilos de pensamiento; Sternberg y
Lubart (1991 a,b), propone un modelo denominado “el autogobierno mental”,
que establece una analogía entre las formas de gobierno existentes en el
mundo y la manera de pensar de las personas, señalando que los estilos de
pensamiento son las vías preferidas por una persona para aplicar su propia
inteligencia y saber en la solución de un problema o en la realización de una
determinada labor.
Sternberg y Grigorenko (1995, pág. 247) han definido los estilos de
pensamiento como “las preferencias en los modos de pensar”. Esta manera
característica de pensar, se refiere no a una aptitud, sino a cómo se utilizan
las aptitudes que se poseen cuando el individuo se enfrenta a una tarea de
53
aprendizaje. Un estilo es una manera preferida de hacer las cosas. No es
una aptitud como la inteligencia o el talento musical, ni una actitud como
puede ser la simpatía hacia la ciencia, o hacia la clase política.
Tal como lo indica Cazau (2003), los estilos son las maneras en las que cada
persona prefiere utilizar sus aptitudes. Este es un tema importante no sólo
para la persona que usa sus propios estilos, sino por las repercusiones que
los estilos tienen en la interacción con los otros. En este último sentido se
encuentran distintas investigaciones que concluyen que los estilos de los
docentes condicionan sus percepciones de la realidad y la satisfacción con
sus alumnos.
Respecto a los estilos de pensamiento de los docentes Strauss (2005) y
Gutiérrez y col (2011)estudiaron su relación con el nivel de la docencia en el
que desempeñan su función, encontrándose que los profesores de niveles
inferiores de la educación son más legislativos y menos ejecutivos que los
docentes de los niveles superiores. Según Sternberg y Lubart(1991a; 1991b)
estos profesores de niveles inferiores de la enseñanza están más
comprometidos con la creatividad en el desempeño de su actividad con los
estudiantes.
Cuando se relacionan los estilos de pensamiento con la edad de los
docentes, encuentran que los profesores mayores son más ejecutivos,
locales y conservadores que los jóvenes. En los trabajos que han investigado
la relación de los estilos de pensamiento de los docentes con las materias
54
que imparten, se ha encontrado que los docentes de ciencias tienden a ser
más locales y los de humanidades más progresistas.
Sin duda, en la formación de los estilos de pensamiento, tanto de los
docentes en ejercicio como de los docentes en formación, tiene una gran
importancia la política educativa, los fines educativos que se persigan, la
metodología a usar, así como los modelos de profesores y sus estilos
preferidos de realizar las cosas, porque todo ello irá moldeando los propios
estilos de pensamiento.
Esa capacidad de modificar o entrenar los estilos de pensamiento la
manifiesta al encontrar que aquellos alumnos que estudian en los primeros
cursos de magisterio y psicopedagogía tienen más consolidado el estilo
interno que estos mismos alumnos al llegar al segundo ciclo. Esto es debido
a que su experiencia como aprendices contribuye a que activen los estilos de
pensamiento que el día de mañana les permitirá adaptarse y conseguir
mejores cuotas de bienestar en su trabajo.
Los estilos de pensamiento del docente están enfocados desde el
funcionamiento cerebral, por ello se explican brevemente los principales
modelos sobre el funcionamiento cerebral, que representan momentos
diferenciados de su tratamiento científico.Los avances de la neurociencia han
cristalizado en cuatro modelos o teorías principales sobre la estructura y el
funcionamiento cerebral, representadas porSperry (1977),Herrmann (1989) y
MacLean (1990). Estos tres enfoques se complementan, porque responden a
55
distintos momentos de la investigación sobre el cerebro y la suma de todos
permite tener una visión más amplia del mismo.
A continuación, se hace una breve exposición de los modelos y sus
derivaciones en el campo del aprendizaje, los cuales son teorías bases para
esta investigación, por ejemplo la teoría del cerebro total de Herrmann
(1989).
2.1.4.1.- Modelo de los hemisferios cerebrales o de la división cerebral.
Con las investigaciones sobre el cerebro, desarrolladas en el Instituto
Tecnológico de California, Roger Sperry y col. ganaron el premio Nobel de
Medicina en 1981. Confirmaron la diferenciación de los dos hemisferios,
izquierdo y derecho, generando la denominada teoría de la división cerebral,
en la que se defiende que cada hemisferio tiene funciones propias y modos
diferentes de procesar la información. Está contrastado este modelo con los
resultados de las investigaciones de Roger Sperry y col. (1977).
- Características del hemisferio derecho: El hemisferio derecho parece
especializado en el procesamiento simultáneo o paralelo; no pasa de una
característica a otra, sino que busca pautas e integra las partes y las
organiza en un todo, se interesa por las relaciones.
- Características del hemisferio izquierdo: El hemisferio izquierdo procesa
secuencialmente, paso a paso. Este proceso lineal es temporal, en el sentido
de reconocer que un estímulo viene antes que otro. La percepción y la
56
generación verbales dependen del conocimiento del orden o secuencia, en el
que se producen los sonidos. Este tipo de proceso se basa en la operación
de análisis, es decir, en la capacidad para discriminar las características
relevantes y para reducir un todo a sus partes significativas.
- Conjunción de los dos hemisferios: De una importancia capital es la relación
entre el sistema límbico o lóbulo límbico y el neocórtexprefrontal, es decir,
entre el sistema emotivo y el cognitivo, unidos a través de una gran red de
canales de circulación en ambas direcciones. Un hemisferio no es más
importante que el otro: para poder realizar cualquier tarea se necesita
emplear los dos hemisferios, especialmente si es una tarea complicada. Para
poder aprender bien se necesita los dos hemisferios, pero la mayoría de los
individuos tienden usar uno más que el otro, o prefieren pensar de una
manera o de otra.
El “cuerpo calloso” que sirve para interrelacionar los dos hemisferios. Está
demostrado que poseen diferentes interconexiones que se complementan. A
partir de estos descubrimientos, debemos considerar que la efectividad del
aprendizaje aumenta en la medida en que el contenido se presenta no sólo
en la modalidad verbal tradicional con lo cual se estimula el hemisferio
izquierdo, sino también en la modalidad gráfica, pictórica, e imaginativa, que
estimula el hemisferio derecho. La integración de los dos hemisferios en el
aprendizaje se identifica como “aprendizaje con todo el cerebro”.
2.1.4.2.- Modelo del triple cerebro o cerebro triuno.
57
La teoría del cerebro triuno o del “triple cerebro” de MacLean (1990)
representa otra visión del funcionamiento del cerebro humano y sus
implicaciones para la educación Este modelo no es opuesto al de la
dominación cerebral, sino que lo complementa y amplía.
MaCLean (1990) considera que el cerebro humano está formado por tres
sistemas: integrados: reptilíneo, límbico y neocorteza.
a) Cerebro reptilíneo: Es la parte más antigua del cerebro y se encarga de la
conducta instintiva, automática e inconsciente. Hace referencia a los
comportamientos relacionados con la supervivencia y el control de las
necesidades vitales básicas. Su función principal se caracteriza por la acción,
cuando el estado del organismo lo necesita, y no tiene capacidad para
pensar ni sentir. Está formado por los ganglios basales, el tallo cerebral y el
sistema reticular. Procesa experiencias primarias, no-verbales, de aceptación
o rechazo y sus comportamientos reflejan hábitos, condicionamientos,
seguridad, rutinas, ritos, imitaciones, inhibiciones entre otras.
En síntesis, este cerebro comprende todas las funciones vinculadas con la
supervivencia y protección vital como la respiración, ritmo cardíaco, presión
sanguínea, otros. Es, por tanto, propicio para el establecimiento de las
conductas condicionadas y para dar una respuesta reactiva al momento
presente.
b) Sistema límbico: El sistema límbico representa el asiento del desarrollo
sentimental. Es considerado como el cerebro afectivo, porque energiza la
conducta para el logro de las metas.
58
Al ser la sede de la emocionalidad interviene en los procesos emocionales de
amor, gozo, pasión, agresividad, alegría, depresión, optimismo, dolor,
placer…) y en procesos vinculados a las motivaciones básicas
(autorrealización, confianza, seguridad,…); si hay desequilibrios, surgen
estados agresivos, depresiones y pérdida de memoria. Está integrado
principalmente por el tálamo, las amígdalas, el hipotálamo, el hipocampo y
las glándulas pineal y pituitaria. Su función principal consiste en regular las
reacciones y estados afectivos emergentes en la situación de aprendizaje y
en controlar la vida emotiva. En este sistema reside la capacidad de sentir,
desear y motivar.
c) Neocórtex: El tercer cerebro es el neocórtex, integrado por los dos
hemisferios.En él se desarrollan los procesos mentales superiores y, por ello,
se le llama el “cerebro de la vida pensante o intelectual”. Se convierte en el
centro de atención cuando emergen los procesos de análisis y síntesis, los
procesos de razonamiento lógico y analógico, la solución de problemas, los
procesos de pensamiento crítico y creativo.
Según Ruíz (1994) las dos características básicas de la neocorteza son:
-La "visión", la cual se refiere al sentido de globalidad, síntesis e integración
con que actúa el hemisferio derecho.
-El análisis, que se refiere al estilo de procesamiento del hemisferio
izquierdo, el cual hace énfasis en la relación parte-todo, la lógica, la relación
causa-efecto, el razonamiento hipotético y en la precisión y exactitud.
59
En este enfoque del triple cerebro, se constata la interinfluencia de los tres
cerebros, de tal manera que cada uno influye en el comportamiento del otro.
Se establece un proceso en cadena, en el sentido de que, si el tronco
cerebral está afectado, condiciona al sistema límbico y éste, a su vez, al
neocórtex. Son tres cerebros, pero, interconectados, constituyen uno sólo.
2.1.4.3 Modelo de los Cuadrantes cerebrales o del Cerebro Total.
Para construir su teoría, Herrmann (1989) se apoya en la teoría de los
hemisferios cerebrales Sperry(1973), el enfoque del “triple cerebro”
MacLean(1990) y en sus propias investigaciones. Su modelo recibe el
nombre de la teoría del “cerebro total”, integrado por el sistema límbico, el
neocórtex y su interacción por medio del “cuerpo calloso”. De esta manera,
se llega al funcionamiento armónico, a través de la confluencia del “cerebro
pensante” y del “cerebro emocional”.Herrmann elaboró un cuestionario sobre
los cuadrantes cerebrales como fundamento de los estilos de pensamiento y
obtuvo cuatro modalidades de pensamiento, correspondientes a los cuatro
cuadrantes (Gráfico 1). La inflexión se hace en cómo funciona el cerebro
global en la actividad de pensar, sentir y actuar.La organización estructural
del cerebro se concibe como una totalidad orgánica dividida en cuatro
cuadrantes o áreas con funciones propias y específicas:
El lóbulo superior izquierdo (cuadrante A): pensamiento lógico, cualitativo,
analítico, crítico, matemático y, basado en hechos concretos.
60
El lóbulo inferior izquierdo (cuadrante B): estilo de pensamiento secuencial,
organizado, planificado, detallado y controlado.
El lóbulo inferior derecho (cuadrante C): estilo de pensamiento emocional,
sensorial, humanístico, interpersonal, musical, simbólico y espiritual.
Gráfico 1. Modelo de Herrmann basado en los Cuadrantes Cerebrales
Fuente:Herrmann (1995) El lóbulo superior derecho (cuadrante D) su estilo de pensamiento es
conceptual, holístico, integrador, global, sintético creativo, artístico, espacial,
visual y metafórico.
El concepto de dominancia cerebral, Gardié (1998) ha contado con una
notable divulgación y contribuye al surgimiento de un enfoque dicotómico de
los estilos de pensamiento: del cerebro izquierdo conformado por los
61
cuadrantes A–B y del cerebro derecho estructurado por los cuadrantes C–D.
Así una persona con dominancia cerebral en un hemisferio, sólo activará los
estilos de pensamiento en los que dicho hemisferio se ha especializado.
El planteamiento central del modelo del cerebro total refiere la existencia de
cuatro estilos de pensamiento llamados cuadrantes A-B-C-D, los cuales se
conforman como las cuatro modalidades automáticas de procesamiento
diferencial de información que pueden ser desplegadas individualmente o en
forma combinada, secuencial o simultáneamente en los diversos procesos de
funcionamiento cerebral.Los cuadrantes cerebrales se presentan
gráficamente en el cuadro 1.
Estas cuatro áreas se combinan entre sí y, acordes con la dominancia,
representan cuatro modalidades de pensamiento: Realista y del sentido
común con las áreas del hemisferio izquierdo (A-B); Idealista y kinestésico,
proveniente del hemisferio derecho (C-D); Pragmático o cerebral, surge de
los cuadrantes A-D; Instintivo y visceral formado con las áreas B-C (sistema
límbico).
Cuadro 1.
Cuadrantes Cerebrales del Modelo de Herrmann
Cognitivo
1 CORTICAL IZQUIERDO (CI) EL EXPERTO LOGICO ANALITICO BASADO EN HECHOS CUANTITATIVO Comportamientos: Frío, distante; pocos gestos; voz elaborada; intelectualmente brillante; evalúa, critica; irónico; le gustan las citas; competitivo; individualista.
4 CORTICAL DERECHO (CD) EL ESTRA TEGA HOLISTICO INTUITIVO INTEGRADOR SINTETIZADOR Comportamientos: Original; humor; gusto por el riesgo; espacial; simultáneo; le gustan las discusiones; futurista; salta de un tema a otro; discurso brillante; independiente.
62
Fuente: Folino, (1994)
Por consiguiente, al analizar en Gardié (1997) el modelo del cerebro total, se
observa que este se basa en el pensamiento cerebral de información
influenciado por los niveles de desarrollo de las ciencias cognitivas
particularmente de la Neurociencia. Además de las mitades izquierda y
derecha representadas por los hemisferios, se tendrán las mitades superior
(cerebral) e inferior (límbico), lo que da origen a cuatro partes o cuadrantes,
todos ellos directamente conectados entre sí por el cuerpo calloso y otras
comisuras.
Procesos: Análisis; razonamiento; lógica; rigor, claridad; le gustan los modelos y las teorías; colecciona hechos; procede por hipótesis; le gusta la palabra precisa. Competencias: Abstracción; matemático; cuantitativo; finanzas; técnico; resolución de problemas.
Procesos: Conceptualización; síntesis; globalización; imaginación; intuición; visualización; actúa por asociaciones; integra por medio de imágenes y metáforas. Competencias: Creación; innovación; espíritu de empresa; artista; investigación; visión de futuro.
Realista
Idealista
2 LIMBICO IZQUIERDO (LI) EL ORGANIZADOR ORGANIZADO SECUENCIAL LANEADOR DETALLADO Comportamientos: Introvertido; emotivo, controlado; minucioso, maniático; monologa; le gustan las fórmulas; conservador, fiel; defiende su territorio; ligado a la experiencia, ama el poder. Procesos: Planifica; formaliza; estructura; define los procedimientos; secuencial; verificador; ritualista; metódico. Competencias: Administración; organización; realización, puesta en marcha; conductor de hombres; orador; trabajador consagrado.
3 LIMBICO DERECHO (LD) EL COMUNICADOR INTERPERSONAL SENTIMIENTOS ESTETICO EMOCIONAL Comportamientos: Extravertido; emotivo; espontáneo; gesticulador; lúdico; hablador; idealista, espiritual; busca aquiescencia; reacciona mal a las críticas. Procesos: Integra por la experiencia; se mueve por el principio del placer; fuerte implicación afectiva; trabaja con sentimientos; escucha, pregunta; necesidad de compartir; necesidad de armonía; evalúa los comportamientos. Competencias: Relacional; contactos humanos; diálogo; enseñanza; trabajo en equipo; expresión oral y escrita.
Visceral
63
2.1.5. Neurociencia
Ante los lineamientos anteriores, es preciso que el docente conozca las
capacidades de sus estudiantes y las particularidades propias que poseen,
para seleccionar estrategias acordes para transmitir sus conocimientos. En
este sentido, ante el quehacer docente en el proceso de educatividad, se
considera pertinente abordar teóricamente la neurociencia, dada su
importancia en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
La Neurociencia según Kandel, Schwatz y Jessell(1997), Pinel (2001) y
Salas (2003)no sólo no debe ser considerada como una disciplina, sino que
es el conjunto de ciencias cuyo objeto de investigación es el sistema
nervioso con particular interés en cómo la actividad del cerebro se relaciona
con la conducta y el aprendizaje, comprende el estudio científico del mismo.
El propósito general, es entender cómo el encéfalo produce la marcada
individualidad de la acción humana.
Cabe destacar que la neurociencia, une la neurología, psicología y biología
en el estudio de cómo aprende y recuerda el cerebro, ha fascinado desde
hace tiempo a educadores, que han perseguido revolucionar la práctica de la
enseñanza con resultados de la investigación neurocientífica, para
comprender e intervenir en los hechos educativos de modo competente.
Los desarrollos de las neurociencias de los últimos años aportan a las
Ciencias de la Educación conocimiento que deberían ser incluidos en la
enseñanza de la Biología. Son temas centrales: las bases neurofisiológicas
64
del aprendizaje, así como del crecimiento, maduración y desarrollo, como
procesos que sostienen la educabilidad y también la educatividad.
Gómez (2004), describe que la selección y secuenciación de los contenidos
de las neurociencias aplicados a la educatividad exige de saberes previos
que por lo general no aporta la formación docente actual, por tanto es una
tarea imprescindible diseñar propuestas pedagógicas que generen espacios
educativos suficientes como para que en la formación de docentes se
encuentre la posibilidad de construir una formación docente integral, que no
deje fragmentado el modelo didáctico. Esta es una labor transdisciplinar, que
requiere superar los límites disciplinares educatividad-neurociencias, e
implica una labor claramente pedagógica.
Los contenidos de las bases biológicas del comportamiento humano,
construidos desde el campo transdisciplinar, instala en la formación docente
una nueva mirada del hecho educativo e colocan un modo distinto de
abordar las construcciones pedagógico didácticas, en los diversos ámbitos y
modalidades de educación.
Es importante resaltar que la Neurociencia se asienta sobre los nuevos
avances del funcionamiento del cerebro y sus implicaciones en diversos
ámbitos del saber, en función de un nuevo paradigma y con una
epistemología que nace de la neurofisiología y permite, desde esta nueva
perspectiva explicar y relacionarse con otras áreas.
Surgen así grandes interrogantes por responder en cuanto a este cambio
vertiginoso que se viene suscitando y que según Edelma (1987) es motivo de
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reflexiones e investigaciones en diversas ciencias y disciplinas como la
biología, educación, química, fisiología, psicología, entre otras; para
responder integralmente a las necesidades y demandas de los avances
científicos y tecnológicos.
El avance de los países, según Aparicio (2009)se sustenta en la capacidad
que posean para potenciar la producción de nuevos conocimientos, siendo
un elemento clave la habilidad existente para crear, adaptar y adoptar
nuevas tecnologías, tendientes a promover un mundo mejor y cada vez más
humano. De igual manera, García y García (2001), expresa que la tecnología
pretende corregir problemas contundentes perfectamente delimitados y por
eso, pueden ser válidas diferentes alternativas de solución; es decir, la
ciencia busca conocimientos ciertos y probables mientras que la tecnología
soluciones eficientes y eficaces.
El aporte de la neurociencia con las diversas especialidades que la
conforman, abordan el funcionamiento del sistema nervioso. El estudio de
éste se puede realizar en diversas perspectivas, ejemplo, la relación
fundamental entre el cerebro y la educación (nueva pedagogía); y así la
tendencia entre los profesionales de diversas disciplinas tales como biólogos,
médicos, genetistas, bioquímicos sociólogos y otros, quienes han tratado en
sus investigaciones la relación entre el cerebro y su área de conocimiento.
Es así como se hace evidente la tendencia de enfocar el estudio de la mente
intentando construir una teoría integral, que partiendo de la neurociencia,
conecte con procesos de otras disciplinas con metodología participativas y
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bajo fundamentos comunicacionales que permitan la posibilidad de
interacción con la realidad, conocimientos, uso de tecnologías que conlleven
al desarrollo de espacios en una estructura integrada.
En efecto, eso supone un cambio importante en la actitud del docente en el
área de biología y una transformación dentro del espacio educativo, para así
lograr compartir sus experiencias y conocimientos tácitos donde exista una
interacción a través de procesos de educatividad y socialización que permita
la cristalización de sus ideas en el contexto que le corresponda actuar.
En lineamientos anteriores, se describieron diversas teorías relacionadas con
el cerebro. No obstante, es relevante recordar que luego de la teoría del
cerebro total surge la teoría del cerebro triuno, propuesta por MacLean
(1990). Esta teoría concibe a la persona como un ser constituido por
múltiples capacidades interconectadas y complementarias, en donde el sentir
y actuar se compenetran en un todo que influye y transforma el desempeño
del sujeto en lo personal, laboral, profesional y social. Por medio del uso de
esas inteligencias es que el individuo es capaz de desarrollar sus
potencialidades.
Esta teoría plantea que el cerebro está compuesto por tres estructuras
cerebrales: la neocorteza, el sistema límbico y cerebro reptilíneo. El primero
asociado a procesos de razonamiento, funciones de análisis y
descomposición de un todo. En el segundo, se dan los procesos
emocionales y estado de calidez y procesos relacionados con las
motivaciones básicas. El tercero, se ajusta a procesos que dan razón de
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valores, rutinas, costumbres, hábitos y patrones de comportamiento.
El cerebro triuno propone que existen diez (10) tipos de inteligencias distintas
y a su vez complementarias, que le permiten al ser humano realizar las
maravillas que hace. Las inteligencias que propone el modelo por cada uno
de los sistemas cerebrales son las siguientes: Sistema Neocorteza:
Inteligencias racional, asociativa, espacial, visual, auditiva, intuitiva. El
sistema límbico: Inteligencias afectivas, de los estados de ánimo,
motivacional. Sistema Básico o Reptil: Inteligencias básicas, de los patrones,
de los parámetros, MacLean(1997).