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UNIVERSIDADE ESTADUAL DO OESTE DO PARANÁ CENTRO DE EDUCAÇÃO, COMUNICAÇÃO E ARTES
COLEGIADO DE PEDAGOGIA
A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO NOS MOVIMENTOS SOCIAIS DO CAMPO NO OESTE PARANAENSE
O Caso Rio Bonito do Iguaçu (de 1980 à 2007 )
CLÁUDIA REGINA PAESE
CASCAVEL, MARÇO DE 2008.
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UNIVERSIDADE ESTADUAL DO OESTE DO PARANÁ CENTRO DE EDUCAÇÃO, COMUNICAÇÃO E ARTES
COLEGIADO DE PEDAGOGIA
A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO EM MOVIMENTOS SOCIAIS DO CAMPO NO OESTE PARANAENSE
O Caso Rio Bonito do Iguaçu (de 1980 à 2007 )
CLÁUDIA REGINA PAESE
Monografia apresentada ao Curso de Especialização em História da Educação Brasileira do Colegiado de Pedagogia da Universidade Estadual do Oeste do Paraná – Campus de Cascavel, como parte dos requisitos para a obtenção do título de Especialista, sob a orientação do Professor Drº Paulino José Orso.
CASCAVEL, MARÇO DE 2008.
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EPÍGRAFE
“A articulação social da diferença, da perspectiva da minoria, é uma negociação complexa, em andamento, que procura conferir autoridade aos hibridismos culturais que emergem em
momentos de transformação histórica." (Homi Bhabha).
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DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho; Ao Joel, marido e companheiro, pela sua
contribuição sempre bem vinda; Ao Pedro e à Júlia, filhos queridos, pela
compreensão dos momentos que estava ausente.
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AGRADECIMENTOS
Embora seja impossível nomear todos que, de uma forma ou de outra, contribuíram para a realização deste trabalho, pois a lista seria infindável, manifesto a eles minha gratidão. Um agradecimento especial ao meu orientador Prof˚ Dr˚ Paulino José Orso, que durante a construção desta monografia, contribuiu para o redirecionamento de minha trajetória acadêmica. Foi e será sempre inspiração intelectual, exemplo de professor e de pesquisador. Meu agradecimento aos colegas da turma, pois raras vezes participei de um grupo com semelhante companheirismo e ambiente intelectual em que a diversidade, de fato, unia e fortalecia. Aos entrevistados, Marcos Gehrke (Coordenador Pedagógico do MST), a secretária de Educação do Município de Rio Bonito do Iguaçu a profª Esp. Inês Galera, bem como sua equipe, sou grata pelo espírito de colaboração. Agradeço a profª Drª Alexandra Santos Pinheiro pela contribuição que deu através de suas correções, contribuindo para que o trabalho fosse apresentado a banca de uma forma melhor. Aos professores e funcionários do Programa de Pós-Graduação, agradeço pelo empenho e dedicação devotado os alunos. Aos amigos, em especial profº Drº André Castanha um agradecimento pelo constante apoio.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO......................................................................................................................... 1 1 CONCEITUALIZANDO MOVIMENTOS SOCIAIS..................................................... 6 2 AS EXPERIÊNCIAS EDUCATIVAS ORIGINADAS DOS MOVIMENTOS SOCIAIS DO CAMPO.............................................................................................................
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3 CARACTERIZAÇÃO DA ESCOLA RURAL TRADICIONAL E DA EDUCAÇÃO DO CAMPO..............................................................................................................................
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3.1 EDUCAÇÃO BÁSICA PARA O CAMPO......................................................................... 31 4 TRAJETÓRIA DE EDUCAÇÃO DOS ASSENTAMENTOS NO MUNICÍPIO DE RIO BONITO DO IGUAÇU....................................................................................................
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5 O TRABALHO DOCENTE DO (NO) CAMPO: ANÁLISE DOS ASSENTAMENTOS CHICO MENDES E PAULO FREITE.............................................
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5.1 COMO SÃO ESCOLHIDOS OS DOCENTES................................................................... 51 5.2 QUEM SÃO ELES............................................................................................................... 54 5.3 METODOLOGIA UTILIZADA NA PROPOSTA PEDAGÓGICA.................................. 57 CONCLUSÃO........................................................................................................................... 64 REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA........................................................................................ 68
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LISTA DE SIGLAS ANMTR - Associação das Mulheres Trabalhadoras Rurais ASSESSOAR - Associação de Estudos, Orientação e Assistência Rural BIRD - Banco Interamericano de Desenvolvimento CEB - Câmara de Educação Básica CNE - Conselho Nacional de Educação CONCRAB - Confederação das Cooperativas de Reforma Agrária no Brasil Ltda. CPT - Comissão Pastoral da Terra CUT - Central única dos Trabalhadores EJA - Educação de Jovens e Adultos ENERA - Encontro Nacional de Educação na Reforma Agrária INCRA - Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária ITERRA - Instituto Técnico de Capacitação e Pesquisa da Reforma Agrária LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional MAB - Movimento dos Atingidos por Barragens MASTRO - Movimento dos Agricultores Sem Terra do Oeste do Paraná MMC - Movimento das Mulheres Camponesas MPA - Movimento dos Pequenos Agricultores MST - Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra ONGs - Organizações Não-Governamentais PNE - Plano Nacional de Educação PROCERA - Programa Especial de Crédito para Reforma Agrária PRONERA - Programa Nacional de Educação da Reforma Agrária PT - Partido dos Trabalhadores SCA - Sistema Cooperativista dos Assentados SECAD - Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade TAC - Curso de Técnico em Administração de Cooperativas
INTRODUÇÃO
Este trabalho tem como objetivo resgatar a História da Educação Brasileira da
Região Oeste do Paraná, bem como, levantar e catalogar fontes que possam contribuir para a
história da região. Pretende-se ainda evidenciar o contexto histórico da educação, no período
entre 1980 e 2007, identificando o percurso da mesma, tendo presente o surgimento dos
chamados novos movimentos sociais do campo.
As informações obtidas em nossa pesquisa servirão para articular a educação e
movimentos sociais do campo. A intenção é, portanto, problematizar um pouco essa
discussão, levantar alguns aspectos que possam apontar caminhos no sentido de elucidar
certas ambigüidades que, geralmente, são evidenciadas nesta relação.
Temos por objetivo dialogar, no espaço e no tempo, com o conceito
campo/educação, buscando averiguar se os movimentos sociais do campo possuem
conteúdo/proposta/fundamentação para interferir na educação das camadas populares e, ao
mesmo tempo, verificar quais seus limites e possibilidades para dar visibilidade e lugar a
conceitos e práticas.
O discurso de uma parte da sociedade burguesa brasileira reporta-se às
experiências formais de educação, distantes da dinâmica popular, já os movimentos populares
voltam sua sensibilidade para captar a presença dos sujeitos excluídos. Quando tais
movimentos atendem essa população, não apenas se utilizam de um discurso de
reivindicações das minorias, mas idealizam uma sociedade que respeite as diferenças.
Os movimentos sociais do campo têm a educação como via preferencial de acesso
à cidadania. Marcados pelas práticas de cooperação e solidariedade que vivenciam, parecem
projetar a emancipação social em sentido mais amplo do que o proposto pelos princípios
formais de liberdade e igualdade em que se assenta a cidadania burguesa. Assim, os
movimentos sociais populares ampliam também o horizonte da educação para além da
cidadania.
Este trabalho nos parece um momento oportuno para avançarmos com relação aos
estudos sobre o binômio educação/movimentos sociais do campo. Ao mesmo tempo, essas
discussões revelam uma maior complexidade para a atuação dos movimentos sociais, pois o
campo volta à agenda do debate político do país. Este vem sendo parte de projetos de
desenvolvimento, mas em um contexto de clara hegemonia do projeto do capital, que até
poderá reeditar uma política de “educação para o meio rural”, mas não tem como admitir que
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o Estado assuma a construção efetiva de um sistema público de Educação do Campo.1 O
modelo econômico agropecuário, baseado na concentração da terra nas mãos de poucos
proprietários, adotado ao longo dos séculos no país, foi de fundamental importância para o
surgimento e a intensificação dos conflitos em torno da posse e da propriedade da terra no
país.
A história dos trabalhadores do campo e sua luta pela terra “(...) está vinculada às
transformações ligadas ao mundo do trabalho” (ANTUNES, 1997, p. 47) e a modelos de
acumulação adotados pela sociedade capitalista. As profundas modificações que têm ocorrido
no mundo do trabalho trazem novos desafios para a educação. O capitalismo vive um novo
padrão de acumulação decorrente da globalização da economia e da reestruturação produtiva,
que, por sua vez, determina novas formas de relação entre o Estado e a Sociedade.
Estabelecem-se novas relações entre trabalho, ciência e cultura, a partir das quais constitui-se historicamente um novo princípio educativo, ou seja, um novo projeto pedagógico através do qual a sociedade pretende formar os intelectuais/trabalhadores, os cidadãos/produtores para atender às novas demandas postas pela globalização da economia e pela reestruturação produtiva. O velho princípio educativo, decorrente da base técnica da produção taylorista/fordista vai sendo substituído por um outro projeto pedagógico determinado pelas mudanças ocorridas no trabalho, o qual, embora ainda não hegemônico, começa a apresentar-se como dominante (KUENZER, 1985, p. 55).
O campo vem se tornando um espaço de vida, o que legítima a luta por políticas
públicas específicas e por um projeto educativo próprio para seus sujeitos. Por acreditarem
que a conquista da terra só pode ser alcançada através de uma formação do sujeito social, as
populações do campo tomam a educação como bandeira de luta.
(...) a educação, à medida que cumpre sua função de difundir saberes e comportamentos, que se podem desdobrar em práticas as quais visam as mudanças sociais, de acordo com as necessidades dos movimentos, é um importante instrumento de conscientização, que pode contribuir para diminuir a distância entre o que a direção do MST proclama e a noção que orienta a sua ação (VENDRAMINI, 2000, p. 162).
Nessa reeducação da cultura política, os movimentos sociais do campo tiveram
papel importante. A escola vai deixando de ser vista como uma dádiva política, como mero
clientelismo e vai sendo exigida como um direito. Este trabalho está estruturado em cinco
1 No texto, utilizou-se a denominação campo, embora se faça referência ao rural.
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capítulos, sendo: o primeiro capítulo aborda a temática dos chamados “novos” movimentos
sociais, que podem ser definidos como
ações coletivas de caráter sociopolítico, construídas por atores sociais pertencentes a diferentes classes e camadas sociais. Eles politizam suas demandas e criam um campo político de força social na sociedade civil. Suas ações estruturam-se a partir de repertórios criados sobre temas e problemas em situações de: conflitos, litígios e disputas. As ações desenvolvem um processo social e político-cultural que cria uma identidade coletiva ao movimento, a partir de interesses em comum. Esta identidade decorre da força do princípio da solidariedade e é construída a partir da base referencial de valores culturais e políticos compartilhados pelo grupo (GOHN, 1995, p. 44). No segundo capítulo, abordamos os movimentos sociais do campo e sua
caminhada histórica com relação à educação. Daremos destaque a um movimento social de
classes originário do campo, denominado Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra
(MST), movimento que teve seus primeiros embates na década de 60. Criado em 1979, em
Santa Catarina, espalhou-se por todo o país. O MST tem a questão da educação associada a
uma preocupação social do movimento, com o intuito de se tornar um movimento
sociocultural de humanização das pessoas que dele participam (CALDART, 2000).
Gostaríamos de salientar que a presente proposta origina-se num contexto em que
a educação do campo e o desenvolvimento territorial rural vêm conquistando um espaço
importante no quadro político nacional. Liderada por organizações e movimentos sociais que
defendem uma política efetiva para o campo e um projeto educacional condizente com a
realidade desta população. Importantes mudanças e iniciativas por parte do governo federal
têm materializado ações da Coordenação Geral de Educação do Campo, vinculada à
Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade do Ministério da Educação e
da Secretaria de Desenvolvimento Territorial, vinculada ao Ministério do Desenvolvimento
Agrário.
O terceiro capítulo versa sobre a caracterização da escola Rural Tradicional e da
Educação do Campo, visando explicitar a especificidade da educação que se desenvolve no
espaço rural e o seu caráter amplo, em termos de escolarização e de práticas educativas não
formais e não escolares. A educação é aqui compreendida no sentido mais amplo, dos
intercâmbios entre o indivíduo e seu grupo, tendo a escola como elo entre as experiências
locais, específicas e as experiências universais na sociedade.
Ainda neste capítulo, trata-se da educação básica do campo com objetivo de
expor os elementos educativos principais presentes na escola, bem como elucidar se a sua
concepção educacional, que parece ser a mesma vigente nas escolas controladas pelo MST,
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contém elementos educacionais de interesse para as classes trabalhadoras do campo, do ponto
de vista democrático e popular. A articulação entre educação e luta social tem sido não
somente apontada pelo MST, mas exercitada em muitas das suas ações, em distintos
momentos e locais, de maneira diversa. Afinal de contas, a participação de cada pessoa neste
Movimento contribui para sua própria construção enquanto sujeito histórico, ou seja, as
pessoas se transformam enquanto transformam a realidade. Muitos dos projetos educacionais
do MST têm refletido a articulação entre formação técnica e política. As escolas e cursos para
jovens, sobretudo a experiência da das Escolas de Rio Bonito do Iguaçu, demonstram uma
preocupação com as necessidades concretas, ou seja, com o desenvolvimento dos
acampamentos e assentamentos em sua amplitude, sem perder de vista a formação crítica em
defesa da transformação social, inserida no processo cotidiano de luta do Movimento.
O quarto capítulo versará sobre a trajetória da educação em Rio Bonito do
Iguaçu, atendo-se aos assentamentos dos movimentos sociais do campo. Serão analisados
documentos que constam em arquivos da Secretaria de Educação do município. O projeto
educativo do campo defendido pelo Movimento situa as práticas sociais, entre elas,
especialmente, as relações de trabalho, como práticas que “conformam (formam ou
deformam) os sujeitos” e, nesse sentido, pode-se afirmar “[...] que não há como
verdadeiramente educar os sujeitos do campo sem transformar as circunstâncias sociais
desumanizantes, e sem prepará-los para serem os sujeitos destas transformações”
(CALDART, 2002, p.32).
O quinto capítulo, por sua vez, investigará o trabalho docente no campo, como os
docentes são escolhidos, quem são eles e qual a metodologia utilizada na proposta pedagógica
em sala de aula. Para tanto, buscam priorizar conceitos e conteúdos socialmente produzidos
pela humanidade, ao mesmo tempo em que procuram desenvolver experiências que
respondam às demandas imediatas da produção da vida, muitas vezes atreladas às
contradições que a sociedade apresenta. Esse é um desafio bastante audacioso, considerando a
materialidade que se apresenta no momento e as relações que permeiam a vida das pessoas,
dentro e fora dos projetos educacionais. Ainda mais se considerarmos que muitos projetos e
cursos, no contexto do MST, têm sido desenvolvidos em forma de convênios e parcerias com
órgãos governamentais e/ou outras instituições.
A diversidade, do ponto de vista cultural, pode ser entendida como a construção
histórica, cultural e social das diferenças. Ela é construída no processo histórico-cultural, na
adaptação do homem ao meio social e no contexto das relações de poder. Assim, a
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diversidade, os processos e a luta por inclusão na educação básica representam mais do que a
incorporação total dos chamados diferentes, eles implicam posicionamento político,
reorganização do trabalho da escola, eles representam uma postura democrática diante do
diverso.
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1 CONCEITUALIZANDO MOVIMENTOS SOCIAIS
O objetivo deste trabalho é realizar uma análise sobre uma multiplicidade de
concepções de autores que tematizam sobre os movimentos sociais, quanto ao seu aspecto
conceitual e, particularmente, quanto ao seu projeto de mudanças dentro ou para além das
condições societárias atuais.
São variados os critérios utilizados pelos autores na caracterização dos
movimentos sociais. No intuito de diferenciar um movimento social de outras ações coletivas
que não necessariamente possam ser consideradas como movimento social, faz-se necessário
uma pequena introdução acerca das várias escolas sociológicas que versam sobre o tema.
Buscamos citar as concepções apontadas por Navarro (1996).
� A primeira influência vem da Escola Americana, cujo foco da pesquisa é a
organização interna – ou “as entranhas”, dos movimentos sociais, como as formas
de recrutamento, quem são as pessoas que participam, como decidem e como
organizam as formas de protestos. Nesta abordagem não está em jogo a
contestação da ordem social, ou do capitalismo, por parte desses movimentos.
� Já a Escola Européia adota um tipo de investigação sobre a face externa dos
movimentos sociais, especialmente sua identidade social, analisando como eles se
relacionam com as demais instâncias da sociedade, quais são suas formas de
protestos, como se organizam e qual seu impacto nas demais forças sociais.
Navarro (2004) ressalta que há muito dissenso teórico, escolas e várias definições
de movimentos sociais.
� A primeira define o movimento social como “um coletivo social, que compartilha
objetivos e interesses comuns e utiliza meios de pressão e canais não
institucionais, além de ter uma identidade social, uma estrutura organizacional
flexível e um grupo dirigente, sem ter necessariamente uma liderança formalmente
escolhida” Navarro (2004, p. 13). Com base nesta definição, segundo ele, o MST
(Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra) não é um movimento social,
mas sim uma organização, porque utiliza canais institucionais, diferentemente do
período inicial de sua estruturação onde atuava por meio de canais não
institucionais.
� A segunda definição indica o movimento social como um coletivo social, formado
por indivíduos que compartilham interesses comuns e, por algum tempo,
compartilham também de uma identidade comum. Segundo Navarro,
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(...) nesta definição os movimentos sociais se distinguem dos partidos políticos porque sua principal capacidade é a mobilização de massa ou a ameaça de concretizá-la. Diferem ainda das associações, clubes sociais e organizações similares, já que seu objetivo é mudar a sociedade ou a sua posição relativa na sociedade (2004, p. 13).
� A terceira definição identifica os movimentos sociais como formas políticas de
contestação, que ocorrem quando as pessoas comuns, freqüentemente, em aliança
com cidadãos mais influentes, unem suas forças para confrontar a ordem
estabelecida, as elites, as autoridades. No caso destes movimentos sociais,
conforme explicou, “quando apoiados por uma densa rede social e galvanizados
por símbolos culturalmente influentes e orientados para a ação, essa política de
contestação à ordem estabelecida pode produzir uma interação sustentada, durante
muito tempo, com os seus oponentes” (NAVARRO, 2004, p. 14).
� A quarta definição sustenta que movimentos sociais “são redes sociais informais
fundamentadas em formas de crenças e solidariedades, que são compartilhadas por
indivíduos que se mobilizam sobre temas conflituosos” (NAVARRO, 2004, p. 14).
Portanto, nesta definição, se não houver conflito, não há movimento social. Os
movimentos sociais existem mediante conflitos, que se desenvolvem utilizando um
repertório de formas de protesto.
Gonh (1997) faz algumas interrogações àqueles que estudam a problemática dos
movimentos sociais, ao perguntar sobre o papel dos movimentos na atualidade e o que ocorre
de fato quando uma ação coletiva expressa nos movimentos sociais se institucionaliza.
Os mais variados tipos de ação coletiva são classificados como movimentos
sociais. O conceito envolve uma problemática simétrica entre o empírico e a teoria,
relacionada à apropriação do significado das lutas sociais pelos pesquisadores, muitas vezes,
engajados nelas, o que ajuda a tornar a utilização do conceito bastante propositiva.
Este ponto se desdobra num segundo, que é a idéia de sociedade civil, locus dos
movimentos sociais como reservatório de virtudes, o que implica uma sobrevalorização do
potencial político dos atores sociais e da crença numa falsa independência em relação a
partidos políticos e outras organizações. De qualquer maneira, as características dos
movimentos sociais contemporâneos apontam para uma reorientação da ação coletiva.
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Os atores sociais já não se enquadram nas categorias teóricas consagradas para
classificar tipos de ação coletiva. Embora as abordagens sejam distintas e heterogêneas, não
podemos deixar de tê-las presente no debate.
Para Gonh (1997), essas questões supramencionadas como não são resolvidas do
ponto de vista teórico, necessitam serem aprofundadas. No livro “Teoria dos movimentos
sociais”, a autora realiza um itinerário histórico-conceitual de diferentes paradigmas, tais
como o europeu, o americano e o latino-americano, aos quais se vinculam, com suas
particularidades, autores de influência no campo das ciências sociais e, principalmente, nas
análises sobre movimentos sociais.
Segundo o autor, a evolução sociológica dos movimentos sociais, ocorre a partir
de um período de crescimento, nos anos 1970 e 1980, com exemplos específicos, como no
caso dos movimentos feministas, posteriormente movimentos de mulheres, movimentos de
moradores, ambientalistas e estudantis, entre outros.
Nas décadas de 1970 e 1980, várias pesquisas, dissertações e teses mostraram a
influência dos movimentos sociais na conformação da consciência popular do direito à
educação básica, à escola pública. Elas têm mostrado como a ampliação e democratização da
educação básica e a inserção dos setores populares na escola pública teve como um dos mais
decisivos determinantes a pressão dos movimentos sociais. Esta é uma relação bastante
pesquisada e reconhecida (ARROYO, 2003).
Na segunda metade da década de 1990, em reação à chamada globalização, há uma
ascensão de novos movimentos sociais em várias partes do mundo. Por “novos” movimentos
sociais compreendem-se os movimentos das mulheres, ecológicos, contra a fome, Sem Terra
(MST), Movimento das Mulheres Camponesas (MMC), Movimento dos Atingidos por
Barragens (MAB), dentre o que apresentam formas inovadoras em termos de
desenvolvimento rural e de educação.
O dissenso dessas concepções sobre “novas” formas de organização dos sujeitos
sociais em torno de interesses particulares com concepções de movimentos sociais defendidas
pelos autores de inspiração marxistas está no marco de um debate em torno do papel dos
movimentos sociais na superação das formas de dominação capitalistas e na construção de
uma nova sociabilidade. Gohn (1995) relata que os “novos” movimentos sociais se
contrapõem aos “velhos” e historicamente tradicionais movimentos sociais em suas práticas e
objetivos.
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Os “novos” movimentos sociais desenvolvem ações particularizadas relacionadas
às dimensões da identidade humana, deslocada das condições socioeconômicas
predominantes, de modo que suas práticas não se aproximam de um projeto de sociabilidade
diferenciada das relações sociais capitalistas, ou seja, não se voltariam para a transformação
das atuais formas de dominação política e econômica, no sentido da construção de sociedade
baseada na organização coletiva e no desenvolvimento das potencialidades humanas na
direção não-capitalista.
Gostaríamos de salientar que estes movimentos originam-se num contexto,
sinalizando em princípio um distanciamento do caráter classista que configurava os
movimentos sindicais e operários em torno do mundo do trabalho, o que não significa que em
determinados momentos históricos não assumam uma contraposição ao sistema econômico e
social vigente.
O aprendizado dos direitos pode ser destacado como uma dimensão educativa. Os
movimentos sociais colocam a luta pela escola no campo dos direitos. Na fronteira de uma
pluralidade de direitos: a saúde, a moradia, a terra, o teto, a segurança, a proteção da infância,
a cidade. Como, por exemplo, a educação que surge como proposta para a educação do
campo que se faz dentro de um processo de construção de um projeto que envolve os
trabalhadores e as trabalhadoras do campo, gestado desde o ponto de vista dos camponeses e
da trajetória de suas organizações.
A educação do campo assume sua particularidade, que é o vínculo com sujeitos
sociais concretos, e com um recorte específico de classe, mas sem deixar de considerar a
dimensão da universalidade: antes de tudo, ela é educação, formação de seres humanos. Ou
seja, a educação do campo faz o diálogo com a teoria pedagógica desde a realidade particular
dos camponeses, mas preocupada com a educação do conjunto da população trabalhadora do
campo e, mais amplamente, com a formação humana.
Segundo Scherer-Warren, têm emergido “novos” movimentos sociais
(...) que almejam atuar no sentido de estabelecer um novo equilíbrio de forças entre Estado (aqui entendido como o campo da política institucional: o governo, dos partidos e dos aparelhos burocráticos de dominação) e sociedade civil (campo da organização social que se realiza a partir das classes sociais ou de todas as outras espécies de agrupamentos sociais fora do Estado enquanto aparelho), bem como no interior da própria sociedade civil nas relações de força entre dominantes e dominados, entre subordinantes e subordinados (SCHERER-WARREN, 1996, p. 49/50).
Apesar da heterogeneização, complexização e fragmentação da classe
trabalhadora ,
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As possibilidades de uma efetiva emancipação humana ainda podem encontrar concretude e viabilidade social a partir das revoltas e rebeliões que se originam centralmente no mundo do trabalho; um processo de emancipação simultaneamente do trabalho, no trabalho e pelo trabalho. Essa rebeldia e contestação não excluem nem suprime outras, igualmente importantes. Mas, vivendo numa sociedade que produz mercadorias, valores de troca, as revoltas do trabalho acabam tendo estatuto de centralidade. (...) Do mesmo modo, a luta ecológica, o movimento feminista e tantos outros novos movimentos sociais têm maior vitalidade quando conseguem articular suas reivindicações singulares e autênticas com a denúncia à lógica destrutiva do capital (...) (ANTUNES, 2001, p. 216). Caldart (1995, p. 7-9) destaca algumas dimensões dos movimentos sociais como
fenômenos educativos, a saber: Movimentos Sociais como movimentos de conhecimento;
Movimentos Sociais como construtores de cidadania e Movimentos Sociais como produtores
de uma nova cultura. A autora se baseia em Dandurand e Olivier (1993, p. 394-399) quando
afirma que “os movimentos sociais implicam, de fato, uma reproblematização de um campo
do social e, ao mesmo tempo, impõem construir uma nova representação baseada num
reconhecimento, fundando a legitimidade de uma visão transformada das coisas”.
Os autores Grzybowski (1991), Gohn (1992) e Caldart (1997) destacam que os
movimentos sociais possuem um caráter educativo, oriundo da participação política, dos
processos de interação, das negociações com representantes políticos, das relações com os
mediadores, enfim, o Movimento como espaço de socialização política, que, segundo
Fernandes (2000), é composto pelo espaço comunicativo, espaço interativo e pelo espaço de
luta e resistência. Podemos resumir a especificidade de cada um dos espaços da seguinte
forma: o espaço comunicativo como lugar onde as pessoas se conhecem, constroem
conhecimento, debatem temas do cotidiano, relembram suas trajetórias, enfim, é o espaço da
leitura e re-leitura da realidade vivenciada.
Um dos traços fundamentais que vem desenhando a identidade do movimento
por uma educação do campo é a luta por políticas públicas que garantam o direito à educação,
e a uma educação que seja no e do campo: no campo: povo tem direito a ser educado no lugar
onde vive; do campo: o povo tem direito a uma educação pensada desde o seu lugar e com a
sua participação, vinculada à sua cultura e às suas necessidades humanas e sociais
(CALDART, 1997).
Isto quer dizer que se trata de pensar a educação (política e pedagogia) desde os
interesses sociais, políticos, culturais de um determinado grupo social; ou se trata de pensar a
educação (que é um processo universal) desde uma particularidade, ou seja, desde sujeitos
concretos que se movimentam dentro de determinadas condições sociais de existência em um
dado tempo histórico.
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2 AS EXPERIÊNCIAS EDUCATIVAS ORIGINADAS DOS MOVIMENTOS SOCIAIS
DO CAMPO
As lutas pelas terras no Paraná, passam pelas relações entre latifundiários e o
Estado no exercício do poder destes. Estes conflitos vão deixar marcas profundas naqueles
que vivenciaram estas experiências.
Para Oliveira (1989, p. 15) Os conflitos sociais no campo, no Brasil, não são uma
exclusividade de nosso tempos. São, sim, uma das marcas do desenvolvimento e do processo
de ocupação do campo no pais.
No seio dos movimentos sociais do campo brasileiro várias são as frentes de
organização e luta pela conquista da terra. No conjunto, podemos identificar o Movimento dos
Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) ,como uma forma organizada de luta pela
distribuição territorial .
Uma das ocupações do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST)
mais conflituosas ocorreu em 1962. Havia mais de 5 mil pessoas acampadas na periferia da
Fazenda Sarandi, localizada no município do mesmo nome, no Rio Grande do Sul.
Naquele momento o governo estadual gaúcho do então governador Leonel Brizola , buscava reverter uma ocupação ilegal de terras de uma reserva indígena Kaigang realizada nos anos 1960, para fins de reforma agrária. Com o objetivo de reassentar os índios, expulsou os camponeses do assentamento na localidade conhecida como Encruzilhada Natalino. Como reação, os agricultores deslocados decidiram, espontaneamente, ocupar a vizinha Fazenda Anonni (MORISSAWA, 2001, p. 32). Na década de 1970, o MST esteve associado à Comissão Pastoral da Terra (CPT).
Nasceu da articulação das lutas pela terra que foram retomadas a partir do final da década de
70, especialmente na região centro-sul do país, e aos poucos se expandiu pelo Brasil.
Mais precisamente, o MST tem suas origens nos conflitos agrários do final dos anos setenta, ainda em plena ditadura militar, quando camponeses sem-terra resistiam às propostas governamentais de colonização e reforma agrária – na verdade, apenas de colonização uma vez que não se tinha a intenção de mudar a estrutura fundiária do país – e lutavam pelo direito constitucional à terra em seus próprios estados (PEREIRA, 2003, p.6).
Sem Terra, com letras maiúsculas e sem hífen, é o nome próprio que identifica os
sem-terra do MST. A expressão ‘sem-terra’ indica a categoria social de trabalhadores e
trabalhadoras do campo que não têm terra e que passam a requerê-la como direito. Trata-se de
um vocábulo recente nos dicionários de língua portuguesa, uma das conquistas culturais da
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luta pela terra no Brasil. Mas, em seu nome, os Sem Terra mantém a grafia original de seu
nascimento como sujeitos que criaram o MST (CALDART, 2002).
O Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra do Brasil, ou simplesmente
MST, surgiu oficialmente nos anos 1980, coincidindo com o fim da ditadura militar que durou
vinte e um longos anos, com a abertura política bem como o início do processo de
redemocratização no país (PEREIRA, 2003, p.6) Nos anos 1980, no seu auge, passa a lidar
com dirigentes ligados à Central Única de Trabalhadores (CUT) e ao Partido dos
Trabalhadores (PT). O MST teve sua gestação no período de 1979 a 1984, e foi criado
formalmente no Primeiro Encontro Nacional de Trabalhadores Sem Terra, que aconteceu de
21 a 24 de janeiro de 1984, em Cascavel, no estado do Paraná.
Ao analisar a questão política do campo brasileiro, em 1980, José de Souza Martins fazia observações semelhantes, comparando a relação que estabelecem os operários e os camponeses com o capital, aqueles já despossuídos da terra e dos instrumentos de trabalho, estes ainda possuidores da terra e de instrumentos simples de trabalho, porém, presos ao mercado pela necessidade de vender seus produtos e de comprar mercadorias para sobrevivência e para manter a produção (MARTINS, 1982; RIBEIRO, 1987).
O MST está organizado em 22 estados, e segue com os mesmos objetivos
definidos neste Encontro de 1984 e ratificados no I Congresso Nacional realizado em Curitiba
- PR, no ano de 1985: lutar pela terra, pela Reforma Agrária e pela construção de uma
sociedade mais justa, sem explorados nem exploradores.
Nos anos 1990, o movimento redefine suas estratégias e tem agora por objetivo
inserir-se numa economia de mercado, tornando os assentamentos mais produtivos, voltados
para o mercado externo e não mais para o consumo de subsistência (GOHN, 1991).
De acordo com Melo (2003), “o MST surge em nosso cenário político e
econômico propondo-se a lutar por mudanças sociais no país e pela construção de uma
“sociedade sem exploradores e explorados.” (p.113).
Por acreditarem que a conquista da terra só pode ser alcançada através de uma
formação do sujeito social, tomam a educação como bandeira de luta.
(...) a educação, à medida que cumpre sua função de difundir saberes e comportamentos, que se podem desdobrar em práticas as quais visam a mudanças sociais, de acordo com as necessidades dos movimentos, é um importante instrumento de conscientização, que pode contribuir para diminuir a distância entre o que a direção do MST proclama e a noção que orienta a sua ação (VENDRAMINI , 2003, p. 162).
13
O MST, enquanto movimento organizado, resolve, em resposta à situação vivida
pelo campesinato, organizar uma proposta autônoma de educação voltada à sua realidade e
procura formar educadores com o intuito de executá-las. O setor de educação do MST é
criado em 1987 a fim de atender o enorme número de crianças que acompanhavam seus pais
nas invasões de terra.
O MST, como organização social de massas, decidiu, pressionado pela mobilização das famílias e das professoras, tomar para si ou assumir a tarefa de organizar e articular por dentro de sua organicidade esta mobilização, assumir uma proposta pedagógica específica para as escolas conquistadas, e formar educadores e educadoras capazes de trabalhar nesta perspectiva. (CALDART, 2000, p. 62). Para o MST, a questão da educação está associada à preocupação social do
movimento, com o intuito de se tornar um movimento sócio-cultural de humanização das
pessoas que dele participam. Ao mesmo tempo em que começa a lutar pela terra, o MST
também inicia a luta por escolas, pelo direito ao estudo de seus componentes e pelo seu
acesso. No dizer de Benjamin e Caldart (1999, p. 126), “(...) a única alternativa capaz de
reverter a condição de vida dos menos favorecidos é lutar para que se tenha assegurado a
satisfação de suas necessidades básicas em educação, moradia, trabalho e lazer.”
Segundo o Movimento, a escola deve representar a trajetória de luta, a história de
seus integrantes, ou seja, deve significar algo, fazer a diferença para uma vida futura
(MORISSAWA, 2001). Isso fica claro quando da construção do projeto político pedagógico
do MST em que se define escola do campo.
(...) entende-se por escola do campo aquela que trabalha desde os interesses, a política, a cultura e a economia dos diversos grupos de trabalhadores e trabalhadoras do campo, nas suas diversas formas de trabalho e de organização, na sua dimensão de permanência de processo, produzindo valores, conhecimento, tecnologias na perspectiva do desenvolvimento social e econômico igualitário dessa população. A identificação política e a inserção geográfica na própria realidade cultural do campo são condições fundamentais de sua implementação (KOLLING; NERY; MOLINA, 1999, p. 63). No período entre 1985 a 1989, foi criado o Plano Nacional de Reforma Agrária,
que acabou não se concretizando, pois a maior parte dos assentamentos implantados neste
período foi resultado de ocupações. Foi criado o Programa Especial de Crédito para a
Reforma Agrária (PROCERA), este programa estava consignado à aquisição de insumos, os
recursos do PROCERA tinham uma exigência para gastar com adubo, sementes e tratamento.
Era preciso apresentar a nota da agropecuária junto com o projeto do técnico. Esse programa
14
foi extinto em 1999. Atualmente, os assentados possuem outra linha de crédito: PRONAF
(Programa Nacional da Agricultura Familiar). Segundo Fernandes (2001), nos governos
Collor e Itamar, as políticas criadas para tratar da questão agrária mantiveram a repressão aos
Sem-Terra.
De acordo com o MST (1997), a primeira discussão sobre o Sistema
Cooperativista dos Assentamentos (SCA) aconteceu entre 1989 e 1990, com a formulação de
linhas políticas para a organização dos assentados e da produção. E de 1989 a 1992 criaram o
Sistema de Cooperativa dos Assentados (SCA), tendo como objetivo o trabalho com todos os
assentamentos rurais, independente da forma de cooperação adotada ou forma de organização
do trabalho. No ano de 1990, foi realizado o I seminário sobre as experiências de cooperação
agrícola, dando início ao SCA, que passou a ser um dos setores do MST.
Ainda segundo Fernandes (2001, p. 20), “(...) na década de 1990 emergiu uma
nova cerca à jurisdição da luta pela terra, representada pela intensificação da criminalização
das ocupações e na contínua impunidade dos mandantes e assassinos de trabalhadores.”
A partir de 1990, quando da posse do presidente Fernando Collor de Mello, eleito
pelo voto direto, o Estado brasileiro inicia uma rígida política de contenção de gastos. Com o
novo governo, de perfil centralizador e autoritário, e de desprezo aos movimentos sociais,
estabeleceu-se uma relação de conflito. Em 1992 há uma reviravolta na situação política do
Brasil, o presidente Fernando Collor sofre impeachment e o seu vice, Itamar Franco, assume o
governo de transição até as eleições seguintes.
A Nova República baseou-se no discurso do modelo econômico para a
agropecuária, atendendo assim aos interesses capitalistas e não realizou nenhum projeto de
desenvolvimento para o campo.
Em 1992 foi criada a Via Campesina que é uma articulação que congrega diversas
organizações camponesas da Ásia, África, América e Europa. Segundo Fernandes (2003, p.
17) a Via Campesina tem como objetivo
(...) a construção de um modelo de desenvolvimento da agricultura, que garanta a soberania alimentar como direito dos povos de definir sua própria política agrícola, bem como a preservação do meio ambiente, o desenvolvimento com socialização da terra e da renda (Via Campesina, s.n.t.).
No Brasil estão vinculados à Via Campesina: o Movimento dos Trabalhadores
Sem Terra (MST); Movimento dos Pequenos Agricultores (MPA); Movimento dos Atingidos
15
por Barragens (MAB), e a Comissão Pastoral da Terra (CPT) e a Associação Nacional das
Mulheres Trabalhadoras Rurais (ANMTR).
Em 1992, aconteceu o I Curso Nacional de dirigentes do Sistema Cooperativista
dos assentamentos (SCA); foi fundada a Confederação das Cooperativas de Reforma Agrária
do Brasil Ltda (CONCRAB). Esta é responsável pela produção de cartilhas sobre questões
contábeis, previdenciárias e trabalhistas, e promove cursos de capacitação técnica, entre os
quais se destacam os Laboratórios Organizacionais do Campo e os cursos de Formação
Integrada na Produção. Para aprimorar a capacitação técnica, a CONCRAB mantém, em
Veranópolis/RS, o Instituto Técnico de Capacitação e Pesquisa da Reforma Agrária
(ITERRA), equivalente ao segundo grau em administração cooperativista. Fazem parte do
ITERRA a Escola Nacional Florestan Fernandes, em São Paulo, e o Instituo Josué de Castro,
em Veranópolis, Rio Grande do Sul.
Durante o ano de 1993, em meio a crises no interior do SCA e tendo constatado
problemas de ordem administrativa, o MST criou o Curso de Técnico em Administração de
Cooperativas (TAC), cujo objetivo é formar jovens assentados para a atividade de técnico
agrícola nos assentamentos. No ano de 1994, foi realizado o Seminário Nacional sobre a
perspectiva da cooperação agrícola, discutindo a crise nas CPAs e Coletivos, bem como
perspectivas para a cooperação no MST. Em 1995, foi fundado o ITERRA. Em 1996, o SCA
começou o debate sobre a massificação da cooperação agrícola e realizou o II Seminário
sobre as perspectivas da cooperação no MST.
Os principais objetivos da cooperação agrícola para o MST, conforme Gorgen e
Stédile (1991), são:
� Alcançar condições objetivas e materiais de organização do trabalho e da
exploração de recursos naturais, que representem aumento da produção;
� Aumento da produtividade do trabalho e da terra;
� Aumento da renda e, por conseguinte, melhoria das condições de vida;
� Condição para o progresso social, com melhorias do bem-estar social,
possibilitando acesso à educação, à saúde, luz elétrica, água encanada, telefonia,
estradas, etc.;
� Organização da classe para conquistar a Reforma Agrária.
No tocante à realidade brasileira, entendemos que, se no governo, entre 1995 e
2002, tivemos um presidente cuja política minimizou a participação do Estado em questões
relevantes, atualmente temos um que proclama princípios de solidariedade e humanização,
16
mas que ainda não conseguiu efetivamente demonstrar condições para solucionar problemas
relacionados a tais aspectos.
Com o chamado neoliberalismo, presente nas políticas de diferentes governos
pode-se constatar uma tendência em acentuarem-se as idéias de privatização, qualidade total,
modernização, terceirização, racionalização de recursos, estabelecendo um desenvolvimento
contrário aos pressupostos de humanização e solidariedade. O modelo neoliberal
[...] não só não consegue resolver o problema da pobreza e do desemprego como gera inevitavelmente mais pobreza e mais desemprego. A sua lógica é concentradora nas mãos dos mais ricos de um volume crescente de recursos, na promessa de que estes recursos constituirão novas formas de investimentos produtivos, geradores de novos empregos e redistribuidores de renda” (GARCIA, 1996, p. 152). Segundo Pereira (2006, p. 27), no Brasil, os dois projetos-pilotos orientados pelo
modelo do BIRD (Banco Interamericano de Desenvolvimento) começaram em 1997.
� O primeiro, chamado Projeto São José, ou “Reforma Agrária Solidária”, foi
implementado pelo governo do Ceará, que aportou pouco mais de R$4 milhões,
complementados por mais R$6 milhões de um empréstimo do BIRD. Financiou-se
ao longo do ano a compra de 44 imóveis para 694 famílias, totalizando 23.622
hectares.
� O segundo, conhecido como Cédula da Terra, foi bem mais abrangente,
alcançando os estados de Pernambuco, Bahia, Ceará, Maranhão e norte de Minas
Gerais. Com um gasto total de US$ 121,3 milhões, financiou a compra de 398.732
ha. por 15.267 famílias. Foi concluído em dezembro de 2002.
Outro programa foi o Banco da Terra, criado para nacionalizar e inovar o modelo
de mercado — uma vez que não previa recursos a fundo perdido para investimentos
produtivos. Financiou, entre 1999 e 2002, a compra de terras por 29.715 famílias, com um
gasto total de R$ 636.567.464,00, em 17 estados da federação.
O governo Fernando Henrique em seus oito anos substituiu o PROCERA, criou o que chamou de Novo Mundo Rural, que visa promover o desenvolvimento sócio-econômico sustentável em nível local e regional, por meio da desconcentração da base produtiva e da dinamização da vida econômica, social, política e cultural dos espaços rurais (CALAZANS apud THERRIEN, 1993, p. 33).
17
A experiência brasileira desenvolvida com os programas orientados pelo modelo
de “reforma agrária de mercado” durante o governo do presidente Fernando Henrique
Cardoso consumiu cinco anos (1997-2002) e foi uma das mais abrangentes em nível
internacional. Governo Fernando Henrique Cardoso instituiu a idéia de “novo mundo rural”,
utilizando a noção de desenvolvimento sustentável, mercantilizando a questão agrária,
colocando-a no território do capital, onde os camponeses são plenamente subalternos.
Os projetos São José e Cédula da Terra foram encerrados no governo Fernando
Henrique Cardoso. Já o caso do Banco da Terra/Fundo de Terras é diferente, pois nunca se
resumiu a um projeto ou programa. Por ser um fundo de terras criado pelo Congresso
Nacional, constitui um instrumento de caráter permanente.
Para Fernandes (2003, p.11)
A questão agrária foi intensificada com a criação de novas políticas pelo governo Fernando Henrique Cardoso, compreendidas pela criminalização das ocupações e na implantação do Banco da Terra, na extinção da assistência técnica e na mudança do modelo de linha de crédito agrícola para a agricultura camponesa, que prejudicou o desenvolvimento socioeconômico dos assentamentos rurais.
Ainda para o autor os objetivos dessas políticas desenvolvidas no governo de
Fernando Henrique Cardoso eram diversos.
Podem ser sistematizados na estratégia de desarticulação das relações entre as principais instituições envolvidas com o problema agrário, principalmente dos movimentos camponeses, sindicais, e na constituição de novos espaços de representação, por meio dos conselhos de desenvolvimento rural, em diferentes escalas geográficas. Essas ações são formuladas e realizadas na produção do paradigma do capitalismo agrário (2003, p.11).
Em 1997, os movimentos sociais do campo organizados politicamente, entre os
que tiveram destaque o MST, tiveram papel fundamental na tentativa de enfrentamento das
dificuldades vividas por essa população e ajudaram na criação do Programa Nacional de
Educação da Reforma Agrária (PRONERA). A realização do I Encontro Nacional de
Educação na Reforma Agrária - ENERA, teve como principal articulador o MST e o
processo desencadeado por esse encontro culminou na criação deste órgão.
Para Fernando Henrique Cardoso os problemas relacionados à questão da terra,
do campo e da cidade, do capital e do trabalho familiar, serão resolvidos pelo
desenvolvimento do capitalismo. Dentro dessa visão de mundo, não há questão agrária.
Segundo Fernandes (2003, p.13)
(...) pela impossibilidade de superação da questão agrária, por meio do paradigma adotado o governo FHC ajustou estrategicamente uma política de transferência e substituição dos elementos
18
da questão agrária. Assim, os elementos, em que os trabalhadores têm perspectiva de enfrentamento e resistência nos espaço políticos, são transferidos para o espaço econômico, onde a resistência é reduzida. E os elementos constituídos de identidade política e histórica são substituídos por novos elementos, para a produção de outra identidade e outra história.
Em 1998, foi criado o PRONERA, vinculado ao Ministério do desenvolvimento
Agrário. O programa é dirigido aos trabalhadores das áreas de reforma agrária e tem como
objetivo “fortalecer a educação nas áreas de reforma agrária estimulando, propondo, criando,
desenvolvendo e coordenando projetos educacionais, utilizando metodologias voltadas para a
especificidade do campo, tendo em vista contribuir para a promoção do desenvolvimento
sustentável” (MANUAL DE OPERAÇÕES - 2004).
Em 1998, o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra organiza com apoio
de Ongs e instituições privadas, a I Conferência Nacional por uma Educação Básica do
Campo no Estado de Goiás. Esta tinha o compromisso de mobilizar nacionalmente os
intelectuais do país para que juntos organizassem o processo de construção de uma educação
que estivesse voltada para o campo e para as pessoas que nela vivem. Na conferência,
discutiu-se a problemática “Estado x Educação pública”, e como assegurar o direito à
educação para aqueles que vivem do campo; também se avançou no debate em torno de uma
renovação pedagógica de teoria e prática. Estava iniciando o processo forjado na luta de um
movimento social de classe do campo, um projeto popular de educação nacional.
(...) através do processo de construção desta Conferência os Movimentos Sociais do Campo inauguraram uma nova referência para o debate e a mobilização popular: Educação do Campo e não mais educação rural ou educação para o meio rural reafirmaram que o campo é espaço de vida digna e que é legítima a luta por políticas públicas específicas e por um projeto educativo próprio para seus sujeitos. Também foram denunciados os graves problemas de falta de acesso e de baixa qualidade da educação pública destinada à população trabalhadora do campo (CALDART, 2002, p. 30). Para o movimento, a escola pública não retrata a atual realidade dos
trabalhadores/as do campo, pois esta não consegue discutir uma outra concepção de campo e
de projeto de desenvolvimento que sustente uma qualidade de vida para a população que vive
e trabalha na zona rural, e não apresenta experiências educativas significativas que expressam
a cultura do povo camponês.
O sistema capitalista dominante, que determina a organização do trabalho e da
apropriação da terra, não erradicou o camponês. Segundo Moura (1986, p.16), “(...) em
outras palavras, os processos sociais que viabilizam a existência do camponês tem sido mais
expressivos e fortes do que aqueles que o levam a extinção”. Para a autora, podemos
19
descrever o camponês de diferentes maneiras, uma delas é como cultivador de pequenas
extensões de terra, às quais controla diretamente com sua família.
É bem verdade que o camponês tem despertado uma ânsia de pesquisa bastante peculiar. Várias razões podem ser levantadas para explicá-las: há o fato de o camponês controlar terra no capitalismo sem ser possuidor de capital; há também o fato de o camponês ser uma espécie de pomo de discórdia sobre a natureza de classe das revoluções que implantaram ou derrubaram historicamente a ordem burguesa; há o fato do camponês trabalhar com a ajuda da família, à qual não remunera segundo a ótica capitalista; e o fato do camponês lutar por formas culturais e sociais próprias de organização sem ser ou poder se concretizar como outro povo ou outra cultura, estranhando, mais do que recusando, a sociedade que o contém e circunda (MOURA, 1986, p. 8). Para Fernandes; Ramalho (2001) diversos trabalhos acadêmicos vêm sendo
produzidos, especialmente em Geografia Agrária, ora tratando os conceitos de camponês e de
agricultor familiar como iguais ou utilizando um desses conceitos sem a necessária reflexão
teórica, de modo que o conceito de camponês aparece com o conteúdo de agricultor familiar
ou vice-e-versa. Os teóricos da agricultura familiar defendem segundo o autor que
(...) o produtor familiar que utiliza os recursos técnicos e está altamente integrado ao mercado não é um camponês, mas sim um agricultor familiar. Desse modo, pode-se afirmar que a agricultura camponesa é familiar, mas nem toda a agricultura familiar é camponesa, ou que todo camponês é agricultor familiar, mas nem todo agricultor familiar é camponês. Criou-se assim um termo supérfluo, mas de reconhecida força teórico-política. E como eufemismo de agricultura capitalista, foi criada a expressão agricultura patronal (2001, p. 29-30). Ainda para Fernandes (2003) No final do século XIX, Lênin (1985) e Kautsky
(1986) prognosticaram o desaparecimento dos camponeses no desenvolvimento desigual do
capitalismo. Dessa forma, a questão para o camponês é: ou ele se metamorfoseia em
agricultor familiar e se integra ou se mantém como ele mesmo e se desintegra.
Mas a organização do trabalho familiar no campo existe desde os primórdios da
história da humanidade. Em seu processo de formação, a organização do trabalho camponês
realizou-se em diferentes tipos de sociedade: escravista, feudal, capitalista e socialista. No
capitalismo, a sua destruição não se efetivou conforme prognosticado, porque sua recriação
acontece na produção capitalista das relações não capitalista de produção e por meio da luta
pela terra e pela reforma agrária (Fernandes, 2000, p.279-80). Assim, na não realização da
destruição efetiva do camponês, tenta-se refutar o conceito. Um exemplo da refutação do
conceito de camponês está em Hespanhol (2000), onde afirma:
que a utilização na década de 1990, da categoria de análise agricultura familiar para designar genericamente as unidades produtivas, nas quais a terra, os meios de produção e o trabalho encontram-se estreitamente vinculados ao grupo familiar, deve ser aprendida como um reflexo das alterações recentes ocorridas na agricultura brasileira e que, em última análise, levaram ao segmento familiar. Nesse sentido, as categorias de análise até então utilizadas para caracterizarem
20
essas unidades de produção, como campesinato, pequena produção, agricultura de subsistência, produção de baixa renda, entre outras, perderam seu poder explicativo, favorecendo à emergência de novas concepções teóricas consubstanciadas na categoria agricultura familiar (HESPANHOL, 2000, p.2)
Segundo Moreira (2002), a cultura tem assumido um papel central no que diz
respeito à crescente onda de fenômenos sociais contemporâneos, pois ela deixou de ser olhada
como reflexo da estrutura econômica e passou a representar um processo social constitutivo,
criando modos distintos e específicos de vida.
E o que o Movimento dos Trabalhadores/as Rurais Sem Terra propõe é que se
perceba essa particularidade, que eles possuem uma história que não é igual à de todo mundo,
e que possuem uma cultura diferenciada e que deve ser respeitada.
Em 2001, o PRONERA, desenvolvido pelo Ministério Extraordinário de Política
Fundiária, através do Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária (INCRA), torna-se
um programa de Educação no Campo.
Deste modo, nasce da luta dos movimentos sociais e sindicais de trabalhadores
rurais, frente ao alto índice de analfabetismo nas áreas de Reforma Agrária, e pelo direito à
educação em todos os níveis com qualidade social.
O PRONERA, então assumido pelo Governo Federal em 2001, foi incorporado ao
INCRA. O conjunto de contribuições do PRONERA aponta para um movimento de
reorganização constante e permanente do campo pela perspectiva transdisciplinar de pensar a
educação do campo e a reforma agrária.
O PRONERA propõe-se a interferir nas áreas de reforma agrária de modo a:
(i) Garantir a alfabetização e educação fundamental de jovens e adultos acampados/as
e ou assentados/as;
(ii) Garantir a escolaridade e a formação de educadores/as para atuar na promoção da
educação;
(iii) Garantir formação continuada e escolaridade media e superior aos educadores/as
de jovens e adultos – EJA e do ensino fundamental e médio;
(iv) Garantir aos assentados/as escolaridade/formação profissional, técnico-profissional
de nível médio e curso superior em diversas áreas do conhecimento;
(v) Promover e realizar encontros, seminários, estudos e pesquisas em âmbito
regional, nacional e internacional que fortaleçam a educação do campo (FREITAS,
2006).
21
O MST, em 03 de Abril de 2002, conseguiu a formalização das Diretrizes
Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo – Resolução CNE/CEB 1,
fortalecendo o movimento que, nesta data, mostra ser a educação prioridade.
Atualmente o movimento conta com mil escolas que atendem as séries iniciais do Ensino Fundamental (1ª a 4ª) e 100 que atendem as séries finais (5ª a 8ª); 1.400 salas de aula, com 30 mil jovens e adultos sendo alfabetizados com 2.000 educadores; 300 educadores trabalhando com crianças de 0 a 6 anos nas “Cirandas Infantis”, constituindo 250 cirandas em 23 estados, funcionando junto às cooperativas e associações de produção nos assentamentos, acampamentos e nos cursos de formação, além de outros programas de formação de educadores em parcerias com universidades (AGENDA DO MST, 2004).
No governo do presidente Luís Inácio da Silva, em 2003, é criado o Programa
Nacional de Crédito Fundiário, que seria uma continuidade da experiência iniciada por
Fernando Henrique Cardoso. Possui metas elevadíssimas, dentre elas financiar a compra de
terras por 130 mil famílias até 2006, o que corresponde a 30% da meta do assentamento do
programa de reforma agrária.
Ainda é cedo para afirmar se os programas de “crédito fundiário” vão ser plenamente executados no Brasil — dando origem a um novo arranjo de políticas agrárias de caráter “misto” (desapropriação e compra e venda) —, ou se vão redundar em fracasso e desmoralização desse tipo de proposta. De todo modo, na ótica do BIRD, o Brasil continua sendo um campo privilegiado de experimentação para políticas agrárias baseadas no mercado de terras. Mesmo que o “crédito fundiário” não vá adiante, prosseguirá o embate político-ideológico em torno de qual deve ser o papel do Estado frente ao problema agrário existente no contexto neoliberal. O que está em jogo é se o Estado deve promover políticas redistributivas que atinjam o estoque de riqueza acumulado pelo “andar de cima” e alterem as relações de poder entre grupos e classes sociais, ou deve agir de maneira tópica e seletiva, por meio de políticas (mal chamadas de) compensatórias completamente desprovidas da capacidade de gerar ou impulsionar mudanças estruturais (PEREIRA, 2006, p. 25). A reforma agrária é um dos elementos da questão agrária. É uma política pública
e de caráter institucional da sociedade capitalista, cuja instituição competente para realizá-la é
o Estado, no caso do Brasil o governo federal. Para Fernandes
nosso país tem como marca história a luta pela reforma agrária movida por meio da luta pela terra. Em nossas pesquisas temos demonstrado que a luta pela terra – que compreendemos como uma política pública de caráter popular – tem promovido nas últimas décadas grande pressão para que diversos governos implantassem diferentes políticas de assentamentos rurais (2003, p. 23). Segundo Fernandes (2003) No governo do presidente Luís Inácio da Silva,
existem poucas expectativas da realização de uma política de reforma agrária.
Acredita-se que será realizada uma ampla política de assentamentos rurais. Desse modo, a luta pela terra e a política de implantação de assentamentos rurais tendem a ser os processos que já
22
conhecemos desde o século passado. Com avanços e refluxos, de acordo com as correlações de forças das ações dos movimentos socioterritoriais, dos partidos políticos e dos governos. Nada mais do que isso (p. 24).
Em 2004, foi criada a Coordenação Geral da Educação do Campo, junto à
Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD), ligada ao
Ministério da Educação. Dentre suas várias funções, essa Secretaria estimula a constituição de
fóruns estaduais para proposição de estratégias para a educação do campo. Esse fórum
aglutina diversas organizações que se relacionam com a população do campo, representações
governamentais, instituições privadas e movimentos sociais.
Percebe-se que os programas e currículos voltados para a educação rural a partir da
década de 1980 caracterizaram-se pela tentativa de amenizar o êxodo rural que já vinha
acontecendo, e mesmo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996 não trouxe avanços
para a educação rural, inclusive, reduzia a obrigação do Estado com a universalização do
ensino e suas modalidades.
O que o MST propõe, ao tomar para si a educação do campo, é uma educação
para além das estruturas escolares instituídas, uma alternativa à educação voltada aos
interesses do capital. O movimento constrói um projeto de educação em que o conteúdo
escolar reflita o processo de formação humana que se constrói com referências culturais e
políticas da proposta do campo, em que possa se pensar o campo no contexto do modelo
capitalista de desenvolvimento em curso no país.
O que se percebe no propósito do MST, ao organizar sua própria educação, é que
a escola não resolveu ainda a questão da transmissão de conhecimentos para as camadas
populares da sociedade.
Os progressistas em educação “pensam sempre a educação para todos como a extensão da educação das elites. Não souberam construir o universal a partir do nosso particular, da nossa identidade, da diferença. Não haviam percebido que um dos fatores primordiais do fracasso do nosso sistema educacional foi não ter levado em conta a diversidade cultural na construção de uma educação para todos (GADOTTI, 1992, p. 87).
A escola enfrenta dificuldades em lidar com as diferenças culturais existentes,
“(...) nossos currículos não conseguiram equacionar adequadamente a relação entre identidade
cultural e o itinerário educativo dos alunos provenientes de camadas populares” (GADOTTI,
1992, p. 87).
23
A escola avalia, aprova ou reprova os estudantes segundo um pacote de
conhecimentos oriundo da cultura primeira que devem ser assimilados indiferente da origem
social-cultural do aluno, são conhecimentos, que não apresentam, muitas vezes, significado
algum.
Cada vez fica mais evidente a necessidade do reconhecimento do caráter
polissêmico da educação escolar. A problemática das relações entre diversidade cultural, não
apenas geográfica (campo/cidade) e/com o cotidiano escolar constitui, portanto, um tema de
especial relevância para a construção de uma escola verdadeiramente democrática hoje.
O multiculturalismo, sendo um fenômeno de nosso tempo, traz para o campo da
educação uma série de questionamentos e desafios, tais como: o respeito à diferença, à
diversidade cultural e ao redimensionamento das práticas educativas, a fim de se adequar às
recentes demandas por uma escola mais democrática e inclusiva. Na visão de Banks (1999) a
educação multicultural é um movimento reformador destinado a realizar grandes mudanças no
sistema educacional. Concebe como a principal finalidade da educação multicultural,
“(...)favorecer que todos os estudantes desenvolvam habilidades, atitudes e conhecimentos
necessários para atuar no contexto da sua própria cultura étnica, no da cultura dominante,
assim como para interagir com outras culturas e situar-se em contextos diferentes do seu de
origem (p.2)”.
O multiculturalismo é uma realidade que suscita novas questões para a escola e
que não pode ser ignorado ou minimizado. É a interação de culturas, que se fundem num
sistema marcado pela efervescência das questões trazidas pela diferença. Diferença de gênero,
de raça, de classe social, de orientação sexual, de identidades, de origens. O multiculturalismo
não acaba por legitimar as diferenças. O multiculturalismo e a reivindicação pela diferença
trazem o apelo do reconhecimento e da garantia de direitos de diversas identidades, tais como
o negro, a mulher, o homossexual, o indígena, o jovem.
Diferença que até bem pouco tempo ficou ocultada pela força do discurso sobre
igualdade.
É graças às diferenças culturais que o nosso mundo se torna mais interessante, mais curioso. Mas, infelizmente, ainda há questões que são verdadeiros estigmas, que funcionam em nossa sociedade como marcas vergonhosas que expõem ao desprezo, à opressão e até à exclusão social (CANDAU, 1998, p. 32).
24
A teoria de uma educação multicultural pode responder às questões da escola e de
alunos, pois leva em conta a diversidade cultural e social destes, busca manter o equilíbrio
entre a cultura local/própria do grupo social e uma cultura universal.
É comum olharmos para o contexto atual buscando alguma indicação que nos pareça
segura para podermos compreender os eventos e reflexões que permeiam estes tempos de
desenvolvimento científico e tecnológico acelerado, de mudanças culturais e políticas que
vêm atingindo diretamente o mundo humanizado. Globalização, multiculturalismo, pós-
modernidade, questões de raça e gênero, manifestações culturais, movimentos religiosos,
diversas formas de violência e a exclusão social são fenômenos de nosso tempo, que
caracterizam a época em que vivemos.
A crescente precarização das políticas sociais revela o fortalecimento da
concepção de Estado mínimo, segundo o qual ele deixa de promover políticas sociais básicas,
transferindo a responsabilidade para a própria sociedade, dada a suposta incapacidade deste
Estado de responder a todas as demandas sociais.
Os problemas referentes à questão agrária contêm
(...) antigos e novos elementos que tem como referencias: as formas de resisitência dos trabalhadores na luta pela terra a implantação de assentamentos rurais simultaneamente à intensa concentração fundiária (FERNANDES, 2004, p. 19).
A questão agrária é o movimento do conjunto de problemas relativos às dimensões
econômica, social e política, pois compreende a luta dos trabalhadores pela propriedade da
terra, a grande concentração da estrutura fundiária, as políticas agrícolas e o mercado, o
desenvolvimento de modelos agropecuários voltados a políticas denominadas neoliberais que
objetivam processos de expropriação, expulsão e exclusão dos trabalhadores rurais.
A compreensão da questão agrária enquanto questão social, ou a compreensão das implicações sociais da questão agrária, depende de que se compreenda, também a gênese do sujeito social que a personifica e vivencia. Essa gênese é essencial para a compreensão sociológica do horizonte,das ações e da mentalidade dos protagonistas da luta pela reforma agrária e também da concretização da reforma agrária (MARTINS, 2003, p. 11) Paulo Freire caracteriza a reforma agrária não apenas como técnica, mas,
sobretudo, como questão política. Por não ser neutra, técnicos que nela trabalham realizam
opções de cunho ideológico. A reforma agrária pode envolver os trabalhadores da terra em
todo o processo, ou partir de decisões tecnicistas que os excluiriam.
25
No processo de reforma agrária, não se deve tomar uma posição exclusivista em relação ao técnico ou ao humano. Toda prática de reforma agrária que conceba estes termos como antagônica é ingênua. Nem a concepção vaziamente “humanista”, no fundo reacionária e tradicionalista, antitransformação, que nega a técnica, nem tampouco a concepção mítica desta última, que implica num tecnicismo desumanizante: numa espécie de “messianismo” da técnica, em que esta aparece como salvadora infalível (FREIRE, 1983, p. 56-57).
Na “modernização tecnicista” haveria mudança na estrutura, mas não
transformação social operada por sujeitos atuantes. Seria, antes, uma modernização “de fora”.
A reforma agrária deve ser um processo de desenvolvimento do qual resulte necessariamente a modernização dos campos, com a modernização da agricultura. Se tal é a concepção que temos da reforma, a modernização que dela resulte não será fruto de uma passagem mecânica do velho até ela, o que, no fundo, não chegaria a ser propriamente uma passagem porque seria uma superposição do novo ao velho (FREIRE, 1983, p. 57).
O MST, ao construir seu projeto político pedagógico, procura remeter a uma
nova realidade, qual seja, o movimento procura romper com o discurso de que a educação é
um bem universal e que esta se apresenta igual para todos. O MST reivindica o direito de
exercer uma educação particular em razão das demandas derivadas de sua singularidade
enquanto grupo social, mostrando, assim, que se devem levar em conta as diferenças sócio-
culturais.
26
3 CARACTERIZAÇÃO DA ESCOLA RURAL TRADICIONAL E DA EDUCAÇÃO
DO CAMPO
O século XX, especialmente a segunda metade, atravessa grandes transformações
na forma de organizar a vida e o trabalho das populações rurais. Assistimos a uma penetração
do capitalismo nas relações produtivas do campo, transformando e submetendo toda a
produção ao capital, ainda que mantidas as antigas estruturas fundiária (VENDRAMINI,
2004, p. 146)
Segundo Goodman, Sorj e Wilkinson (1985, p. 35), as políticas de modernização
subsidiadas pelo Estado promovem a capitalização dos processos de trabalho rurais e a
mercantilização crescente da agricultura de pequena escala. O objetivo da modernização é
transformar o latifúndio, símbolo da agricultura “primitiva”, “colonial”, numa grande empresa
capitalista.
O Estado, com sua estratégia de “modernização conservadora”, torna-se o arquiteto
de um novo modelo de acumulação, que se expressa na expansão e diversificação do
complexo agroindustrial e na rápida penetração das relações capitalistas de produção na
agricultura (GOODMAN; SORJ; WILKINSON, 1985, p. 35).
As profundas transformações e rupturas sociais ocorridas a partir de meados da
década de 1980 passada, traduziram-se numa crise dos parâmetros tradicionais de definição
das identidades políticas e ideológicas, a que os movimentos educativos não são alheios,
tendo também eles perdido as certezas do passado: as respostas simples de antes já não são
suficientes para definir uma orientação político-educativa adequada aos objetivos de
democracia e equidade na distribuição do conhecimento.
A escola rural, assim como a urbana, deixou de estar em harmonia com o mundo social, porque o mundo para a qual foi criada já não existe. A escola é um produto do processo de modernização e, como tal, sempre esteve submetida à tensão entre as necessidades de integração social e as exigências do desenvolvimento pessoal (VENDRAMINI, 2004, p. 160)
Esse apresenta alguns eixos no sentido de um questionamento sistemático da
escola em meio rural.
O primeiro deles indica que o futuro das pequenas escolas situadas no em contexto rural não constitui um problema interno ao sistema escolar, inscrevendo-se, pelo contrário, numa questão bem mais vasta que diz respeito ao futuro do mundo rural e, portanto, à configuração global da nossa sociedade. Um segundo eixo consiste em deslocar a questão da escola em meio rural de um contexto técnico para um contexto político, contribuindo para recolocar a questão da escola e da educação no terreno dos fins e não dos meios. O terceiro indica a necessidade de encarar o mundo rural como um terreno de resistência à civilização do mercado. Por último, considera o contexto
27
rural como um terreno potencialmente fecundo para a emergência de práticas educativas que ajudem a repensar criticamente a forma escolar (CANÁRIO, 2000, p. 123) De acordo com Lefebvre (1999), os antagonismos entre campo e cidade tenderiam
a desaparecer, mas se recriariam em novos conflitos no seio da urbanização. Por exemplo,
fariam surgir contradições entre as grandes metrópoles do mundo e os países
subdesenvolvidos. Ou mesmo dentro de um mesmo país, onde a migração de populações
rurais para as áreas urbanas recriaria novos problemas sociais. Na visão de Lefebvre (1999), a
urbanização do campo afeta diretamente as cidades, criando e recriando uma ruralização
periférica nas cidades.
Ainda nos anos 80, uma parcela da população considerava o campo como lugar de
atraso, inferior e arcaico, sendo que o espaço urbano vem sendo projetado como caminho
natural e único do desenvolvimento. Com base nessa concepção, e no argumento financeiro,
predomina a prática de retirar crianças do campo, levando-as até as escolas das cidades, como
forma de fazer frente ao desafio de acesso à escola pública. É predominantemente assim que
vem se dando a dita ”política de nucleação”.
A forma como as políticas educacionais dos anos 1980 se processaram contribuiu
para implementar as políticas dos anos 1990. Isto não significa que os sujeitos daquele
momento foram passivos. Pelo contrário, a década é marcada pelo fomento das políticas de
expansão da educação, por um lado pressionadas pelos movimentos sociais e, por outro,
demandadas pelo próprio Estado.
Em nome da democratização do ensino, da participação e da autonomia da comunidade no processo de tomada de decisões, tais políticas propiciam condições para que nos anos 90, seguindo as orientações dos organismos internacionais de financiamento, configurarem o processo de desobrigação do Estado perante a Educação pública (LIMA; VIRIATO, 2006, p. 1). Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), aprovada em 20 de
dezembro de 1996 (BRASIL, 1996), os problemas que atingem a educação como um todo
afetam, também, fortemente, a educação rural, como a redução da obrigação do Estado com a
universalização do ensino, a desarticulação entre os diferentes níveis de ensino, a formação
em tempo reduzido de professores para o magistério da educação básica, entre outros.
Predomina, no pensamento educacional contemporâneo, o entendimento da
educação como um processo continuado e permanente. Entretanto, o quadro educacional
brasileiro é ainda bastante insatisfatório. O direito à educação foi, ao longo dos anos, negado
28
às classes mais pobres da população brasileira, dando origem à luta por uma educação
popular, que também alcança as áreas rurais, as mais atingidas pela exclusão educacional
(FURTADO; BRANDÃO, 1998).
Com relação à educação rural, especificamente, o texto aprovado não traz
inovações. Ele versa sobre as adaptações necessárias à adequação do ensino às peculiaridades
da vida rural e de cada região. Observamos, assim, que nunca houve e não há, nas políticas
públicas, um enfrentamento dos reais problemas que afetam as populações que vivem e
trabalham no espaço rural, conseqüentemente, das escolas que lá funcionam.
Estas contam com construções inadequadas, com carência de material didático e
escolar, com professores que trabalham num sistema de grande rotatividade e despreparados.
As crianças não têm acesso a espaços de educação infantil e muito menos a parques, livros e
brinquedos educativos. Os jovens, além de não terem espaços de lazer, não têm oportunidades
de trabalho, restando-lhes, como única alternativa, o êxodo.
É importante citar alguns dos dados que se encontram adormecidos nos anuários
estatísticos com relação à educação rural. Os dados do IBGE, de 1995, apontam que 32,7% da
população do meio rural, que tem acima de 15 anos, é analfabeta. Segundo o I Censo da
Reforma Agrária no Brasil, realizado em 1996, o índice de analfabetismo dos trabalhadores
assentados alcança 43% na média nacional, chegando em alguns Estados até 70%, e a
prestação de serviços escolares é precária ou não existe. Há ainda muitas crianças fora da
escola, mesmo tendo havido um aumento nos últimos cinco anos de 5,9% das matrículas no
ensino rural. Embora o ensino fundamental absorva, hoje, 36 milhões de crianças, “o quadro
sócio-educacional continua a produzir excluídos dos ensinos fundamental e médio,
produzindo jovens e adultos sem escolaridade obrigatória completa” (CURY, 2000, p. 2).
As políticas públicas têm priorizado a zona urbana, dado que as escolas no meio
rural são mais caras e tornam-se inviáveis. Daí ser importante que se investigue que tipo de
escola pública é oferecido à população do campo, que, de modo geral, é uma escola relegada
ao abandono. O que pode ser visto, é que o principal instrumento utilizado nas reformas
educacionais implantadas contemporaneamente em todo o mundo, e em especial na América
Latina, foi a política de descentralização.
Mas, segundo Carnoy; Castro (1997), o erro das reformas educacionais que
colocaram a descentralização no seu epicentro foi apresentar a descentralização como uma
solução para os problemas de qualidade de ensino, para os quais a descentralização por si só é
inadequada.
29
A descentralização incorpora os pressupostos do individualismo na política de organização social. Assim como a sociedade depende da estipulação de contratos sociais, a organização social deve apoiar os processos pelos quais os indivíduos têm a oportunidade de se engajarem em tomadas de decisão adequadas (POPKEWITZ, 1997, p. 164)
Ainda nessa concepção e neste padrão a descentralização é a principal ferramenta,
onde três são os objetivos principais (CARNOY; CASTRO, 1997): 1) redução de custos do
governo nacional com a educação; 2) produção de uma política educacional voltada à
organização de um forma mais eficaz do aproveitamento escolar, com a produção do capital
humano; 3) busca da diminuição da desigualdade na distribuição da qualidade de ensino.
Nos anos 1980, a proposta governamental era o fechamento e a nucleação de
escolas rurais em comunidades que contavam com reduzido número de crianças em idade
escolar, considerada a solução mais econômica. A nucleação refere-se ao processo de
agrupamento de escolas do campo que vem se efetivando de forma rápida e massiva, desde o
ano de 1997, por meio de diferentes projetos de nucleação que estão sendo implantados nas
redes de ensino municipais e estaduais. Tais projetos visam racionalizar a estrutura e a
organização das pequenas escolas, que contam com reduzido número de alunos, e diminuir o
número de classes multisseriadas, orientando-se pelo Plano Nacional de Educação (PNE)
(Projeto de lei nº. 4.173/98).
As propostas de descentralização vêm revelando, ao longo dessas décadas, ora um sentido de “liberdade de cátedra”, ou de possibilidade de “experimentação pedagógica” (cf. WARDE, 1992) ou ainda de “simples transferência de responsabilidade financeira” e até mesmo de disfarçar o “caráter centralizador do Estado”, na vigência do regime militar (cf. BARRETO, 1992). (GIRARDI, 1994, p. 69)
A aplicação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental
e de Valorização do Magistério (FUNDEF) contribuiu para a criação de escolas-polo, nas
sedes dos municípios, e para a eliminação das escolas rurais multisseriadas, distanciando,
ainda mais, os filhos dos agricultores familiares dos aprendizados que advêm do trabalho
agrícola que desenvolvem junto com a família, do que decorre o nome agricultura familiar.
Ou, por outra, retiram-lhes a possibilidade de freqüentar regularmente a escola,
principalmente o Ensino Fundamental. Alunos da área rural passam, às vezes, mais tempo no
caminho que os leva à escola, seja a pé, seja de ônibus, do que mesmo no trabalho ou na sala
de aula (MORAES, 2001; LUCAS, 2001; RIBEIRO, 2001).
A interação campo-cidade é parte do desenvolvimento da sociedade brasileira,
mas, na realidade, ela tem se dado via submissão. As ações concretas visando o
30
desenvolvimento, são sempre pensadas a partir da cidade, não incorporando a visão daqueles
que vivem no campo e, muitas vezes, sem uma análise mais rigorosa da própria realidade do
campo. A educação não foge à regra.
Igualmente importante é destacar algumas informações sobre o avanço dos
assentamentos rurais. Assim, essa nova realidade, surgida nos anos 1990, toma vulto e exige
atenção daqueles envolvidos direta ou indiretamente no espaço rural, os Assentamentos
Rurais que, segundo Jara (1998, p. 7), “são uma complexidade, uma especificidade de
integração social, um forma multiforme que incorpora, na mesma figura social, uma conquista
coletiva, um pequeno patrimônio produtivo diferenciado e, também uma instituição tutelada e
burocratizada”.
São comunidades de agricultores, construídas nos processos de luta pela terra e
também de organizações formais, associações ou cooperativas, seus instrumentos de
negociação com o poder. Eles apresentam um contexto singular, o que torna o quadro
preocupante, como afirmam Furtado; Souza (1998, p. 60), pois “convivem com dois projetos
em confronto: de um lado, o Projeto do Governo, Assentamentos Rurais, oficialmente
denominado de Reforma Agrária, de outro, o do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem
Terra - MST”.
Por trás destes, duas posturas ideológicas: a primeira, voltada exclusivamente para
a questão fundiária, entendendo o desenvolvimento em termos econômicos, financeiros,
tecnológicos e comerciais, e a do MST, propondo mudanças com base num projeto
diferenciado, exigindo serem protagonistas de um amplo processo de experimentação social.
A busca dessa identidade social e política pressupõe a necessidade de uma
educação pública para os povos do campo. Este é um dos principais objetivos educacionais
quando se propõe a implantação e implementação de escolas nos assentamentos. Isto tem sido
objeto de luta por parte dos trabalhadores rurais: a luta pela conquista da escola, para que se
apropriem dos conhecimentos que lhes permitirão ter acesso às novas tecnologias e disputar a
hegemonia da sociedade.
Este aspecto tem instigado um questionamento constante sobre a própria escola,
como um realidade que precisa ser desvendada com estudos que considerem os sujeitos
enquanto atores das descobertas das contradições da sua realidade e que os possibilite ganhar
voz. Isto propiciará uma caminhada “por dentro” da escola no campo, tão necessária e que
atenda a essa população.
31
3.1 EDUCAÇÃO BÁSICA PARA O CAMPO
Com o reaparecimento de movimentos sociais no campo, a partir da década de
1980, a escola ganha um novo sentido, não apenas pelas exigências de atendimento às
crianças e aos jovens. Apresenta-se um debate sobre o sentido da escola sobre o seu caráter
formativo, sobre a formação de professores, sobre o aprendizado que deve ser efetivado.
O Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra tomam frente das discussões
sobre educação no campo e desenvolvem uma proposta autônoma de educação e formam
educadores com o intuito de executá-las. Segundo Caldart (1995),
O MST, como organização social de massas, decidiu, pressionado pela mobilização das famílias e das professoras, tomar para si ou assumir a tarefa de organizar e articular por dentro de sua organicidade esta mobilização, assumir uma proposta pedagógica específica para as escolas conquistadas, e formar educadores e educadoras capazes de trabalhar nesta perspectiva. A criação de um Setor de Educação dentro do MST formaliza o momento em que esta tarefa foi intencionalmente assumida. Isso aconteceu em 1987 (CALDART, 1995, p. 62).
A experiência educacional do Movimento se reflete sobre o futuro das escolas
rurais. O movimento produz um significativo processo educativo por meio das suas lutas,
ocupações, acampamentos, caminhadas, atos públicos e da organização dos assentamentos.
O MST luta por escolas nos acampamentos e assentamentos, visando garantir às
crianças e aos jovens o direito à escolarização, ainda que compreenda que há outras
significativas formas educativas, construídas por experiências sociais e políticas. Além disso,
há um movimento nacional de luta por uma educação básica do campo, articulado por
diversas organizações e movimentos sociais.
(...) a proposta é pensar a Educação do Campo como processo de construção de um projeto de educação dos trabalhadores e das trabalhadoras do campo, gestado desde o ponto de vista dos camponeses e da trajetória de luta de suas organizações. Isto quer dizer que se trata de pensar a educação (política e pedagogia) desde os interesses sociais, políticos, culturais de um determinado grupo social; ou trata-se de pensar a educação (que é um processo universal) desde uma particularidade, ou seja, desde sujeitos concretos que se movimentam dentro de determinadas condições sociais de existência em um dado tempo histórico (CALDART, 2003, p. 43).
A partir da Primeira Conferência Nacional por uma Educação Básica do Campo,
passou-se a usar a expressão campo e não mais a expressão meio rural, explicitando a
importância de abordar o conjunto de pessoas que vivem no e do campo, incluindo
camponeses, quilombolas, nações indígenas, entre outros.
O documento é composto por 19 reivindicações, entre elas, a implementação de
programas de formação para os educadores do campo; ampliação da educação de jovens e
32
adultos; garantia da educação infantil e da educação fundamental nas comunidades do campo;
formação técnica voltada às demandas de capacitação dos trabalhadores do campo;
implementação políticas públicas de valorização profissional dos educadores do campo;
implantação de bibliotecas, brinquedotecas, salas de leitura, salas de informática com acesso à
internet nas escolas do campo; criação de secretaria ou coordenação da educação do campo no
Ministério da Educação; criação de política de financiamento para a educação do campo, em
todos os níveis.
Vale ressaltar que as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica do Campo,
de 2001, representam uma conquista no âmbito das políticas públicas. Elas foram provocadas
pelo artigo 28 da LDB e propõem medidas de adequação da escola à vida do campo. Reunida
em Brasília, entre 26 e 29 de novembro de 2002, a Articulação Nacional por uma educação do
campo redigiu, em sua declaração, um conjunto de propostas de ação, que são uma importante
referência para o desenvolvimento de políticas públicas de educação do campo.
A educação como prática da liberdade, ao contrário daquela que é prática de dominação, implica na negação do homem abstrato, isolado, solto, desligado do mundo, assim também na negação do mundo como uma realidade ausente dos homens (FREIRE, 1975, p. 81). As diretrizes operacionais para educação nas escolas do campo, a Resolução
CNE/CEB 1, de 03 de Abril de 2002, que reconhece o campo como espaço de vida social em
toda sua diversidade, e que institui a inserção cidadã desta população na definição dos rumos
da sociedade.
Essas diretrizes constituem
(...) um conjunto de princípios e de procedimentos que visam adequar o projeto institucional das escolas do campo às Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil, o Ensino Fundamental e Médio, a Educação de Jovens e Adultos, a Educação Especial, a Educação Indígena, a Educação Profissional de nível Técnico e a Formação de Professores em Nível Médio na modalidade Normal (Resolução CNE/CEB 1, de 03 de Abril de 2002) Conforme o exposto nas Diretrizes Operacionais
(...) a educação do campo, tratada como educação rural na legislação brasileira, tem um significado que incorpora os espaços da floresta, da pecuária, das minas e da agricultura, mas os ultrapassa ao acolher em si os espaços pesqueiros, caiçaras, ribeirinhos e extrativistas. Educação Básica do Campo é o nome que está sendo dado a um movimento
nacional que visa mobilizar os povos do meio rural para construção de políticas públicas
33
específicas que garantam seu direito à educação no campo, e também contribuir na reflexão
político-pedagógica das práticas educativas que se desenvolvem vinculadas à sua realidade e
das lutas sociais de seus povos. O MST participa deste Movimento que começou em 1997.
Segundo o Movimento, a escola deve representar a trajetória de luta, a história de
seus integrantes, ou seja, deve significar algo, fazer a diferença para uma vida futura
(MORISSAWA, 2001). Isso fica claro na construção do projeto político pedagógico do MST,
no qual os pesquisadores encontram a definição de escola do campo.
(...) entende-se por escola do campo aquela que trabalha desde os interesses, a política, a cultura e a economia dos diversos grupos de trabalhadores e trabalhadoras do campo, nas suas diversas formas de trabalho e de organização, na sua dimensão de permanência de processo, produzindo valores, conhecimento, tecnologias na perspectiva do desenvolvimento social e econômico igualitário dessa população. A identificação política e a inserção geográfica na própria realidade cultural do campo são condições fundamentais de sua implementação (KOLLING; NERY; MOLINA 1999, p. 63). A educação popular se identifica por se concretizar através da prática social do
povo e não pela transmissão de conhecimentos, por possuir uma dimensão coletiva porque são
grupos, comunidades, categorias e outras formas associativas, que buscam juntos a sua
participação na sociedade, além do que ela é globalizante, totalizadora e traz em seus
pressupostos a idéia de um projeto sócio-político. A busca dessa identidade social e política
pressupõe a necessidade de uma educação pública para os povos do campo.
Este é um dos principais objetivos educacionais quando se propõe a implantação e
implementação de escolas nos assentamentos. Isto tem sido objeto de luta por parte dos
trabalhadores rurais: a luta pela conquista da escola, para que se apropriem dos
conhecimentos que lhes permitirão ter acesso às novas tecnologias e disputar a hegemonia da
sociedade. Este aspecto tem instigado a um questionamento constante sobre a própria escola.
(...) não é possível compreende o sentido da experiência de educação no e do MST se o foco de nosso olhar permanecer fixo na escola. Somente quando passamos a olhar para o conjunto do movimento, e com a preocupação de enxergá-lo em sua dinâmica histórica (que inclui a escola), é que conseguimos compreender que educação pode ser mais que educação, e que escola pode ser mais que escola.” (CALDART, 2000, p. 143).
O conceito de educação do campo nasce de uma outra concepção sobre o seu papel
reconhecendo-o como espaço de democratização da sociedade brasileira e sobre seus sujeitos
reconhecendo-os como sujeitos de história e de direitos. Nesse sentido, não basta ter escolas
no campo e sim ter escolas do campo, comprometidas com os desafios, a história e a cultura
34
de sua população. O desafio é desenvolver projetos político-pedagógicos que permitam
construir a identidade dessa escola.
O MST preocupa-se com educação por entender que esta é uma preocupação
social do movimento, tornando-se assim um movimento sociocultural de humanização das
pessoas que dele participam. Nesta dimensão, a escola incorpora ao território curricular - a
ciência, a tecnologia e a informação, como possibilidades para o enfrentamento das
especialidades e temporalidades específicas na vida cotidiana, ainda regida pelos parâmetros
dos movimentos sociais.
Nesta projeção, a escola reconstrói o seu domínio político, haja vista que cria
espaços disciplinares inteligentes deixando à margem outros saberes concebidos como opacos
porque alienantes e sem significados, selecionados a partir de dinâmicas diferentes, fora da
esfera da cotidianidade e marcados pelo poder oficial. A posse dos saberes científicos altera o
ritmo da reprodução escolar, marcas da tradição pedagógica, e cria novos espaços culturais de
acesso a outros meios de produção, onde os atores sociais participam como membros da
transformação, conscientes de seus riscos e lucros.
Sob essa ótica, a escola passa a ser pensada como o espaço da possibilidade de
reconstrução social e cultural, como esperança concreta de que o acesso a esta instituição oficial
venha ensejar uma educação que possa favorecer a liberdade interpretada no meio rural como
inserção sócio-profissional de seus filhos; um saber-cultura, representando um ato de
emancipação, concretizando um afastamento real de suas origens camponesas, sem perder de vista
o elo com identidades constituídas e construídas historicamente no cotidiano familiar, nas lutas
dos movimentos sociais, no trabalho e na escola.
Trata-se de equilibrar as exigências de uma formação de caráter universal, associada
às peculiaridades regionais da cultura local. Assim, “(...) desnaturalizar e historicizar o currículo
existente é um passo importante na tarefa política de estabelecer objetivos alternativos e
arranjos curriculares que sejam transgressivos da ordem curricular existente” (MOREIRA;
SILVA, 1994, p. 31).
Para Furtado; Souza (1998), trata-se de uma nova postura analítica como indício
de ruptura, interpretada no cerne da escola rural como uma ação inovadora, organizada a
partir das possibilidades de atuação dos professores, ou seja, uma ordenação cultural exercida
nos limites do espaço pedagógico a partir da ação de atores locais e da participação popular,
que espera, vigilante, a ocasião e a possibilidade de se manifestar, imprimindo outra
racionalidade aos saberes a serem instituídos na perspectiva de desenvolvimento.
35
A discussão curricular, articulada pela ótica do espaço rural, recoloca a questão
agrária e a escolarização como aspectos vinculados às lutas travadas pelos movimentos
populares, diante da crise instalada pela sociedade capitalista, onde se registra o não acesso à
terra como propriedade e uma escolarização como saber-poder, em que perpetuam o discurso
da ordem diante dos conflitos e desafios, que requerem tanto uma formação crítica quanto
ensinamentos científicos necessários ao exercício da cidadania.
Esta dimensão indica a construção de princípios para a transformação, a serem
assumidos pelos sujeitos no campo, onde a questão agrária passa a ser interpretada como da
classe trabalhadora, presente em todos os espaços educativo-produtivos, redefinindo um
cenário de luta pela terra, via reforma agrária. Nesse âmbito, também emerge a luta por uma
educação em seu conceito mais amplo, que extrapole a esfera da escola pública e avance em
direção aos movimentos emergentes do cotidiano não representado pelo currículo oficial; um
conteúdo cotidiano que não faz parte da história curricular, e, assim sendo, não considerado
como data comemorativa, mas que de fato representa e simboliza a resistência e a luta por
causas sociais.
É, portanto, em busca de uma escola do campo que asseguramos um debate mais
amplo sobre a educação endereçada às áreas de assentamentos. Um debate presente nos
movimentos sociais no campo e ausente nos espaços universitários apesar de anunciarem
referências para leitura de “um novo mundo rural” que desconsidera “a educação e os
assentados como produtores de saberes (...) sem voz e vez” (KOLLING; CALDART;
CERIOLI, 2002), negando, assim, as condições reais e necessárias para o esclarecimento
histórico e de suas possibilidades diante do contexto da sustentabilidade.
Eis as razões de buscarmos uma releitura do espaço rural – cotidiano produtivo-
educativo, para descobrirmos a realidade da “educação no campo” como forma de erguer uma
ação político-cultural comprometida com “um novo projeto político-pedagógico”
(CALDART, 1999), oficializando as políticas públicas que trazem o fortalecimento e
expansão da educação fundamental no campo.
Portanto, tomamos a história de uma ação educativa e política que torna real a
“educação do campo”, que a transforma “em meio fundamental para se alcançar uma melhor
qualidade de vida, de cidadania plena e uma maior participação nos processos produtivos",
assim como, contribuir para o desenvolvimento local e sustentável. É a história de educação
do assentamento Rio Bonito do Iguaçu localizado no oeste paranaense.
36
4 TRAJETÓRIA DE EDUCAÇÃO DOS ASSENTAMENTOS NO MUNICÍPIO DE
RIO BONITO DO IGUAÇU 2
O Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) emerge como
movimento social na esteira das lutas travadas no campo em diferentes espaços e tempos da
história do Brasil. São experiências /referências/histórias produzidas pelo próprio movimento,
sobrepostas as evoluções e desdobramentos políticos, econômicos, sociais diversos que
envolvem tempo, espaço, interesses e sujeitos nas questões relativas às disputas pela terra no
Brasil. O MST não deve ser visto como algo novo na história do Brasil é uma continuidade
das lutas históricas do movimento camponês (MST. Caderno de Formação para núcleos,
1996, p. 13)
Essa nova realidade, que emerge nos anos 1980, a de educação no contexto dos
assentamentos e acampamentos rurais, toma vulto e exige atenção daqueles envolvidos direta
ou indiretamente no espaço rural. Acampamentos e assentamentos são lugares revestidos de
sentido e significados e que cortinam o viver e experimentar das dimensões de homens,
mulheres e crianças que estão presentes nestes lugares.
Essas histórias produzidas constituem uma trajetória de percepções de educação
que não se constituem neutras, é correto afirmar que os acampamentos e assentamentos são
lugares de ações distintas para aqueles que fazem parte do MST.
O acampamento é o momento em que as famílias se organizam e passam a ocupar uma área de terra, nem sempre necessariamente improdutiva. Essa prática serve como importante instrumento, visa mesmo chamar a atenção para suas reivindicações e, do mesmo modo, forçar uma determinada desapropriação (SILVA, 2005, p.10).
Esse trabalho de organizar as famílias recém chegadas as terras invadidas é feito
por integrantes do MST, os chamados “militantes”. A maioria das vezes é encontrado um
ambiente inóspito e sem nenhum tipo de recurso. A primeira atitude é de limpar o local, nessa
hora as pessoas que participam desta ação são divididas em tarefas: um grupo limpa o local, o
outro divide a área em pequenos lotes, outro levanta os barracos, outro grupo cuida da
segurança do local, o próximo cuida da alimentação do grupo, e outro das crianças( recreação
2 Rio Bonito do Iguaçu é município desde 19 de março de 1992, numa área de 746 Km2, situado na região Oeste do Estado do Paraná. Sua população é de 19.069 habitantes. Grande parte dos residentes no município é composta por assentados do MST e do MAB (Movimento dos Atingidos por Barragens) (IBGE/CIDADES, 2005).
37
e educação) e outro se constitui enquanto liderança participativa das negociações com
governo, INCRA e latifundiários.
Para Silva a organização do acampamento deve ainda
(...) ser seguida de uma reunião, logo no primeiro dia do acampamento, de várias comissões divididas em saúde, alimentação, educação, higiene, segurança, produção e finanças, seguidas ainda de reuniões de líderes dos núcleos. Percebe-se que quando existe e impera essa organização no acampamento, existe então uma união em torno do mesmo objetivo que pode resolver pequenas fissuras no grupo (2005, p. 12).
A ocupação de terra feitas por homens e mulheres sem-terra é entendida por nós
como uma prática de narrativas, escritas ou faladas que se reveste de sentidos. As diferenças e
a heterogeneidade marcam o ritmo da organização da vida no assentamento. O assentamento é
outro local estratégico e que tem como a prática a resistência e a imposição das exigências do
MST. Para Silva
(...) o assentamento representa a chegada, o momento de materialização do sonho de se ter um pedaço de terra. Depois a conquista da terra , os homens, mulheres e crianças do MST passam a uma outra etapa de luta. (...) os assentamentos tornam-se espaços estratégicos que possibilitam a articulação de outras ações em busca de novas conquistas, e também de certa forma, é a produção dos assentamentos que contribuem substancialmente para viabilizar economicamente o MST (2005, p. 13-14)
Percebe-se que nos assentamentos as estratégias de organização das pessoas
produzem muito mais ações coletivas, o que poderíamos denominar “companheiros e
companheiras”, que entregam-se com compromisso, dedicação, empenho e o envolvimento
com o movimento, ou seja tornam-se “militantes”.
Os Assentamentos Rurais constituem comunidades de trabalhadores rurais
conforme o modo como participam da produção: parceiros (agricultores que trabalham com
sua família, arrendam a terra do outro, fazendo com ele uma parceria onde entram com
trabalho e ferramentas, e o outro com a terra, às vezes semente); arrendatários (agricultores
que trabalham com sua família e arrendam terra por um preço fixo combinado, que pode ser
pago em dinheiro ou em produto); posseiros (agricultores que trabalham com sua família
numa determinada área, como se fosse sua, mas não possui o título de propriedade da terra);
assalariados rurais (agricultores que trabalham por conta, apenas vendendo seus dias de
serviço a um fazendeiro qualquer); pequenos agricultores (agricultores que trabalham com sua
família, mas possuem apenas uma parcela muito pequena de terra, e, por isso, não conseguem
tirar dela o seu sustento e de sua família) e filhos de pequenos agricultores (são agricultores,
38
filhos de pequenos proprietários, que não podem se reproduzir como pequenos proprietários,
passando a ser quando constituem famílias).3
Os assentamentos rurais são, em sua maioria, construídos nos processos de luta
pela terra, com ajuda de organizações formais, associações ou cooperativas, e seus
instrumentos de negociação com o poder. Esses movimentos sociais, originários do campo,
apresentam um contexto singular, o que torna o quadro preocupante.
Por trás destes, duas posturas ideológicas: a primeira, voltada exclusivamente para a questão fundiária, entendendo o desenvolvimento em termos econômicos, financeiros, tecnológicos e comerciais, e a do MST, propondo mudanças estruturais com base num projeto socialista, exigindo serem protagonistas de um amplo processo de experimentação social (FURTADO; SOUZA, 1998, p. 60). Em nosso estudo foi oportuno caracterizar cada espaço, para melhor mapearmos
nosso foco central, pois tomaremos como ponto único a trajetória da educação dentro dos
assentamentos do município de Rio Bonito do Iguaçu no oeste Paranaense, por entendermos
que exista uma melhor caracterização dos caminhos e descaminhos desta.
A escola é uma instituição com o compromisso social de alfabetizar e educar os
alunos dentro dos princípios democráticos. O papel fundamental da educação no
desenvolvimento das pessoas e da sociedade está voltado para formação de cidadãos. É um
dos deveres da escola socializar o conhecimento que nela é produzido, este, por sua vez, deve
vir ao encontro da realidade do aluno, valorizando o meio em que vive. A educação é vista
como uma possibilidade de transformação social.
Não é preciso insistir na compreensão e na importância do papel da educação
neste contexto tão complexo e incomum, é só pensarmos nos índices de analfabetismo e de
exclusão tão elevados nas regiões mais distantes. A educação popular identifica-se por se
concretizar através da prática social e não pela transmissão de conhecimentos - esta visando, além
da dimensão coletiva porque são grupos, comunidades, categorias e outras formas associativas,
que buscam juntos a sua participação na sociedade, além de ser uma educação globalizante,
totalizadora e trazem seus pressupostos a idéia de um projeto sócio-político.
No Paraná, ocorreram diversos conflitos pela posse da terra. O início do MST foi
marcado por inúmeros conflitos violentos, como aconteceu em 1980 entre camponeses sem
terra, polícia militar e jagunços da Empresa Giacometti Marodim S.A., empresa proprietária
de um latifúndio de 95.000 ha. nos municípios de Quedas do Iguaçu e Laranjeiras do Sul, no
3 As informações que tratam da história do MST foram retiradas do site www.mst.org.br
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Oeste do Paraná, onde exploravam madeiras. Após a invasão desta área por Sem Terra, seus
proprietários enviaram jagunços para expulsar os invasores, o que resultou em várias mortes.
Em 1981, havia inúmeras pessoas que tinham perdido terra, emprego, casas e
muitos atingidos pela construção da Usina Itaipu. A CPT organizou estas famílias e começou
a cadastrar outras que também tinham perdido ou sido expulsas e que estavam interessadas
em lutar por terra no Paraná. Em 1982, vários movimentos de resistência dos camponeses
eclodiram, dentre eles o Movimento dos Agricultores Sem Terra do Oeste do Paraná
(MASTRO) apoiado pela Associação de Estudos, Orientação e Assistência Rural
(ASSESSOAR). 4
Até 1993, Rio Bonito do Iguaçu era parte do município (distrito) de Laranjeiras
do Sul - Região Oeste do Paraná.
FIGURA 1 - LOCALIZAÇÃO DO MUNICÍPIO DE RIO BONITO DO IGUAÇU (EM
AZUL)
Fonte: Atlas do desenvolvimento humano
4 A Assessoar é uma entidade filantrópica que trabalha com agricultura familiar. Sua origem remonta a meados dos anos 60 do século passado. Foi fundada por jovens do meio rural com apoio da Igreja Católica
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Até esta época existiam quatro escolas rurais municipais que respondiam à
secretaria de educação da região do Município de Laranjeiras do Sul. É necessário relatar
sua história, pois fazem parte da trajetória de educação de Rio Bonito do Iguaçu. Elas são
denominadas: 5
� Escola Rural Municipal Tatiane Bergeier, localizada no Campo do Bugre.
Um pouco da sua história: O Campo do Bugre assim se chama devido a região ser
formada por grandes campos e seus primeiros habitantes serem bugres (índios), que viveram
por muitos anos e foram, por muito tempo, os únicos donos da terra. Eram comunidades
fechadas, e o temperamento dos seus habitantes era conhecido por muitos da região como
selvagens.
Segundo depoimento da entrevistada, professora Inês Galera Secretária Municipal
de Educação de Rio Bonito do Iguaçu
Eram índios muito bravos que trepavam nas copas de pinheiros e se alimentavam de coró, vegetais, raízes, frutos selvagens e caça. Faziam tigelas de barro branco, o qual usavam de prato quando os mesmos comiam. Com o passar dos tempos devido a terra ser farta e boa e não precisava comprar apareceram os primeiros moradores brancos oriundos de várias regiões e pertencentes a várias culturas do Paraná. Existia a lei do piquete no tempo do lampião, ou seja, cada um que chegasse a nova terra tinha o direito de se apropriar dela cercá-la e viver como bem quisesse, como não havia infra-estrutura nas casas predominava a luz de lampião. Os primeiros moradores pertenciam às famílias Nogueira, Sirilio e Paulista. Esses, por sua vez, foram tendo em média doze filhos cada, estes por sua vez cresciam e formavam sua própria família. Surgiu a necessidade então de existir uma casa de comércio, igreja e escola. O senhor Alcides Cristo abriu o primeiro armazém onde vendia produtos que a terra não dava, até então as mercadorias vinham de carroça da cidade de Guarapuava. Com muitas crianças e a aflição de seus pais era grande e não havia ainda a escola, os pais reuniram-se e pediram para que o senhor Augusto do Amaral que era um senhor respeitável e de boa cultura desse aulas particulares as crianças (essas aulas eram pagas). Eram tempos difíceis onde as crianças trabalhavam durante o dia e estudavam as primeiras letras à noite sob a luz do lampião. Mais tarde foi instalada uma serraria chamada Leão que derrubava os pinheiros e uma parte construía a casa dos moradores, que melhorou o jeito de morar da população e o restante era vendido a Guarapuava. Esta região era nova para os colonizadores que enfrentaram, durante os primeiros
anos, muitas adversidades. As pessoas não contavam com nenhum tipo de conforto, era a
dureza de trabalhar a terra e dela tirar o sustento. A escola foi tornando-se importante na
medida em que as crianças foram crescendo e estavam desocupadas e analfabetas. De acordo
com o Plano Político Pedagógico (PPP) da Escola Tatiane Bergeier,
5 Essas informações sobre a trajetória de educação de Rio Bonito do Iguaçu, foram obtidas através de entrevista realizada na Secretária Municipal de Educação de Rio Bonito do Iguaçu professora Inês Galera em julho de 2007. A secretária gentilmente abriu os arquivos municipais para que contássemos essa história.
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Em 1960 houve preocupação com a escola, e o senhor Joaquim Nasário fora nomeado pela secretaria de educação de Laranjeiras para dar aulas, mais tarde houve a segunda professora senhora Lina Bergeier e mais tarde a senhora Molinare (as aulas não eram pagas). Com a população aumentando, houve necessidade de construir a primeira igreja chamada de São Sebastião. Foi também nomeado a primeira autoridadde do local que veio de Laranjeiras do Sul o senhor Maximiliano Nogueira nomeado delegado regional. Mais tarde houve a construção da segunda escola e da terceira obra realizada pelo senhor Armando Babinsk onde lecionaram os professores Isabel Maia, Maria Joana Castilho e Zeni Amboiaz. A quarta escola veio em 1977 pelas mãos do senhor Valmir da Rocha Loures. Ela encontra-se até hoje.
Eram tempos difíceis, as salas de aula cheias, só se contava com a boa vontade do
professor, este não tinha muito acesso a nenhum material didático. As aulas eram dadas por
quem tinha um pouco de instrução, ou seja, sabia ler, escrever e contar, era o que bastava para
poder ensinar as crianças tão carentes de tudo.
� Escola Rural Municipal Francisco Manoel Barroso, localizada no distrito de
Pinhalzinho.
Um pouco da sua história: Segundo consta nos arquivos da secretaria de educação,
essa comunidade chamada de Pinhalzinho é da década de 20, onde a família Nogueira
desbravou essas terras então cobertas de pinheiros.
Segundo a entrevistada, professora Inês Galera,
até 1959 a vida era difícil, não haviam estradas, só carreiros o transporte era feito no lombo de burros, os animais estragavam toda a plantação. Os moradores eram em sua maioria analfabetos. Essa realidade mudou quando da chegada dos italianos em 1961. Segundo consta,
a primeira escola foi construída em 1963 pelos próprios moradores e no ano de 1967 haviam
32 alunos matriculados de 1ª a 4ª série, e o professor era o senhor Basílio Moreth. No ano de
1970, havia duas professoras que davam aula na comunidade, a senhora Josefa Segunda
Agassi e a senhora Nercy de Cristo Furlan, que atendiam as quatro séries e assim o fizeram
até a década de 80. A escola tinha o nome de escola Municipal São José. Há registros de que,
em 1974, pais da comunidade se reuniram formando a Associação de Pais e Mestres (APP) da
comunidade (PPP da escola).
Segundo o depoimento dessa professora,
nesta época foi implantado o MOBRAL (Movimento Brasileiro de Alfabetização) que tinha como responsável o senhor Hercílio Zanelatto. No ano de 1979 foi construída uma escola maior e de alvenaria, houve uma grande comemoração com várias autoridades vindas de Laranjeiras do Sul e local. Na década de 80 por decreto a escola não poderia ter nome de santo então passou a se chamar Escola Rural Municipal Manoel Barroso. Até 1992 a escola tinha o sistema de multisseriado, ou seja uma professora dando aula para duas séries, a escola funcionava de 1ª a 4ª série. Com a
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emancipação político-administrativa do então distrito do Rio Bonito, as escolas multisseriadas foram fechadas e nucleadas, inclusive esta que passou a atender os alunos das comunidades vizinhas. Então foi necessária ampliá-la, nos aspectos físicos, material e humano. E passou a atender a educação infantil. Atualmente, a Escola Rural Municipal Francisco Manoel Barroso ― Educação
Infantil e Ensino Fundamental ― está localizada no distrito de Pinhalzinho, Município de Rio
Bonito do Iguaçu.
� Escola Rural Municipal Alfredo Rosa, localizada no distrito de Barreirinho.
Um pouco da sua história: na região de Barreirinho destacam-se os gaúchos que
vieram em busca de terra para plantar e sobreviver com suas famílias. A criação de animais
tornou-se uma atividade importante para a sobrevivência desta população. A escola surgiu
fruto das necessidades de pais trabalhadores que viam seus filhos chegarem a idade adulta
ainda analfabetos
De acordo com Inês Galera,
em 1945 veio residir no Paraná na região de Laranjeiras do Sul distrito de Barreirinho o senhor Alfredo Rosa natural de Passo Fundo - RS veio com sua esposa a senhora Clotilde Morais Rosa com a qual constituiu família de 11 filhos. Primeiramente trabalhou na criação de porcos soltos, os quais eram vendidos em Ponta grossa e Guarapuava. Em 1959 passou a exercer a profissão de escrivão civil e criminal onde fazia as certidões de nascimento, óbitos e inquéritos policiais. Com o aumento da população formou-se a comunidade Linha Rosa, esse nome foi em homenagem a família Rosa do ser Alfredo que era a maior da região. Com o aumento da população, formou-se a comunidade Linha Rosa. Esse nome
foi o nome em homenagem à família do Sr. Alfredo Rosa que era a maior da região.
Conforme o PPP da escola Alfredo Rosa,
a primeira escola foi inaugurada em 1970 começou a funcionar com 18 alunos era multisseriada e tinha como primeira professora a filha de seu Alfredo a senhorita Ilda Rosa. Em homenagem a essa família pioneira o secretário municipal de educação de Laranjeiras do Sul deu o nome da escola de Escola Municipal Alfredo Rosa. Com o passar dos anos ocorreram melhorias significativas na escola ela deixou de ser de madeira e passou a ser de material com mais professores, salas, banheiros, etc. Ela encontra-se até hoje. O Sr. Alfredo veio a falecer em 1967, antes de ver construída a primeira escola a
pedido dos moradores e atendido pelo prefeito da época, o Sr. Armando Ziguer Babinsk.
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� Escola Rural Municipal Rio Bonito do Iguaçu.
Um pouco da sua história: em março de 1990 ocorreu um manifesto por parte dos
líderes políticos estaduais em prol da criação do município, o então distrito recebeu apoio
também de algumas das autoridades de Laranjeiras do Sul. De acordo com a entrevistada,
a população do distrito de Rio Bonito, bem como as lideranças do mesmo tinham o desejo de tornar esse distrito em um município, devido a dificuldade que essa população se encontrava. Em março de 1990 ocorreu um manifesto por parte dos lideres políticos estaduais em prol da criação do município, o então distrito recebeu apoio também de algumas das autoridades de Laranjeiras do Sul. Nessa mesma época tais lideranças acabaram por criar o município, e que foi mais tarde questionado na justiça pelas forças contrarias, que posteriormente foi declarado como inconstitucional. Após inúmeras tentativas frustradas da população que buscava sua emancipação
político-administrativa em 14/12/1991, acontece um plebiscito, em que a população pôde
expressar seu desejo. Após isso, só em 19/03/1992 o então governador Roberto Requião
assina o decreto e reconhece o novo município que passou a se chamar Rio Bonito do Iguaçu,
por ser banhado grande parte de suas terras pelas águas do Rio Iguaçu. Em três de outubro de
1992, os eleitores elegeram o primeiro prefeito, sendo o Sr. Sezar Augusto Bovino. No PPP
da escola de Rio Bonito do Iguaçu consta que,
Até o ano de 1992 existiam várias escolas todas pertencentes ao distrito Rio Bonito do Iguaçu. Eram elas;
� Escola M. R. Heitor Safraider localizada no Alto Iguaçu de 1ª a 4ª série com um total de 47 alunos e de responsabilidade da professora Maria Salete Feltim;
� Escola M. R. Antônio Constantino Alves localizada em Flor da Serra de 1ª a 4ª série com total de 23 alunos e de responsabilidade da professora Maria Salete Feltim;
� Escola M. R. Maria Zigeir Babinsk localizada em Flor da Serra de 1ª a 4ª série com total de 35 alunos e de responsabilidade da professora Cecília Dalssoglio;
� Escola M. R. Ermiliano Pernil localizada no Rio Lambari de 1ª a 4ª série com total de 22 alunos e de responsabilidade da professora Roseli G. Pressa e Marli Gava;
� Escola M. R. Jean Piaget localizada na Barra Mansa de 1ª a 4ª série com total de 36 alunos e de responsabilidade da professora Natalina P. Rebecchi;
� Escola M. R. João Francisco Duarte localizada no alto Linha Rosa de 1ª a 4ª série com total de 28 alunos e de responsabilidade da professora Eliane A Dal Castel de Oliveira;
� Escola M. R. Zacarias Góis de Vasconcelos Bovino Duarte localizada na Barra Mansa de 1ª a 4ª série com total de 24 alunos e de responsabilidade da professora Elenice T. Viola;
� Escola M. R. Alfredo Rosa localizada na Linha Rosa de 1ª a 4ª série com total de 34 alunos e de responsabilidade da professora Maria Z. X. do rego e Lorena S. Koskur.
Essas escolas eram multisseriadas e uma só professora trabalhava com até quatro
séries na mesma sala, preparava a merenda, cuidava da limpeza, reunia pais e atendia a saúde
dos alunos. A professora não tinha acesso a livros e nem curso de atualização. Com a
emancipação para município, Rio Bonito do Iguaçu, o prefeito eleito, Sr. Sezar Augusto
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Bovino, tinha intenção de centralizar as escolinhas rurais existentes e que já traziam despesas
muito grande e poucos alunos, numa única escola com mais espaço físico e com uma
professora para cada série e localizada na Linha Rosa. Isso aconteceu gradativamente no ano
seguinte - 1993, quando apenas uma escola ficou de fora.
Ocorreu também a centralização das escolinhas do centro do município. Neste
mesmo ano foram feitos novos acordos com o governo do Paraná e se ampliou a oferta de
ensino de 5ª a 8ª série, chamando-se Escola Estadual Antonio Baroni que acabou também
atendendo as comunidades mais distantes de Linha Nova, Bartoski, Pinhalzinho, devido ao
fechamento de outras escolas. Em 1994, todas essas professoras que estavam dando aulas no
novo município de Rio Bonito do Iguaçu passaram por concurso público, assumindo um
cargo municipal.
A partir de 1996, o quadro de escolas do então Município de Rio Bonito se altera
devido à presença dos Sem Terra oriundos de todas as regiões do país e até mesmo do
Paraguai, que buscavam a conquista da terra pela primeira vez ou vinham de acampamentos
desfeitos pela justiça. Acamparam às margens da rodovia PR 158 neste mesmo ano e
permaneceram por um longo tempo mapeando a região com vistas à ocupação. Na madrugada
de 17 de abril de 1996, os sem-terra levantaram seus barracos e partiram em direção a
Fazenda Giacomet Marodim, ali ficaram e armaram seus barracos, num lugar posteriormente
denominado “Buraco”, próximo à ponte do Rio Xagú.
Cerca de três mil e quinhentas famílias permaneceram por oito meses, sendo que
algumas crianças em idade escolar freqüentaram neste período as Escolas Municipais de Rio
Bonito do Iguaçu. Do “Buraco”, as famílias deslocaram-se para o portão da fazenda, e, algum
tempo depois, para a sede da fazenda, onde se denominou comunidade Primeira Conquista e a
formação do Assentamento Ireno Alves.
O Assentamento Ireno Alves dos Santos tinha em torno de 1500 famílias, pois
algumas já haviam recebido seu lote. Nesse local, foi criada a primeira escola no ano de 1997,
denominada Escola Rural Municipal Vanderlei das Neves, até as crianças dessas famílias
freqüentavam aulas. Esta escola atendia de 1ª a 4ª série 896 alunos divididos em 27 turmas.
As aulas eram ministradas em um barracão. Em 1998, os alunos estudavam no Centro
Estudantil Vanderlei das Neves (CEVAN) e os jovens na Escola José Alves dos Santos
criadas no mesmo local.
Com o passar do tempo, as famílias que moravam nesse assentamento foram se
subdividindo porque ganharam a terra ou porque ainda havia um grupo que a esperava. Estes,
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por sua vez, formavam os “talhões”, dificultando o acesso das crianças à escola Vanderlei das
Neves, localizada no assentamento. Outras escolas vão originar-se justamente da presença de
um número muito grande de crianças e jovens e adultos analfabetos.
Em 1998, as famílias começaram a mudar para outras áreas e ficava difícil
algumas crianças freqüentarem esta escola. Na nova área havia 900 famílias assentadas. Surge
a Escola Rural Municipal Chico Mendes na comunidade de Arapongas, que atendia de 1ª a 4ª
série. Na nova comunidade, conhecida por Centrão, atual Alta Floresta, foi fundada uma
escola de nome Escola Rural Municipal Severino da Silva, que atendia as comunidades
vizinhas que surgiram na época, hoje denominadas: Juriti, Nova Estrela, Alta Floresta,
Campos Verdes, Santo Antonio. Esta escola também oferecia serviços de 1ª a 4ª série. No
início, funcionou em uma das casas dos guardas da fazenda. A Escola Rural Municipal Irmã
Dulce também localizada no Assentamento Ireno Alves dos Santos veio a atender a
comunidade formada da região de Água Mineral com crianças de 1ª a 4ª série e Escolarização
de Jovens e Adultos, duas turmas de Jornada Ampliada e uma de Multi-Idade. Eram 210
alunos.
Com a nova subdivisão das famílias, outro pedaço de terra da mesma fazenda foi
criado. Estabeleceu-se o assentamento de nome Marcos Freire, onde também foram criadas
outras escolas. A Escola Rural Municipal Paulo Freire funcionava em extensão na
comunidade de Centro Novo em uma escola que atendia de 1ª a 4ª série um número de 60
alunos. Em 1999, ela mudou-se para atender a comunidade de Camargo Filho, com alunos de
1ª a 4ª série. Em julho, deste mesmo ano, ficou pronta a Escola Sebastião Estevam da Costa,
que passou a atender alunos de 5ª a 8ª série por intermédio dos convênios e parcerias com
INCRA e FUNDAPAR e atender, de 1ª a 4ª série, alunos da Escola Rural Municipal Paulo
Freire. A Escola Rural Municipal Hebert de Souza, localizada no assentamento Marcos Freire,
atendia a comunidade de Centro Novo de 1ª a 4ª série.
A seguir, alguns dados coletados no site da Prefeitura Municipal de Rio Bonito do
Iguaçu.
Atualmente, a Secretaria Municipal de Educação, Cultura e Esportes esta tomando novos rumos a partir de 2007. O Prefeito Joel Moreira da Administração Popular Rio Bonito do Iguaçu nomeou para a pasta desta Secretaria a Professora Inês Galera(é ex- assentada do Assentamento Ireno Alves), que é Pedagoga-Orientadora Educacional, Professora do quadro próprio do magistério e atuava na equipe da secretaria de e Educação a 14 anos. Esta Secretaria é composta pelos setores da Equipe de Ensino, Documentação Escolar, Transporte Escolar, Departamento da Merenda Escolar, Departamento de Cultura e Departamento de Esportes. Compõem o Quadro do Próprio magistério público municipal 121 professoras e professores atuantes em onze escolas municipais, que são. - Centro Estudantil Pedacinho do Céu -Centro do Município
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- Escola Municipal Rio Bonito do Iguaçu -Centro do Município - Escola Rural Municipal Paulo Freire -Água Morna - Escola Rural Municipal Severino da Silva -Alta Floresta - Escola Rural Municipal Alfredo Rosa -Linha Rosa - Escola Rural Municipal Chico Mendes -Arapongas - Escola Rural Municipal Francisco Manoel Barroso - Pinhalzinho - Escola Rural Municipal Hebert de Souza -Centro Novo - Escola Rural Municipal Irmã Dulce - Água Mineral - Escola Rural Municipal Tatiane Bergeier -Campo do Bugre - Escola Rural Municipal Vanderlei das Neves -Sede Ireno Alves. A Demanda Escolar do Município no Ano de 2007 é: Educação Infantil - 954 (Novecentos e cinqüenta e quatro alunos). Ensino Fundamental 1559 (Mil quinhentos e cinqüenta e nove alunos). Educação Especial - 113 (Cento e Treze Alunos). Educação de Jovens e Adultos - 269 (Duzentos e sessenta e nove alunos). O Trabalho é desenvolvido através de ciclos, tendo dois ciclos: primeiro ciclo com três anos e segundo ciclo com dois anos de duração. As Crianças Ingressam no Ensino Fundamental com Seis anos de Idade. Para suprir as necessidades de aprendizagem, ofereceu-se a partir deste ano turmas de classes intermediarias, nas quais as crianças permanecem tendo atendimento individualizado na área em que necessite acompanhamento e após suprir as dificuldades de aprendizagem voltam para as turmas em que se encontram regularmente matriculados. São oferecidas Oficinas de Arte-Educação em Recreação, Artes Plásticas, Artes Cênicas e Musicalidade, sendo organizadas de forma diferenciada em cada escola Priorizando a realidade escolar. Dá-se prioridade a Formação Continuada de Todos os Profissionais: professores, secretários, merendeiras, auxiliares de serviços gerais, com formação geral e específica em cada área. Oferecemos Educação de jovens e Adultos, com turmas em todas as Escolas Municipal e também temos o programa de alfabetização e jovens e adultos, oferecido nas comunidades, onde os adultos têm a oportunidade em integrar-se ao mundo da leitura e da escrita. Procura-se tomar decisões coletivas atuando em conjunto com toda a comunidade escolar, pois sabemos que “(...) ninguém educa ninguém, ninguém se educa sozinho, nós nos educamos entre si, mediatizados pelo mundo.” (Paulo Freire).6 A educação em Rio Bonito do Iguaçu é marcada pela atuação combinada do poder
público, movimentos sociais do campo e a população em geral. O resultado dessas iniciativas
foi a formulação de propostas inovadoras para o Desenvolvimento do município e para
educação do campo. Em 2006, foi elaborada uma Constituinte Escolar7 que contribui com um
olhar histórico e reconhece a caminhada da educação do campo. Segundo o Caderno
Pedagógico n˚. 1, texto base “(...) o processo Constituinte Escolar como um (re) pensar a
Escola do Campo” (...). Neste contexto, a escola do campo pode vir a ser um lugar concreto
de vivências participativas e democráticas, de formação dos sujeitos e exercício da conquista
de direitos.” (p.2).
A Constituinte Escolar de Rio Bonito do Iguaçu (...) busca a ampla participação da população, da sociedade civil organizada e do poder público municipal na (re) produção da Escola do Campo, através de debates, estudos e socialização de
6 Informações retiradas do site [email protected] 7 Ver Anexo I.
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práticas educativas, o que, por sua vez, produzirão os princípios e diretrizes para Educação do Campo no município. (Caderno Pedagógico n˚ 1 texto Base, p.7). Os objetivos da Constituinte Escolar de Rio Bonito do Iguaçu são os seguintes: (i) Vivenciar uma participação popular capaz de superar a democracia representativa,
forjando sujeitos históricos pelo seu protagonismo social; (ii) Promover parcerias com a sociedade civil e instituições do poder público para a
construção da educação do campo em Rio Bonito do Iguaçu; (iii) Estudar a realidade enfatizando o contexto das comunidade e de seus sujeitos, resgatando
e (re) significando as práticas educativas realizadas nas escolas; (iv) Constituir, a partir de todo esse processo e do que dele resultar, a escola do campo em
Rio Bonito do Iguaçu, que implica reestruturação dos projetos político-pedagógicos e regimentos escolares, bem como o plano municipal de educação. (Caderno Pedagógico n˚ 1 texto Base, p.7).
A ação educativa da Secretaria Municipal de Educação de Rio Bonito do Iguaçu
visa, nesse contexto, a formulação de políticas públicas para o campo, com o objetivo de levar
à erradicação do analfabetismo e à formação de professores engajados na atuação do MST. A
concepção da prática integra uma unidade dinâmica e dialética de conhecimento, contribuindo
com o processo de socialização de conhecimento, buscados na educação popular. Isso implica
compreender que o campo é historicamente diferente.
48
5 O TRABALHO DOCENTE DO (NO) CAMPO: ANÁLISE DOS ASSENTAMENTOS
CHICO MENDES E PAULO FREITE
Após ter trazido a trajetória de educação do Município de Rio Bonito do Iguaçu,8
detenho-me, agora, na construção do trabalho docente dos pioneiros até a formação dos
assentamentos. Segundo Pessanha (1994, p.15),
(...) tentar caracterizar o tipo de trabalho que o professor executa é tarefa indispensável e cheia de obstáculos. Como ponto de partida, considero que a categoria trabalho é fundamental para se compreender a história dos homens. Cada homem constrói a sua própria história enquanto produz sua própria existência através do trabalho.
Pretende-se, neste momento, refletir sobre o trabalho docente no campo. Em nosso
percurso necessitamos, paralelamente, trazer alguns fatos que contribuiem de maneira
significativa.
(...) hoje, mais do que nunca, os homens precisam esclarecer teoricamente sua prática social, e regular conscientemente suas ações como sujeitos da história. E para que essas ações se revistam de um caráter criador, é necessário, também hoje, mais do que nunca, uma elevada consciência das possibilidades objetivas e subjetivas do homem como ser prático, ou seja, uma autêntica consciência da práxis (VÁZQUEZ, 1977, p.47)
Para o autor a “práxis produtiva” é a práxis mais importante, pois nela o homem
não só produz um mundo mais humanizado como também se produz, forma ou se transforma
a si mesmo. Uma vez que em nosso estudo abordamos o tema do trabalho docente convém
definir de início o que é trabalho. Um dos autores que mais avançou nesta definição é Marx.
Segundo ele,
a maneira como os indivíduos manifestam sua vida reflete exatamente o que eles são. O que eles são coincide, pois, com sua produção, isto é, tanto com o que eles produzem quanto com a maneira como produzem. O que os indivíduos são depende, portanto, das condições materiais da sua produção (MARX; ENGELS, 1998, p. 11). Essa concepção atribui ao trabalho o caráter de atividade fundadora da ontologia
do ser social, o que é corroborado por Lessa (2000). Conforme esse autor, o trabalho é a
categoria fundante do ser social, “protoforma da práxis social”.
8 O município está localizado na região oeste do Paraná e conta com uma área de 701 Km2.
49
Tentar caracterizar o tipo de trabalho que o professor executa é tarefa indispensável e cheia de obstáculos. Como ponto de partida, considero que a categoria trabalho é fundamental para se compreender a história dos homens. Cada homem constrói a sua própria história enquanto produz sua própria existência através do trabalho (PESSANHA 1994, p. 15).
Dessa maneira, a atividade do educador, enquanto trabalho, não pode ser reduzida
a uma mera repetição mecânica de tarefas, mas como um ato que implica em uma permanente
construção e reconstrução das próprias coisas e do ser social igualmente. Isso ocorre, porque o
ato de trabalhar é um momento formador da consciência dos homens, a qual se modifica
quando se alteram as condições objetivas sobre as quais ela se constitui, conferindo ao sujeito
uma natureza reflexiva, portanto ativa e não passiva, dado que essas condições não
permanecem sempre as mesmas.
A educação é um processo multidimensional. De fato, ela apresenta uma dimensão humana, uma dimensão técnica e uma dimensão político-social. Estas dimensões não podem ser visualizadas como partes que se justapõem, ou que são acrescentadas umas às outras sem guardarem entre si uma articulação dinâmica e coerente (CANDAU, 1988, p. 48). Em nossa investigação, o trabalho docente diz respeito à atividade que o educador
desenvolve em sala de aula dentro dos assentamentos do MST, envolvendo precisamente a
educação básica de 1ª a 4ª série. Um dos lugares em que se faz a preparação desses
professores é Faxinal do Céu.
50
FIGURA 2 - LOCALIZAÇÃO DE FAXINAL DO CÉU (EM AZUL)
FONTE - Atlas do Desenvolvimento Humano
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FIGURA 3 - VISTA PANORÂMICA DE FAXINAL DO CÉU
FONTE: Prefeitura Municipal de Faxinal
5.1 COMO SÃO ESCOLHIDOS OS DOCENTES
O MST constrói sua ideologia a partir da influencia de três principais correntes de
pensamento: a simbologia cristã, a teoria marxista-leninista e o ideário-democrático do novo
cidadão globalizado (WARREN, 2002). Ainda segundo a autora “As tendências, em algumas
circunstâncias, se complementam no sentido de fortalecer o movimento, outras vezes
produzem contradições e conflitos no interior da organização” (p. 248).
O que se pretende neste texto é analisar e discutir, à luz dos movimentos sociais
contemporâneos, aspectos relevantes sobre características específicas das transformações
ocorridas com relação a educação que se realiza nos assentamentos. Nosso objetivo é
identificar como são escolhidos os educadores que estão dentro dos assentamentos rurais.
Para tanto, entrevistamos Marcos Gehrke um dos colaboradores do MST,
pedagogo e especialista em educação e que trabalha diretamente com o fazer pedagógico dos
educadores na realidade do campo. Nosso desejo era identificar as matrizes pedagógicas que
envolvem o “fazer educação” no campo.
52
Segundo Marcos Gehrke o MST possui signos, ou seja lemas oficiais do
movimento, criados por ocasião de encontros e congressos nacionais, e que são o retrato do
poder de mobilização coletiva do movimento. São eles:
1979 à 1984 - Terra para quem nela trabalha; 1984 - Terra não se ganha, se conquista; 1985 à 1988 - Sem Reforma Agrária não há democracia; 1986 - Ocupação é a única solução; 1989 à 1994 - Ocupar, Resistir e Produzir; 1995 -- Reforma Agrária: uma luta de todos 1997 à 2000- Marcha Nacional por Reforma Agrária, Emprego e Justiça 2001 à 2005- Reforma Agrária: com escola, terra e dignidade! Para Marcos Gehrke o educador tem que ser do assentamento, quem que
participar, agir, ser um de nós, ser um militante, estar envolvido com as idéias do movimento.
Ainda para ele “atualmente, a maioria dos professores dos assentamentos9 são ex-assentados
que militavam no MST. O professor escolhido deve preencher alguns requisitos exigidos pelo
Movimento”.
Tais requisitos são definidos pelo MST em suas orientações para a educação nos
assentamentos distribuídos no território nacional.
Nas escolas do MST não pode ter um professor qualquer. O professor deve ser alguém que entenda dos conteúdos: matemática, história, português... Alguém que saiba o jeito de ensinar bem as crianças. Também deve acompanhar as crianças no trabalho. Ajudar as crianças a se organizarem. Não deve decidir as coisas sozinho, deve levar as crianças a tomarem decisões. De acordo com Gehrke,
o Movimento orienta a educação em seus assentamentos baseado em linhas políticas e orientações, encontradas, por exemplo, no texto base “Educação no documento básico do MST”, ao qual o educador deve se ater, em vista do projeto político e pedagógico da organização. É pela educação que o MST irá organizar-se, é através dela que ele e os integrantes
do movimento irão repensar o seu meio e se tornarão agentes de transformação do meio, a
educação não será salvadora, mas pode contribuir em muito para promover as mudanças
necessárias do quadro social. E é por isso que a escola deve representar a trajetória do
movimento, deve significar algo, fazer a diferença para uma vida futura. Subjacente a isso
9 O entrevistado se refere aos assentamentos Ireno Alves e Marcos Freire, localizados no município de Rio Bonito.
53
acontece um processo de formação de militância e de base social do movimento. “Arma de
duplo alcance para os sem terra e assentados, a educação tornou-se prioridade no
Movimento.” (MORISSAWA apud FREITAS, 2004, p.80).
Confome Gehrke,
Os educadores dos assentamentos são capacitados pelo MST, por intermédio de convênios com universidades públicas da região Oeste e Sudoeste do Paraná. Além disso, o Movimento utiliza os cursos de formação ministrados em Faxinal do Céu para formar os seus educadores (CADERNO DE EDUCAÇÃO, p. 36).
FIGURA 4 - AULA DE CAPACITAÇÃO DE DOCENTES DO MST EM FAXINAL DO CÉU
FONTE: Prefeitura Municipal de Faxinal
A Educação do Campo se identifica pelos seus sujeitos, pois é preciso
compreender que por trás de uma indicação geográfica e de dados estatísticos isolados, está
uma parte do povo brasileiro que vive neste lugar e desde as relações sociais específicas que
compõem a vida no e do campo, em suas diferentes identidades e em sua identidade comum.
54
A perspectiva da Educação do Campo é exatamente a de educar as pessoas que trabalham no
campo, para que se encontrem, se organizem e assumam a condição de sujeitos sociais.
Isso fica claro na fala de Gehrke, Os cursos ligados ao Movimento devem educar para um trabalho que fortaleça relações de sociais de cooperação, vinculando as mais diversas técnicas debatidas com a ecologia, a realidade social, as relações de trabalho e a forma com que estas técnicas se inserem no meio do agricultor, fortalecendo seu vínculo com a terra e rompendo com o modelo de exploração/ dominação, seja este visto do homem com o homem ou do homem com a terra.
Na reflexão do projeto da Educação do Campo está o debate sobre pedagogias e
metodologias que trabalhem a capacitação real desta população, esta discussão está na
construção de políticas públicas como a Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas
Escolas do Campo – Resolução CNE/CEB 1, de 03 de Abril de 2002.
... o Ministério da Educação, a partir do atual Governo, finalmente abre-se à construção de uma política nacional de educação do campo, que vem sendo construída em diálogo com as demais esferas da gestão do Estado e com os movimentos e organizações sociais do campo brasileiro. É criada a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade e, na sua estrutura é criada a Coordenação-Geral de Educação do campo que está a coordenar um “movimento nacional” de construção dessas políticas de educação para o campo. (Ministério da Educação, 2005).
Segundo a resolução há um comprometimento com a construção de projetos de
desenvolvimento desta população.
5.2 QUEM SÃO OS EDUCADORES DOS ASSENTAMENTOS
Utilizo, neste estudo, a categoria “intelectual” para enfatizar que, nessa condição, o
educador é alguém capaz de interagir com grau de autonomia em relação às orientações do
MST. De acordo com Giroux (1997), a categoria “intelectual” permite tratar os educadores
enquanto “profissionais reflexivos”.
A categoria de intelectual é útil de diversas maneiras. Primeiramente, ela oferece uma base teórica para examinar-se a atividade docente como forma trabalho intelectual, em contraste com sua definição em termos puramente instrumentais ou técnicos. E segundo lugar, ela esclarece os tipos de condições ideológicas e práticas necessárias para que os professores funcionem como intelectuais. Em terceiro lugar, ela ajuda a esclarecer o papel que os professores desempenham na produção e legitimação de interesses políticos, econômicos e sociais variados através das pedagogias por eles endossadas e utilizadas. (...) eles podem ser vistos não simplesmente como operadores profissionalmente preparados para efetivamente atingirem quaisquer metas a eles apresentadas. Em vez disso, eles devem ser vistos como homens e mulheres livres. (...) Isto significa que eles devem assumir um papel responsável na formação dos propósitos e condições de escolarização (GIROUX, 1997, p. 161).
55
O presente estudo buscou analisar o educador dos assentamentos enquanto um
indivíduo que pode vir a ser um intelectual criado pela classe nos processos de sua formação e
desenvolvimento do que Gramsci define como intelectual orgânico. Segundo ele, há duas
formas de definir o intelectual:
1) cada grupo social, nascendo no terreno originário de uma função essencial no mundo da produção econômica, cria para si, ao mesmo tempo, de um modo orgânico, uma ou mais camadas de intelectuais que lhe dão homogeneidade e consciência da própria função, não apenas no campo econômico, mas também no social e no político (...); 2) cada grupo social ‘essencial’, contudo, surgindo na história a partir da estrutura econômica anterior e como expressão do desenvolvimento desta estrutura, encontrou — pelo menos na história que se desenrolou até aos nossos dias — categorias intelectuais preexistentes (...) (GRAMSCI, 1991, p.3-5).
Como o próprio Gramsci afirma, e não temos porque contestá-lo, pelo contrário, o
problema dos intelectuais é extremamente complexo. Há duas possibilidades de abordá-lo:
(i) Trata-se de uma camada que um grupo social cria;
(ii) Trata-se de uma categoria social pré-existente que um grupo social encontra.
Apesar dessa diferenciação, algo aparece como constante nessas duas
caracterizações de Gramsci: os intelectuais estão ligados a um grupo social.
Conforme Gramsci (apud PORTELLI, 1987), o intelectual orgânico é aquele
indivíduo dotado de capacidade dirigente e técnica, capaz de ser “um organizador de massas
de homens”. Em nosso trabalho tomamos os camponeses como um extrato da classe mais
ampla que é o proletariado sendo o MST uma organização que representa interesses de uma
parcela dos camponeses que são os trabalhadores rurais sem terra.
O professor deve participar da vida do assentamento. Só dar aulas não chega. Deve participar das discussões e ações principais do assentamento como um todo. O professor só será professor de verdade quando assumir de corpo, mente e coração esses princípios pedagógicos e os princípios do MST. Quando fizer sua a luta pela terra, pela produção, como a luta pela educação. Quando participar das lutas do assentamento e dos trabalhadores em geral. O professor do MST deve ter preparo político e técnico. Deve ter clareza da proposta política dos trabalhadores sem terra e trabalhadores em geral. Deve estar CAPACITADO para coordenar a caminhada coletiva das crianças. Deve buscar sempre um preparo melhor através de leitura, cursos, e conversa com outros professores. É importante que o professor do MST participe do SINDICATO dos professores e do SETOR DE EDUCAÇÃO do MST (CADERNO DE EDUCAÇÃO, p. 36). Gramsci entende que o intelectual entra em sintonia com a classe social a que está
vinculado, e procura dar a coesão e a consciência a essa classe nos planos políticos e social.
56
Os intelectuais são células vivas da sociedade civil e da sociedade política: são eles que
elaboram a ideologia da classe dominante, dando-lhe assim consciência de seu papel, e a
transformam em concepção de mundo que impregna todo o corpo social. (GRAMSCI apud
PORTELLI, 1987, p.87).
Segundo Gramsci, nenhum ‘critério interno’ às atividades dos intelectuais basta
para defini-los. Abordados a partir do seu ser social, de seu lugar nas relações de produção, os
intelectuais situam-se em certa divisão do trabalho, exercem funções.” (apud AUED, 2000,
p.67). De acordo com ele, o intelectual cumpre sua função orgânica ao manter o vínculo com
uma classe não necessariamente de sua origem social, e ao expressar os seus interesses fica
evidente uma identidade, o que também mostra uma maior consciência por parte do
intelectual.
Esses são elementos que podem ser identificados em nosso objeto de estudo — o
educador é originário do próprio assentamento, ele é escolhido pelos próprios assentados no
qual há um vínculo forte com o MST, e esse será o fator determinante para analisar as tarefas
que cumpre e determinar o caráter orgânico ou não de sua atividade intelectual.
Segundo Gramsci “um intelectual sem vínculo orgânico tem importância tão
desprezível quanto às ideologias que produz” (apud AUED, 2000, p.86). Mas qual seria o
limite máximo de acepção de um intelectual e como encontrar um critério único para
distingui-los?
O erro metodológico mais difundido, ao que parece, consiste em se ter buscado este critério de distinção no que é intrínseco às atividades intelectuais, ao invés de buscá-lo no conjunto do sistema de relações no qual estas atividades (e, portanto, os grupos que as personificam) se encontram, no conjunto geral das relações sociais (GRAMSCI, 1991, p. 6-7).
Ao mesmo tempo em que começa a lutar pela terra, o MST também começa a lutar
por escolas, pelo direito ao estudo de seus componentes e pelo seu acesso. “... a única
alternativa capaz de reverter a condição de vida dos menos favorecidos é lutar para que se
tenha assegurado a satisfação de suas necessidades básicas em educação, moradia, trabalho e
lazer.” (GRAMSCI, 1991, p.126).
As condições, formas e objetivos do exercício do trabalho do educador não são as
mesmas daquelas presentes em escolas públicas ou particulares. Trata-se de um universo
singular em comparação com as experiências sócio-educativas tradicionais, na medida em que
seu trabalho, exercido sob a forma de ações e compromissos, visa cumprir a tarefa de
57
transmitir aos alunos a visão de mundo de um determinado grupo social. Nesse contexto, o
educador é levado a assumi-la perante os educandos, questionando assim o caráter
supostamente neutro do trabalho docente.
O trabalho docente do educador está em interação permanente com as orientações
educacionais do Movimento, na condição de sujeito ativo, ao mesmo tempo em que permite
revelar as continuidades e descontinuidades presentes na relação entre educador e
Movimento. São três os principais objetivos do Movimento: 1) redistribuir terra para aqueles
que nela trabalham; 2) construir a reforma agrária – que para o MST é algo muito maior e
mais complexo do que a simples redistribuição de terra; 3) construir uma sociedade socialista.
Os estudos existentes sobre educação dos assentamentos ainda não tomaram o
professor enquanto intelectual orgânico, o que é relevante fazer, uma vez que ele é um sujeito
chave para tornar possível a realização deste projeto educativo.
Usamos a categoria intelectual orgânico, pois ela nos permite captar um processo
fundamental que se verifica nas escolas de assentamentos, qual seja a tentativa do movimento
transmitir sua visão de mundo, e do educador de codificar/ decodificar/transmitir no plano do
senso comum essas idéias.
5.3 METODOLOGIA UTILIZADA NA PROPOSTA PEDAGÓGICA
Reformas e propostas educacionais, na área escolar, não são novidades históricas
no Brasil do século XXI . Mas se observarmos atentamente o ciclo destes acontecimentos,
eles são datados e correspondem a períodos de crise na economia, de redefinição do modelo
de acumulação vigente e de constituição de novos atores sociais como sujeitos da cena
política social(GOHN,1992).
Para Höfling Na análise e avaliação de políticas implementadas por um governo,fatores de diferentes natureza e determinação são importantes. Especialmente quando se focaliza as políticas sociais (usualmente entendidas como as de educação, saúde, previdência, habitação, saneamento etc.) os fatores envolvidos para a aferição de seu “sucesso” ou “fracasso”são complexos, variados, e exigem grande esforço de análise (2001, p.32) As políticas sociais – e a educação – se situam no interior de um tipo particular de
Estado. São formas de interferência do Estado, visando a manutenção das relações sociais de
determinada formação social. Portanto, assumem “feições” diferentes em diferentes
58
sociedades e diferentes concepções de Estado. É impossível pensar Estado fora de um projeto
político e de uma teoria social para a sociedade como um todo.
Em um Estado de inspiração neoliberal as ações e estratégias sociais governamentais incidem essencialmente em políticas compensatórias, em programas focalizados, voltados àqueles que, em função de sua “capacidade e escolhas individuais”, não usufruem do progresso social. Tais ações não têm o poder – e freqüentemente, não se propõem a – de alterar as relações estabelecidas na sociedade (HÖFLING, 2001, p. 39).
Historicamente a relação movimentos sociais e educação tem um elemento de
união, qual seja, a cidadania. No liberalismo a questão da cidadania aparece associada à noção
de direitos (GOHN, 1992, p. 11). À medida que o capitalismo se consolida, as lutas sociais
vão deixando de ser apenas pela subsistência e surgem concepções alternativas de direitos.
Na evolução do sistema de ensino brasileiro, tem sido determinante o fator da
localização da população no que se refere à oferta de oportunidades de escolarização,
podendo ser considerada muito alta a correlação positiva entre urbanização e oferta de ensino.
Finalmente, a partir dos anos 90, os povos organizados do campo conseguem agendar na esfera pública a questão da educação do campo como uma questão de interesse nacional ou, pelo menos, se fazem ouvir como sujeitos de direito. E o Ministério da Educação, a partir do atual Governo, finalmente abre-se à construção de uma política nacional de educação do campo, que vem sendo construída em diálogo com as demais esferas da gestão do Estado e com os movimentos e organizações sociais do campo brasileiro. É criada a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade e, na sua estrutura é criada a Coordenação-Geral de Educação do campo que está a coordenar um “movimento nacional” de construção dessas políticas de educação para o campo. (2004 Ministério da Educação - Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade Elementos para um plano nacional de educação do campo)
Uma conquista do conjunto das organizações do campo, no âmbito das políticas
públicas, foi a aprovação das Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do
Campo (Parecer nº 36/2001 e Resolução nº 1/2002 do Conselho Nacional de Educação).
Vale ressaltar que as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica do Campo de
2001 representam uma conquista no âmbito das políticas públicas. Elas foram provocadas
pelo artigo 28 da LDB e propõem medidas de adequação da escola à vida do campo. Reunida
em Brasília entre 26 e 29 de novembro de 2002, a Articulação Nacional por uma Educação do
Campo redigiu em sua declaração um conjunto de propostas de ação, que são uma importante
referência para o desenvolvimento de políticas públicas de educação do campo.
As diretrizes definem a identidade da escola do campo
“pela sua vinculação às questões inerentes à sua realidade, ancorando-se na temporalidade e saberes próprios dos estudantes, na memória coletiva que sinaliza futuros, na rede de ciência e
59
tecnologia disponível na sociedade e nos movimentos sociais em defesa de projetos que associem as soluções exigidas por essas questões à qualidade social da vida coletiva no País.” (Diretrizes operacionais para a educação básica do campo, 2002, p. 37).
O artigo 6 determina que o Poder Público proporcionará Educação Infantil e
Ensino Fundamental nas comunidades rurais e garantirá condições necessárias para o acesso
ao Ensino Médio e à Educação Profissional de Nível Técnico.
As Diretrizes Nacionais para a Educação do Campo, na qual está incluída a
Resolução CNE/CEB 1, de 03 de Abril de 2002 resultam, em grande parte, de ações de
trabalhadores organizados em movimentos sociais, baseadas em três eixos que se cruzam para
formar um arcabouço único. São eles:
(i) Construção de uma base epistemológica, que consiste na superação da dicotomia
campo/cidade;
(ii) Estratégias de construção da esfera pública. Diz respeito à interação entre gestor
público e organizações da sociedade civil;
(iii) O Estado em ação.
As “Diretrizes” foram o resultado de um debate entre movimentos sociais do
campo e Governo Federal, com o objetivo de formular propostas que contemplassem as
peculiaridades do contexto político, social e econômico em que vive o homem do campo.
Nessa luta pela afirmação de uma identidade, o MST foi protagonista central, em vista de sua
capilaridade no espaço rural.
Para Arroyo (2003, p. 30),
o aprendizado dos direitos pode ser destacado como uma dimensão educativa. Os movimentos sociais colocam a luta pela escola no campo dos direitos. Na fronteira de uma pluralidade de direitos: a saúde, a moradia, a terra, o teto, a segurança, a proteção da infância, a cidade. A brutal exclusão dos setores populares urbanos dos serviços públicos, mais básicos, provocou, desde a década de 50, reações e mobilizações pela inserção social. Pelo direito à cidade, aos bens e serviços públicos.
O documento é composto por 19 reivindicações, entre elas, a implementação de
programas de formação para os educadores do campo; ampliação da educação de jovens e
adultos; garantia da educação infantil e da educação fundamental nas comunidades do campo;
formação técnica voltada às demandas de capacitação dos trabalhadores do campo;
implementação políticas públicas de valorização profissional dos educadores do campo;
implantação de bibliotecas, brinquedotecas, salas de leitura, salas de informática com acesso à
internet nas escolas do campo; criação de secretaria ou coordenação da Educação do Campo
60
no Ministério da Educação; criação de política de financiamento para a educação do campo,
em todos os níveis.
Nesta direção, o Ministério da Educação instituiu, em 2003, um Grupo
Permanente de Trabalho Educação do Campo e, em 2004, institui a Secretaria de Educação
Continuada, Alfabetização e Diversidade – SECAD, contemplando em sua estrutura a
Coordenação Geral de Educação do Campo. Esta apresenta três desafios permanentes:
garantir a universalização da Educação Básica; promover a formação e fomentar a
remuneração / incentivos diferenciados às educadoras e educadores do campo; e garantir a
qualidade da educação do campo (Referências para uma política nacional de educação do
campo, 2005, p. 42).
As Diretrizes são analisadas em nosso trabalho como sendo um instrumento de
política pública. Segundo Höfling (2001), “políticas públicas são aqui entendidas como o
‘Estado em ação’ (...); é o Estado implantando um projeto de governo, através de programas,
de ações voltadas para setores específicos da sociedade.” (p.31). A Resolução CNE/CEB 1, de
03 de Abril de 2002, será compreendida em nossa pesquisa enquanto ação estatal com o
propósito de definir as orientações das práticas educacionais no campo.
Vale ressaltar que a Constituição brasileira de 1988, traz em seu bojo um conjunto
de princípios fundamentais à questão dos direitos civis do indivíduo, entre eles a cidadania.
Entre os direitos sócias a garantia do acesso ao ensino obrigatório e gratuito, a gestão
democrática do ensino público, a vinculação constitucional de recursos a educação, entre
outros. A construção de uma nova escola passa pela prática de princípios propostos pela Lei
de Diretrizes e Bases da Educação, através do envolvimento de toda a comunidade. O que
pode-se observar é que as Diretrizes abrem espaço para o processo de participação da
sociedade civil na gestão da educação. Segundo Sobrinho (1998, p. 115),
o conceito de gestão democrática participativa (envolvimento da comunidade escolar nas decisões) se contrapõe à concepção tecnoburocrática que privilegia a centralização, a hierarquia, a técnica, a neutralidade política na gestão escolar, ou seja, os métodos e técnicas empresariais do sistema capitalista.
A gestão da escola é um ato político porque envolve tomada de decisão, pois o
processo educativo envolve profissionais que demonstram interesse e compromisso
determinados pelo dia-a-dia escolar. Conforme Hidalgo (2001, p. 180), “(...)a participação
social nos processos decisórios supõe dois objetivos: um relacionado ao despertar de um
61
senso de compartilhamento de responsabilidades e outro relacionado à possibilidade de
desenvolvimento de um controle social dos resultados.”
Pelo fato de delimitarmos o estudo à educação do campo, a pesquisa se restringe às
escolas localizadas no interior dos assentamentos e que adotam um projeto político
pedagógico destinado a escolas do campo. (Diretrizes Operacionais para a Educação Básica
nas Escolas do Campo – Resolução CNE/CEB 1, de 03 de Abril de 2002). Isso é confirmado
na fala de Gehrke,
o município de Rio Bonito de Iguaçu executa a política local de educação em conformidade com as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo. Para por em prática as “Diretrizes”, a prefeitura organizou, no ano de 2006, a “Constituinte Escolar”.
Percebe-se com isso que a experiência educativa das escolas do campo em Rio
Bonito do Iguaçu pode ser considerada uma tentativa bem sucedida de alcançar esses
objetivos, observada no projeto “Constituinte Escolar: buscando desenvolvimento e educação
do campo” (Caderno Pedagógico n. 1 - Texto Base). Nesse contexto a proposta das
“Diretrizes” contempla um projeto educativo alternativo, baseado na idéia de constituir um
espaço de formação e vivência de práticas democráticas.
A autonomia é um dos princípios centrais das novas formas de gestão incluídas
nas ações políticas e reformas educativas dos anos 90, orientadas pelos organismos
internacionais de ordem neoliberal. Trata-se de dotar as escolas com os meios para
responderem de forma útil e contempla aos desafios quotidianos.
(...) A autonomia é (...) importante para a criação de uma identidade da escola, de um ethos específico e diferenciador, que facilite a adesão dos diversos atores e a elaboração de um projeto próprio. Pois, a autonomia da escola não é a autonomia dos professores, ou a autonomia dos pais, ou a autonomia dos gestores. A autonomia (...) é o resultado do equilíbrio de forças (...) entre os detentores de influência (externa e interna) (...)(NÓVOA, 1998, p. 26).
Nesta linha, Gimeno Sacristán afirma que as reformas educacionais são,
“(...) referentes chamativos para analisar os projetos políticos, econômicos, sociais e culturais daqueles que as propõem e do momento histórico em que surgem.E estudando- as é possível depreender experiência política suficiente “sobre como uma sociedade, e os grupos dentro dela, percebem e valoram os temas educativos, podendo-se comprovar que papel desempenha a educação na trama social” (1997, p. 25).
É preciso ressaltar, entretanto, que o Movimento possui as suas próprias diretrizes
e que estão sendo aplicadas em todos os acampamentos e assentamentos e estas estão
62
dispostas no Setor de Educação do MST (CADERNO DE EDUCAÇÃO, n˚ 8, 1997, p. 36).
Isso indica que as práticas educativas nos assentamentos são uma síntese da proposta
elaborada no âmbito do governo federal com as orientações formuladas pelo próprio MST.
A defesa de uma educação do campo tem como sustentação o reconhecimento de
uma realidade de trabalhadores rurais e, especialmente, o reconhecimento de que esta
realidade precisa ser alterada, tendo em vista a crescente pobreza, o desemprego, as grandes
desigualdades sociais e as dificuldades de acesso às políticas públicas (saúde, educação,
transporte, infra-estrutura etc.). Portanto, pensar um projeto de educação do campo pressupõe
a sua sustentabilidade em termos econômicos, sociais e culturais.
Os movimentos nos colocam o difícil diálogo entre os conhecimentos
socialmente construídos sobre dimensões do viver humano muito mais conflituosa do que as
áreas do conhecimento e os currículos por vezes supõem. Nos advertem que a diversidade de
sujeitos sociais, de protagonistas da construção da história, da cidade, do campo, tem formas
diversas de conhecer a cidade, o campo e a história da qual participam. Paralelamente, é
necessário uma compreensão mais abrangente e comparativa sobre as políticas desenvolvidas
para essa população na esfera dos Estados.
Isso implicará também, por conseqüência, repensar a estrutura e funcionamento
das escolas do campo, mormente para o ensino fundamental e, mais especialmente ainda,
quando se tratam de classes multisseriadas; As Classes Multisseriadas: 64% das escolas que
oferecem ensino fundamental de 1ª a 4ª série (Censo Escolar 2000) são formadas por classes
multisseriadas e apresentam muitos desafios para garantir às populações do campo seu direito
à escolarização obrigatória.
A busca de alternativas para as escolas multisseriadas está a exigir uma tomada de
decisão em termos de políticas articuladas que envolvem, dentre outros fatores, a formação
dos professores para atuar nessa realidade, a construção de propostas didático-pedagógicas
específicas, infra-estrutura física.
Conforme propõe Mézsáros (2005), a educação deve ser entendida num sentido
amplo, vinculada a um objetivo de mudança da ordem social:
O papel da educação é soberano, tanto para a elaboração de estratégias apropriadas e adequadas para mudar as condições objetivas de reprodução, como para automudança consciente dos indivíduos chamados a concretizar a criação de uma ordem social metabólica radicalmente diferente (p.65)
63
Segundo Scherer-Warren (2002) Surge no cenário atual uma pluralidade de novas
problematizações para as lutas pela cidadania e pelo reconhecimento cultural, para além das
tradicionais lutas de classes.
64
CONCLUSÃO
O presente trabalho, de caráter introdutório, resultou de uma pesquisa sobre a
educação escolar praticada no campo, tendo como foco a singularidade de Rio Bonito do
Iguaçu região oeste do Paraná. Norteou-se a investigação, desde o início, pela clareza de que,
se bem conduzida metodologicamente, revelaria o próprio universal, isto é, o movimento
conferido à educação pela sociedade capitalista em nosso tempo (LUKÁCS 1978, p. 109,
apud LESSA 2000).
No cenário social do Brasil de hoje sobressaem questões como o desemprego em
massa, a desregulamentação das relações de trabalho, a perda de direitos constitucionais...
Estas questões propõem aos trabalhadores e trabalhadoras do campo alguns desafios, entre
estes, o de aceitar condições precarizadas de trabalho ou o de revolucionar as relações sociais
de produção ou ainda, de criar alternativas de trabalho e produção de renda ou, o de articular
a construção da revolução com a produção cooperativa.
Há quem diga que as questões sobre a educação e o mundo rural não consistem
mais em temas de estudo, em pleno século XXI, pelo fato de que os problemas do campo já
estão resolvidos, o capitalismo já realizou a modernização da agricultura brasileira, os que
vivem no campo têm acesso aos bens tecnologicamente disponíveis. A escola rural nasce
junto e em resposta a um processo de expulsão dos trabalhadores conhecido como êxodo
rural. Já no início do século passado existem pessoas que não podem mais viver do seu
trabalho e são obrigadas a buscar alternativas em outras regiões ou na cidade.
A partir deste estudo, entendo a educação, como processo de formação. A
discussão das experiências sócio-educativas, investigadas neste trabalho, se reportam ao
cotidiano da luta pela terra nos assentamentos rurais no oeste do Paraná. Pode-se afirmar que
a formação humana torna-se assim, uma via de mão dupla, que incide sobre e resulta de
práticas sociais de trabalho, movimentos sociais, experiências de vida e de escola.
Persegue-se uma compreensão do conceito de classe à luz das mudanças que vêm
acontecendo no mundo hoje e, principalmente, foi analisado, por meio da experiência do
MST, que o conceito de classe social continua presente e central nas relações sociais.
Em relação ao estudo sobre classe ressaltamos algumas características do MST,
que é um movimento cujo seus interesses conjunturais, ou imediatos, dizem respeito à luta
pela terra, pela reforma agrária e pela manutenção – trabalho – da vida junto a terra.
65
Deste modo, é necessário que o entendimento do fenômeno educação não seja
restrito aos âmbitos da educação formal, mas como totalidade. A educação deve ser
considerada em todos os aspectos da formação humana, e contemplando principalmente
fatores educativos e formadores internos do movimento social.
A educação no Oeste do Paraná não pode ser analisada sem considerar a
contribuição dos movimentos sociais do campo em sua constituição, a partir dos anos 80. Em
oposição aos moldes da escola formal, que desconsidera tais experiências, a escola do MST
busca fundamentar-se na prática social como princípio pedagógico, valorizando aspectos da
realidade circundante do educando. Lutar pelo direito à escola no interior dos assentamentos e
acampamentos é inerente aos pressupostos de educação do MST, que percebem que este é um
terreno importante para a consolidação de projeto social alternativo, onde a justiça social é
uma premissa necessária; projeto que busca ser construído nas experiências sócio-educativas
da luta pela terra, trabalho e educação.
Formação humana desta maneira para o MST está vinculada a uma concepção de
campo. A materialidade de origem da educação do campo projeta/constrói uma determinada
totalidade de relações que lhes são constitutivas. Antes (ou junto) de uma concepção de
educação ela é uma concepção de campo: porque, neste caso, como pensamos o campo
pensamos a educação; se pensarmos o campo como latifúndio não temos como pensar a
educação do campo; se pensarmos a Reforma Agrária como uma política social ou
compensatória apenas, não vamos pensar em um sistema público de educação para os
camponeses.
Pensar a educação do campo como processo de construção de um projeto de
educação dos trabalhadores e das trabalhadoras do campo, gestado desde o ponto de vista dos
camponeses e da trajetória de luta de suas organizações. Isto quer dizer que se trata de pensar
a educação (política e pedagogia) desde os interesses sociais, políticos, culturais de um
determinado grupo social; ou trata-se de pensar a educação (que é um processo universal)
desde uma particularidade, ou seja, desde sujeitos concretos que se movimentam dentro de
determinadas condições sociais de existência em um dado tempo histórico.
A educação do campo assume sua particularidade, que é o vínculo com sujeitos
sociais concretos, e com um recorte específico de classe, mas sem deixar de considerar a
dimensão da universalidade: antes (durante e depois) de tudo ela é educação, formação de
seres humanos. Ou seja, a educação do campo faz o diálogo com a teoria pedagógica desde a
realidade particular dos camponeses, mas preocupada com a educação do conjunto da
66
população trabalhadora do campo e, mais amplamente, com a formação humana. E,
sobretudo, trata de construir uma educação do povo do campo e não apenas com ele, nem
muito menos para ele.
Pode-se concluir, assim, que para os assentados de Rio Bonito, lutar somente pela
Terra não basta. A luta pela Reforma Agrária é bem mais ampla, e implica a conquista de
todos os direitos sociais que compõem o que se poderia chamar de cidadania plena. Percebi
principalmente nas entrevistas com a secretária de educação do município de Rio Bonito, que
a Educação é um destes direitos, pelo qual também é preciso mobilização, organização e lutas
em nosso país.
Para os assentados de Rio Bonito, a Educação acontece em processo, desde a
participação das crianças, das mulheres, da juventude, dos idosos, construindo novas relações
e consciências, até a participação nas marchas, assembléias, cursos, caminhadas, trabalhos
voluntários, gestos de solidariedade, ocupações, mobilizações, reunir-se para aprender e
ensinar o alfabeto, e mais que isso, o ato de ler e escrever a realidade e a vida.
Pode-se perceber também, que o trabalho docente do educador do campo está em
interação permanente com as orientações educacionais do Movimento, na condição de sujeito
ativo, ao mesmo tempo em que permite revelar as continuidades e descontinuidades presentes
na relação entre educador e Movimento. O educador dos assentamentos enquanto um
indivíduo que tornou-se um intelectual orgânico criado pela classe nos processos de sua
formação.
Atualmente o MST possui um universo de 1.800 escolas de Ensino Fundamental,
com 160 mil crianças e adolescentes frequentando essas escolas em acampamentos e
assentamentos. Apesar disso, ainda é grande o número de crianças e adolescentes fora da
escola, ou porque a escola ainda não é reconhecida como legal, ou porque não se respeita uma
proposta de currículo adaptada às necessidade dos filhos de trabalhadores rurais. Trabalhando
diretamente com estas escolas são cerca de 3.900 educadores, além dos 250 educadores que
trabalham nas Cirandas Infantis, na educação de crianças até 6 anos, e cerca de 3 mil
educadores de alfabeltização de jovens e adultos, são 30 mil alfabetizandos. Alguns
educadores fazendo trabalhos voluntários, outros mobilizados pelos projetos em parcerias.
Pode-se observar também, em nosso estudo que as Diretrizes Operacionais para a
Educação Básica nas Escolas do Campo – Resolução CNE/CEB 1, de 03 de Abril de 2002
estão sendo aplicadas nas escolas de assentamento do MST no município de Rio Bonito do
Iguaçu. As escolas nos assentamentos são públicas. Nos acampamentos também existe a
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garantia de escolas públicas, a Escola Itinerante, essa escola vai para onde o acampamento
for.
O que fica claro em nosso estudo, é que não se trata de propor qualquer modelo
pedagógico para as escolas do campo, mas sim de construir coletivamente algumas
referências para processos pedagógicos a serem desenvolvidos pela escola, e que permitam
que ela seja a obra e a identidade dos sujeitos que ajuda a formar, com traços que a
identifiquem com o projeto político e pedagógico da Educação do Campo.
Para construir referências comuns às escolas vinculadas a este projeto de educação
em Rio Bonito, foi preciso antes pensar em alguns aspectos principais do que é o trabalho
específico da escola, ou quais as funções sociais que assume ou deve assumir, já dialogando
com a intencionalidade política e pedagógica da Educação do Campo.
Ainda neste processo estão sendo pensados pela secretária de educação de Rio
Bonito, escolas com aspectos ou tarefas gerais, que depois precisam ser desdobradas e
pensadas pedagogicamente a partir dos diferentes sujeitos que estão nas escolas concretas, do
vínculo que cada escola pode ter com projetos de desenvolvimento local ou regional, e
levando em conta as diferenças de cada ciclo da vida e de cada modalidade de escola.
Pode-se perceber assim que a Educação do Campo tem um vínculo de origem
com as lutas sociais camponesas. E nesse processo os educadores e as educadoras do campo,
têm se formado nos próprios processos de construção da Educação do Campo, e como isso
pode-se potencializar pedagogicamente em programas e políticas de formação específicas.
Esta é uma reflexão que precisa ocupar mais espaço na agenda do país.
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