motivatia profesionala a profesorului mentor
DESCRIPTION
INTERNATIONAL SYMPOZIUM„PRACTICI INOVATIVE ÎN ACTIVITATEA DE MENTORAT/INNOVATIVE PRACTICES IN MENTORSHIP", Rm.-Valcea, sept. 2015TRANSCRIPT
MOTIVAȚA PROFESIONALĂ A PROFESORULUI MENTOR.
CALITĂȚILE DE BAZĂ ALE PROFESORULUI MENTOR
Prof. Amalia Istrate,
C.N. Alexandru Lahovari, Râmnicu-Vâlcea
Vă mai amintiți acele prime săptămâni și luni de predare efectivă la clasă, imediat
după terminarea facultății, când, în ciuda bagajului de informații și a pregătirii științifice
solide, transferul cunoștințelor către elevi, precum și relaționarea cu aceștia, părea extrem de
dificilă, iar uneori chiar imposibilă? Ați încercat acele sentimente de neputință determinate
de faptul că profesia de dascăl părea dintr-o data cu totul altceva decât vă imaginaserăți? V-
ați îndoit măcar o data în acea perioadă, sau chiar după aceea, că meseria de dascăl este cea
care vi se potrivește?
Puteți numi o persoană care a avut un impact pozitiv și de durată asupra activității
dumneavoastră profesionale în acei primi ani de predare? Ați avut un mentor sau ați avut
măcar șansa de a întâlni o persoană care să vă ajute dezinteresat, impresionată fiind de
zbuciumul dumneavoastră născut din dorința de a vă ridica la rigorile profesiei pe care v-ați
ales-o? Pe profesorii cu vechime, virtuali mentori, cine i-a pregătit în sensul acesta?
După cum intuiți, dacă mă gândesc la debutul meu în învățământ, răspunsurile mele
la aceste întrebări sunt în proporție de sută la sută negative. Mă încadrez în statistica
profesorilor care, o dată ieșiți de pe băncile facultății, a trebuit să se confrunte cu profesia la
care au visat, dar fără niciun fel de pregătire psiho-pedagogică serioasă, căci trei sau patru
ore de predare în stagiul de practică și câteva proiecte didactice standard nu te transformă
peste noapte în dascăl adevărat. În realitate, mulți profesori cu vechime își amintesc de
primul lor an în sala de clasă ca de un moment dificil, marcat de singurătate, în timpul căruia
nimeni nu a venit în ajutorul lor.
După 1990, conceptul de profesor-mentor abia începea să se contureze. Douăzeci de
ani mai târziu, legiaslația românească se aliniază, din acest punct de vedere, la cea
occidentală. În prezent, există cadrul legal, există oameni calificați să-i pregătească pe tinerii
profesori, dar nu există și disponibilitatea ca aceste instrumente de formare să fie utilizate.
Mentoratul în România este privit ca o activitate facultativă, consumatoare de fonduri, unii ar
vedea în ea chiar o activitate inutilă, căci, nu-i așa? nici noi, profesorii cu o vechime de peste
10 -15 ani nu am fost mentorați și, cu toate acestea, ,,ne-am descurcat”.
Scopul SIMPOZIONULUI INTERNAŢIONAL PRACTICI INOVATIVE ÎN
ACTIVITATEA DE MENTORAT este de a împărtăși din experiențele noastre ca profesori
maturi sau ca sfătuitori ai celor mai tineri, dar și de a găsi mijloace prin care să transformăm
mentoratul într-o activitate curentă în spațiul educațional românesc. Pe de altă parte,
profesorii mentori sunt puțini ca număr, au o experiență pedagogică bogată, bazată pe mulți
ani de predare și adesea au și o vârstă mai înaintată, așa că expertiza acestora ar trebui
valorificată la maximum.
Consider că experiențele tuturor profesorilor sunt utile în încercarea de a contura un
portret-robot al profesorului mentor eficient. Iată câteva sugestii pe care le găsesc utile,
raportându-mă atât la activitatea mea didactică și la nevoile pe care le-am identificat ca
fiindu-mi necesare în primul rând mie, dar având în vedere și ceea ce am observat din
discuțiile cu alți profesori mentori sau cu profesorii începători:
Un bun mentor trebuie să fie foarte dedicat misiunii sale de a-i ajuta pe
profesorii debutanți în găsirea căilor către succes și a satisfacției profesionale. Un
profesor mentor reușește adesea să treacă peste inconvenientele determinate de un salariu sub
așteptări sau o atitudine de desconsiderare din partea unor membri ai societății. Mentorii
înțeleg faptul că perseverența este la fel de importantă în relația cu profesorii începători, ca și
cu elevii cărora le predau în fiecare zi. O astfel de angajare decurge din convingerea fermă că
mentorii sunt capabili de a schimba în mod semnificativ și pozitiv viața celor cu care intră în
contact. Această atitudine este ancorată în credința că mentoratul poate fi un demers care
necesită investiții semnificative de timp și energie.
Ce se poate face pentru a crește șansele ca profesorii mentori să se angajeze
fundamental pentru a oferi un sprijin eficient? În primul rând, este nevoie de programe de
formare eficiente. În al doilea rând, nu este rezonabil să ne așteptăm ca un profesor mentor să
se dedice trup și suflet unui proiect neclar definit sau ale cărui reponsabilități nu sunt limpede
stabilite. De aceea, cele mai bune programe de mentorat oferă descrieri specifice ale rolurilor
și responsabilităților profesorilor mentor. În al treilea rând, programele bune de mentorat
necesită mentori care să țină jurnale de lucru, să se documenteze, să participe la conferințe și
la alte activități de dezvoltare profesională.
Deși majoritatea profesorilor mentori ar fi dispuși să susțină această activitate fără
compensații financiare, nu trebuie trecută cu vederea relația dintre necesitatea firească de a fi
plătit pentru o muncă de înaltă calificare și dedicația profesională. S-ar putea pune la
dispoziția profesorilor mentori programe care să le ofere burse de studii, training-uri în
școlile din Uniunea Europeană, să fie scutiți de anumite taxe, să beneficieze de fonduri
pentru materiale didactice și cărți de specialitate, precum și de alte posibilități suplimentare
de creștere profesională.
Un bun mentor este calificat să furnizeze sprijin în instruirea mentorabililior.
Profesorii debutanți își încep cariera cu grade diferite de calificare și de cunoștințe. Mentorii
buni sunt dispuși să antreneze profesorii debutanți pentru a le îmbunătăți performanța ori de
câte ori nivelul lor de calificare lasă de dorit. Adesea însă, multe cadre didactice mentor nu
oferă un sprijin real în instruirea de calitate. Printre factorii care cauzează această problemă
este o cultură școlară insuficientă, care nu încurajează profesorii să se respecte unul pe
celălalt. Instruirea de calitate trebuie să cuprindă și lecții model, pe care profesorul mentor le
ține în fața profesorului debutant, nu cu scopul de a-l umili și de a-i arăta cât de lipsit de
experiență este, ci cu scopul de a-l ajuta să devină la fel de bun ca antrenorul său.
Alteori, mentorii se limitează la discuțiile din cadrul ședințelor de catedră, al cabinetelor
sau al atelierelor. Deși astfel de dialoguri pot fi de ajutor, discuțiile bazate pe experiența
comună sunt mai eficiente. Astfel de experiențe comune pot lua diferite forme: mentorii și
mentorabilii se pot angaja în procesul de predare sau în echipa de planificare, mentorabilii
pot observa lecțiile susținute de mentori, dar și mentorii îi pot observa pe discipolii lor. De
asemenea, atât mentorul cât și mentorabilul pot observa alte cadre didactice. Indiferent de
natura experienței, scopul este de a promova un dialog colegial, axat pe sporirea performanței
cadrelor didactice și de învățare a elevilor.
Un mentor este eficient în diferite contexte interpersonale. Profesorii debutanți sunt
diferiți ca personalitate, educație, cultură, temperament etc. și la fel sunt și profesorii mentor.
Acest fapt simplu, atunci când este trecut cu vederea sau ignorat de către un profesor mentor,
de multe ori duce la dificultăți în stabilirea unei relații și poate asigura un sprijin diminuat
pentru profesorul începător. Profesorul mentor eficient va recunoaște faptul că, fiecare relație
de mentorat are loc într-un context unic, interpersonal. Profesorii debutanți pot afișa atitudini
foarte diferite față de ajutorul oferit de un mentor. De exemplu, într-un an, un mentor poate
lucra cu un profesor dornic să primească sfaturi, să fie ghidat și format, iar în anul următor i
se poate atribui un profesor debutant reticent, care reacționează defensiv la sugestiile oferite.
Așa cum un profesor bun își adaptează stilul de predare si de comunicare pentru a
satisface nevoile individuale ale elevilor, tot așa, un mentor bun își va ajusta modul de
comunicare pentru a satisface nevoile individuale ale mentorabilului. Pentru a face astfel de
ajustări, mentorii buni trebuie să posede o înțelegere profundă a propriilor stiluri de
comunicare, precum și dorința de a observa în mod obiectiv comportamentul profesorului
debutant.
Un profesor mentor este un autodidact și un model în ceea ce privește pregătirea
continuă. Profesorii debutanți rareori apreciază mentorii care au răspunsuri ,,de-a gata”,
prefabricate, pentru fiecare întrebare și cele mai bune soluții pentru fiecare problemă.
Profesorul mentor trebuie să fie transparent cu privire la propria sa formare și în căutarea și
găsirea de răspunsuri și soluții mai eficiente la problemele cu care se confruntă. Profesorul
mentor nu este un supererou, care are soluții pentru toate problemele. Procesul de formare a
mentorabilului are un anumit grad de reciprocitate: mentorul este cel care formează, care
împărtășește din experiența sa, dar și mentorabilul, prin personalitatea sa unică, îl
înfluențează pe mentor, îl determină să devină mai bun, mai flexibil, mai versatil.
Profesorul mentor este un model de angajament, prin deschiderea sa către nou,
prin dorința de a învăța de la colegi, inclusiv de la profesorii debutanți, și de a urmări
creșterea profesională a celor care i-au fost încredințați spre formare. Profesorul mentor
conduce și participă la ateliere de lucru, învață și se înscrie la cursuri de perfecționare,
dezvoltă și experimentează noi practici și metode didactice, scrie și citește articole în reviste
de specialitate. Mai mult decât atât, profesorul mentor împărtășește cunoștințe noi și încearcă
să găsească răspunsuri la întrebări dificile, având o atitudine colegială și plină de modestie
față de profesorul debutant.
T. Lasley, în cartea sa, ,,Profesorii mentori – ei pur și simpu cred!” (1996) afirmă
că, ,,un bun mentor comunică speranță și optimism”. El susține că o caracteristică esențială a
mentorilor este abilitatea de a transmite credința lor că o persoană este capabilă de a
transcende provocările și de a realiza lucruri mari în viitor. Pentru cadrele didactice mentor,
care lucrează în baza de programe școlare, o astfel de calitate este foarte importantă.
Profesorii mentori eficienți valorifică oportunitățile care li se ivesc, pentru a susține
potențialul uman al profesorilor pe care îi mentorează. Ei fac acest lucru în conversații
particulare, dar și în locuri publice. Mentorii buni împărtășesc propriile lupte și frustrări și
modul în care au reușit să le depășească. Uneori, profesorul mentor poate prezenta chiar un
eșec personal și morala sau învățătura pe care a extras-o din această experiență. A-ți arăta
latura umană, vulnerabilă, în fața unui mentorabil nu este un gest de slăbiciune, ci unui de
mare curaj și de încredere, căci îl determină pe debutant să înțeleagă faptul că și cei mai buni
profesori au momentele lor de cădere, important fiind că reușesc să depășească obstacolele și
să biruiască dificultățile.
Când profesorii tineri se simt apreciați și respectați și elevii lor înregistrează succese
școlare. Ca urmare, vor excela și vor dori să rămână în învățământ din vocație. Un rol
important al profesorului mentor este de a evalua nevoile noului profesor în timp util și și de
a fi receptiv.
Un cuvânt asociat de obicei cu profesorul debutant este lupta, deoarece mulți
profesori își încep cariera luptându-se cu teama de eșec, cu mentalitățile și cutumele școlare,
cu invidiile cele mai iraționale etc. Optimismul și entuziasmul tipic de noi profesioniști este
și el prezent, desigur, dar aceste sentimente par a se risipi repede la noile cadre didactice. De
aceea, este rolul profesorului mentor în primul rând să-i ferească pe noii veniți de
experiențele, șicanele și neajunsurile condiției de începător și să-i ajute să-și formeze o
imagine optimistă și plină de încredere despre meseria de dascăl.
Bibliografie:
Baldacci, L., S. Moore Johnson, - Why New Teachers Leave… Why New Teachers Stay,
American Educator ( Washington, D.C.: American Federation of Teachers, February 2006).
Lasley, T. - (1996). Mentors: They simply believe. Peabody Journal of Education, 71(1),
64–70.
LeMaistre C. - Mentoring neophyte teachers: lessons learned from experience. Reflections
on teaching and learning: 30 years at McGill. April 2000. p. 83-87
******* - ASSIST Beginning Teachers. Organizing Induction: Teacher Mentors,
web page (Michigan State University, 2006).
http://assist.educ.msu.edu/ASSIST/school/mentor/indexmentor.htm
******* - ASSIST Beginning Teachers. What Can I Offer the Beginning Teacher,
web page (Michigan State University, 2006).
http://assist.educ.msu.edu/ASSIST/school/mentor/educmentoring/indexducment.htm
******* - De la debut, la succes - program naţional de mentorat de inserţie
profesională a cadrelor didactice, suport de curs,POSDRU/57/1.3/S/36525