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III Simpósio em Ensino Tecnológico no Amazonas (SETA 2017) || 1


http://www.ifam.edu.br/mpet/seta/ 28 e 29 de setembro de 2017

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Amazonas (IFAM) Campus Manaus Centro - Manaus, AM, Brasil

Realização e Organização

Professores do Mestrado Profissional em Ensino Tecnológico do IFAM

Alunos da Turma 2016 do Mestrado Profissional em Ensino Tecnológico do IFAM

Patrocínio

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Amazonas (IFAM)

Pró-reitora de Pesquisa, Pós-Graduação e Inovação (PPGI)

Apoio

Paulus Editora

Editora Vozes

Amigos do SETA em Lábrea


Copyright © 2017 by Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Amazonas – IFAM

Organizadores

Profa. Dra. Andréa Pereira Mendonça

Prof. Dr. João dos Santos Cabral Neto

Projeto Gráfico

Amarinildo Osório de Souza

Revisão e finalização


Emily Silva Gomes dos Santos

Normalização Técnica

Odimar José Ferreira Porto - CRB/AM (496/11)

Mirlândia Regina Amazonas Passos - CRB/AM (767/11)

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

S471f

Simpósio em Ensino Tecnológico no Amazonas (3. : 2017 : Manaus, Amazonas).

Formação de Professores: tendências e articulações no ensino tecnológico /

organizador por Andréa Pereira Mendonça, João dos Santos Cabral Neto. –

Manaus: Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Amazonas.

Campus Manaus Centro, 2017.

188 p. : il. : color.

Anais do III Simpósio em Ensino Tecnológico no Amazonas, realizado em 28 e

29 de setembro de 2017.

Modo de acesso: <http://mpet.ifam.edu.br/wp_seta/>

e-ISBN 978-85-68504-11-6

1. Educação – Ensino Tecnológico. 2. Educação Inclusiva – Ensino. 3. Formação

de Professores. 4. Recursos Pedagógicos. I. Mendonça, Andréa Pereira. II. Cabral

Neto, João dos Santos. III. Seta III. IV. Instituto Federal de Educação, Ciência e

Tecnologia do Amazonas (Campus Manaus Centro). V. Título.

CDD 370.71

Todos os direitos reservados, conforme a legislação vigente. Proibida toda e qualquer reprodução sem autorização (Art.

184/Código Penal e Lei 9.610 de 19/02/1998).

Todas as informações dos resumos publicados nesta publicação foram reproduzidas de cópias fornecidas pelos autores. O

conteúdo dos resumos é de exclusiva responsabilidade de seus autores. O IFAM e a Comitê Científico do III SETA não se

responsabilizam por consequências decorrentes de uso de quaisquer dados, afirmações e opiniões inexatas (ou que conduzam a

erros) publicados nesta obra.


Anais do III Simpósio em Ensino Tecnológico do Amazonas (SETA 2017)

Presidente do SETA


Vice-Presidente do SETA

Prof. Dr. João dos Santos Cabral Neto

Comissão de Inscrição e Certificação

Ieda Lucia de Oliveira Santana

Comissão de Logística

Antônio Paulino dos Santos

Laís Cássia Monteiro de Souza Barreto

João da Costa Cavalcante Filho

Comissão de Divulgação/Comunicação

Amarinildo Osório Souza

Laís Cássia Monteiro de Souza Barreto

Comissão de Programação

Bárbara Castro Lapa

Comissão de Submissão de Trabalhos

Austônio Queiroz dos Santos

Emily Silva Gomes dos Santos

Júlia Graziela Bernardino de Araújo Queiroz

Comissão de Recursos e Prestação de Contas

Antônio Paulino dos Santos

Keila Crystyna Brito e Silva

Apoio

Adelcimara dos Santos Miranda

Ana Keite Cruz de Lima

Denise Araújo Barroso

Eliane Freitas Valentim

Franciane de Araújo Soares

Henrique Oliveira Lima

Janny Christiny Fernandes Lima

Lucielen Nunes Barroso Nascimento


Marcella Sarah Figueiras de Farias

Márcio Silveira Nascimento

Mary Santos Bastos

Netuno Moraes Brandão

Suelem Maquiné Rodrigues

Comitê Científico

Alexandre Nicolette Sodré Oliveira

Amarildo Menezes Gonzaga

Ana Cláudia Ribeiro de Souza

Ana Claudia Rodrigues de Melo

Ana Lucia Soares Machado

Cinara Calvi Anic Cabral

Danielle Cristina

Deuzilene Marques Salazar

Elaine Maria Bessa Rebello Guerreiro

Eliane Cristina de Araújo

Fernanda Rebeca Araújo da Silva

Iandra Maria Weirich da Silva Coelho

Irlane Maia de Oliveira

Jean Dalmo de Oliveira Marques

Josiani Mendes da Silva

Josiano Régis Caria

Katia Maria Guimarães Costa

Lana Barros de Matos

Maria Lúcia Tinoco Pacheco

Lucilene Silva Paes

Márcia Alves Correa Lima

Marden Eufrásio dos Santos

Mauro Melo da Costa

Milene Mirian Araújo Monteiro

Nilton Paulo Ponciano

Osenildo Marques Maciel

Ricardo dos Santos Pereira

Roceli Pereira Lima

Rosa Oliveira Marins Azevedo

Salete Maria Chalub Bandeira

Simão Silva

Terezinha de Jesus Reis Vilas Boas


Prefácio

O III Simpósio em Ensino Tecnológico no Amazonas (SETA 2017) foi realizado nos dias

28 e 29 de setembro, no Instituto Federal do Amazonas (IFAM), Campus Manaus Centro, e

reuniu pesquisadores e professores de diferentes níveis de ensino, assim como estudantes de

graduação e pós-graduação.

Nesta edição, o III Simpósio em Ensino Tecnológico no Amazonas teve como temática

“Formação de Professores: tendências e articulações no ensino tecnológico” e foi organizado

pelos alunos da turma de 2016 do Mestrado Profissional em Ensino Tecnológico (MPET), sob

a presidência da Profa. Dra. Andréa Pereira Mendonça, do vice-presidência do Prof. Dr. João

dos Santos Cabral Neto, e com a colaboração da coordenação, dos professores e demais

membros do curso.

Neste ano, trinta e nove (39) trabalhos, entre artigos completos e relatos de experiência,

foram selecionados para serem apresentados durante os dias do evento, sendo categorizados

em quatro eixos temáticos: Formação de Professores; Recursos Pedagógicos; Ciência,

Tecnologia e Sociedade; Educação Inclusiva e Ensino. De quarenta e sete (47) artigos completos

submetidos para o evento, vinte e dois (22) foram aceitos para publicação e são, na íntegra,

divulgados neste volume. Dezessete (17) relatos de experiência (Minha Prática em Aula) foram

socializados durante o evento e colaboraram para uma discussão sobre a melhoria da prática

docente em sala aula. Neste volume, são feitos os registros da autoria destes relatos de

experiência.

Apresentamos também nestes anais a listagem das oficinas realizadas no III SETA, assim

como um resumo da palestra do Prof. Dr. Evandro Ghedin, da Universidade Federal do

Amazonas, que tratou sobre as “Bases Epistemológicas da Formação Docente, suas Tendências e

Dimensões”; e da palestra de Anna Penido, diretora do Instituto Inspirare, que tratou sobre “O

professor no século XXI”. Todas estas atividades revelam a produção acadêmica, reflexões e discussões

apresentadas no III SETA e que visam a promoção de experiências que integram tecnologias no

ensino, favorecem a inclusão e o ensino tecnológico.

Profa. Dra. Andréa Pereira Mendonça – Presidente do SETA 2017

Prof. Dr. João dos Santos Cabral Neto – Vice-presidente do SETA 2017


CRÔNICA SOBRE O SETA 2017 PARA UM NAVEGAR EM

ÁGUAS MAIS PROFUNDAS

Por Antônio Paulino dos Santos

Paulino de Lábrea ou

Poderoso chefinho

A leitura e a escrita sempre fizeram parte da minha vida. Tudo o que vivenciava desde a tenra infância

era pretexto para escrever algo a respeito de tudo o que acontecia ao meu redor. Essa paixão pela escrita

me possibilitou além de outros escritos, pesquisar no Mestrado Profissional em Ensino Tecnológico,

justamente a minha relação com a autoria, através dos episódios marcantes da minha vida e que sentido

eu observava e enxergava na autoria, inclusive, nos episódios dos professores do meu campus de

trabalho (o IFAM, em Lábrea).

Assim, não apenas eu, mas os meus colegas de curso, com suas respectivas pesquisas, queremos ser

Mestres [...]

O maior Mestre de todos os tempos (Jesus Cristo), porém, nos ensina que toda a travessia requer

cuidados e que jamais pode ser realizada de qualquer maneira e individualmente por quem quer que

seja. É só observar os episódios em que Ele ao atravessar para o outro lado do mar [da Galiléia, por

exemplo], sempre reunia os seus discípulos, organizava a barca e realizava a viagem [independente das

tribulações que houvesse pelo caminho: tormentas, poucos peixes, agitação popular nas margens, etc].

Tal ensinamento é possível apreender, seja você Cristão ou não, que precisamos do outro para que

nossa travessia seja segura, independente dos perigos.

Os ribeirinhos, meus queridos conterrâneos, tem no seu dia-a-dia que enfrentar diversas intempéries:

banzeiros, troncos pelo rio, balseiros, que impedem o constante navegar, seja na busca da alimentação

ou simplesmente pelo ir e vir de uma comunidade para outra a procura de recursos naturais, pesqueiros

ou outros. Eles planejam a viagem, estudam os perigos do rio, observam a natureza e seus contextos,

tiram dela os ensinamentos necessários para caminhar com segurança e conseguir êxito.

No SETA 2017, também foi assim... Talvez o medo de errar nos fez observar e planejar os mínimos

detalhes para que tudo fosse realizado para a satisfação do nosso público alvo. E isso fez toda a

diferença!

Nos reunimos e organizamos nossa empreitada como o Mestre e seus discípulos em suas travessias:

“sozinhos não somos nada, em comunidade encontramos a nossa força”. E como o ribeirinho,

planejamos e estudamos todos os detalhes para um navegar satisfatório, seguro e com a alegria de

quem sabe fazer o simples se tornar essencial para a vida (pessoal ou profissional) do outro.

Ao final, obtivemos o resultado esperado de um evento que marcou a história, não do Brasil ou de

Manaus, mas a história de cada um de nós, de cada participante de uma das muitas atividades do nosso

Simpósio.

Que Kit foi aquele? Simples, objetivo e que cativou a tantos. Uma sacola de papel, um copo de neon,

pasta e caneta da Vozes, caderninho e crachá. Tudo muito humilde, prático e barato, que possibilitou à

Nadir me perguntar: “o que vocês vão fazer com os kits que sobrarem?” Eu apenas sorri!


As plaquinhas, que sucesso! Painel de fotos, mural de recados. A sinalização com cartazes, com banners.

Havia sempre alguém para explicar e tirar a dúvida do participante, sem aquele estresse de dizer: “Eu

não sei” ou “pergunta do fulano”. A comunicação funcionou perfeitamente, assim como a logística e a

limpeza (que pessoal bacana, diria Júlia), deixando tudo sempre limpinho...

A programação também convergiu muito bem para a temática do SETA: Educação Especial com os

brilhantes alunos do André Araújo (Acessibilidade e Oportunidade com uma cadeirante durante todo o

evento e a Banda do SESC, que demorou mas chegou); Formação de Professores (Evandro Ghedin e

artigos e relatos de experiência); Recursos Tecnológicos (as Oficinas e apresentação de Artigos e relatos

de experiência); Inovação (Anna Penido) e muito, mas muito conhecimento.

As oficinas foram importantíssimas contando com egressos e com calouros do MPET. Todas as

atividades no mesmo espaço, contribuiu significativamente para a Logística. E o Coquetel de

Encerramento? Que coisa mais linda! Além de contar com a descontração de todos, ainda teve o brilho

especial do cantor Rafael Alma, que também encantou com sua história de vida e suas introduções à

cada canção.

E os Amigos do Seta em Lábrea, que apoiaram o evento sem saber exatamente o que é o SETA!

Simplesmente por ter ali um conterrâneo e poder ajudá-lo de alguma forma.

Enfim, foi um simples mega-evento... E como diria a professora Rosa, na primeira reunião de

planejamento: “Esse ano o SETA será simples”. E foi! Porém, encantador!

Com atitude de discípulos, fizemos o SETA acontecer como se fôssemos Mestres, afinal de contas dar

sentido e enxergar-se, faz parte do processo e todas essas vivências repercutem no processo, como diria

o professor Amarildo. O professor João Neto na plenária com Anna Penido asseverou que ninguém

sairia daquele auditório da mesma forma que entrou, após brilhante palestra. Eu ampliaria um pouco

mais: “todas as coisas colaboraram para o bem (pessoal ou profissional) daqueles que participaram deste

SETA”.

Enfim, essa é a visão de um pescador de ilusões, que vindo de longe, navega com vocês e olha para o

horizonte distante, aprendendo diariamente a navegar em águas cada vez mais profundas.

E mesmo involuntariamente, nossa turma seguiu os preceitos da Carta de São Paulo aos Filipenses 2, 2b

– 5a:

[...] Aspirai a mesma coisa, unidos no mesmo amor; vivei em harmonia,

procurando a unidade. Nada façais por competição ou vanglória, mas com

humildade; cada um julgue que o outro é o mais importante, e não cuide

somente do que é seu, mas também do que é do outro. Tende, pois, entre vós

o mesmo sentimento [...].

Que possamos permanecer assim. Essa unidade foi a receita do sucesso do nosso Evento.

Agraciado e agradecido por fazer parte desta família MPET. Obrigado a todos (de coração).

P@ulino

02.out.2017

Na reunião de avaliação do SETA2017


Sumário

Trilha 1 Formação de Professores..........................................................................................11

Uso de TICs como recursos facilitadores no ensino de Embriologia - Dioney de Oliveira Gomes,

Lilian Caroline Nunes de Matos, Cinara Calvi Anic, Ingrid Costa Luna e Caroline Pereira

Mendes........................................................................................................................................................................12

Percepção de Professores do Ensino Fundamental e Ensino Médio em Relação às Suas Práticas

Educativas Sobre Parasitologia: Um Estudo em Duas Escolas de Manaus - Nathalia Reis Litaiff,

Larissa do Nascimento Costa e Cinara Calvi Anic........................................................................................19

Trilha 2 Recursos Pedagógicos...............................................................................................30

A cultura amazônica por meio da literatura de cordel - Felipe da Costa Negrão, Andreza Rayane

Holanda Reis..............................................................................................................................................................31

Produção textual no software HagáQuê: um estímulo à exploração da criatividade e à

descoberta de escritores - Eloisa de Souza Santos, Iêda Lucia de Oliveira Santana.........................40

A Importância da Etnomatemática para os Concluintes do Ensino Médio de uma Escola da Rede

Pública de Manaus - Flávia de Melo Nogueira dos Santos.......................................................................47

Educar para a Cidadania: Desafios e possibilidades na Educação de Jovens e Adultos - Maria

Rita da Silva Costa Formiga, Felipe da Costa Negrão, Márcia Maria Brandão

Elmenoufi....................................................................................................................................................................57

Redes Sociais - Telegram no Ambiente Escolar - Amanda Araújo, Eduardo Scharff, Robson

Carlos, Vidal Junior..................................................................................................................................................64

Criação de ambientes de aprendizagem baseados em sistemas de rede local - Wadson B.

Nazaré, Max Jonas Batista dos Santos, Maria Villany Nascimento dos Santos..................................70

Divulgação astronômica: o telescópio refletor como recurso pedagógico para a observação do

planeta Júpiter na Amazônia - Elder Tânio Gomes de Almeida, Raineza Fonseca de

Souza.............................................................................................................................................................................78

Utilização das tecnologias de informação e comunicação na prática docente nas escolas

públicas de Manaus-Amazonas - Antônio Izomar Madeiro Rodrigues, Elizabete Távora

Francelino, João Carlos Pereira Coqueiro, Maria José Quaresma Portela Corrêa, Raimundo

Sousa Lima-Júnior...................................................................................................................................................85

O uso de recursos tecnológicos para o ensino de Língua Portuguesa: proposta de utilização do

Software AntConc - Raimundo Gouveia da Silva, Iandra Maria Weirich da Silva

Coelho..........................................................................................................................................................................91


Trilha 3 Ciência, Tecnologia e Sociedade............................................................................102

Ciência, Tecnologia e Sociedade: reflexões no contexto do Ensino Tecnológico - Alzanira

Santos, Juvenal Severino Botelho.....................................................................................................................103

REVOLUÇÕES CIENTÍFICAS: soluções ou problemas para a educação do Século XXI? -

Raimundo Gouveia da Silva, Ana Cláudia Ribeiro de Souza...................................................................110

Ciência, Tecnologia e Sociedade: um desafio para repensar o ensino - Nelma Loureiro Pereira,

Davi Avelino Leal....................................................................................................................................................120

A imersão virtual através de jogos educacionais como um meio de melhoria no ensino - Robson

J. Reis, Douglas S. Melo, Talita G. Santos........................................................................................................129

Trilha 4 Educação Inclusiva e Ensino...................................................................................136

Diversidade e Inclusão Escolar: O Desafio de Ser Diferente - Amanda Araújo, Adria Lobo, Heder

Luis, Ketyllene Santos...........................................................................................................................................137

Literatura Surda a serviço da inclusão e da representatividade amazônica - Sara Vitor

Magalhães, Suelem Maquiné Rodrigues, Taísa Aparecida Carvalho Sales, Elizandra de Lima Silva

Bastos.........................................................................................................................................................................145

A acessibilidade além dos muros da escola: um estudo de caso sobre as dificuldades de acesso

dos alunos com deficiência física ao Instituto Federal do Amazonas - Marlison da Silva Araújo,

Dalmir Pacheco de Souza, Cinara Calvi Anic.................................................................................................153

Formação de professores e o Atendimento Educacional Especializado - Julia G. Queiroz, Elaine

M. Guerreiro, José de Arimatéia N. Queiroz.................................................................................................163

A DIVERSIDADE E SUAS DIFERENTES CONCEPÇÕES MATEMÁTICAS: Práticas e Preocupações -

Valdiney Ferreira de Almeida, Delsinei Vieira da Costa, Jessica Gomes dos Santos

Assencio....................................................................................................................................................................172

Relatos de Experiência (Minha Prática em Aula) ..............................................................179

Resumos das Palestras..........................................................................................................180

Bases Epistemológicas da Formação Docente suas Tendências e Dimensões - Evandro Ghedim

(UFAM-ICET)............................................................................................................................................................181

O Professor no Século XXI - Anna Penido (Instituto Inspirare)...........................................................184

Oficinas Ministradas..............................................................................................................187


Trilha 1 Formação de Professores Neste eixo temático os trabalhos científicos discutem aspectos relacionados a formação inicial

ou continuada, priorizando os processos formativos de professores.

Uso de TICs como recursos facilitadores no ensino de Embriologia - Dioney de Oliveira

Gomes, Lilian Caroline Nunes de Matos, Cinara Calvi Anic, Ingrid Costa Luna e Caroline

Pereira Mendes;

Percepção de Professores do Ensino Fundamental e Ensino Médio em Relação às Suas

Práticas Educativas Sobre Parasitologia: Um Estudo em Duas Escolas de Manaus - Nathalia

Reis Litaiff, Larissa do Nascimento Costa e Cinara Calvi Anic.


Uso de TICs como recursos facilitadores no ensino de

Embriologia

Dioney de Oliveira Gomes1, Lilian Caroline Nunes de Matos1, Cinara Calvi Anic1, Ingrid Costa Luna2, Caroline

Pereira Mendes1

1 Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Amazonas, Campus Manaus - Centro, Manaus, Brasil 2 Universidade do Estado do Amazonas, Escola Normal Superior, Manaus, Brasil

Email: [email protected], [email protected], [email protected], [email protected],

[email protected]

Resumo

Este trabalho, de natureza teórica, realizado a partir de uma pesquisa bibliográfica, tem por objetivos discutir as

mudanças que vêm ocorrendo no ensino de Biologia, com ênfase na disciplina de Embriologia, cuja inclusão de

novas tecnologias se faz necessária como recurso facilitador no processo de ensino aprendizagem, assim como a

adequação e atualização dos professores para o uso de tecnologias de informação e comunicação em sala de aula.

Esta temática apresenta uma relevância atual e social, já que o uso de tecnologias torna-se cada vez mais importante

no ensino. Além disso, é essencial repensar a formação docente para que os professores sejam capazes de adequar-

se às metodologias de ensino e às mudanças tecnológicas, aprimorando, assim, o processo de ensino e

aprendizagem. O estudo revelou que o uso de tecnologias de informação e comunicação em sala de aula

representam um recurso facilitador da prática docente, principalmente no que diz respeito a disciplinas de

conteúdos tão abstratos como a Embriologia, além de reforçar a necessidade de uma formação mais sólida de

professores, para que sejam capazes de utilizar essas ferramentas, cumprindo assim seu objetivo de ensinar e formar

cidadãos críticos.

Palavras-chave: Tecnologia. Ensino. Embriologia.

1 Introdução

As Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) articuladas ao ensino nas mais diversas áreas têm

criado novos caminhos na construção do conhecimento. Mudanças sociais estão intimamente ligadas

com as mudanças educacionais. Diante disso, torna-se necessário um ensino que seja voltado para o

olhar tecnológico, buscando contextualizar aprendizagem, tecnologia e sociedade, pois de acordo com

os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) (BRASIL, 2000, p.14), “compreender a relação entre Ciência,

Tecnologia e Sociedade, significa ampliar as possibilidades de compreensão e participação efetiva no

mundo”.

A sociedade busca acompanhar os avanços tecnológicos decorrentes com o tempo; assim, o uso das

TICs torna-se necessário neste processo, pois as mesmas trazem consigo agilidade, facilidade e

diminuição nas fronteiras do conhecimento, embora as mudanças tecnológicas sejam rápidas e plenas

de oportunidades, mas também imprevisíveis e cheias de incertezas (PUNIE, 2006). Segundo Lutz et al.

(2015), é imprescindível a utilização de TICs nos diferentes setores da sociedade, inclusive nas escolas,

pois acredita-se que através delas esse contato tecnológico acontece cada vez mais cedo e mais rápido.


Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (PCNEM) "as tecnologias da

comunicação e da informação e seu estudo devem permear o currículo e suas disciplinas" (BRASIL, 1999,

p. 134). E, segundo os PCNs, é muito importante que os alunos façam uso de computadores como

instrumento de aprendizagem escolar, para que possam estar atualizados em relação às novas

tecnologias da informação e se instrumentalizem para as demandas sociais presentes e futuras (BRASIL,

1998).

Muitos são os exemplos de tecnologias que hoje podem ser usadas como ferramentas nesse processo

de ensino aprendizagem: Blogs, Wikis, aplicativos, jogos lúdicos, entre outros. Mas há também uma

enorme deficiência quanto a preparação dos professores para inserção dessas ferramentas em sala de

aula. Segundo Lima e Moita (2011), faz-se necessário que o professor conheça as novas tecnologias,

para que possa melhorar a sua práxis.

A Embriologia consiste no estudo do desenvolvimento pré-natal de embriões e fetos, abordando todas

as etapas entre a fertilização e o nascimento, e por tratar do desenvolvimento, permeia a mente humana

há muitos séculos, gerando perguntas, inquietações e muitas dúvidas (GILBERT, 2000; LARSEN, 1998).

Contudo, apesar do desenvolvimento na área de pesquisa, o ensino de Embriologia, segundo Rodrigues

et al (2004) e Casas; Azevedo (2011), ainda apresenta dificuldades e obstáculos decorrentes,

principalmente, da falta de recursos didáticos representativos, levando em consideração a complexidade

dos processos envolvidos.

Faz-se necessário que os conceitos e conteúdos relacionados a esse assunto sejam transmitidos de

forma ativa e eficiente, levando-se em conta que a significativa apropriação de conhecimentos e a

aprendizagem tornam-se facilitadas pelo uso de material didático eficaz e lúdico (CAMPOS;

BORTOLOTO; FELÍCIO, 2002). O professor precisa, sempre estar se renovando para buscar as melhores

opções de apresentar e usar essas ferramentas em sala de aula para que assim estimule os alunos a

também buscarem novas formas que auxiliem no aprendizado.

Como ferramenta para a facilitação do ensino de Embriologia, torna-se necessária a detecção prévia de

carências e obstáculos que abordam a concretização dos conceitos e conteúdos relativos a esta área,

bem como a identificação e proposição de alternativas que sejam capazes de contornar tais dificuldades

e promover a eficiência do aprendizado de Embriologia, aplicando-se as ferramentas didáticas

adequadas e disponíveis.

Diante do exposto, fica clara a relevância em tratar deste assunto neste artigo, visto que o uso de novas

tecnologias está cada vez mais frequente em sala de aula, favorecendo e estimulando o processo de

aprendizagem dos alunos. Assim, este trabalho tem como objetivo abordar o cenário atual do ensino

de Biologia, com ênfase em Embriologia, e o emprego de TICs em sala de aula como recursos

facilitadores, além de tratar da importância do professor estar capacitado nesse processo.

Trata-se de uma pesquisa bibliográfica exploratória, pois parte de uma hipótese e aprofunda seu estudo

nos limites de uma realidade específica (TRIVIÑOS, 1987), buscando discutir as mudanças no ensino de

Biologia, dando destaque aos conteúdos Embriologia, assim como a formação docente para uso dessas

tecnologias.

2 O cenário atual do ensino de Embriologia

Tradicionalmente, os conteúdos de Biologia têm sido ensinados como um conjunto de fatos, descrição


de fenômenos, enunciados e conceitos a decorar, sendo característica predominante desse ensino a

passividade física e intelectual dos alunos (CALDEIRA, 2009). Além disso, muitos assuntos ainda ficam

restritos aos livros, pincel e lousa, mesmo sendo necessária a implantação de novas formas de ensinar.

O ensino de Ciências deveria se constituir em prioridade para o sistema educacional, pois é essencial

para a construção de uma população consciente e crítica (KRASILCHIK, 2004). Por isso, faz-se necessário

um ensino inovador que busque estratégias e subsídios para uma educação e formação docente de

maior qualidade.

É bem conhecida a dificuldade de aprendizado no ensino de Embriologia geral (RODRIGUES et al. 2004;

PEROTTA et al.2004) por falta de recursos didáticos adequados, como os modelos tridimensionais, os

quais representam as diversas fases do desenvolvimento embrionário. Segundo Azevedo (2008) o ensino

de Ciências deve promover a articulação dos saberes no cotidiano escolar, contribuir com a educação,

sem perder de vista a necessidade de valorizar o conhecimento científico-tecnológico. Porém, os

professores estão muito presos aos livros didáticos, os quais tem sido praticamente o único instrumento

de apoio do professor, como mostra a realidade da maioria das escolas (FRISON et al, 2009).

Ruppenthal, Santos; e Prati (2011), apontam para a importância da diversidade de recursos e uso de

metodologias variadas, que podem servir de estímulo para os alunos e tornar o processo de aprendizado

mais criativo.

Nesse contexto, o professor encontra um cenário de desafios para a construção do conhecimento e

aprendizado em Biologia. Entretanto, o uso de TICs no ensino de Embriologia possui um enorme

potencial de recursos que possibilitam serem utilizados para melhorar o processo de ensino-

aprendizagem. De acordo com Sudério et al. (2014), a utilização das tecnologias em sala aula pode

facilitar a aprendizagem dos conteúdos, a assimilação de imagens e a compreensão de fenômenos

próprios da Biologia.

Assim, no ensino de Embriologia, a tecnologia pode ser uma grande aliada, já que existem assuntos que

são bastante abstratos e de difícil visualização. Na Embriologia Humana, por exemplo, muitas vezes os

estudos de desenvolvimento ficam voltados somente para as aulas teóricas devido à escassez de

materiais de laboratório de origem humana (SANTOS et al., 2004). Porém, com a utilização de TICs como

vídeos, jogos, sites, imagens, blogs interativos, entre outras ferramentas, é possível ver e alcançar uma

melhor compreensão do conteúdo estudado, tornando a experiência de aprender mais motivadora e

proveitosa para os alunos.

Mota (2010) afirma que os educadores podem adotar essas novas tecnologias de informação e

comunicação como suporte pedagógico, com o objetivo de provocar mais interesse pelos conteúdos

que são abordados em sala de aula e ainda possibilita uma maior sintonia da educação com o contexto

da modernidade. Ainda segundo o autor, isso pode facilitar o trabalho do professor, seja para elaboração

de aulas, como para auxiliar no processo de ensino.

Segundo Perotta et al., (2004) os estudos de Embriologia Humana são complexos, principalmente devido

às necessárias interpretações da morfogênese, e esse estudo se torna ainda mais difícil em sala com a

escassez de material e ferramentas adequadas para auxiliar nesse processo de aprendizagem.

Diante disso, é notória a importância do uso de tecnologia em sala de aula como ferramenta que facilite

o processo de ensino de Embriologia. Entretanto, este uso deve ser feito de forma consciente e orientado

pelo docente, que muitas vezes não possui uma formação sólida ou não está preparado para adequar-

se a mesma.


3 Formação e capacitação do professor frente às novas tecnologias

Hoje em dia vê-se uma grande disparidade entre as escolas públicas e particulares de todo o Brasil, no

que tange ao uso de tecnologias em sala de aula. As instituições privadas vêm fazendo uso de

ferramentas tecnológicas de maneira gradual e sistemática, auxiliando o processo de ensino-

aprendizagem. Já nas escolas da rede pública podem-se observar diversos desafios para a implantação

e o uso desses recursos.

Segundo Mercado (2002), novas formas de aprender e novas competências são exigidas diante das

novas tecnologias. Mas é perceptível um enorme despreparo na formação dos professores para lidar

com tais recursos. Lutz et al. (2015), acrescentam que muitos professores não nasceram na era da

informática, tampouco tiveram em suas formações iniciais instrumentalização necessária para o

emprego de tais recursos. Essas dificuldades se tornam obstáculos ao uso das TIC como instrumento de

ensino.

Como o mundo em si se transforma, também se faz necessário que o modo de ensinar também passe

por uma transformação, e isso engloba a escola, a sociedade e o professor. Lutz et al. (2015), destaca a

insegurança quanto ao domínio das ferramentas tecnológicas, já que alguns professores alegam que a

inserção de tais recursos é muito trabalhosa, pois o tempo necessário para planejar uma aula com a

utilização das TICs é maior. De acordo com os PCNs (BRASIL, 2000), a carência de professores

qualificados se dá, principalmente, porque a formação docente não acompanhou o desenvolvimento da

Ciência e da Tecnologia, tornando-se necessária uma reforma na formação de professores.

Como estratégia para melhorar a formação de professores, Pimentel (2007, p.8) ressalta a importância

do uso das TICs para a própria formação docente:

Quando nos deparamos com o processo de formação inicial e de formação

continuada dos educadores, e neste “ambiente”encontramos as TIC, surge uma

nova postura por parte do aluno-educador. Uma postura de abertura e de

busca, ao mesmo tempo.

É necessário um novo perfil de formação desses professores, o qual de acordo com Freitas e Villani

(2002), seja capaz de vencer os desafios mais urgentes de uma sociedade “multimídia e globalizada”,

em que o rápido desenvolvimento, científico e tecnológico, impõe uma dinâmica de permanente

reconstrução de conhecimento, saberes, valores e atitudes.

Sendo assim, queremos ressaltar a importância de discutir e repensar numa reformulação na formação

de professores, para que estes sejam capazes de fazer uso das tecnologias de informação e

comunicação, recurso esse tão importante em sala de aula, tanto para o ensino de Biologia quanto para

qualquer área do ensino.

É necessário um investimento maior na formação inicial, para que assim os docentes sejam capazes de

adequar-se às novas ferramentas e estratégias de ensino. Além disso, vale lembrar que a importância

da formação continuada do professor é discutida por diversos autores, como Candau (1997),

Nascimento (2000), Pimenta (2002), entre outros. Como afirma Behrens (1996) os professores que

desenvolvem uma qualificação continuada percebem que podem mudar, aprendendo e reaprendendo

diante dos desafios ocorridos durante a sua prática. Assim, o mesmo deve todos os dias estar se

reinventando, seja em sala ou em contato individual com as tecnologias disponíveis.


4 Conclusão

Mesmo com a grande popularização das TICs, o ensino de Embriologia ainda se restringe às aulas

expositivas de conteúdos abstratos; muitos de difícil entendimento e com pouca participação e

entendimento dos alunos. Como forma de mudar essa prática de ensino, é necessário colocar o aluno

em contato direto com as TICs, inserindo-as nesse processo de mudança, discutindo o ensino de

Biologia disponível na mídia, e que muitas vezes não chegaram aos livros didáticos, para que assim

dinamize e facilite a compreensão dos conteúdos ministrados.

O uso de TICs e a elaboração de materiais didáticos alternativos como ferramentas para auxiliar o ensino

dos conteúdos de Embriologia, podem proporcionar a participação ativa dos estudantes, tornando as

aulas mais atrativas e interativas, contribuindo para o processo de ensino-aprendizagem. Além disso,

também permite maior interação entre alunos e professores.

Concordamos com Duso (2012), ao afirmar que a utilização das TIC favorece o processo ensino-

aprendizagem. E, se planejados de acordo com as necessidades dos alunos, podem ser utilizados em

qualquer momento do planejamento didático do professor (ANDRADE; OLIVEIRA, 2011).

Dessa forma, consideramos pertinente o uso das TICs em sala de aula, não como mera substituição de

recursos e estratégias de ensino convencionais, mas como recurso facilitador da prática docente,

principalmente, no que diz respeito às disciplinas com conteúdos abstratos como a Embriologia e assim

contribua para despertar o interesse e a curiosidade, favorecendo uma aprendizagem eficaz.

Mas para isso, reforçamos que se faça necessária uma formação mais sólida de professores, e que esses

sejam capazes de cumprir seu objetivo, que é ensinar e formar cidadãos críticos, diante das

transformações sociais nas quais vivem.

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Percepção de professores do ensino fundamental e ensino

médio em relação às suas práticas educativas sobre

Parasitologia: um estudo em duas escolas de Manaus

Nathalia Reis Litaiff1, Larissa do Nascimento Costa1, Cinara Calvi Anic2

1 Instituto Federal de Educação, Ciências e Tecnologia do Amazonas – IFAM - Manaus – AM – Brasil, Discente do Curso de

Licenciatura em Ciências Biológicas do IFAM. 2 Instituto Federal de Educação, Ciências e Tecnologia do Amazonas – IFAM - Manaus – AM – Brasil, Professora Doutora do Curso

de Licenciatura em Ciências Biológicas do IFAM.

Email: [email protected], [email protected], [email protected].

Resumo

As doenças infecciosas e parasitárias estão presentes no cotidiano escolar de alunos tanto do Ensino Fundamental

quanto do Ensino Médio, haja vista a frequência das doenças parasitárias ser maior em indivíduos em idade escolar.

À medida que estes conhecem essas doenças, seus sintomas, medidas profiláticas, transformam-se em potenciais

multiplicadores desse conhecimento na sua família e na comunidade onde vivem. Partindo desse princípio, o

presente artigo objetiva investigar as opiniões de professores do Ensino Fundamental e do Ensino Médio a respeito

do ensino do tema “doenças parasitárias”; trata-se de uma pesquisa exploratória, desenvolvida como uma atividade

avaliativa da disciplina de Parasitologia, obrigatória no curso de Licenciatura em Ciências Biológicas do IFAM. Os

colaboradores da pesquisa foram duas professoras que atuam na Educação Básica, as quais responderam a uma

entrevista semi-estruturada. A partir dos relatos obtidos das professoras, verificou-se algumas dificuldades das

mesmas no ensino dessas doenças em ambos os níveis de Ensino, o que se deu por diversos fatores, como pouca

diversidade de recursos didáticos, falta de infraestrutura física das escolas, dentre outros.

Palavras-chave: Ensino Fundamental; Ensino Médio; Doenças infecciosas; Parasitárias.

1 Introdução

Sabemos que diversos tipos de doenças podem acometer os seres humanos e, dentre essas, incluem-se

as doenças infecciosas e parasitárias. Entende-se por doença infecciosa e parasitária toda doença

causada por um parasita onde o mesmo seja capaz de penetrar, multiplicar-se ou desenvolver-se no

hospedeiro, ou que seja capaz de causar alguma destruição tissular resultando em manifestações clínicas

e patológicas, de modo que seja caracterizada a doença infecciosa; isso pode ocorrer por ação mecânica,

toxinas, reação inflamatória ou hipersensibilidade, resultado de um conflito parasito-hospedeiro de

acordo com Biblioteca Virtual em Saúde (BVS).

Existem dificuldades para desenvolver o conhecimento e tratamento acerca das mesmas, devido a

diversos fatores citados por Villela et al. (2007); dentre estes, citamos a falta de material educativo

adequado, a falta de agentes para os programas de controle de doenças, ataques de cães no meio rural,

dificuldade de acesso dos agentes às localidades mais distantes, dentre outros. Todas essas variáveis

colaboram para que a sociedade tenha menos informação e menos contato a respeito do tratamento e

profilaxia dessas doenças.

Um dos caminhos para que esse quadro de desinformação possa ser alterado é o ensino sobre as

doenças parasitárias. Na legislação educacional, a saúde é tratada como um dos Temas Transversais


explicitados nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) (BRASIL, 1998); o mesmo, recomenda que

este tema seja trabalhado de forma ampla, com a construção permanente individual e coletiva e não

apenas como uma simples imagem da doença (BRASIL, 1998).

Os alunos com idade escolar são considerados um dos principais alvos de infecções intestinais e

parasitárias (DE MORAIS, 2009); tais doenças têm representado, em alguns casos, um grave problema

de saúde pública; têm como agentes etiológicos helmintos ou protozoários intestinais. Essas também

são consideradas endêmicas de países de terceiro mundo (MONTEIRO et al,1987). Alguns fatores que

justificam podem ser as condições socioeconômicas, higiene precária, consumo de água contaminada,

como também o estado nutricional das pessoas acometidas pelas doenças (ORLANDINI; MATSUMOTO,

2010).

Em Manaus há elevados registros de incidência parasitária: em se tratando da malária, por exemplo,

foram registradas epidemias nos anos de 1993, 1997, 1999, 2003 e 2007 (SILVA et al., 2010). Diante desse

contexto, onde a estrutura de políticas públicas de controle é deficiente, há a necessidade de se abordar

essas temáticas em sala de aula, pois é a melhor forma de prevenção, uma vez que os alunos são pontes

para levar o conhecimento para suas casas, sendo transmissores sobre novas atitudes e práticas

adequadas em saúde (CONCEIÇÃO, 1994).

A escola é considerada um espaço de elevado potencial para trabalhar o tema saúde e para refletir de

forma integrada sobre o Ensino de Ciências e a sociedade (SHALL, 2010). Em virtude disso, as práticas

educativas devem ser aplicadas de forma satisfatória a fim de que as pessoas se apropriem do

conhecimento para a prevenção e a redução de doenças (FERREIRA et al., 2000), temas esses que

constituem objeto de estudo da Parasitologia. No ensino da mesma, o professor atua como mediador

entre o conhecimento e o aprendizado, por meio de ações educativas (DE SENA, 2013).

Com o objetivo de contribuir para o ensino de parasitologia e despertar a comunidade escolar para a

importância da abordagem do tema doenças parasitárias nas escolas, foi realizada uma investigação

acerca das opiniões de professores do Ensino Fundamental e do Ensino Médio de duas escolas, a

respeito das suas práticas pedagógicas adotadas no ensino dessa temática.

2 Metodologia

O estudo foi realizado em Manaus - AM, área onde há um elevado índice de ocorrência de parasitoses,

devido ao exacerbado crescimento populacional e ao fluxo migratório. Contribui também, invasões em

áreas de periferia ou se instaladas em torno de igarapés, gerando problemas ambientais e ecológicos.

Neste caso, existe uma facilidade para o surgimento de doenças relacionadas à má higiene, a

proximidade com a mata e com o contato com águas contaminadas (SILVA et al., 2010). Esse cenário

caracteriza uma situação de risco para a ocorrência de parasitoses na região, pois a população nem

sempre têm conhecimento sobre práticas e medidas preventivas relacionada às doenças (LIMA, 2010).

Nesse estudo, de natureza qualitativa e exploratória (TRIVINOS, 1987), foram entrevistadas duas

professoras, sendo uma de Ciências das séries finais do ensino fundamental (6º ao 9º ano) e outra de

Biologia do ensino médio, que atuam em duas escolas diferentes. As escolas foram selecionadas para o

estudo a partir de um contato prévio que já tínhamos com as mesmas, por ocasião da realização do

Estágio Supervisionado, obrigatório para os cursos de Licenciatura.

Foram realizadas entrevistas semi-estruturadas (TRIVINOS, 1987) com a utilização de um roteiro

contendo seis questões, as quais versavam sobre aspectos gerais de sua formação, tempo de atuação

docente, além de aspectos a respeito de suas percepções sobre o ensino de parasitologia, práticas


docentes e recursos empregados ao abordar tal conteúdo. As entrevistas foram gravadas com o

consentimento das professoras.

As entrevistas aconteceram após a explicação sobre os objetivos da pesquisa, sendo realizadas

individualmente nas escolas, após agendamento prévio com as professoras. O roteiro utilizado nas

entrevistas continha as seguintes questões: 1. De que maneira é trabalhada a parasitologia em sala de

aula?; 2. Quais as ferramentas usadas no ensino de parasitologia?; 3. Você, enquanto profissional da

educação, se sente preparado para trabalhar parasitologia?; 4. Por toda sua caminhada profissional, é

possível identificar a sensibilização dos alunos quanto às medidas profiláticas para não serem

acometidos com parasitoses?; 5. Você, enquanto profissional, teria alguma sugestão para se trabalhar

parasitologia? e 6. Em sua opinião, qual o maior problema em ensinar parasitologia? As gravações foram

transcritas, e posteriormente foi realizada a leitura e análise das respostas.

Nos relatos foram utilizados nomes fictícios e iniciais para os respectivos professores: Professora A -

Escola 1 e Professora B - Escola 2.

2 Resultados e discussão

As professoras entrevistadas possuem as seguintes idades: A – trinta e três anos e B – trinta e cinco anos.

A primeira trabalha pela rede municipal de ensino e em outra instituição de ensino privada, graduada

há dez anos; ela atua na docência desde a conclusão da graduação, e há dois anos e meio trabalha em

uma Escola Municipal, iniciou o mestrado no INPA, porém por situações pessoais, ausentou-se do

mesmo. Contudo, possui planos para adentrar no mestrado em Ensino de Ciências na UEA. A segunda

é concursada pela SEDUC, formada há 19 anos pela Universidade Federal do Amazonas (UFAM) em

Graduação em Licenciatura plena em Ciências Biológicas e trabalha há 13 anos na escola onde atua hoje.

Apresentação e interpretação das categorias

De acordo com o roteiro da entrevista semiestruturada, os relatos das professoras foram organizados e

analisados com base nas orientações de Minayo (2016) para a análise de pesquisas qualitativas, sendo

categorizados conforme a seguinte descrição: (1) Fonte de informação para ministrar aulas de

parasitologia; (2) Ferramentas usadas no ensino de parasitologia; (3) Preparação profissional para

ensinar; (4) Informações quanto o ensino e aprendizagem sobre as medidas profiláticas; (5) Alternativas

para o ensino e (6) Dificuldades em ensinar parasitologia.

1) Fonte de informação para ministrar aulas de parasitologia

Essa categoria refere-se à forma que a professora compreende sobre em que momento da vida escolar

se aborda os conteúdos de parasitologia.

Segundo o relato da professora A:

“A parasitologia, apesar de ser considerada um tema transversal, é trabalhada

de forma efetiva no 7° ano do ensino fundamental, e eu trabalho fazendo uso

dos livros. ” (professora A, Entrevista, 2017)


A professora B observa que:

“O assunto é abordado diante da proposta curricular. Por exemplo, no segundo

ano, o assunto é fisiologia, então abordamos doenças causadas por parasitas

ligadas ao sistema que está sendo abordado. No terceiro ano, como estudamos

os reinos, é abordada a importância em relação aos parasitas inclusos nos reinos

e as doenças por eles causadas, medidas profiláticas e tratamento. ” (professora

B, Entrevista, 2017)

De fato, há propostas curriculares que regulamentam o ensino acerca dessas temáticas para os diversos

níveis de ensino, mas cabe também ao professor adequar o material didático, que lhe é proposto, às

especificações e às necessidades do aluno, pois essa é uma forma de valorizar as experiências que ele

traz de sua vida extraescolar (FERREIRA, LIMA; JESUS, 2013) sendo, dessa maneira, mais provável que o

aluno possa se identificar mais com a temática abordada.

Dentro da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), documento que cumpre a atribuição do Ministério

da Educação (MEC), a parasitologia pode ser ensinada por meio dos objetos de conhecimento que inclui

os indicadores de saúde pública (BRASIL, 2016).

A parasitologia é ensinada por meio da educação em saúde, o que vai além da transmissão de

informações, representando combinações de práticas pedagógicas com o objetivo de facilitar a

incorporação de ações conducentes à saúde.

Por meios lúdicos, por exemplo, desenvolve-se a possibilidade de alcançar esses objetivos,

transformando o aprendizado em comportamentos humanos que previnam as doenças e que mudem

o contexto da saúde coletiva. Então, aquilo que é ensinado em sala torna-se uma ação, atingindo

resultados significativos e duradouros (WEBER, 2012; ASOLU, 2003). Tal medida de ensino é

recomendada para áreas onde há populações com taxas endêmicas altas ou baixas (PHIRI, 2000),

havendo trabalhos que descrevem experiências bem-sucedidas de educação para prevenção de doenças

parasitológicas (GUILHERME et al., 2002; VASCONCELOS, 1998).

2) Ferramentas usadas no ensino de parasitologia

Quando questionadas sobre os recursos que são usados comumente no ensino das doenças parasitárias,

foram feitos os seguintes relatos:

“Eu faço uso de livros, nós professores recebemos material que vem com vídeos

de apoio e podemos levar os alunos para o telecentro e expor os vídeos, porém

a principal ferramenta é o livro, apesar de ser um pouco limitado, digo que é

limitado aos parasitas mais comuns: solitária, esquistossomo, lombriga,

ancilóstomo, plasmódio, giárdia e vem também um pouco sobre profilaxia. “

(Professora A, entrevista, 2017)

A Professora B verbalizou fazer uso de livros didáticos e, quanto há possibilidade, utilizar

amostras de parasitas em laminário.

De acordo com trabalho de Orlandi (2011), no qual foram analisados dez livros didáticos do ensino

fundamental, o tema parasitologia está presente em todos os livros do 7º ano do ensino fundamental.

Porém, não basta apenas estar presente no material didático disponibilizado aos alunos, se faz


necessário trabalhar essa temática em sala de aula, incentivando que o aluno conheça mais sobre as

parasitoses e utilizando o livro didático como apoio pedagógico.

O ensino apenas com o livro didático pode parecer monótono para o aluno, e tendo em vista que há

várias possibilidades de abordar o conteúdo com os alunos, cabe também ao professor o interesse de

procurar meios e/ou metodologias de ensino que cativem os alunos, como afirmam Targa, Paim e

Paredes (2011) que realizaram um estudo sobre o ensino de uma doença parasitária com o Ensino Médio

de uma determinada escola, constando que, em uma atividade realizada no Laboratório de Ciências,

onde havia animais fixados, o interesse esteve presente e a resposta dos estudantes foi positiva.

Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais, Temas Transversais – Saúde (BRASIL, 1998), o ensino de

Saúde é considerado um desafio para a educação, no contexto de garantir uma aprendizagem

significativa e transformadora de atitudes e hábitos de vida. Sendo assim, na educação em saúde leva-

se em conta a formação de hábitos e atitudes desenvolvidos no ambiente escolar.

Diante disso, as intervenções educativas podem atuar no estímulo de ações que contribuam para a

prevenção de infecções parasitárias (TOSCANI et al., 2007). No entanto, a aprendizagem por meio de

atividades diferenciadas pode desenvolver atitudes de prevenção, destacando que estas ações devem

estar associadas a políticas socioeconômicas e ambientais (GRIMES, 2013).

Segundo Grimes et al. (2013) implantar atividades diferenciadas no ambiente escolar pode possibilitar

ao estudante aplicar os conhecimentos teóricos e práticos no seu ambiente social e o desenvolvimento

de hábitos saudáveis.

3) Preparação profissional para ensinar

Neste eixo observa-se se as impressões das professoras sobre sua formação para ministrarem a temática

em estudo:

“Acredito que com a formação que tive, estou preparada para ministrar o

conteúdo, porque na universidade onde me formei a parasitologia foi

trabalhada de forma detalhada, mas acredito que estar preparada vai muito

além disso, é necessário também que eu como professora esteja sempre

pesquisando e buscando estudar, pois há sempre novidades, tendo em vista que

surgem novas doenças, há modificações e adaptações dos ciclos, também varia

de região para região e entre outras necessidades. ” (Professora A, Entrevista,

2017)

A Professora B disse:

“Sim, mas sempre há a necessidade de atualização e aprofundamento. ”

(professora B, Entrevista, 2017)

A preparação do professor é fundamental para que seja transmitida segurança em sua aula, para isso é

necessária uma boa base acerca do que será ministrado. Isso só é possível havendo formações e

atualizações sobre o tema e planejamento por parte do professor, para que ele tenha domínio da sala

e com o que está trabalhando. Segundo Moraes e Varela (2007) a ausência do professor e o modo com

que ele desenvolve a aula são fatores determinantes para a diminuição do interesse e motivação dos

estudantes. E isso se perpetua para os demais assuntos: se o aluno percebe que o professor não se


interessa em passar o conteúdo de uma boa maneira, ele acaba por não valorizar a aula e, por

conseguinte, o conteúdo apresentado na mesma.

Quanto à formação de professores para ensinar parasitologia, há a necessidade de eles terem um

conhecimento sobre a epidemiologia, mas também desenvolver uma compreensão dos mecanismos

que envolvem a relação entre o parasito hospedeiro, no qual exige informação visual, a qual pode ser

obtida por meio de recursos laboratoriais, uma vez que tais recursos didáticos, conforme destaca

Krasilchik (2004), permitem a observação direta dos mecanismos funcionais.

Independente dos recursos laboratoriais serem um aliado do processo de ensino-aprendizagem, é

importante enfatizar, durante as aulas de laboratório, a ocorrência da construção do conhecimento

conceitual e avaliar as habilidades (MENDONÇA, 2016). Em síntese, percebe-se que há necessidade de

a instituição formadora de professores esteja preparada com materiais de laboratório para formar os

profissionais, pois deve-se primar por uma estrutura que possibilite o desenvolvimento de um trabalho

que possa resultar em um aprendizado considerado significativo (MOREIRA, 2003).

4) Informações quanto o ensino e aprendizagem sobre as medidas profiláticas

Quanto às atitudes dos alunos em relação às medidas profiláticas, as professoras entendem que:

“É muito cultural essa questão, até porque é algo que eles trazem de casa,

apesar de falarmos sobre compartilhamento de copo, eles continuam fazendo,

não possuem higiene adequada, mesmo estudando e informando, é como se

aquilo que está sendo mostrado não fosse tomado como verdade. Sem contar

que as questões de parasitoses estão relacionadas com o governo, porque se os

sistemas de rede de esgoto existissem não haveriam casos elevados de

parasitoses. ” (professora A, Entrevista, 2017)

No relato da professora B disse:

“Os alunos não agem como eu gostaria, mas é sentido sim uma mudança de

comportamento em relação a parasitologia, isso pode ocorrer pela

complexidade do assunto. ” (professora B, Entrevista, 2017)

Um importante princípio presente na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB (BRASIL,

1996) em seu artigo 35º, inciso II, é oferecer aos jovens, ao final de sua educação básica, uma bagagem

cultural e de compreensão das ciências, onde o torne capaz de permitir a sua adaptação às mudanças e

exigências do mercado de trabalho, bem como lhes garantir a opção de um posterior aperfeiçoamento,

construindo assim a capacidade do aluno de se moldar e reconhecer quando não está encaixado no

padrão de exigências de determinado lugar. Isso acaba por impulsioná-lo a querer atingir um nível

satisfatório onde o seu trabalho possa ser valorizado.

A importância em se trabalhar as medidas profiláticas está inclusa nos Parâmetros Curriculares

Nacionais, quando é falado que devem ser trabalhadas ações que envolvam: hábitos e comportamentos,

como cuidado com o lixo, com a higiene pessoal, a luta coletiva por equipamentos públicos de saúde,

saneamento e qualidade de vida (BRASIL, 1998). Sobretudo, existem algumas formas de ensinar

educação em saúde, enfatizando a higiene; uma delas parte do princípio de que o professor não deve

pressupor que os alunos não sabem nada, mas sim fazer um trabalho a partir da valorização dos

mesmos, de sua cultura e de seus hábitos, levando em consideração a influência que a família exerce e


o meio em que está inserido, valorizando assim, a troca de experiências e a vivência, sem deixar de lado

que as famílias são heterogêneas. O que é comum a umas, pode não ser a outras, em consequência dos

costumes, hábitos, ambiente, estruturação e condição social. (LÔMONACO, 2004).

De acordo com Oliveira e Gonçalves (2004) os alunos precisam saber identificar suas necessidades

básicas, para que seja alcançado um nível adequado de saúde, sendo capazes de mudar

comportamentos, práticas e atitudes. Neste sentido, a educação em saúde tem a função de contribuir

para que as pessoas adquiram autonomia para identificar e utilizar as formas e os meios para preservar

e melhorar sua vida.

Sobretudo, cabe aos professores, de qualquer disciplina, abordar e esclarecer sobre: a importância de

tomar banho diariamente, lavagem correta das mãos depois de usar o banheiro e antes das refeições,

higiene bucal, uso individual de utensílios e etc., pois envolve a preocupação com o ser e o meio em

que vive (SILVA, 2013).

Rodriguez (2007) afirma que é de responsabilidade do Estado e os órgãos do Governo, juntamente com

a suas dependências de direção, administração e de serviços, garantir ou facilitar a aquisição de recursos

básicos, a fim de que os cidadãos tenham condições estáveis de higiene.

5) Alternativas para o ensino

Em relação a possíveis alternativas para o ensino de parasitologia, as professoras relataram:

Professora A disse:

“Além de fazer uso dos livros e vídeos, pode-se criar jogos educativos,

modelos didáticos dos ciclos de vida, trazer notícias ou dados de pesquisas a

respeito dos índices das parasitoses na região onde está sendo trabalhado e

mostrar imagens de como pode lesionar o corpo, como por exemplo a

leishmaniose, para que eles fiquem chocados e passem a mudar de

comportamento. ” (Professora A, Entrevista, 2017)

Professora B disse:

“Com medidas profiláticas, pouca mas há. ” (professora B, Entrevista, 2017)

O conteúdo tendo uma roupagem nova acaba por instigar o aluno a pensar acerca do mesmo, essa

curiosidade é uma forma eficaz que o professor pode utilizar para conseguir a atenção de seus alunos,

além disso, segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Nº 9.394/96, (BRASIL, 1996), em

seu artigo 3º, inciso I, um dos princípios do Ensino é garantir a igualdade de condições para o acesso e

permanência na escola. Desse modo o tratamento dado aos alunos busca sempre a inclusão de todos,

para que nenhum possa vir a ficar de fora da estratégia de ensino.

Diante todos os problemas que envolvem a educação no Brasil, Krasilchik (2004) descreve alguns, como:

os professores que se sentem inseguros em preparar seus próprios guias escolares; a produção

centralizada do livro didático, que não mostram exemplos das realidades de cada região do país; a falta

de estrutura das escolas; assim como, também, a escassez de material, impedindo deste modo a

realização de atividades prazerosas que tragam resultados satisfatórios de aprendizado. Porém,

Krasilchik (2004) também afirma que há recursos simples e de imenso valor, os quais são: Quadro negro;

retroprojetor; filmes; dispositivos e modelos. Contudo, existem várias alternativas para serem utilizadas,


a fim de tornar o ensino mais atrativo, para que ocorra a sensibilização quanto ao ensino de

parasitologia, os quais podem ser atividades lúdicas, por meio de: teatros, jornais informativos, histórias

em quadrinhos e jogos (ALMEIDA, 2007; MORAN, 2008).

6) Dificuldades em ensinar parasitologia

Quando questionadas sobre os principais impasses em ensinar parasitologia no ensino fundamental e

médio, as professoras relataram:

“Na minha opinião o maior problema são os nomes, porque a maioria dos

professores se preocupam em ensinar formas de parasitas por exemplo

trofozoíto e os alunos já dizem que não sabem e que não vão aprender, então

eles já possuem uma certa resistência quando aparecem alguns termos

técnicos, porém acredito que o necessário em ensinar parasitologia deve ter

o foco no ciclo e de que forma pode-se adquirir a doença, e também

mostrando a profilaxia. ” (Professora A, Entrevista, 2017)

Professora B afirmou:

“Falta de material de laboratório. A Biologia em geral tem dificuldades em ser

abordada devido aos termos técnicos que falamos. E é necessário também um

conhecimento de sistema imunológico, de características dos seres vivos, da parte

de educação ambiental e qualidade de vida. ” (professora B, Entrevista, 2017)

A falta de recursos nas escolas é um ponto de relevância para se discutir, pois sem recursos não é

possível realizar grande parte das atividades em laboratório, por exemplo. Porém, ainda assim, é possível

utilizar métodos alternativos de ensino, como afirma Cabrera (2006), onde relata em um de seus

trabalhos a importância do uso de metodologias alternativas, as quais motivem a aprendizagem,

também afirma que as atividades lúdicas são meios auxiliares que despertam o interesse dos alunos,

podendo ser aplicadas em todos os níveis de ensino. Essas atividades não necessitam de um alto

investimento em dinheiro e, como pode-se notar, são eficazes para uma abordagem de conteúdo mais

atrativa e menos monótona, diferente da realidade de muitos alunos de diversos níveis de ensino que

reclamam por obterem de seus professores apenas aulas expositivas, onde muitas vezes a interação

professor aluno não acontece.

De acordo com Silva (2011), os termos científicos são muitas vezes desnecessários para o ensino da

disciplina, o que configura um erro, é importante que o professor tente apresentá-los aos seus alunos

da forma correta.

Diante disso, as dificuldades em ensinar parasitologia podem ser vencidas, uma vez que, parte do ensino

de parasitologia está vinculado à uma questão social, então, deve-se dar a devida importância para

desenvolver os conceitos com a finalidade de subsidiar a construção dos valores e a compreensão das

práticas de saúde favoráveis ao crescimento e ao desenvolvimento (PESSANHA, 2009), oferecendo maior

atenção às medidas profiláticas.

3 Conclusão


Pela análise dos depoimentos, pode-se inferir que os professores em determinados momentos não se

sentem confortáveis em ministrar o referido conteúdo, seja por lacunas em sua formação, livro didático

como o único material de apoio ou até mesmo pela dificuldade com os próprios alunos. Sobretudo,

observou-se que o livro didático ainda é um importante subsídio para ensinar ciências, tanto no nível

fundamental quanto no médio, mas isso não impossibilita que o professor utilize métodos alternativos

de ensino, pois utilizando essas ferramentas a aula se torna mais atrativa para o aluno. Portanto deve-

se buscar formas diferenciadas de transmitir conhecimento. Por conseguinte, uma maneira de o

professor utilizar esses métodos é estando atualizado e devidamente informado acerca dos mesmos.

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Trilha 2 Recursos Pedagógicos Neste eixo temático são contemplados os diferentes meios e recursos pedagógicos para a

construção de conhecimentos.

A cultura amazônica por meio da literatura de cordel - Felipe da Costa Negrão, Andreza

Rayane Holanda Reis;

Produção textual no software HagáQuê: um estímulo à exploração da criatividade e à

descoberta de escritores - Eloisa de Souza Santos, Iêda Lucia de Oliveira Santana;

A Importância da Etnomatemática para os Concluintes do Ensino Médio de uma Escola da

Rede Pública de Manaus - Flávia de Melo Nogueira dos Santos;

Educar para a Cidadania: Desafios e possibilidades na Educação de Jovens e Adultos - Maria

Rita da Silva Costa Formiga, Felipe da Costa Negrão, Márcia Maria Brandão Elmenoufi;

Redes Sociais - Telegram no Ambiente Escolar - Amanda Araújo, Eduardo Scharff, Robson

Carlos, Vidal Junior;

Criação de ambientes de aprendizagem baseados em sistemas de rede local - Wadson B.

Nazaré, Max Jonas Batista dos Santos, Maria Villany Nascimento dos Santos;

Divulgação astronômica: o telescópio refletor como recurso pedagógico para a observação

do planeta Júpiter na Amazônia - Elder Tânio Gomes de Almeida, Raineza Fonseca de Souza;

Utilização das tecnologias de informação e comunicação na prática docente nas escolas

públicas de Manaus-Amazonas - Antônio Izomar Madeiro Rodrigues, Elizabete Távora

Francelino, João Carlos Pereira Coqueiro, Maria José Quaresma Portela Corrêa, Raimundo

Sousa Lima-Júnior;

O uso de recursos tecnológicos para o ensino de Língua Portuguesa: proposta de utilização

do Software AntConc - Raimundo Gouveia da Silva, Iandra Maria Weirich da Silva Coelho.


A cultura amazônica por meio da literatura de cordel

Felipe da Costa Negrão1, Andreza Rayane Holanda Reis1

1 Universidade do Estado do Amazonas

Email: [email protected], [email protected].

Resumo

O ensino de História e Geografia no Amazonas ainda é direcionado por normativas oriundas dos livros didáticos,

que muitas vezes não valorizam os saberes cotidianos dos alunos, embora sejam essenciais para o desenvolvimento

de uma aprendizagem significativa. A partir dessa premissa, buscamos desenvolver um projeto que reforçasse um

ensino mais atrativo para estes componentes curriculares tão essenciais para a formação do sujeito aprendente. O

trabalho apresenta a descrição dos resultados do projeto intitulado “Cordel no cotidiano escolar”, vinculado à

disciplina de Fundamentos e Metodologias do Ensino de História e Geografia do curso de Pedagogia da

Universidade Nilton Lins (AM), tendo como objetivo geral, apresentar a literatura de cordel para estudantes de 4º e

5º ano em oito instituições de ensino da rede pública e privada. Os temas das produções foram pautados no

regionalismo, como forma de valorizar os saberes culturais amazônicos. As oficinas de produção de cordéis foram

organizadas didaticamente pelos próprios acadêmicos, a partir de orientações prévias oferecidas pelos professores

formadores na academia. Os resultados foram satisfatórios, constatado pelo aumento da motivação para o ensino

das disciplinas após a execução do projeto; indicando ainda, que este gênero textual pode ser um importante

instrumento didático para desenvolver a valorização da cultura amazônica ou regional.

Palavras-chave: Cordel Escolar, Cultura Amazônica, Práticas Pedagógicas.

1 Introdução

O cordel no cotidiano escolar ainda não é reconhecido em totalidade como uma estratégia didática para

o aprimoramento do ensino. Em contrapartida, acreditamos que trazer a experiência do cordel para

dentro das salas de aula, seja um ganho muito significativo, tendo em vista a possibilidade de formar

novos leitores. Nesse viés, os cordéis figuram-se como ferramentas interessantes para o trabalho com

estudantes da educação básica, visto que são dotados de cultura, humor e fantasia, possibilitando

também que o aluno aflore sua imaginação e criatividade.

O ensino de História e Geografia no Amazonas ainda é direcionado por normativas oriundas dos livros

didáticos, onde muitas vezes não valorizam os saberes cotidianos dos alunos, embora estes sejam

essenciais para o desenvolvimento de uma aprendizagem significativa. Na prática escolar, a disciplina

de História trabalha com fatos, narrativas e acontecimentos do passado, muitas vezes desassociados do

contexto atual. Igualmente no ensino de Geografia, assuntos envolvendo planícies, montes, pontos

cardeais e mapas, também são abordados de maneira desvinculada das noções de espaço do estudante.

Nesse sentido, “os métodos de ensino têm que considerar em seus determinantes não só a realidade

vital da escola, mas também a realidade sociocultural em que o aluno está inserido” (RAYS, 1996, p. 86).

Desse modo, enquanto professores formadores, incentivamos a proliferação da cultura amazônica,

valorizando o regionalismo, a fim de que os futuros professores da educação básica reverberem tais

saberes e práticas às novas gerações de estudantes, além de dinamizarem o ensino das disciplinas de


História e Geografia, rompendo com o estigma de disciplinas com teor decorativo e distante da

realidade do educando.

O presente artigo tem o intuito de descrever os resultados alcançados pelo projeto “Cordel no cotidiano

escolar” desenvolvido a partir da disciplina de Fundamentos e Metodologias do Ensino de História e

Geografia, onde 68 acadêmicos do curso de Pedagogia da Universidade Nilton Lins foram orientados

quanto ao desenvolvimento de oficinas de cordel para estudantes dos 4º e 5º anos do Ensino

Fundamental em oito escolas da rede pública e privada de Manaus (AM), no interesse de apresentar o

contato com o gênero textual, a partir de temáticas acerca dos saberes culturais da Amazônia.

2 Breve histórico da literatura de cordel

O nome “cordel” é oriundo da Península Ibérica. Conforme Luyten (2005) é chamado assim, pois na

Espanha e em Portugal, os livretos eram colocados sobre barbantes (cordéis) estendidos, em feiras e

locais públicos, assemelhando-se a roupas estendidas em varais.

No Brasil, o cordel surgiu no final do século XIX da contribuição de Silvino Pirauá de Lima, Leandro

Gomes de Barros, Francisco das Chagas Batista e João Martins de Athayde, quatro poetas paraibanos,

que formaram a Geração Princesa do Cordel (HAURÉLIO, 2010). Guiraldelli et al., (2016, p.314) atestam

que “No Brasil, o cordel é considerado sinônimo de poesia popular feita em versos”.

Visto que o cordel teve seu surgimento a partir de quatro paraibanos, muitos trabalhos feitos com a

temática “literatura de cordel” são advindos da região Nordeste. Por isso, muitos autores, como Araújo

(2007) destacam que a temática trabalhada em grande parte dos folhetos tem a ver com a experiência

nordestina.

Os folhetos de cordel transitam na sociedade brasileira há mais de 100 anos.

Ao longo desse período, retratam em seu temário, questões relativas aos

aspectos sociais, culturais, educacionais e históricos das sociedades

nordestina e brasileira. Neles são pontilhadas as observações feitas pelo poeta

sobre a experiência histórica da região e das pessoas que habitam nela

(ARAÚJO, 2007, p.25).

Inicialmente, os cordéis eram impressos em papel pardo, 12x18 cm, contendo 8, 16 ou 32 páginas, com

ilustrações em xilogravuras. No século XIX, a literatura de cordel era o meio de comunicação mais

eficiente para as pessoas que viviam longe dos grandes centros, com capacidade de levar notícias aos

locais mais remotos. No entanto, a mesma sempre foi vista como incapaz de sobreviver à chegada da

tecnologia. Porém, como se pode observar nos dias atuais, a literatura de cordel pode ser encontrada

em sites com a finalidade exclusiva para esse tipo de produção, com cordelistas que existem somente

no mundo virtual, sem nunca terem imprimido um folheto (BUENO et al., 2017).

Já na Amazônia, entre os finais do século XIX e meados do século XX houve um importante fluxo

migratório, principalmente de estados como o Ceará, Rio Grande no Norte, Piauí, Maranhão e Paraíba e

a presença dos migrantes se constituiu com uma variedade de práticas culturais, dentre as quais se

destacaram: as cantorias, os repentes e os folhetos de cordel (LACERDA; NETO, 2010). Inicialmente, o

cordel era específico de pessoas analfabetas e semianalfabetas, porém atualmente é também escrito

por pessoas que sabem ler e escrever (PAGLIUCA et al., 2007).


Dito isto, é importante salientar como a literatura de cordel tem se destacado de maneira positiva no

âmbito escolar. Para Lacerda e Neto (2010), o cordel se constitui em uma ferramenta que contribui para

o desenvolvimento da leitura dos alunos.

Santos (2016), em sua dissertação de mestrado “O ensino por meio da literatura de cordel”, relata sua

experiência marcante com a literatura de cordel desde sua infância até o momento de sua docência,

quando passou a usá-la em sua prática em sala de aula com seus alunos. A autora supracitada entende

a literatura de cordel “como uma modalidade textual capaz de aguçar o interesse pela leitura e escrita,

dar vida a personagens, fazer críticas e denúncias, além de possibilitar meios de unir tradição e inovação”

(SANTOS, 2016, p.21). Nesse sentido, a literatura de cordel deve ser percebida em diversos níveis:

simbólico, artístico, social, político, econômico e principalmente, histórico (GRILLO, 2008).

Bueno et al., (2017), também acreditam nas vantagens da utilização da literatura de cordel para a

educação:

A literatura de cordel pode perfeitamente contribuir para uma educação

voltada para a realidade, na medida em que apresenta ao aluno uma visão de

mundo, que pode se assemelhar ou não a sua, mas que suscita variados

questionamentos que podem levar o aluno a refletir sobre sua posição social,

política, econômica e cultural dentro do contexto em que vive (BUENO et al.,

2017, p.37).

De acordo com Araújo (2007) além de ser um construtor de visões de mundo e de cultura, o cordel

também possui um grande potencial educativo, pois uma vez que “[...] educação e cultura se constituem

elementos fundantes e essenciais para o entendimento da sociedade, o cordel participa desse processo,

educando e contribuindo para a construção de conhecimentos” (ARAÚJO, 2007, p.24).

3 Conhecendo o projeto “cordel no cotidiano escolar”

O projeto “cordel no cotidiano escolar” esteve vinculado à disciplina de Fundamentos e Metodologias

do Ensino de História e Geografia, presente no currículo do curso de Pedagogia da Universidade Nilton

Lins (AM). Conforme o ementário curricular, tal projeto vincula-se ao conteúdo “o uso de diferentes

linguagens em sala de aula”. Nesse sentido, os acadêmicos receberam orientações acerca da

dinamicidade nas aulas de História e Geografia defendida pelos autores contemporâneos, sendo o

cordel uma estratégia didático-pedagógica interessante para alunos da educação básica.

Sendo assim, as atividades do projeto foram constituídas pelas seguintes etapas:

a) Elaboração de plano de aula pelos discentes do curso de Pedagogia;

b) Realização de aula sobre tema regional com crianças de 4º e 5º ano do ensino fundamental;

c) Elaboração de cordéis a partir do tema desenvolvido em sala de aula pelas crianças, orientadas pelos

discentes do curso de Pedagogia;

d) Aplicação de questionário com perguntas abertas e fechadas para os estudantes de 4º e 5º ano do

ensino fundamental;

e) Elaboração de livretos contendo os cordéis desenvolvidos pelas crianças;

f) Divulgação dos livretos na internet.


O plano de aula consistiu num documento, onde os acadêmicos apresentaram informações como nome

da instituição, série/ano e turno. Também apresentaram o tema da oficina (Quadro 01), que enfatizou

aspectos regionais, visando apresentar e/ou reforçar os saberes do cotidiano das crianças. Em seguida,

apresentou-se os objetivos, metodologia e recursos necessários para execução da aula prática.

Quadro 01 – Temas das Oficinas

SÉRIE/ANO TEMA DA OFICINA

5º ano As lendas que encantam...

5º ano O Teatro Amazonas

4º ano Versando e rimando o açaí

5º ano A lenda da cobra grande

5º ano Festa do Boi Bumbá de Parintins

5º ano Os munícipios do Amazonas

4º ano Exercendo a cidadania

5º ano Frutas Amazônicas

Fonte: Negrão e Reis (2017)

O processo de elaboração do cordel nas escolas consistiu na realização de uma roda de conversa acerca

do tema da oficina, e de noções básicas da literatura do cordel. Em seguida, os acadêmicos dividiram as

crianças em pequenos grupos para o desenvolvimento da oficina de rimas, tendo o cuidado de despertar

o interesse de todos os alunos para a atividade. Foi feito registro com fotografias e vídeos, conforme

exigência avaliativa. A oficina culminou com a exposição e leitura dos cordéis elaborados pelos alunos

que foram organizados em formato digital para divulgação na internet. A atividade foi encerrada com a

aplicação de um questionário com perguntas abertas e fechadas, que visou coletar dados para este

trabalho, bem como serviu para avaliar a aplicabilidade do projeto.

Figura 1. Oficina de Produção de Cordéis Figura 2. Exposição dos Cordéis

Fonte: Mendonça (2017) Fonte: Torres (2017)


4 Avaliando o projeto “cordel no cotidiano escolar”

O projeto alcançou a participação de 231 estudantes distribuídos por 08 escolas da rede pública e

privada de Manaus (AM).

Com o interesse de saber se os estudantes já haviam tido alguma aula sobre cordel, elaboramos o

primeiro questionamento (Figura 03). Em síntese, a maioria dos estudantes não conhecia o gênero

textual. Essa informação é significante, tendo em vista que possibilitamos por meio do projeto, o

conhecimento desses alunos acerca do cordel e sua contribuição para o ensino de História e

Geografia.

Figura 3. Você já tinha participado de uma aula sobre cordel?

Fonte: Questionário aplicado aos alunos (2017)

Segundo Marinho e Pinheiro (2012) o conhecimento acerca da literatura de cordel deve ser apresentado

nas escolas, de modo a divulgar esse gênero textual, enfatizando a importância de preservar saberes

cotidianos dos estudantes, evidenciando a perpetuação dos conhecimentos regionais pelas novas

gerações.

A segunda questão indagava acerca do grau de motivação e interesse para as disciplinas de História e

Geografia, após uma aula diferenciada utilizando da literatura de cordel. Na concepção de Negrão et al.

(2017, p. 6):

A motivação é um impulso interno necessário para que os alunos iniciem e/ou

continuem em determinadas atividades. Dentro do âmbito da ciência

psicológica, muito enfatiza-se sobre a necessidade de a motivação ser

estimulada pelo planejamento pedagógico das escolas, a fim de que os alunos

não fiquem desanimados para o processo de aprendizagem.

Marinho e Pinheiro (2012, p. 134) reforçam que “o mais importante é que se houver esse tipo de

atividade criativa (cordel), todo o processo seja alegre, mesmo que trabalhoso e que não destrua a

fruição vivenciada pelos alunos”. Nesse sentido, o gráfico a seguir (Figura 04), indica que para 87% dos

alunos, as aulas e oficinas de cordel, contribuíram para aumentar a motivação/interesse para estudar os

componentes curriculares de História e Geografia.

Figura 4. Motivação para as disciplinas de História e Geografia


Fonte: Questionário aplicado aos alunos (2017)

As perguntas abertas buscaram identificar qual momento da oficina foi mais significativo para os

estudantes, e o que aprenderam com o projeto de modo geral. Sendo assim, a partir das respostas

elencamos as principais categorias referentes ao aprendizado dos alunos.

A primeira categoria refere-se à interdisciplinaridade, de modo que os estudantes afirmaram que os

professores em formação souberam trabalhar as duas disciplinas em conjunto, rompendo com a ideia

de fragmentação tão presente na educação básica. Fazenda (1979, p. 8), define a interdisciplinaridade

como “uma relação de reciprocidade, de mutualidade, que pressupõe uma atitude diferente a ser

assumida frente ao problema de conhecimento, ou seja, é a substituição de uma concepção

fragmentária para unitária do ser humano”.

O conhecimento acerca da História do Brasil também foi destacado pelos alunos, tendo em vista que

os assuntos foram trabalhados a partir de metodologias atrativas e diferenciadas, mais próximas da sua

realidade de vida. Castellar e Vilhena (2010, p. 100) afirmam que “[...] ao se apropriar de um conceito, o

aluno precisa dar-lhe significado, criando uma estrutura de pensamento, que pode ser simples – por

exemplo, relacionando os fenômenos estudados com os do cotidiano, e com isso, estimulando

mudanças conceituais”. Na mesma perspectiva, Fermiano e Santos (2014, p. 11), salientam que “partir

da realidade do aluno para ensinar História significa tomar o cotidiano dos alunos como a primeira

referência”.

Os conhecimentos regionais fecham as categorias vinculadas ao terceiro questionamento, de modo

que para os alunos foi primordial aprender acerca de lendas, frutas, histórias e comportamentos típicos

do homem do norte, fortalecendo os saberes nativos para as próximas gerações. Fermiano e Santos

(2014, p.26) atestam que “é importante que a pluralidade cultural seja valorizada no que é capaz de

contribuir para o enriquecimento do patrimônio coletivo e promoção da cidadania plena e do convívio

harmônico entre pessoas ou grupos diferentes”.

Acerca do momento mais marcante para os estudantes que participaram do projeto, elencamos outras

categorias a fim de discuti-las. Salientamos que tais respostas contribuem para que os professores em

formação reflitam acerca de suas ações em sala de aula, auxiliando na melhoria da docência, uma vez

que um dos objetivos do projeto é exatamente o treino da docência, visto que às vezes o estágio

supervisionado não é suficiente, ou não passa de observação.

A metodologia utilizada pelos professores em formação foi um ponto bastante reforçado pelos alunos,

de modo que o uso de músicas, danças, vídeos, slides e desenhos foram avaliados positivamente, sendo


por vezes apontados nas respostas do questionamento. Para Antunes (2014, p. 23), “se um profissional

não concebe situações de aprendizagens diferentes para se respeitar diferentes estilos de linguagens

em seus alunos e se as aulas que ministra não fazem do aluno o centro do processo de aprendizagem,

o que a eles se está impingindo com o nome de aula não é aula verdadeira”.

Além disso, a própria escrita rimada chamou atenção dos estudantes, fazendo com que os mesmos se

perceberem sujeitos participantes, pois relataram que ficaram muito felizes e sentiram-se valorizados

pelos colegas de turma ao receberem atenção dos mesmos no momento da socialização do que

produziram. Afirmaram ainda, que a leitura dos cordéis para seus pares, foi motivo de grande emoção

para eles.

A seguir apresentamos alguns exemplos de cordéis produzidos pelos alunos:

PRESIDENTE FIGUEIREDO

Banho de cachoeira eu gosto de tomar,

Em Presidente Figueiredo sempre vou encontrar,

Uma cachoeira linda,

Onde eu possa mergulhar.

MANACAPURU

Manacapuru cidade divertida,

Terra da ciranda e também muita comida,

São três dias de festança,

Com muita moça bonita.

A CULTURA DE PARINTINS

A festa é popular,

Feita pra toda gente,

Não é só para brasileiro,

Nem só pra amazonense.

A cor é azul e vermelho,

Eles são dois bois manhosos

Um se chama garantido,

E outro caprichoso.

Acreditamos que as atividades do projeto “cordel no cotidiano escolar” foram exitosas, uma vez que os

resultados apontam para o despertar dos estudantes acerca dos saberes amazônicos, tão importantes

para sua formação cidadã. E ainda, por abrir caminhos para a literatura de cordel como recurso

pedagógico para aprendizagem de História e Geografia.

5 Conclusão

O projeto “cordel no cotidiano escolar” apresentou contribuições em diversos níveis, e uma das

principais é a dinamização do ensino, mostrando aos envolvidos que é possível ensinar e aprender

com prazer. Para os alunos do Ensino Fundamental é essencial pensar em novas metodologias de

ensino, visando o aprimoramento da aprendizagem formal e informal, sendo o cordel, apenas uma

dentre várias possibilidades de mudança e ressignificação.


A cultura amazônica é dotada de especificidades que muitos desconhecem. Logo o ensino de

conteúdos regionais contribuiu para que as crianças conhecessem e refletissem acerca do seu lugar de

origem, valorizando sua cultura e construindo sua identidade, como sujeito do norte.

Além das crianças, os acadêmicos de Pedagogia também tiveram a oportunidade de aperfeiçoar a

regência, uma vez que muitos estudantes têm essa oportunidade apenas durante os estágios, embora

nem sempre sejam “colocados em prova”, como professores ministrantes. Sendo assim, as saídas da

universidade para o campo de atuação – escola – contribuem para a construção de sua identidade

profissional, possibilitando o treino de metodologias e técnicas apreendidas no curso.

E por fim, enquanto pesquisadores e professores formadores cremos que o projeto nos motiva a

ampliar o seu direcionamento, uma vez que o cordel pode ser trabalhado em todos os componentes

curriculares da educação básica.

6 Agradecimentos

Agradecemos aos acadêmicos do quinto período do curso de Pedagogia da Universidade Nilton Lins

(2017/1) pela disponibilidade e pela seriedade que conduziram as oficinas de produção de cordéis.

Agradecemos também as escolas que abriram as portas para a execução desta atividade parcial. E por

fim, agradecemos a professora Márcia Maria Brandão Elmenoufi, pela parceria e confiança na execução

deste projeto.

7 Referências

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AM, 2016.


Produção textual no software HagáQuê: um estímulo à

exploração da criatividade e à descoberta de escritores

Eloisa de Souza Santos1, Iêda Lucia de Oliveira Santana2

1 Secretaria Municipal de Educação de Manaus – SEMED, Amazonas, Brasil

2 Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Amazonas – IFAM, Amazonas, Brasil

Email: [email protected], [email protected]

Resumo

Esse artigo tem como propósito apresentar o trabalho de produção textual com o uso do software HagáQuê

realizado em uma escola municipal de Manaus com alunos de sete turmas do Ensino Fundamental, primeiro

segmento, durante o ano letivo de 2016. As histórias produzidas foram impressas e expostas no hall da escola e

foram prestigiadas por toda a comunidade escolar. Foi possível constatar que o recurso educacional

potencializou o processo ensino-aprendizagem facilitando a interação e a colaboração entre estudantes e

professores, atitudes importantes para uma sociedade na qual o conhecimento converge, dialoga e supera o

paradigma cartesiano da fragmentação dos saberes, aproximando-se muito fortemente do ideal sistêmico. Sabe-

se que a Tecnologia da Informação e Comunicação (TIC) se tornou ubíqua e contribui para a inclusão dos nativos

digitais. Neste cenário, as escolas não podem ficar à margem do processo tecnológico, sobretudo, nos anos

iniciais do Ensino Básico.

Palavras-chave: História em Quadrinhos, HagáQuê, Produção textual.

1 Introdução

A sociedade atual é denominada de Sociedade da Informação, pela ubiquidade de assuntos

disponíveis nas diversas plataformas e canais digitais (LEVY, 1993). Entretanto, esse elevado número

de informação a que os estudantes têm acesso nem sempre se transforma em conhecimento, nem

viabiliza o surgimento de novas ideias ou expressão de ideias originais. As escolas que possuem

espaços informatizados, como os Telecentros existentes na Secretaria Municipal de Educação de

Manaus, podem promover a inserção das tecnologias de forma a promover o trabalho colaborativo

no processo ensino-aprendizagem.

Nesse sentido, a tecnologia representa uma importante função no cenário da educação, não devendo,

entretanto, representar uma finalidade em si mesma, mas ser utilizada como ferramenta auxiliar no

processo educativo, de forma colaborativa. Para Mercado (2002) a aparição das novas tecnologias

tem como objetivo introduzir práticas pedagógicas importantes que não poderiam ser feitas sem o

uso de ferramentas como os computadores e softwares educacionais.

Com acesso aos diferentes eletrônicos da moda, presente no dia-a-dia dos chamados homo zappiens

(VEE & VRAKING, 2009) é desafiador para o professor conseguir seus objetivos na busca do

desenvolvimento de competências e habilidades nos diferentes níveis de ensino sem a utilização das

tecnologias, uma vez que os educandos já nasceram imersos no cenário dos meios digitais. Os

estudantes nascidos a partir dos anos noventa do século XX são chamados de geração Z (SOUZA &


SILVA, 2013). Logo, esta geração é caracterizada pelo uso das TIC e pelo uso de uma tendência que

cresceu nos últimos anos, a gamificação.

As diferentes gerações têm características próprias, com especificidades que as diferenciam umas das

outras. Tal denominação é necessária para o entendimento de quais estudantes estão adentrando as

escolas, como envolvê-los e como oportunizar uma aprendizagem significativa condizente com sua

realidade (AUSUBEL, 1982). Nesse contexto, a Teoria de Aprendizagem Significativa tem como base

aproveitar os saberes adquiridos dos alunos e fazer a interação destes com a nova informação

específica a ser aprendida.

Isso posto, sabe-se que a produção textual tem um lugar importante na sala de aula, todavia, nem

sempre é tarefa fácil despertar o interesse pela escrita. Assim, buscou-se desenvolver um projeto que

despertasse no aluno o desejo pela leitura e pela escrita, haja vista a inter-relação entre o ato de ler

e escrever. Desse modo, para incentivar a produção textual no Ensino Fundamental, uma Escola

Municipal, localizada na Zona Leste de Manaus, escolheu usar como estratégia inicial as Histórias em

Quadrinhos, gênero textual muito presente no cotidiano dos alunos. Após o processo de leitura e

compreensão do gênero textual, utilizou o software HagáQuê para a construção de histórias em

quadrinhos, trabalho que culminou com a realização da I Mostra de Produção Textual da escola. Será

apresentada na seção seguinte a utilização do software HagáQuê como uma ferramenta para

favorecer o desenvolvimento de habilidades de autoria no processo de aprendizagem dos alunos dos

anos iniciais do Ensino Fundamental.

2 As histórias em quadrinhos em sala de aula

As histórias em quadrinhos (HQs) têm um caráter lúdico, o que torna a leitura um ato mais agradável,

pois além de entreter, esse gênero textual vem sendo utilizado como suporte em questões da Prova

Brasil e ENEM. Desse modo, fazem parte do cotidiano da sala de aula. As Histórias em Quadrinhos

propriamente ditas surgem por volta do ano 1895, com a Yellow Kid (FEIJÓ, 1997). Antes, no entanto,

em 1869, com Ângelo Agostini, o Brasil já produzia suas historinhas.

A LDB (Lei 9.394/96) e os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN´s, 1997) apontam as HQs como

gênero textual apto para ser usado como estímulo à oralidade e à linguagem escrita, visto que a

relação imagem e escrita contribui para a produção de um texto lúdico, promovendo o prazer da

leitura, fundamental para os estudantes das séries iniciais. Valorizar o lúdico nos processos de

aprendizagem significa estimulá-lo na perspectiva das crianças (MACEDO, et al., 2007).

Segundo Eguti (2001), a HQ é

[...] a narração de fatos procurando reproduzir uma conversação natural, na

qual os personagens interagem face a face, expressando-se por palavras e

expressões faciais e corporais. Todo o conjunto do quadrinho é responsável

pela transmissão do contexto enunciativo ao leitor. Assim como na

literatura, o contexto é obtido por meio de descrições detalhadas através

da palavra escrita. Nas HQs, esse contexto é fruto da dicotomia verbal/não

verbal, na qual tanto os desenhos quanto as palavras são necessárias ao

entendimento da história [...] (EGUTI, 2001, p. 45)

A arte de comunicação por imagens remonta aos registros pictóricos nas cavernas da Antiguidade,

nas quais as impressões eram repassadas de geração em geração, chegando aos dias atuais

(BOSWELL, 2002). As HQ´s se constituem na arte seqüencial e possui diversas formas de expressão,

como cinema, pintura, gibi, etc. Neste portador de texto, as imagens dialogam através de balões que,


por vezes, usam sons para dar força ao que está sendo dito e a própria estrutura dos balões pressupõe

sentimentos de raiva, dor, alegria, prazer, dentre outros. Essas histórias auxiliam no processo de

aprendizagem por conter a força da imagem nos enunciados escritos, produzindo fascínio no escritor

e no leitor (BARBOSA, et al., 2006).

Para aproximar o leitor de clássicos da literatura, obras como A escrava Isaura, de Bernardo Guimarães;

O Guarani, de José de Alencar; Memórias de um Sargento de Milícias, de Manuel Antônio de Almeida;

entre outras, ganharam adaptações quadrinizadas. Em 2006, as obras quadrinizadas foram incluídas

no Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE). Para o ano de 2009 o Programa selecionou o total

de 600 títulos, sendo 300 destinados às séries finais do ensino fundamental e 300 às séries do ensino

médio das redes públicas de todo o país, cuja escolha obedeceu às normas específicas do edital

(GALO, 2015, p. 35).

Catherine Tauveron (1996) argumenta que a escola pode desenvolver nas crianças uma postura de

autor através dos diferentes gêneros textuais. A autora acredita ser possível estabelecer nas séries

iniciais as condições para desenvolver nos alunos a confiança de que podem ser autores e de que

podem escrever textos literários. Para Tauveron (1996) a escola não tem por função formar escritores,

mas não pode impedir que as habilidades textuais se manifestem. Os estudos da Língua Portuguesa,

por vezes, se resumem a fornecer mecanismos de estruturação de textos sem alertar para o estímulo

à manifestação de novas ideias, fundamental para que os talentos sejam descobertos. Dado que esses

estudantes possuem conhecimentos prévios limitados e que a leitura de mundo é anterior à leitura

da escrita (FREIRE, 1985).

Antes do uso de qualquer ferramenta, Gonzáles (2009) propõe utilizar estratégias de autor em

situação escolar, de forma que o aluno se coloque como autor e vivencie atividades que impliquem

assumir certas responsabilidades, ou postura. Tudo começa com a leitura, que se relaciona com a

escrita e volta para a pessoa do autor, sua ética, seus valores e experiências. Ser autor é construir uma

imagem de si mesmo no seu discurso para exercer uma influência sobre seu interlocutor (DALLA-

BONA & BUFREM, 2013. Escrever e ler são atos conexos e que necessitam de um esforço conjugado

de dois agentes distintos, o autor e o leitor, compostos em um só sujeito. No caso da criança do

primeiro segmento do Ensino Fundamental, como a experiência da leitura e da escrita é ainda restrita,

o importante é deixá-la escrever livremente, sem se preocupar com as suas motivações ou com os

efeitos de seus passos, para que aos poucos a escola a ensine a criar a trama da história (DALLA-

BONA & BUFREM, 2013).

No processo inicial da leitura e escrita, as TIC contribuem para a propulsão do estudante no mundo

da escrita. O software HagáQuê é um exemplo de ferramenta que pode estimular a formação de

escritores, pela plataforma composta por figuras, onomatopéias, letras e cores que disponibiliza

(SANTOS, et ali. 2012). Constitui-se como uma ferramenta eficiente no auxílio da aprendizagem, um

portador de leitura interessante, pois estimula a criatividade e a fantasia, promovendo concentração,

imaginação e autonomia.

Na próxima seção será apresentado como ocorreu a construção das histórias em quadrinhos com o

software HagáQuê pelos alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental na escola supracitada.

3 O software HagáQuê e a produção textual:

desenvolvendo habilidades de escrita

O objetivo do projeto foi incentivar a participação dos alunos do 2º ao 5º ano nas aulas através da

produção textual, integrando-os ativamente ao processo da aprendizagem, valorizando seus saberes.


Assim, as práticas pedagógicas desenvolvidas foram voltadas ao protagonismo dos alunos utilizando

o Telecentro da escola como espaço para o desenvolvimento das atividades com o software

educacional HagáQuê.

Segundo TANAKA (2004), o software HagáQuê surgiu em 2001 baseado nas histórias em quadrinhos

como parte de um projeto de iniciação científica e aprofundado no mestrado em Ciência da

Computação, do Instituto de Computação da UNICAMP, com o intuito inicial de auxiliar no processo

de alfabetização de crianças e, posteriormente, contribuiu na aprendizagem de crianças portadoras

de necessidades especiais, inserindo-se assim no conceito de tecnologia assistiva. O software

apresenta uma interface gráfica amigável, Figura 1, e de fácil manuseio. Para a realização do presente

projeto o HagáQuê foi instalado em todas as máquinas do Telecentro.

Figura 1. Print da tela inicial do software HagáQuê

Fonte: (Software HagáQuê

4 Materiais e Métodos

As HQ´s foram construídas ao longo de cinco aulas, em média, realizadas no Telecentro da escola,

obedecendo a um cronograma para utilização do espaço. No primeiro momento, alguns alunos, por

não ter acesso a computadores, apresentaram dificuldades para manusear a máquina, porém, com o

auxílio da professora coordenadora de Telecentro, as dificuldades iniciais foram superadas

rapidamente. Observou-se a disposição para o trabalho colaborativo, pois os alunos que detinham

um certo domínio de informática estavam auxiliando os colegas que tinham mais dificuldades com o

software, sem que houvesse a cobrança do professor para que tal fato ocorresse.

No segundo encontro, os alunos começaram a desenvolver a atividade, apropriando-se do software,

fazendo e refazendo diversas vezes o texto com suas ilustrações até o 4º encontro, como mostram as

Figuras 2 e 3.


Figura 2. Atividades no HagáQuê Figura 3. Histórias construídas no HagáQuê

Fonte: (As autoras, 2016) Fonte: (As autoras, 2016)

No último encontro, a professora coordenadora leu as histórias em companhia dos alunos-autores,

para fazer as correções ortográficas e estruturais necessárias, sem fugir da ideia original dos alunos.

5 Resultados e Discussão

Foram criadas 38 HQ’s, com as seguintes temáticas: Natureza e animais (15); Cidades urbana e rural

(08); Amizade (03); Alegria (03); Família (03); Acessibilidade (03); Religiosidade (02) e Violência (01). O

maior número de textos versou sobre a temática ambiental. Esse fato reflete como a realidade

interfere na produção dos estudantes, pois no ano anterior (2015), os alunos desenvolveram projetos

de Ciências construindo horta e jardim na escola. Essa atividade ficou impregnada na memória de

alguns que resolveram produzir textos refletindo o cuidado e a proteção para com as diversas formas

de vida existentes no espaço escolar.

O segundo tópico mais utilizado versou sobre as diferenças de moradia entre o espaço urbano e o

rural. Muitas famílias da comunidade são oriundas do interior do Amazonas, assim, há um contínuo

contato com essa realidade em tempo de férias, através de viagens ao interior ou visita de familiares.

Logo, fazer um paralelo entre os modos de vida e o cotidiano dos citadinos e dos ribeirinhos foi

avaliar uma realidade vivenciada.

Em seguida, temáticas relacionadas a valores como alegria, amizade, religiosidade, violência e

acessibilidade foram desenvolvidas. Tais temáticas são constantemente comentadas nas salas de

aulas, nas igrejas e nas famílias. Esses assuntos estão sedimentados no inconsciente desses estudantes

e no imaginário escolar. Escrever sobre eles foi manifestar um conhecimento que estava latente. Ao

término das produções, os textos foram transformados em PDF e impressos em papel A2. Os alunos-

autores ficaram orgulhosos com o resultado dos seus trabalhos exposto na I Mostra de Produção

Textual, como os protagonistas do evento. Depois de expostas, as produções foram encadernadas

em um só volume que faz parte do acervo da Biblioteca da escola.

6 Conclusão

Esta experiência de produção textual com o auxílio do software HagáQuê contribuiu para a criação

de narrativas pelos alunos, assim como, despertou o interesse pela leitura. O uso de imagens, cores e

sons estimularam a criatividade e favoreceram a expressão de ideias próprias, o que sugere a


manifestação de talentos, ao mesmo tempo em que auxilia os estudantes a apreenderem os

mecanismos de estruturação da escrita formal da língua nativa.

Destaca-se, também, a dinâmica provocada pela atitude de sair da sala de aula para estar em outro

ambiente igualmente propício para a aprendizagem, porém, diverso dos demais layouts da escola. O

entusiasmo com que o público infanto-juvenil participou da Mostra, ao mesmo tempo em que

aprenderam a usar o software HagáQuê, visto que nenhum dos estudantes conhecia esta ferramenta,

ficou evidente na fala de alguns alunos durante a realização do evento. Ficou configurado que o

momento de produção textual, com o auxílio do computador e do software HagáQuê, fora do

ambiente habitual da sala de aula, favoreceu a produção textual desses educandos ao ponto de

motivar os demais que não participaram do projeto.

7 Agradecimentos

Aos professores, pedagogos e gestor da Escola Municipal Hemetério Cabrinha que participaram desta

experiência e foram solícitos ao estimular e enviar os alunos para o Telecentro, oportunizando a

construção de conhecimento.

8 Referências

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A Importância da Etnomatemática para os Concluintes do

Ensino Médio de uma Escola da Rede Pública de Manaus

Flávia de Melo Nogueira dos Santos 1

1 Secretaria de Estado de Educação e Qualidade de Ensino do Amazonas.

Email: [email protected]

Resumo

Este trabalho possui por objetivo mostrar a Etnomatemática como uma nova metodologia para contribuir no

processo de ensino e aprendizagem ao discentes do terceiro ano do Ensino Médio de uma escola pública localizada

no estado do Amazonas, no município de Manaus. Foi investigada a presença, da cultura local nas aulas de

Matemática, ao observar tal ausência, apresentamos questões envolvendo a realidade local dos alunos, assim

vislumbramos por meio da Etnomatemática, a presença, no cotidiano da referida disciplina. Esta pesquisa foi

realizada através de aplicação de questionário e observação de diálogos com os educando e educadores. Houve,

com a prática deste método na escola, manifestações positivas tanto de docentes quanto de discente. Desta

maneira, estes puderam interpretar não somente dados numéricos, mas também compreender, conhecer e sentir,

a Matemática presente em sua própria cultura.

Palavras-chave: Etnomatemática, Ensino, Aprendizagem.

1 Introdução No transcorrer do processo de Ensino e Aprendizagem, é fatídico, observar as dificuldades dos

estudantes, em se tratando do aprendizado de Matemática, normalmente falta aos educandos, do

terceiro ano Ensino Médio, a compreensão na prática do conteúdo ministrado em sala de aula, se faz

necessário utilizar métodos que atraiam os interesses e curiosidades deles para o mundo do saber,

estes muitas vezes não são alcançados, pois a referida disciplina não possui aplicação de conteúdos

estudados em sala no seu cotidiano.

Vários questionamentos foram observados, analisando assim as dificuldades de aprendizagem dos

discentes , o destaque foi para a seguinte pergunta : “Para que me serve tal assunto de Matemática, se

no dia-a-dia utilizo apenas as operações básicas? ”, assim observa-se a falta de relação existente entre

o Ensino, e a utilização da mesma no dia a dia, ou seja, aplicação do aprendizado, absorvido na escola;

logo podemos inserir a Teoria da Etnomatemática, vislumbrando para o aluno um novo olhar em relação

a essa disciplina, tão necessária para o viver do cidadão, mas também, compreendida por minoria.

Espera-se através desta pesquisa comprovar que o Ensino e a Aprendizagem é mais proveitosa ao

utilizarem-se recursos vivenciados na cultura dos discentes e docentes, presentes em seu cotidiano, logo

mostrar ser a Matemática uma disciplina possível de ser aplicada enquanto ferramentas / ciência.

Foram desenvolvidos questionários e diálogos, com discentes e docentes, a fim de coletar dados para

êxito na pesquisa, e satisfazer o questionamento de ser importante o desenvolvimento da Teoria

Etnomatemática na disciplina Matemática, em sala de aula.


2 Matemática: uma importante disciplina no cotidiano Ao longo dos anos o Ensino no Brasil passou por uma série de mudanças vale ressaltar que elas

decorrem desde a época do Manifesto dos Pioneiros, na década de 30, até a nova Reforma do Ensino

Médio, ainda em transição. Passando pelas muitas mudanças, inserção de novos currículos a disciplina

Matemática é ferramenta / ciência indispensável a formação acadêmica, é complexa defini-la, nas

palavras de Fainguelernt 2012:

...a mesma é uma ciência viva, é uma ferramenta que desenvolve outras

ciências. Ela comporta um amplo espectro de relações e regularidades,

que despertam a curiosidade, ao mesmo tempo, aumentam a

capacidade de generalizar, projetar, prever e abstrair, condições

essenciais para o exercício de qualquer atividade profissional.

(Fainguelernt, 2012)

Sua relevância é indiscutível, logo sendo necessária a formação do cidadão, o maior número de alunos

deve ser alcançado,

A missão dos educadores é preparar as novas gerações para o mundo

em que terão que viver: Isto quer dizer proporcionar-lhes o ensino

necessário para que adquiram as destrezas e habilidades que vão

necessitar para seu desempenho, como comodidade e eficiência, no

seio da sociedade que enfrentarão ao concluir sua escolaridade.

(Santaló, 1996).

No entanto, por trata-se de uma disciplina com características próprias aplicada a rigor, por maioria dos

docentes, utilizando, exclusivamente o método do Tradicional de Ensino, as consequências, segundo

D´Ambrósio (1991 p.1) são que “ ... há algo errado com a Matemática que estamos ensinando. O

conteúdo que tentamos passar adiante através dos sistemas escolares é obsoleto, desinteressante e

inútil”, assim concebemos à Matemática um árduo processo de repetição, treinamento e memorização,

sem obter o nível desejado de conhecimento para o discente.

Não são desnecessários os exercícios, antes, são de grande valia, mas questionasse, não haver

significados, a aplicação exclusiva de somente um método de Ensino e Aprendizagem sem nenhuma

associação, à outras formas de transmitir saber, desestimula o diálogo tão necessário na formação do

sujeito, “A educação é comunicação, é diálogo, na medida em que não é transferência de saber, mas um

encontro de sujeitos interlocutores que buscam a significação dos significados. ” (Freire, 1998), tal

entendimento, torna a Matemática interessante, o diálogo é a base para o desenvolvimento cognitivo

por todos os que participam da construção do saber, um saber com aprendizagem significativa.

Estamos no ápice do desenvolvimento científico e tecnológico, mas também estamos no ápice do

descontentamento e insatisfação do aprendizado no Ensino Médio os quais não desenvolveram

significação para as quatro primeiras operações fundamentais: adição, subtração, multiplicação e

divisão; no entanto, diante dos progressos que ocorrem no universo científico e tecnológico, a cada

instante; uma nova área do conhecimento se cria, a importância da Matemática é mais evidente.

A Matemática, por sua universalidade de quantificação e expressão,

como linguagem, portanto, ocupa uma posição singular. No Ensino

Médio, quando nas ciências se torna essencial uma construção abstrata

mais elaborada, os instrumentos matemáticos são especialmente

importantes. Mas não é só nesse sentido que a Matemática é

fundamental. Possivelmente, não existe nenhuma atividade da vida

contemporânea, da música à informática, do comércio à meteorologia,


da medicina à cartografia, das engenharias às comunicações, em que a

Matemática não compareça de maneira insubstituível para codificar,

ordenar, quantificar, e interpretar compassos, taxas, dosagens,

coordenadas, tensões, frequências, e quantas outras variáveis houver. A

Matemática ciência, com seus processos de construção e validação de

conceitos e argumentações e os procedimentos de generalizar,

relacionar e concluir que lhe são característicos, permite estabelecer

relações e interpretar fenômenos. (PCNEM, 2002, p.211)

Ao observar o pensamento cognitivo da Matemática, pouco aplicado no cotidiano, percebesse ser está

uma das principais causas da falta de interesse , em estudá-la, ou pelo menos tentar estudá-la, essa falta

de compreensão se caracteriza através do fato de ser a Matemática de um alto nível de abstração, essa

base fundamental em deficiência no Ensino Médio, trará sérias consequências na carreira profissional,

em especial para os educandos concluintes desta fase; lacunas devem ser sanadas, no Ensino e

Aprendizagem da Matemática, para assim obterem êxito em suas profissões.

É notória a deficiência em estabelecer uma relação entre a teoria e prática no ensino de Matemática,

parafraseando Fainguelernt 2012, se continuarmos a ter em nossas salas de aula, alunos enfileirados,

um atrás do outro, escutando atentamente as informações dadas pelo professor, sem ter a vontade de

aprender por si só, o diálogo, interação, vivencia e participação não serão frequentes; a relação não

sofrerá a ruptura necessária para uma aprendizagem significativa.

3 Etnomatemática: a matemática construída no dia a dia

A matemática é necessária no Aprendizado e Ensino, somente motivar e encantar os educandos, não

serão suficientes, eles precisam sentir a presença da Matemática em seu cotidiano, o conceito de

aprendizagem para Barbosa (2011) constitui um processo educativo que tem como principal objetivo

ajudar a desenvolver nos indivíduos um pensar crítico reflexivo capaz de estabelecer uma relação

pessoal com conteúdo no qual estão inseridos utilizando as competências e habilidades para se

desenvolver no seu cotidiano é neste pensamento que iremos adotar a Etnomatemática como sendo

uma metodologia que irá auxilia-los a identificar melhor a Matemática inserida em sua cultura.

Somente poderemos desenvolver o Ensino e Aprendizagem se trabalharmos a Matemática dentro da

vivência, tal afirmação traz uma nova perspectiva, sobre este processo, afinal muitos desses materiais

que ajudarão a exemplificar a Matemática são encontrados no convívio da comunidade onde educandos

e educadores estão inseridos, acessíveis para complementar a prática nas escolas desta nova

metodologia ou seja da Teoria Etnomatemática.

3.1 UM POUCO DA HISTÓRIA SOBRE A ETNOMATEMÁTICA.

Após o fracasso da Matemática Moderna, na década de 70, apareceram, entre os educadores

matemáticos, várias linhas educacionais da mesma, que tinham uma componente comum reagir contra

uma Matemática única, imposta, a Matemática de uma só visão, como um conhecimento universal e

marcado por divulgar verdades absolutas.

Além de perceberem que não havia espaço na Matemática Moderna para a valorização do

conhecimento que o educando traz para a sala de aula, proveniente de seu cotidiano, estes educadores

matemáticos voltaram seus olhares para este outro tipo de conhecimento: o do vendedor de rua, das

brincadeiras, dos pedreiros, dos artesões, dos pescadores, das donas de casas nas suas cozinhas, etc.

Nasce, então termos metafóricos para designar esta matemática de diferenciá-la daquela estudada no

contexto escolar, a seguir um breve resumo dos termos adotados pelos historiadores


1 – Cláudia Zalavski, em 1973, chama de Sociomatemática as aplicações da matemática na vida dos

povos africanos.

2 – DÁmbrosio, em 1982, denominou de Matemática Espontânea os métodos matemáticos

desenvolvidos por povos na sua luta de sobrevivência.

3 – Posner, também em 1982, designa de Matemática Informal aquela que se transmite e aprende fora

do sistema de educação formal, isto levando em conta também o processo cognitivo.

4 – Ainda neste ano Paulus Gerdes chamou de Matemática Oprimida aquela desenvolvida em países

subdesenvolvidos, onde pressupunha a existência do elemento opressor.

5 –Em 1987, Gerdes, Caraher e Harris utilizaram o termo Matemática Nâo-Estandartizada.

6 – Outro termo usado por Gerdes em 1985 foi de Matemática Escondida ou Congelada

7 – Mellin-Olsen, em 1986, chama de Matemática Popular aquela desenvolvida no dia a dia e que pode

ser ponto de partida para o ensino da Matemática dita acadêmica.

8 – Ubiratan DÁmbrosio, se utiliza em 1985, pela primeira vez o termo Etnomatemática, isto no seu

livro: “Etnomathematics and its Place in the History of Mathematics”. Este autor cita que em 1978 utilizou

este termo numa conferência, que pronunciou na Reunião Anual da Associação Americana para o

Progresso da Ciência, que infelizmente não foi publicada.Um fato importante foi a criação, em 1986, do

Grupo Internacional de Estudo em Etnomatemática – IGSEM congregando pesquisadores educacionais

de todo o mundo que estavam, de alguma maneira, pensando digamos nesta área do conhecimento e,

principalmente, em como utilizá-la em sala de aula.

No primeiro Newsletter do IGSEM de 1986, temos um conceito aproximado da definição de

Etnomatemática como a “zona de confluência entre a matemática e a antropologia cultural.

Outra definição de Etnomatemática que se tem neste mesmo jornal é uma definição particular: “

caminho que grupos particulares específicos encontraram para classificar, ordenar, contar e medir”.

Matemática Etnomatemática Antropologia cultural. O primeiro pesquisador que tentou agrupar as várias

tendências foi Huntig dizendo que Etnomatemática “ é a matemática usada por um grupo cultural

definido na solução de problemas e atividades do dia a dia”. Outro pesquisador que deu uma ótima

aproximação foi DÁmbrósio quando, em 1987, escreveu: “...as diferentes formas de matemática que são

próprias de grupos culturais, chamamos de Etnomatemática”

Assim diante de críticas constantes, por meados dos anos 60, à instituições de ensino, destacasse a figura

de Paulo Freire apontando uma escola libertadora. Nesse ínterim a educação Matemática não escapa a

função de libertar e no Terceiro Congresso Internacional de Educação Matemática, ICME-3, realizado

em Karlsruhe, na Alemanha, em 1976, DÁmbrósio destaca aspectos sócio culturais e políticos, para

responder a questão “ Por que Ensinar Matemática? ”, assim foram lançados os alicerces do então

Programa Etnomatemática.

Na época do seu lançamento, houveram principais correntes dentro da Educação Matemática contrarias,

a este novo método, afinal a disciplina em questão era totalmente divorciada de questões sócio culturais

e políticas, pois a Etnomatemática, conforme DÁmbrósio em sua “aproximação etimológica, nos diz que

esta é a arte ou técnica (techné=fica) de explicar, de entender, de se desempenhar na realidade (

matema), dentro de um contexto cultural próprio (etno)”, Nasce então com o passar dos anos a Teoria

Etnomatemática, trazendo um resgate de uma Matemática construída por uma sociedade, com

características únicas, não eurocêntricas, mas gerada pela vivência.


4 A presença da Etnomatemática para educadores e educandos do

terceiro ano do ensino médio

A partir da importância da Teoria Etnomatemática, buscou-se por meio da pesquisa de natureza quali-

quantitativa, realizada em campo por meio de diálogos e atividades, coletar dados para analisar as

principais dificuldades de aprendizagem dos alunos; aplicar métodos para a formulação de atividades

envolvendo a cultura e a Matemática; mostrando a importância da presença dela utilizada no dia a dia.

Desta maneira constatou-se serem adolescentes o público alvo envolvido no Ensino Médio (GRAF. 1),

este é estruturado em três séries, primeiro ano, segundo ano e terceiro ano, sendo este último, o objeto

de pesquisa para verificar a relação com a disciplina Matemática e os educandos.

GRÁFICO 1 – Faixa etária

Fonte: Dados da pesquisa numa escola pública, 2017.

Mesmo diante de tantos percalços, por muitos jovens; a Matemática vem a ser umas das disciplinas

favoritas, apesar das dificuldades em aprendê-la, conforme mostra o GRAF 2, a seguir.

GRÁFICO 2 – Disciplina favorita



Para os discentes do terceiro ano do ensino médio, vale a ressalva, terem estes cursados as etapas da

aprendizagem, do nível básico, possuem desta maneira, condições para responder se existe relevância

em estudar tal disciplina, para maioria de 95%, a referida disciplina é importante para sua formação (ver

GRAF.3).

GRÁFICO 3 – Importância da Matemática

Fonte: Dados da pesquisa numa escola pública, 2017

O GRAF. 4, para a Matemática é preocupante, muitos respaldam-se no fato de não haver aplicação desta

no dia a dia, daí não acham interesse algum a buscar uma solução para a dificuldade de seu ensino, eles

não entendem as explicações, não conhecem as operações básicas, etc.

GRÁFICO 4 – Problemas na Aprendizagem da Matemática


A realidade, de aproximadamente 85%, dos discentes possuem dificuldade em associar os conteúdos

de Matemática estudados na escola, a sua prática diária, pois limitam-se ao ver somente a aplicação da

mesma na relação de compra e venda, ou seja, relação comercial, apenas 50% associaram a compra e

venda, conforme o gráfico a seguir.


GRÁFICO 5 – Identificando a presença da Matemática.


Aos discentes e docentes serem questionados sobre conhecer o Programa Etnomatemática (GRAF.6)

restantes apenas 2% afirmaram ter ouvido algo dentro ou fora da escola, os 98% não ouviram

absolutamente nada sobre Etnomatemática.

GRÁFICO 6 – Identificando a presença da Etnomatemática.


Observou-se surpresa por parte dos alunos e professores ao iniciar as palestras tratando sobre a Teoria

Etnomatemática, utilizamos nessa fase os diálogos, questionários e atividades, foram selecionadas

questões de vestibulares. Observe as figuras abaixo; as adaptamos, à realidade cultural da cidade onde

localiza-se a Escola, neste caso tratamos de nosso estado o Amazonas e de sua capital Manaus.


FIGURA 1 – Atividade formiga

Fonte: Adaptação de vestibulares, 2017

FIGURA 2 – Atividade ciclista

Fonte: Adaptação de vestibulares, 2017

Os discentes sentiram-se motivados aos estudos devido as atividades estarem presentes em suas

culturas, para a grande parte deles, a Matemática tornou-se aprazível, de fácil compreensão e alguns

ousaram afirmar a verem simples e clara, segundo seus relatos devidos a estarem mais próximas de sua

realidade as questões assim elaboradas.

Ao serem questionados, sobre o usarem algumas dessas questões, valendo-se da Modelagem

Matemática, dentro de um contexto cultural, em vestibulares locais e em concursos, ou até em avaliações

para admissão em emprego, a grande maioria de 92%, ver GRAF.7, afirmou ser positivamente válida a

ideia, pois assim iriam ter mais conhecimento de sua cultura, nas apenas eles, mas muitos estudantes

de outros estados.


GRÁFICO 7 – A presença da Etnomatemática em provas.


5 Considerações finais Sente-se nas aulas de Matemática, a necessidade de aplicar a realidade da sociedade onde vivemos, ao

explanar para os alunos do Ensino Médio sobre a Teoria Etnomatemática, podemos observar a

importância de nossa cultura para eles, houve neste momento um resgate histórico de valores outrora

esquecidos, assim parafraseando Orey (2006), tornou-se uma proposta educacional onde pessoas de

classes menos favorecidas e oprimidas possam ser valorizadas em seus saberes, construídos em labores

diários.

Ao sair do conceito de aula formal, onde se vê apenas cálculos impostos por uma cultura dominante

nota-se “ um saber matemático formal, necessariamente não nos dará a certeza de que é o suficiente”

(ALVES, 2010, p. 35). Um saber no qual o meio é respeitado eleva a categoria do aprendizado e do

ensino.

Nota-se ser pouco exemplificado o seu lado aplicado na cultura, no cotidiano da sala de aula, neste

sente-se a necessidade de saber para que serve a mesma e para que é esta estudada, torna-se um

transtorno compreendê-la, ainda mais sem saber onde posso utilizá-la, envolver a Matemática na prática

de ensino nas escolas não é tarefa fácil, pois estamos rompendo um paradigma de séculos, no qual a

Matemática é somente explanada, uma Abordagem Tradicionalista.

Desta maneira houve um despertar para o ensinar da Matemática, há entre os alunos os que afirmaram

ser o Programa Etnomatemática o meio mais fácil, ou melhor, simples e prático para compreender a

disciplina, neste sentido a “tentativa de compreender um vínculo entre educação e Etnomatemática e/ou

entre escola e Etnomatemática provoca a necessidade de uma reflexão” (DOMITE, 2006, p. 21).

Assim os aprendizes e mestres passam a entender ser possível, estabelecer este elo entre a cultura local

com Matemática. Valorizar os ensinos vividos por essa sociedade e/ou povo; transforma o saber em

conhecimento, torna-se logo, o processo de Ensino e Aprendizagem, por este método torna o abstrato

em real, conforme Oliveira (2002) é na escola que aprendemos uma forma especial de conhecimento,

mas essa forma nos faz usualmente desconsiderar outras maneiras de matematizar o mundo. Aprender

sobre Matemática é se deixar envolver num estudo profundo da cultura dos grupos que a estudam.

Logo a cultura, local pode sim, estar presente nas escolas, por meio das disciplinas nela estudadas. A

Matemática não está isolada neste contexto. Podemos afirmar ser possível trabalhar com ela, inserida


no cotidiano, tal afirmação traz uma nova perspectiva, sobre este ensino, afinal, muitos desses materiais

que ajudarão a exemplificá-la são encontrados no convívio dos educandos.

6 Referências

ALVES, Evanilton Rios. Etnomatemática: multiculturalismo em sala de aula: a atividade profissional

como prática educativa. São Paulo: Porto de Ideias, 2010.

BARBOSA, Ruy Madsen. Conexões e educação matemática: brincadeiras, explorações e ações. Belo

Horizonte: Autêntica Editora, 2009.

BRASIL, Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (PCNEM). Matemática. Ensino Médio.

Brasília: MEC/ SEM, 2002.

D´AMBROSIO, U. “Etnomatemática: Um Programa” - Educação Matemática em Revista - SBEM

(1993) nº 1, p. 5 – 11

D`AMBRÓSIO, U. Matemática, ensino e educação: uma proposta global. Temas & Debates, São Paulo,

v.4, n 3, 1991. P. 1 – 15.

DOMITE, M. C. S.; FERREIRA, R. ; RIBEIRO, J.P.M.; (orgs.). Etnomatemática: papel, valor e significado. 2.

ed.- Porto Alegre, RS: Zouk, 2006.

FAINGUELERNT, Estela K. Matemática: práticas pedagógicas para o ensino médio. 1 edição. Porto

Alegre: Penso, 2012.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 7. Ed. São Paulo: Paz e

Terra, 1998.

O QUE É ETNOMATEMÁTICA?. Disponível em:<www.ufrrj.br/leptrans/arquivos/etno.pdf>. Acesso em:

03 de jun. 2017.

OLíMPIADA BRASILEIRA DE MATEMÁTICA DAS ESCOLAS PÚBLICAS. Disponível em:

<http://www.obmep.org.br>. Acesso em: 15 mai. 2017.

OLIVEIRA, Claúdio José de. Etnomatemática e educação: possibilidades e limitações de um processo

pedagógico. Reflexão e ação. Santa Cruz do Sul, v. 10, n. 1, p. 77-91, jan./jun. 2002.

OREY, D. C.; DOMITE, M. C. S.; MONTEIRO, A. Etnomatemática: papel , valor e significado. Art. n. 1. p.

13-37. 2006

PIAGET, J. Piaget on Piaget: The Epistemology of Jean Piaget;. Filme de Claude Goretta para a Yale

University, 1977.

SANTALÓ, L.A. A matemática para não matemáticos. In: PARRA, C.; SAIZ, I. (Org.). Didática da

Matemática: reflexões psicopedagógicas. Porto Alegre: Artmed,1996. P. 11-25.

WANDERER, Fernanda. Produtos da mídia na educação matemática de jovens e adultos: um estudo

etnomatemático. Reflexão e ação, Santa Cruz do Sul, v. 10, n. 1, p. 21-38, jan./jun. 2002.


Educar para a Cidadania: Desafios e possibilidades na

Educação de Jovens e Adultos

Maria Rita da Silva Costa Formiga1, Felipe da Costa Negrão¹, Márcia Maria Brandão Elmenoufi¹

1 Universidade Nilton Lins.


Resumo

A Educação de Jovens e Adultos (EJA), constitui-se em uma modalidade de ensino da rede pública, que visa propiciar

o direito à educação das pessoas que não tiveram oportunidade ao Ensino Fundamental e Médio em idade

apropriada, mas que possuem conhecimentos oriundos de suas vivências em sociedade. Este trabalho teve como

objetivo investigar de que forma a prática desenvolvida por educadores da EJA no primeiro segmento do Ensino

Fundamental, pode auxiliar o aluno a desenvolver atitudes éticas responsáveis, senso crítico, autonomia e sendo

ativo civicamente, com isso, os levará ao exercício da cidadania, assim poderão caminhar em busca de seus direitos

como cidadãos. Os autores que embasaram tal pesquisa foram Freire (2016), Arendt (2016) e Botelho e Schwarcz

(2012). A coleta de dados, foi através de observação participante com alunos do primeiro segmento do ensino

fundamental da EJA durante as práticas de estágio supervisionado do curso de Pedagogia da Universidade Nilton

Lins. De modo que o trabalho realizado possibilitou um maior conhecimento sobre as variantes econômicas,

emocionais, ideológicas e relacionais que interferem e orientam a construção, em sala de aula, deste complexo valor

que é a cidadania, bem como permitiu inferir, dentro do universo analisado, de que modo à escola e seus

educadores fundamentam esta construção em seu ambiente de trabalho.

Palavras-chave: Educação de jovens e adultos, Cidadania, Práxis pedagógica.

1 Introdução

O presente artigo traz a modalidade da Educação de Jovens e Adultos (EJA), e seus educandos como

atores principais na evolução de conhecimento, e da carência de compreensão sobre seus direitos e

deveres como cidadãos, os quais buscam uma educação que lhes propiciem resultados satisfatórios

para uma melhor qualidade de vida, em que suas práxis pedagógicas vise o educar, contudo o interesse

da pesquisa é o aluno da EJA e seu processo de construção de cidadania. Trabalhar a Educação de Jovens

e Adultos é de suma importância para o desenvolvimento daqueles que buscam através da educação,

sua dignidade e cidadania, pois somente através de práticas pedagógicas diferenciadas, políticas

públicas e educadores capacitados, teremos resultados satisfatórios.

Educar jovens e adultos vai além de ensiná-los a ler e escrever, faz-se necessário oferecer-lhes uma

escolarização de caráter satisfatório, na qual a evolução do ser humano como cidadãos seja prioridade,

pois o que se deve buscar de fato, é que os mesmos venham desenvolver sua criticidade, e não mera

memorização de informações isoladas da realidade cultural em que vivem.

Assim, o presente trabalho, está dividido em três seções: a primeira acerca dos seus direitos e deveres

dos alunos da EJA, nos seus locais de moradia, trabalho, escola e associações; a segunda versa sobre a

importância da autoestima, para estimular a confiança na sua aptidão de aprendizagem, e na terceira,

dissertamos acerca dos direitos civis, políticos e sociais, garantidos pela Constituição, associando com


suas práticas diárias, (liberdade de pensamentos, de ir e vir, de crença, de imprensa, direito a justiça,

direito de voto).

2 Direitos e Deveres: O ser cidadão em questão

No dia 10 de dezembro de 1948, foi promulgada a Declaração Universal dos Direitos Humanos,

aprovada pela Assembleia Geral da Organização das Nações Unidas – ONU. Fazer com que esse

documento se torne realidade no cotidiano de vida das pessoas, tem sido um desafio que ainda está

em curso, tanto nas esferas políticas, sociais e no âmbito escolar.

A Declaração Universal dos Direitos Humanos não é uma lei, mas constitui um padrão ético, no que diz

respeito aos direitos primordiais e de liberdade que são fundamentais e comuns a todos os indivíduos

de qualquer país.

Podemos constatar que no decorrer da História, nesta Declaração, a concepção de cidadania tornou-se

universal, porém o que vemos é que a realização da mesma não se faz presente de forma igualitária, tal

concepção continua sofrendo restrições. A exclusão e a desigualdade dificultam a legitimidade do

exercício da cidadania em nosso país, dessa forma os direitos individuais, sociais e políticos, se tornam

vulneráveis.

Nestes termos, entendemos que a escola é um dos locais onde podemos tratar das questões de

desigualdades e diferenças, tais como: ambiental, regional, étnica racial, cultural e de gênero, dada às

características heterogêneas que compõe esse grupo multicultural.

A convivência social das pessoas, permite estabelecer limites e desenvolver a criatividade. A escola por

apresentar tantas contradições representa a sociedade e as relações de convivência humana. Segundo

a autora:

A condição humana compreende mais que as condições sob as quais a vida

foi dada ao homem. Os homens são seres condicionados, porque tudo aquilo

com que eles entram em contato torna-se imediatamente uma condição de

sua existência (ARENDT, 2016, p. 11).

Com isto, podemos dizer que esse tipo de convivência social precisa ser revista, somente assim

poderemos caminhar numa perspectiva de constituir uma sociedade humana, livre, igualitária e justa, e

assim contribuir para que seja prioridade em nosso país, a escolarização de todos para todos.

A educação direcionada à cidadania, oportuniza uma formação que permite desenvolver, a tolerância,

solidariedade, compreensão, respeito à diversidade sociocultural e a participação ativa e autônoma nos

destinos do meio em que vive.

Cidadania tem diversos conceitos, e um deles diz que, “cidadania é noção construída coletivamente e

ganha sentido nas experiências tanto sociais quanto individuais, e por isso é uma identidade social”

(BOTELHO; SCHWARCZ, 2012, p. 12). Diante disso podemos dizer que cidadania não depende somente

de um ou dois participantes, e sim de toda uma sociedade, a mesma tem por finalidade fazer com que

todos os indivíduos se tornem cidadãos, e que possam ir à busca de seus direitos, não esquecendo que

dentre eles, está a primordial chamada de educação.

A Constituição de 1988 tornou a educação uma gênese e uma condição tão básica para a vida cidadã,

que a mesma se tornou direito do cidadão e dever do Estado. Contudo, mesmo com a imposição de

nossa carta magna sobre direitos e deveres dos cidadãos, o que vemos é o descaso na EJA no âmbito

escolar: professores despreparados para esta modalidade de ensino, livros didáticos não adequados à

capacidade cognitiva dos sujeitos, metodologias não condizentes com a realidade de vida dos alunos,


que necessitam desse modelo de ensino para poder progredir em sua vida pessoal, profissional, social

e política. Freire (2016) diz que:

O combate em favor da dignidade da prática docente é tão parte dela mesma

quanto de faz parte o respeito que o professor deve ter à identidade do

educando, à sua pessoa, a seu direito de ser. Um dos piores males que o poder

público vem fazendo a nós, no Brasil, historicamente, desde que a sociedade

brasileira foi criada, é o de fazer muitos de nós correr o risco de, a custo de

tanto descaso pela educação pública, existencialmente cansados, cair no

indiferentismo fatalistamente cínico que leva ao cruzamento dos braços (p.

65).

O desrespeito ao professor em relação a sua prática docente, mostra-nos a fragilidade que é o ensino

em nosso país, pois as leis existentes em favor da classe docente, só estão no papel, quanto a isso,

podemos constatar no nosso dia a dia nas escolas do país, mas o descaso maior se aplica na classe

menos favorecida, que são os educandos da EJA, pois estes necessitam de profissionais capacitados,

para assim poderem realizar com êxito seu trabalho como educador.

A EJA representa nova possibilidade de acesso a instrução escolar; uma nova concepção, sob um modelo

pedagógico próprio e de organização relativamente recente. Nos países ditos desenvolvidos, a situação

não é a mesma da nossa realidade. Em muitos deles o ensino de Jovens e Adultos é tida como uma

atualização profissional, ou um novo idioma, como ocorre em países que tem foco migratório.

Nós como cidadãos, temos o dever de constatar se nosso comportamento social respeita a

individualidade de nossos semelhantes. Sendo assim, podemos definir cidadania como empatia, pois a

mesma tem a propensão de nos colocarmos no lugar do outro, para assim, possamos constituir um

vínculo de respeito e dignidade na relação, tanto pessoal quanto social.

Cidadania, portanto, implica não apenas em votar, reclamar ou se indignar, mas ter a consciência de que

é necessário agir, integrar-se, ter eminência de opiniões institucionalizadas, seja como personagem

principal, ou como um simples ouvinte, mas sendo sempre de forma atenta, crítica e construtiva.

Falar de cidadania no Brasil é falar de histórias de lutas e conquistas correlacionadas a diferentes

processos nacionais de construção e democratização de Estados de direito, reconhecendo a subsistência

de canais institucionais e públicos para que conflitos sejam solucionados.

3 Metodologia

Este estudo foi desenvolvido a partir do estágio supervisionado na Educação de Jovens e Adultos em

uma Escola Municipal da Cidade de Manaus, entre os meses de setembro e outubro de 2016.

Para fundamentar acerca da prática da EJA, os procedimentos que permitiram a realização desta

pesquisa, partiram de uma abordagem qualitativa, sendo que a mesma:

Considera, que há uma relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito, isto

é, um vínculo indissociável entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito

que não pode ser traduzido em números. A interpretação dos fenômenos e a

atribuição de significados são básicas no processo de pesquisa qualitativa.

Não requer o uso de métodos e técnicas estatísticas. O ambiente natural é a

fonte direta para coleta de dados e o pesquisador é o instrumento-chave. É

descritiva. Os pesquisadores tendem a analisar seus dados indutivamente. O

processo e seu significado são os focos principais de abordagem (KAUARK;

MANHÃES; MEDEIROS, 2010, p. 26).


Consideramos que os estudos qualitativos têm como preocupação fundamental o estudo e análise do

mundo através das observações em seu ambiente natural. Neste trabalho utilizamos da observação

participante, onde:

O pesquisador participa da situação que está estudando, sem que os demais

elementos envolvidos percebam a posição dele, que se incorpora a grupo ou

comunidade pesquisados, de modo natural (quando já é elemento do grupo)

ou artificialmente (PRESTES, 2014, p. 35).

Para que a observação tivesse um aproveitamento satisfatório, planejamos um percurso desenvolvido

em três etapas, sendo o primeiro momento reservado para a leitura, interpretação e discussão do texto

“Será que exercemos a cidadania como deveríamos? ” De autoria de Ricardo Bueno. O texto discorre

sobre o equívoco de pensarmos que temos mais direitos do que deveres, e que devemos ter a

capacidade de avaliarmos se nossas condutas respeitam a individualidade do outro. E como cidadãos,

lutarmos não só pelos nossos interesses pessoais, mas tendo um olhar voltado para o coletivo.

Em seguida foi-lhes apresentado à música “Pacato Cidadão” dos compositores Samuel Rosa e Chico

Amaral (1993), que versa sobre a cidadania e a pacificidade do cidadão perante os acontecimentos,

sejam eles pessoais, civis e políticos. O objetivo da atividade era fazer com que os mesmos

interpretassem textos e documentos, como carteira de trabalho e título de eleitor, para dar significação

ao tema do trabalho.

No terceiro momento, fez-se exposição por meio de roda de conversa acerca dos direitos e deveres do

cidadão, fazendo com que cada aluno tivesse conhecimento sobre eles.

4 Resultados e Discussões

Esta pesquisa possibilitou um estudo em relação à forma de como era trabalhada a EJA, além de buscar

uma integração com os alunos, incentivando a participação e a interação com o grupo. Sendo assim, a

intenção desse estudo, foi levar aos educandos a conhecer seus direitos civis e políticos, conhecer e

perceber que possuem não só deveres, mas direitos também. Já que o objetivo primeiro da Educação

de Jovens e Adultos é proporcionar ao educando condições para viver em sociedade, pois trata-se de

uma imposição da natureza humana.

O alunado da EJA na escola onde estágio foi desenvolvido é oriundo de famílias de baixa renda, de

ramais adjacentes a BR 174, AM 010 e de bairros mais afastados da escola. A maioria das alunas são

jovens e mães, com filhos ainda pequenos que dividem seu tempo entre o trabalho doméstico e a escola,

muitas trabalham em casa de famílias. O corpo discente também é composto por senhoras acima dos

50 anos de idade, estas priorizaram a educação de seus filhos, e hoje já crescidos resolveram se

aprimorar.

Já os sujeitos masculinos, alguns estão na escola por imposição da justiça, outros porque não gostavam

de estudar e hoje devido ao mercado de trabalho, retomaram os estudos, outros não tiveram a

oportunidade de ingressar em uma escola, de modo que a maioria não sabia nem escrever os próprios

nomes. Esses sujeitos veem na educação, a única saída para a continuação dos estudos, e assim estarem

preparados para as exigências econômicas, tecnológicas e competitivas do mercado de trabalho.

Paulo Freire (2016, p. 133) diz que, “o sujeito que se abre para o mundo e aos outros inaugura com seu

gesto a relação dialógica em que se confirma como a inquietação e curiosidade, como inconclusão em

permanente movimento na história”. Segundo o autor, todo sujeito que visa aprimorar seus

conhecimentos, busca sua liberdade de expressar-se perante a sociedade e ir à busca de satisfazer suas

necessidades, sejam elas econômicas, políticas ou sociais.


No dia 07 de novembro de 2016, com a presença de 05 alunos em sala de aula, demos início a aplicação

do projeto de intervenção, no qual tivemos uma conversa com os alunos, explicamos como seria a

elaboração, apresentação e a atuação de cada sujeito. A professora titular foi bastante receptiva, e nos

deixou à vontade para conversamos sobre a aplicação do projeto. Logo, a equipe fez uma explanação,

de como seria a metodologia utilizada, para que eles tivessem um bom aproveitamento no que estivesse

sendo exposto. Salientamos que o conhecimento prévio do educando deve ser o ponto de partida para

o diálogo, pois não devemos:

[...] ignorar os saberes que os alunos trazem e despejar sobre os mesmos os

conteúdos da série ou ciclo. Somente se aprende quando o novo que chega

se associa ao antigo que a mente guarda, e desta maneira nenhum aluno é

tábua rasa, mente vazia (ANTUNES, 2010, p. 38).

Assim, não devemos esquecer que os alunados da EJA, já possuem certa bagagem de conhecimentos,

sejam eles empíricos ou não, o que devemos sim, é aperfeiçoar esses conhecimentos e agregá-los aos

conhecimentos científicos.

No dia seguinte, optamos por uma linguagem simples e de fácil entendimento, a fim de que os alunos

pudessem assimilar o máximo de informação e compreensão do que foi exposto para eles. Foi utilizado

um vídeo musical, e outro sobre o significado do que é cidadania. A maioria dos educandos são

trabalhadores e donas de casa, e percebemos que todos tinham uma visão distorcida da palavra

cidadania, e de como eles poderiam exercê-la como cidadãos. Fato este, nos motivou a falar sobre seus

direitos de cidadãos quanto trabalhadores, e de que forma eles poderiam exercer sua cidadania para o

bem comum. Por essa razão, os PCNs constituem como objetivos para o ensino escolar:

[...] compreender a cidadania como participação social e política, assim como

exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-dia,

atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças, respeitando o

outro e exigindo para si o mesmo respeito [...] desenvolver o conhecimento

ajustado de si mesmo e o sentimento de confiança em suas capacidades

afetiva, física, cognitiva, ética, estética, de inter-relação pessoal e de inserção

social, para agir com perseverança na busca de conhecimento e no exercício

da cidadania (BRASIL, 1997, p. 69).

A prática da cidadania é algo que deve acontecer em todos os momentos do processo de aprendizagem

de formação dos educandos, e o espaço escolar é um dos lugares do qual não se pode omitir este

ensinamento. De certo que, o aluno deverá estar envolvido em uma experiência educativa em que o

processo de construção de conhecimento esteja integrado às práticas vividas. Assim ele deixa de ser,

nessa perspectiva, apenas um aprendiz do conteúdo de uma área de conhecimento qualquer.

Após a apresentação dos vídeos e das explicações sobre o que seria cidadania para os alunos, através

de uma roda de conversa, solicitamos que eles explanassem o que assimilaram dos vídeos, e o que mais

conseguiram relacionar com os assuntos trabalhados. Alguns alunos demonstraram grande curiosidade,

pois os mesmos achavam que cidadania era somente o direito ao voto; embora outros, foram pouco

participativos e não demonstraram muito interesse.

Nas explicações sobre cidadania e o ser cidadão, observamos o entusiasmo dentro da sala de aula por

essa temática. A motivação é primordial para que os alunos da EJA obtenham o sucesso desejado. Dessa

forma, Libâneo (1994, p.111), afirma que “a motivação influi na aprendizagem e a aprendizagem influi

na motivação”. Neste sentido, pode-se dizer que na prática escolar, o que gera o desencanto dos alunos,

muitas vezes é gerado pela forma como se dá a transmissão dos conhecimentos, pois geralmente, as

aulas não são atrativas e relacionadas aos conhecimentos e experiências que estes já possuem,

http://www.portalconscienciapolitica.com.br/ciber-democracia/democracia-participativa/


resultando em desmotivação em relação aos estudos e até mesmo baixa autoestima quanto as suas

capacidades de aprender.

Autoestima no Dicionário Aurélio (2010), refere-se ao “apreço ou valorização que uma pessoa confere a

si própria, permitindo-lhe ter confiança nos próprios atos e pensamentos”, logo é o que, conceitua um

ser capaz de desenvolver-se tanto na sua vida pessoal, profissional e social. Para o sujeito a desenvolver

sua autoestima, e vivenciá-la em seu cotidiano, é necessário realizar uma autoavaliação. Assim,

conscientizar-se acerca do que somente assim ele conseguirá assimilar o que de bom ou mau ele estará

praticando na sua vida pessoal ou profissional.

Com o intuito que os alunos da EJA venham ter êxito no processo de ensino e aprendizagem, faz-se

necessário que o educador venha a conhecer quem realmente é cada indivíduo que adentra sua sala de

aula: seus sonhos, o porquê deixou de estudar e suas experiências de vida. Essas informações irão fazer

com que o professor desenvolva métodos que venham auxiliar o educando a desenvolver-se em suas

atividades diárias, sendo que o mesmo influencia e é influenciado no contexto social e cultural.

Compreender a temática da autoestima no interior da modalidade da EJA, é convergir para o sujeito

que busca uma consciência que se realiza por intermédio de sentir-se bem consigo próprio. Dessa forma,

o desenvolvimento da inteligência emocional deve anteceder o cognitivo, ou seja, é necessário fortalecer

a autoestima do aluno para que, sinta-se, motivado a aprender, e com isso possa dar continuidade aos

seus estudos.

Diante do exposto, o ensino para a EJA, deve considerar as especificidades dos alunos dessa modalidade,

dando oportunidades educacionais adequadas em relação a seus interesses, condições de vida e de e

trabalho, mediante cursos e exames próprios.

No Brasil, a EJA tem sido associada à escolaridade compensatória para pessoas que não conseguiram ir

para a escola quando crianças, o que é um erro, porque esse aluno não precisa de compensação, e sim,

um sistema que trabalhe em prol de um ensino com qualidade.

5 Conclusão

A cidadania, pode ser definida como a satisfação de exercer os direitos civis e os cumprimentos de seus

deveres. Vivemos uma época em que a comunicação, massificadora e manipuladora predominam em

vários meios. Portanto, torna-se necessária a compreensão deste processo, para que a consciência crítica

venha desenvolver-se, o que irá permitir a libertação do indivíduo das amarras da alienação. Assim, será

possível trabalhar em direção à utopia da democracia plena e autêntica.

Pelo que observamos em campo, as atividades desenvolvidas em grupo facilitam as interações através

de práticas em que se exploram a dicção e a oratória. Assim, buscamos com a roda de conversa, que

essa interação fosse a mais significativa possível, e percebemos por meio dos relatos dos alunos, que

estes já adentram o ambiente escolar com noções de cidadania.

Acreditamos que ações cidadãs desenvolvidas durante as atividades de estágio possibilitaram a elevação

da autoestima, o estímulo pessoal de continuar estudando, e o favorecimento da inserção e o retorno

ao ensino, experimentando e praticando novas relações de conhecimento, depuração, reflexão e a

apropriação da sua aprendizagem.

Portanto, este trabalho possibilitou um maior conhecimento sobre as variantes econômicas, emocionais,

ideológicas e relacionais que interferem e orientam a construção, em sala de aula, deste importante

tema que é a cidadania. Além disso, permitiu inferir, dentro do universo analisado, de que modo à escola

e seus educadores fundamentam esta construção em seu ambiente de trabalho.


6 Referências

ANTUNES, Celso. Como Desenvolver as competências em sala de aula. 9 ed. Petrópolis, RJ: Vozes,

2010.

ARENDT, Hannah. A condição Humana. 13. Ed. Rev. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2016.

BOTELHO, André; SCHWARCZ, Lilia Moritz. [organizadores]. Cidadania, um projeto em construção.

São Paulo: Claro Enigma, 2012.

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Senado Federal, 1988.

______. Parâmetros Curriculares Nacionais (1ª a 4ª série): Introdução aos parâmetros curriculares

nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1997.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 54ª ed. Rio de Janeiro:

Paz e Terra, 2016.

HOLANDA, Aurélio Buarque. Mini Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa. 8ª Ed. Curitiba, Positivo

Editora, 2010.

KAUARK, Fabiana da Silva; MANHÃES, Fernanda Castro; MEDEIROS, Carlos Henrique. Metodologia da

pesquisa: um guia prático. Itabuna: Via Litterarum, 2010.

LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.

PRESTES, Maria Luci de Mesquita. A pesquisa e a construção do conhecimento científico: do

planejamento aos textos, da escola à academia. 4ª Ed. São Paulo: Rêspel, 2014.


Redes Sociais - Telegram no Ambiente Escolar

Amanda Araújo1, Eduardo Scharff1, Robson Carlos1, Vidal Junior1

1 Universidade Leonardo da Vinci – UNIASSELVI, Licenciatura em Informática, Polo Manaus-Amazonas, Brasil.

Email: [email protected], [email protected], [email protected], [email protected]

Resumo

O presente artigo tem por título: Redes Sociais - Telegram no Ambiente Escolar e tem como objetivo compreender

a relevância desta ferramenta para a comunicação e também para o processo educativo. Apresentando-a ao

discente e posteriormente estimulando o docente a fazer uso da mesma, tornando a aula atrativa, prazerosa e

dinâmica. No decorrer deste artigo, será abordado um comparativo entre o aplicativo WhatsApp X Telegram,

indicando como o aplicativo Telegram poderá contribuir com os seus recursos dentro e fora da sala de aula. O

resultado a partir do seu uso como subsídio educacional é a praticidade que se tem no compartilhamento e

proteção dos conteúdos, pois são arquivados na nuvem, podendo ser acessado em qualquer lugar e a qualquer

hora. Relataremos também um breve histórico sobre o surgimento das redes sociais e seus idealizadores. A

juventude de hoje não pode viver sem esses aparatos tecnológicos, por isso a escola precisa aliar a tecnologia com

as tendências do momento. Para o desenvolvimento da pesquisa foi utilizada a pesquisa bibliográfica e documental,

tendo como suporte os autores Alcântara (2013), Duarte (2017), Kenski (2013) e Libâneo (2000).

Palavras-chave: Redes Sociais. Telegram. Educação.

1 Introdução

Este trabalho tem como base pesquisa bibliográfica e documental, que mostram a relevância das redes

sociais como aliadas a educação. O processo de ensino e aprendizagem atualmente pode e deve ser

subsidiado pelas redes sociais, que apresentam abundantes opções para enriquecer o

compartilhamento de conteúdo didáticos entre docente e discente, além de diversos benefícios. À

primeira vista o tema em questão pode não ter nada a ver com a educação, uma vez que não foi criado

para fins pedagógicos, ou seja, é um aplicativo de mensagens instantâneas. Partindo-se do princípio

que a comunicação abrange a maioria das pessoas, independentemente do tempo e do local onde

estejam, a questão é: Por que não usar o Telegram como ferramenta pedagógica? A educação não pode

ficar estagnada em metodologias tradicionais, frente ao aceleramento das tecnologias que tendem a

desfocar a atenção do educando. Então transformar a tecnologia parceira dos métodos já conhecidos,

reintegra uma educação atraente e acessível a juventude.

2 Redes Sociais

É inegável a compreensão e conhecimento que temos a respeito das redes sociais, mesmo que sejamos

leigos quando se trata de um assunto desta magnitude. Hoje em dia não estar conectado em uma rede


social é quase impossível. Há redes sociais para todos os gostos. A este respeito muito bem afirma

Alcântara (2013, p.17):

Hoje quando falamos de redes sociais, há uma infinidade de sites de

relacionamentos, de paquera, uns com outras finalidades como aprender

idiomas, ouvir música, compartilhar informações diversas, descolar uma

hospedagem em uma viagem ou fazer contatos para conseguir o próximo

emprego. O intuito de quem utiliza as redes sociais pode ser variado ou nem

ao menos estar claro. Mas que elas se tornaram fundamentais no

relacionamento de muitas pessoas é um fato.

Há 27 anos aproximadamente, em meados dos anos 90 no Brasil, iniciou a história da internet e junto

com ela uma nova maneira de se relacionar e se comunicar. Desde então o mundo não seria mais o

mesmo, iniciava-se a partir desta fantástica criação uma total dependência por navegar, explorar e

transpor desafios antes inimagináveis. Surgiram então as primeiras redes sociais, dentre as mais famosas

destacamos: MSN, Bate papo do Uol e Orkut.

Para utilizar o MSN era necessário ter um computador conectado à internet e um e-mail da Microsoft.

Seus usuários comunicavam-se com pessoas de qualquer localidade, onde expressavam-se através da

escrita, emoticons, vídeo chamadas e compartilhamento de imagens. No Orkut os cibernéticos teriam

que ter um e-mail com domínio Yahoo, poderiam se juntar a pessoas conhecidas, fazer novas amizades,

acessar fotos, agendar eventos e até mesmo encontrar ou rever pessoas.

2.1 As Novas Redes Sociais

É inegável que com o passar do tempo tudo a nossa volta se modifica e se transforma. Em se tratando

de tecnologia essas mudanças surgem mais aceleradas, o que hoje é novidade no meio tecnológico,

amanhã torna-se obsoleto. As primeiras redes sociais serviram de base para que as atuais mídias

surgissem de forma mais elaboradas, dinâmicas e criativas. Chamando a atenção e atraindo novos

adeptos. Dentre elas podemos citar: o Facebook (criado em 2004 por Mark Zuckerberg e amigos da

universidade), Twitter, Skype, WhatsApp, Telegram, Stagram, Snapchat, Google+, entre outras. Alcântara

(2013, p.117-118) afirma que:

Hoje o que chamamos de Web social inclui sites de relacionamento com foco

na recreação e na interação social mais descomplicada, como Orkut,

Facebook, MySpace e Hi5, entre tantos outros; sites dirigidos ao mundo

profissional, como Linkedln, Plaxo, Namyz e Xing; blogs e microblogs, como

Twitter. [...], . A medida que as mídias sociais se multiplicam e o fenômeno de

geração de conteúdo pelo usuário cresce, alguns sites concebidos para

permitir o compartilhamento, como Flickr (fotos), Last.FM (música) e YouTube

(vídeo) também começam a inserir características de sites de relacionamento

social, tornando-se eles próprios esse tipo de rede. Vários outros, com

diferentes funcionalidades, são lançados a cada dia, e o internauta jovem, com

acesso ao computador conectado à Internet, é atraído com facilidade.

Como podemos perceber a comunicação se faz presente em todas as áreas da vida, independente da

faixa etária e distância. Cabe ao educador direcionar e aliar essas novas tendências de se comunicar ao

aprendizado contínuo e instantâneo, ou seja, aproveitar os benefícios das redes sócias para um ensino

em tempo real.

2.2 Redes Sociais como Ferramenta Pedagógica


A educação e a comunicação caminham juntas, não podemos pensar uma em detrimento da outra. A

educação não pode viver estagnada e o educador deve estar em constante busca para o ensino e

aprendizagem. Então as redes sociais funcionariam como uma dessas novidades. A intencionalidade

com que os profissionais da educação usam as redes sociais, será o ponto de partida para transformar

o entretenimento em ferramenta pedagógica. A esse respeito muito bem declara Duarte (2017, p.1):

Nesse viés de conduta, o educador pode orientar os educandos no sentido de

lhes incutir que os grupos no Facebook ou as comunidades no Orkut atuam

como importantes espaços para troca de informações acerca dos conteúdos

ministrados em sala de aula. Assim, neles imersos, os alunos poderão ter a

oportunidade de indicar links, páginas de instituições, vídeos, reportagens

interessantes, as quais poderão, em muito, contribuir para o avanço da

aprendizagem. Mas, em meio a esse ínterim, algo é incontestável: a presença

do professor como mediador das relações. De posse das informações colhidas,

torna-se propício o momento para sugerir um debate virtual cujo tema pode

ser um fato polêmico, atual. Tal procedimento permite que os mais tímidos se

posicionem frente à turma e desenvolvam a capacidade argumentativa, tão

útil quanto necessária.

A sala de aula é um campo vasto com inúmeras características e personalidades, em se tratando dos

educandos. E a aula transmitida por essas mídias é capaz de instigar aquele aluno mais tímido e contido,

que poderá dar vazão as suas opiniões e interagir com os demais colegas e professores sem receios.

2.3 Telegram

O Telegram é um aplicativo de mensagens de origem russa. Foi criado por Pavel e Nikolai Durov. Pavel

apoia financeiramente e é o idealizador, enquanto Durov é responsável pela parte tecnológica. Para

tornar o Telegram possível, Nikolai desenvolveu um protocolo de dados personalizado exclusivo, aberto,

seguro e otimizado para trabalhar com vários data centers. Como resultado, o Telegram combina

segurança, confiabilidade e velocidade em qualquer rede. Apesar dos irmãos e os desenvolvedores

serem de nacionalidade russa, sua sede está em Berlim.

A logomarca é representada por um avião de papel e tem a cor azul predominante. Em 14 de agosto de

2013 foi lançado a versão para iOS. A versão para Android foi lançado oficialmente em 20 de outubro

de 2013. Pode ser usado e sincronizado ao mesmo tempo em várias plataformas como: smartphone,

tablete e computador. Pode-se enviar e receber mensagens, fotos, vídeos, áudios e qualquer arquivos

até 1.5 GB (gigabytes).

O Telegram pode criar grupos ou canais de até 5000 pessoas, podendo enviar mensagens para a sua

lista de contatos ou encontrar pessoas pelo nome de usuário. Com todos esses benefícios o Telegram é

um combinado de SMS e e-mail ao mesmo tempo.


2.3.1 Telegram X WhatsApp – Diferenças

O WhatsApp sem dúvida é um dos aplicativos mais famosos e baixados em relação ao Telegram, porém

o Telegram possui recursos mais completos que o WhatsApp, sendo assim mais vantajoso para as

práticas pedagógicas. Veremos abaixo algumas diferenças existentes entre ambos:

Quanto ao Armazenamento: O whatsapp armazena os dados na memória do próprio dispositivo,

enquanto o Telegram armazena na nuvem.

Quanto ao Backup: O whatsapp possui a opção de escolher as formas de backup, das quais podemos

destacar: “nunca”, “fazer backup”, “diário”, “semanal” ou “semestral”, enquanto o Telegram não necessita

dessa opção devido os dados já estarem armazenados em nuvem.

Quanto ao Envio/Recebimento de Arquivos: No whatsapp as mídias podem ser em áudio, vídeo,

fotos, gif e documentos, enquanto o Telegram faz a leitura de qualquer formato de arquivo, desde

aplicativos compactados em RAR a documentos de texto.

Quanto ao Limite de envio de arquivos: O whatsapp dispõe de até 16MB, enquanto o Telegram vai

até 1.5 GB.

Quanto ao limite de participantes em grupos: O Whatsapp permite até mil participantes, enquanto o

Telegram permite até cinco mil participantes.

Quanto as Plataformas: O whatsapp permite como espelhamento ser utilizado por Android, Iphone,

BlackBerry, Nokia e Mac/PC/Web, já o Telegram permite todos como programas executáveis.

Figura 1 - LOGOMARCA TELEGRAM

FONTE: Disponível em: < https://telegram.org/>. Acesso em: 15 de abr. 2017.

FONTE: Disponível em: < https://telegram.org/>. Acesso em: 15 de abr. 2017.

Figura 2 – PLATAFORMAS DISPONÍVEIS DO TELEGRAM

https://telegram.org/

https://telegram.org/


2.3.2 Telegram no Ambiente Escolar

Podemos contar com uma gama de benefícios proporcionados pelas redes sociais, isso é um fato. Dentre

esses benefícios destacam-se: comprar e vender produtos, compartilhar momentos felizes e tristes,

desabafar angustias, envolver-se em relacionamentos, conhecer pessoas do Brasil e do exterior, arrumar

empregos, expressar opiniões políticas, parabenizar amigos e familiares, enfim a lista é longa. Na área

da educação os benefícios não poderiam ser diferentes e principalmente enriquecedores, uma vez que

vai além da sala de aula ultrapassando os muros da escola. A este respeito muito bem expõe Libâneo

(2000, p. 56):

A prática educativa não se reduz à escola e ao ensino. A intervenção educativa

ocorre em muitos lugares, mediante variadas formas, por meio de diversas

agências. Há, portanto, agentes educativos convencionais – família, escola,

comunidade -, como há instituições sociais, culturais, civis, recreativas, meios

de comunicação etc. A escola, portanto, não detém o monopólio do saber.

Pela facilidade do acesso a informação e a educação presencial ou a distância, usufruir das mídias

tornou-se essencial para aplicação das práticas educativas. Dentre essas práticas podemos citar por

Envio de materiais de apoio como: links, vídeos, slides, textos e exercícios.

Feedback da turma;

Fórum

Acessibilidade a qualquer momento do material didático;

Avisos relacionados ao calendário escolar.

O educador pode sugerir pesquisas referente a disciplina e pedir aos alunos que compartilhem no grupo

criado no Telegram, ou pedir que os alunos entreguem os exercícios deixados para fazer em casa e

enviarem via Telegram para o professor. O aluno esqueceu determinado conteúdo ministrado pelo

professor e quer revisar a matéria, basta acessar a opção “mídias compartilhadas” no grupo. Os assuntos

são organizados por data e categoria, facilitando o acesso. Vejamos a figura abaixo:

Figura 3 – MÍDIAS COMPARTILHADAS

FONTE: Print da Tela do Desktop do autor - Telegram Desktop (2017).


É notória a contribuição do Telegram como opção para ferramenta pedagógica e para tanto faz-se

necessário estimular o uso das redes sociais em prol do conhecimento. Conforme Kenski (2013, p.60)

afirma:

O crescimento acelerado das inovações nas tecnologias digitais nos últimos

anos ampliou o número de ações educacionais via internet. As facilidades de

interação e comunicação oferecidas pela web redefiniram estratégias e

procedimentos para o oferecimento de processos de capacitação dinâmicos,

de acordo com as necessidades e os interesses dos participantes. No entanto,

o processo de inovação não tornou as iniciativas educacionais mediadas

anteriores obsoletas. Ao contrário, em um processo de convergência

constante, novos processos se integram aos já existentes, completando-se. No

momento atual, os recursos tecnológicos viabilizam o desenvolvimento de

iniciativas on-line flexíveis e versáteis, que podem ser utilizadas de acordo com

as necessidades e as especialidades de cada projeto educacional.

3 Conclusão

A educação é um campo fértil, pois podemos encontrá-la em todos os lugares e das mais diversas

formas, ou seja, não há como fugir do processo ensino e aprendizagem. A tecnologia pode ser usada a

favor não só dos discentes, mas também dos docentes que anseiam por melhores resultados

pedagógicos dos seus alunos, e para tanto devem acompanhar essa tendência.

O olhar que se lança a essa febre tecnológica é o ponto de partida para aliar educação e escola que tem

como foco perpetuar o aprendizado, a autonomia, a comunicação, a sociabilidade do ser humano de

um modo geral. Encontramos no Telegram uma ponte para a acessibilidade da educação, recurso

tecnológico riquíssimo por abranger a comunidade de educandos.

4 Referências

ALCÂNTARA, Candice. Cumplicidade virtual. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2013. p. 17.

_________. Cumplicidade virtual. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2013. p. 117-118.

DUARTE, Vânia. As redes sociais como aliadas da aprendizagem. 2017. Disponível em: <

http://educador.brasilescola.uol.com.br/sugestoes-pais-professores/as-redes-sociais-como-

aliadasaprendizagem.htm> . Acesso em 15 abr. 2017.

KENSKI, Vani Moreira. Tecnologias e tempo e docente [livro eletrônico]. Campinas, SP: Papirus, 2013.

p.60. 2.542 Kb;PDF.

LIBÂNEO, José Carlos. Adeus professor, adeus professora? 4. ed. São Paulo: Cortez, 2000. p. 56.


Criação de ambientes de aprendizagem baseados em

sistemas de rede local

Wadson B. Nazaré1, Max Jonas Batista dos Santos1, Maria Villany Nascimento dos Santos1

1 Secretaria Municipal de Educação – SEMED/Manaus

Email: [email protected], [email protected], [email protected]

Resumo

O presente artigo apresenta os resultados do desenvolvimento de três softwares destinados ao ensino de conteúdos

educacionais voltados para professores que atuam em escolas públicas da Zona Leste de Manaus. O trabalho partiu

da necessidade de se utilizar diferentes tecnologias em instituições situadas na periferia da cidade ao qual tem se

detectado algumas dificuldades seja no âmbito do acesso à internet ou mesmo em ter em mãos softwares e

programas que satisfaçam às necessidades de ensino dos professores de acordo com a realidade e o nível de

aprendizagem de cada turma envolvida dentro do processo educacional. Neste sentido, a partir da utilização de

linguagens de programação voltadas para a web e de ambientes de desenvolvimentos de uso livre, foi desenvolvido

três sistemas que buscam ampliar as possibilidades de ensino dos professores dentro de sala de aula com o uso de

aparelhos comuns ao dia a dia do aluno: celular, pendrive e computadores ou notebooks. O primeiro software trata-

se de um Sistema Gerador de Provas Virtuais, o segundo é um Sistema Virtual de Aprendizagem Compacto e o

terceiro software trata-se de um Sistema Quiz Multiplayer. Os três sistemas partem do princípio de proporcionar ao

professor a possibilidade de utilizar sua autonomia para inserir conteúdos que estejam de acordo com as

necessidades de aprendizagem de cada turma. Nos sistemas desenvolvidos optou-se por utilizar ferramentas de

programação simples e que estão disponíveis dentro da rede mundial de computadores. A aplicação dos softwares

foi realizada primeiramente a partir de pequenas oficinas com professores de Língua Portuguesa e Matemática e

depois diretamente com alunos em algumas escolas previamente selecionadas.

Palavras-chave: Aprendizagem, Educação, Software, Intranet.

1. Introdução

O uso das tecnologias dentro do ambiente escolar ainda é um problema a ser superado por professores

e pedagogos, principalmente quando se percebe, uma pedagogia alicerçada na busca por resultados

imediatos que dificilmente leva em conta o contexto social em que o aluno se encontra e quais fatores

estão influenciando em seu processo de aprendizagem. O uso de software educativo precisa estar

vinculado ao processo de formação do aluno e também interligado com os conteúdos escolares

ministrados pelos próprios professores. Dessa forma, percebe-se que as tecnologias modernas, em

alguns casos, acabam sendo um problema a ser superado dentro da própria escola, como é o caso do

uso excessivo dos celulares e das redes sociais em contraposição às palavras do professor. Neste sentido,

não se trata de o professor competir com as tecnologias modernas, mas de poder utilizá-las em favor

do processo educacional.

Apesar de muitas escolas, mesmo públicas, já possuírem uma enorme variedade de softwares e aparatos

tecnológicos para atuar na aprendizagem dos alunos, seu uso ainda requer uma observação de caráter

didático para conferir sua eficácia em relação ao processo de construção do conhecimento por parte do

aluno.

Superar essa barreira não é uma tarefa fácil, pois requer conhecimento pedagógico acerca do uso das

melhores ferramentas que estejam disponíveis para a aprendizagem de determinados conteúdos

mailto:[email protected]




escolares. Nem sempre é possível ter à disposição um software para cada assunto, disciplina ou matéria.

Neste sentido, uma das saídas possíveis seria o uso dos softwares de autoria que dão ao professor a

capacidade de interferir diretamente na forma como determinado programa poderá servir para

satisfazer as necessidades de aprendizagem dos alunos.

Em relação a esses softwares REIS (2012) afirma que:

“São programas que codificam o que o usuário quer realizar, podendo o mesmo criar outros

programas, apresentações, aulas, etc. com possibilidades de criações multimídia. Ex. Everest,

Visual Class”. (Acessado em 08/07/2017. Disponível em Disponível em:

<http://softwareautoria.blogspot.com.br/>.

Portanto estão bem próximos de cumprir um importante papel de deixar o professor com amplas

possibilidades de construir um conhecimento a partir do uso de uma tecnologia que esteja de acordo

com os seus interesses didáticos e, por outro lado, explorar dos alunos os pressupostos dos conteúdos

que estejam sendo trabalhados em sala de aula.

Porém, a maioria dos softwares de autoria existentes no mercado não são de uso livre e pouquíssimos

utilizam uma tecnologia que possa ser reutilizada em diferentes ambientes (computador, smartphones,

tablets etc) e ainda exigem uma instalação em cada máquina local. Geralmente o professor deverá dispor

de um laboratório de informática para fazer uso deste recurso e isso nem sempre é possível.

Mesmo com a análise um pouco negativa apresentada, os softwares de autoria são os que mais

possibilitam ao professor o uso da tecnologia da informação quando se busca construir uma aula com

intenções de utilização de recursos tecnológicos.

“Quando o professor assume a atitude de pesquisador da sua prática, reconstruindo-a na busca

de outras e de novas estratégias, abandona o caráter transmissivo do conhecimento”. Ao

comprarmos um software nem sempre temos a garantia da abrangência do conteúdo

disponibilizado, tampouco de sua adequação metodológica em consonância ao projeto político-

pedagógico da escola”. (PAMBOUKIAN, Marilena et al)

Por esses fatores, este artigo é resultado do desenvolvimento e aplicação de três softwares de caráter

construtivo no sentido de proporcionar ao professor a capacidade de adequar o sistema de acordo com

os conteúdos que estejam sendo trabalhados em sala de aula.

Os principais motivos que levaram a essa pesquisa encontram-se na possibilidade de propiciar e abrir

espaço para que o professor exerça sua autonomia no sentido de construir uma aula a partir da utilização

de diferentes ferramentas pedagógicas, incluindo ferramentas tecnológicas.

1.1 Objetivos

a. Contribuir para a melhorar o uso de tecnologias dentro do processo de aprendizagem dos

alunos de escolas municipais situadas na periferia da cidade de Manaus;

b. Desenvolver ambientes virtuais de aprendizagem dinâmicos sem a necessidade de utilização

de acesso à internet;

c. Automatizar o processo de correção de atividades realizadas pelos alunos sem abrir mão da

autonomia do professor em gerir o processo de ensino.

1.2 Justificativas

A ideia para o desenvolvimento deste projeto partiu da necessidade de se utilizar um sistema de

informação que abrisse ao professor a possibilidade de interagir os conteúdos e os objetivos de ensino

com os recursos tecnológicos disponíveis e ao mesmo tempo satisfazer às necessidades cobradas pela

própria rede educacional ao qual estiver inserido.

Ao visitar algumas instituições de ensino, foi possível perceber que, muitos professores até querem

utilizar diferentes tecnologias, mas esbarram na dificuldade de encontrar um software que esteja


adequado para determinado conteúdo, ou seja, são poucos os programas que podem ser usados ao

mesmo tempo para diversas disciplinas.

Para resolver essa questão, a primeira opção que surgiu como alternativa foi o uso de softwares de

autoria ao qual podemos colocar como exemplo o JClick:

O JClic é um software de autoria, criado por Francesc Busquest em espanhol e catalão, que pode

ser usado nas diversas disciplinas do currículo escolar. Trata-se de uma ferramenta desenvolvida

na plataforma Java, para criação, realização e avaliação de atividades educativas multimídia como

quebra-cabeças, associações, enigmas, estudo de texto, palavras cruzadas, entre outros.

(Acessado em 08/07/2017. (Disponível em

http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/tutoriais/jclic1.pdf ).

Este programa possui diversos recursos e possibilita ao professor interagir amplamente os objetivos de

ensino com os conteúdos que estiverem sendo trabalhados em sala de aula. Apesar do seu processo de

instalação ser bastante simples e estar disponível para plataformas Windows e Linux, ele ainda esbarra

na dificuldade de que o professor só poderá realizar o trabalho de criação e inserção das atividades se

estiver com o computador ao qual tem o programa instalado ao seu dispor e depois ter que instalar em

cada máquina (computador) os exercícios e atividade que tenham sido criados. Uma vez superados esses

problemas, este software pode ser uma excelente ferramenta pedagógica para ser trabalhado na

construção do conhecimento em sala de aula.

Uma outra opção que nos pareceu viável foi a utilização de sistemas do tipo: Ambientes Virtuais de

Aprendizagem (AVA) ao qual temos a plataforma Moodle como principal exemplo.

O moodle é um software livre de apoio à aprendizagem, pode ser instalado em várias plataformas

que consigam executar a linguagem php tais como Unix, Linux, Windows. MAC OS. Como base

de dados podem ser utilizados MySQL, PostgreSQL, Oracle, Access, Interbase ou ODBC. Seu

desenvolvimento é de forma colaborativa por uma comunidade virtual, a qual reúne

programadores, designers, administradores, professores e usuários do mundo inteiro e está

disponível em diversos idiomas. (Acessado em 07/07/2017. Disponível em

<http://www.ead.edumed.org.br/file.php/1/PlataformaMoodle.pdf>).

Trata-se de um ambiente extremamente diversificado no sentido de proporcionar o desenvolvimento

interativo de diversos conteúdos de ensino, inclusive criação de cursos, de acordo com as intenções de

cada professor ou instituição de ensino.

A utilização de AVAs nos pareceu extremamente adequados aos propósitos como solução para nossos

objetivos iniciais, porém esbarrou na problemática (em Manaus é um problema mesmo) do acesso

adequado à internet que muitas áreas da cidade ainda não possuem. Isso dificultaria tanto para a criação

e inserção dos conteúdos de ensino por parte dos professores quanto ao acesso dos alunos para realizar

as atividades propostas.

Mesmo com essa dificuldade, decidimos não abrir mão da utilização desse modelo de plataforma, pois

nos pareceu extremamente benéfico e adequado aos nossos interesses.

Dessa forma, optamos por instalar a plataforma Moodle em ambiente fechado (intranet) evitando o uso

da internet para elaboração e acesso aos conteúdos. Na prática, porém, esbarramos em algumas

dificuldades de ordem operacional. O Moodle foi desenvolvido a partir da linguagem de programação

PHP:

O PHP (um acrônimo recursivo para PHP: Hypertext Preprocessor) é uma linguagem de script

open source de uso geral, muito utilizada, e especialmente adequada para o desenvolvimento

web e que pode ser embutida dentro do HTML. (Acessado em 09/07/2017. Disponível em

<https://secure.php.net/manual/pt_BR/intro-whatis.php>).

Para que os códigos do PHP possam funcionar é necessário que esteja embutido dentro de um ambiente

com servidor próprio. Dessa forma, toda vez que algum professor fosse utilizar este sistema, teria que

ter instalado em sua própria máquina um servidor local para que a plataforma possa ser utilizada. Isso


se tornaria um problema a ser superado, sem contar que, este mesmo professor, teria que ter acesso ao

seu próprio IP (Internet Protocolo) local e repassar aos alunos para pudessem acessar os conteúdos

através de um navegador de internet. Tudo isso sem contar que o professor teria que realizar toda a sua

atividade de construção de aulas e cursos dentro do próprio ambiente de trabalho.

A superação dessa problemática exigiu que se construísse um ambiente virtual de aprendizagem simples

e compacto que pudesse ser utilizado em ambiente intranet, mas que pudesse ser inserido em um

pendrive como um software para área de trabalho (desktop).

2. Metodologia

Para alcançarmos nossos objetivos buscamos pesquisar dentro da rede mundial de computadores

alguns exemplos de sistemas que pudessem ser utilizados de acordo nossos interesses que era de

desenvolver programas que fossem simples e ao mesmo tempo dessem ao professor a capacidade de

se manter sua autonomia enquanto sujeito dentro do processo de ensino e aprendizagem.

Num primeiro momento, nos deparamos com exemplos utilizando duas linguagens de programação de

fácil manipulação: Java e Visual Basic.Net que possuem Ambiente de Desenvolvimento Integrados do

tipo Drag Drop (arrastar e soltar), porém o resultado final sempre esbarrava na necessidade em ter que

instalar o software em todas os computadores onde fossem ser utilizados. Sem contar que não estaria

disponível para os celulares dos alunos. Isso traria um problema para o professor, pois além de ter que

possuir conhecimentos para a instalação do software ainda teria que dispor de tempo para realizar esse

processo e geralmente isso não ocorre em nossas escolas.

Diante dessa situação, buscamos uma forma de adequar um sistema de Ambiente Virtual de

Aprendizagem criado para a web, mas que funcionasse em intranet local a partir da própria área de

trabalho do computador do professor sem ter que abrir nenhum servidor externo e que pudesse ser

acessado em computadores ou mesmo em seu próprio aparelho de smartphone.

Esta ideia nos pareceu bastante viável, mas ainda restava superar um problema: a instalação de um

ambiente virtual de aprendizagem requer a presença de um servidor local para que o programa possa

ser acessado pelos alunos em outros computadores ou dispositivos móveis. Embora não seja uma tarefa

complexa para programadores experientes, isso não seria bem aceito por muitos professores, pois todo

seu trabalho dependeria que outro profissional fizesse a instalação de todo o ambiente para que o

mesmo pudesse ser utilizado.

A superação desse desafio só foi possível com a utilização de um projeto denominado PHP-Desktop:

O PHP Desktop é um projeto de código aberto fundado pela Czarek Tomczak em 2012 para

fornecer uma maneira de desenvolver aplicativos de GUI nativos de desktop usando tecnologias

da web como PHP, HTML5, JavaScript e SQLite. (Acessado em 03/06/2017. Disponível em

<https://github.com/cztomczak/phpdesktop>).

Com o PHP-Desktop foi possível desenvolver sistemas que pudessem ser compartilhados dentro de um

ambiente de intranet local a partir de qualquer computador onde o programa esteja rodando sem a

necessidade de instalação. Dessa forma, um simples pendrive poderia ser utilizado como servidor onde

diversas outras máquinas (celulares e computadores) poderiam ter acesso.

Outro fator positivo é que o professor não necessitaria mais ter um programador experiente para fazer

a preparação do ambiente para rodar os programas necessários, pois tudo já vem incluído dentro do

sistema. Com um simples clicar em um botão o programa já estará em funcionamento.

A figura 1 representa bem essa estrutura:


Figura 2 Esquema do funcionamento do sistema em ambiente de aprendizagem.

A partir dessa concepção e estrutura, foi desenvolvido primeiramente um sistema para geração de

avaliações virtuais, pois uma das necessidades que muitos professores tinham era superar a dificuldade

em realizar diversas provas com seus alunos, pois além da falta de tempo para suas devidas correções

ainda esbarrava na dificuldade e carência de algumas escolas em disponibilizar uma estrutura para

imprimir provas e, dessa forma, poder se preparar para algumas avaliações nacionais como é o caso da

Prova Brasil ao qual alunos do 5º e 9º ano são submetidos a cada dois anos como critério de avaliação

da estrutura escolar de cada instituição.

3. Material

Para a construção dos softwares aqui apresentados utilizamos os seguintes materiais e ferramentas:

Linguagens de programação e Frameworks:

PHP;

HTML5, CSS3, JavaScript;

Metro UI e Jquery;

Editor de texto para websites TinyMce

Projeto base

PHP-Desktop.

Banco de dados:

SQLite.

Ambiente de Desenvolvimento Integrado:

NetBeans.

4. Resultados

A partir do projeto PHP-Desktop, que é livre e de código aberto, foi possível desenvolver três sistemas

para contribuir com o processo de ensino do professor em sala de aula. Nesta seção apresentamos os

resultados obtidos com este trabalho em duas etapas:

4.1 Ambientes de aprendizagem compactos

4.1.1 Sistema Gerador de avaliações virtuais


Trata-se de um sistema um pouco parecido com aqueles que são utilizados pelo DETRAN para testes

durante o processo de emissão de carteira de motorista.

Neste sistema o professor pode inserir questões de Língua Portuguesa ou Matemática e gerar provas

aleatórias ao qual nunca o aluno terá acesso a uma prova idêntica ou então criar uma avaliação para

qualquer área de conhecimento e gerar uma prova para que o aluno a realize conforme o planejamento

do professor, sendo que, neste caso, o sistema gera um relatório com gráfico de desemprenho para

todas as questões que tenham sido respondidas pelos alunos.

Figura 3 Painel principal do programa

4.1.2 Ambiente Virtual de Aprendizagem Compacto

A partir do desenvolvimento e da experiência com a construção do primeiro aplicativo, foi possível

desenvolver um sistema que pudesse servir como recurso para que os professores de diferentes áreas

pudessem transmitir conteúdos, resumo de aulas e repassar exercícios para diferentes turmas.

Este sistema funciona nos moldes do Moodle, porém com uma quantidade menor de objetos de

aprendizagem inseridos, pois ainda se encontra em fase inicial e poderá evoluir conforme as

necessidades que forem surgindo.

A partir do sistema o professor poderá criar aulas contendo textos, imagens, vídeos, objetos de

aprendizagem em Flash ou HTML5 e inserir exercícios de múltipla escolha para que o aluno possa

realizar individualmente ou em equipe.

O professor poderá realizar todo o trabalho de formatação das aulas em seu computador e a partir de

um simples pendrive repassar para seus alunos de forma virtual. Para que os alunos tenham acesso ao

conteúdo, basta estar conectado na mesma rede e abrir um navegador qualquer e digitar o IP que

deverá ser informado pelo professor através do próprio programa.

Figura 3 Tela inicial do sistema de aprendizagem

4.1.3 Sistema Quiz Multiplayer


O terceiro sistema desenvolvido foi um software onde o professor poderá realizar uma competição

virtual com seus alunos a partir da criação de exercícios de múltipla escolha do tipo Quiz que poderá

ser traduzido como:

...o nome de um jogo de questionários que tem como objetivo fazer uma avaliação dos

conhecimentos sobre determinado assunto. (Acessado em 2016).

O sistema é bastante simples e intuitivo e desperta bastante interesse por parte dos alunos, pois provoca

o espirito competitivo que prevalece na cultura jovem tão comum em nossos dias.

Figura 4 Tela inicial do Quiz para o professor

Figura 5 Tela inicial do Quiz para os alunos.

4.2 Utilização dos softwares em escolas públicas.

Após o desenvolvimento dos três sistemas, fizemos uma apresentação prévia para professores do 5º

ano do ensino fundamental I da rede municipal de ensino. Em seguida apresentamos para professores

de Língua Portuguesa e Matemática que consideraram de extrema importância o seu uso,

principalmente pelo fato de evitar o desperdício de papel durante a elaboração de provas.

A distribuição dos softwares nas escolas começou a ser efetuada a partir de visitas e aplicação junto a

algumas turmas selecionadas. Ao longo dessa etapa, foi detectado alguns problemas em códigos de

programação que puderam ser corrigidos em tempo hábil.

A tabela 1 apresenta o resultado da aplicação dos sistemas em algumas instituições de ensino realizada

até o início do mês de julho de 2017:

Tabela 1 Tabela com resultado das escolas, professores e alunos atendidos.

Quant. Escolas Professores Alunos


14 33 335

5. Considerações finais

Trabalhar a inserção de tecnologias dentro do ambiente escolar ainda é uma tarefa complexa,

principalmente pelo fato de ainda estarmos condicionados a uma pedagogia extremamente tradicional

em busca de resultados. Nossa proposta a partir da criação desses três modelos de sistemas é oferecer

e abrir possibilidades para que o professor possa dispor de aplicativos que propiciem condições para

que possa exercer sua autonomia frente à aplicação de conteúdos escolares de acordo com a realidade

de aprendizagem de cada turma ao qual esteja atuando.

Queremos com isso contribuir para que a tecnologia possa automatizar algumas ações do professor,

mas nunca retirar o seu papel frente ao processo de construção do conhecimento junto aos seus alunos.

Tanto professor e aluno sempre deverão ser vistos como sujeitos da produção do conhecimento e, neste

sentido, cabe à tecnologia fornecer ferramentas que possam ser aproveitadas e utilizadas dentro de um

contexto pedagógico de ensino e aprendizagem.

Sabemos que, embora seja de comum acordo que a tecnologia é um caminho sem volta para a

humanidade, ainda assim não podemos deixar que a capacidade de perceber e identificar os percursos

para resolver questões pedagógicas sejam assumidas por máquinas e sistemas computacionais, pois,

neste sentido, iremos avançar para um mundo baseado em

6. Referencias

REIS, ROSELENE MARIA DE VASCONCELOS. Software de Autoria. 2012. Disponível em:

<http://softwareautoria.blogspot.com.br/>.

SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DO PARANÁ. Softwares Livres Educacionais: JClic Versão 0.1.22 Autoria

de Atividades Educacionais. Volume 1. Disponível em:

<http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/tutoriais/jclic1.pdf>.

SABBATINI, RENATO M.E. Ambiente de ensino e aprendizagem via internet: a plataforma Moodle.

Instituto EduMed. Disponível em: <http://www.ead.edumed.org.br/file.php/1/PlataformaMoodle.pdf>.

Manual do PHP. O que é PHP? Disponível em <https://secure.php.net/manual/pt_BR/intro-whatis.php>.

TOMCZAK, CZAREK. Projeto PHP-Desktop. Disponível em

<https://github.com/cztomczak/phpdesktop>.

http://softwareautoria.blogspot.com.br/

http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/tutoriais/jclic1.pdf

http://www.ead.edumed.org.br/file.php/1/PlataformaMoodle.pdf

https://secure.php.net/manual/pt_BR/intro-whatis.php

https://github.com/cztomczak/phpdesktop


Divulgação astronômica: o telescópio refletor como recurso

pedagógico para a observação do planeta Júpiter na

Amazônia

Elder Tânio Gomes de Almeida1, Raineza Fonseca de Souza2

1 Programa Pós-Graduação em Educação e Ensino de Ciências na Amazônia, Universidade do Estado do Amazonas-UEA,

Manaus, Brasil 2 Curso Técnico em Meio Ambiente, Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Amazonas-IFAM, Manaus, Brasil

E-mail: [email protected], [email protected]

Resumo

Este artigo é uma parte dos resultados de uma pesquisa de mestrado do Programa de Pós-Graduação em Educação

e Ensino de Ciências na Amazônia – PPGEEC, vinculado a Universidade do Estado do Amazonas-UEA e tem o

objetivo: analisar se a divulgação científica por intermédio do telescópio constitui-se como recurso pedagógico

eficaz na observação do planeta júpiter. Partimos do seguinte questionamento: de que maneira o telescópio pode

ser utilizado como recurso pedagógico para a divulgação dos conhecimentos sobre o planeta Júpiter? Para a coleta

de dados realizamos a observação participativa e abordagem qualitativa com três turmas de 9º ano do Ensino

Fundamental II. Nossos instrumentos foram: câmera e gravador de voz de celular, um telescópio refletor

Newtoniano de abertura de 150 mm e um laser. A experiência foi realizada no mês de junho de 2017, onde dois

astrônomos amadores foram convidados para divulgarem os conhecimentos sobre Júpiter. Dividimos a pesquisa

em quatro momentos: 1) explicações sobre o planeta júpiter pelo astrônomo amador e fundador do Observatório

Astronômico Rei do Universo-OARU. 2) a observação com o telescópio pelo fundador do Clube de Astronomia de

Manaus para orientar os alunos sobre júpiter e algumas de suas luas. 3) a continuação da divulgação no facebook

e whatsApp. 4) o tratamento dos dados utilizando como instrumento a análise textual discursiva-ATD. A participação

dos dois convidados e a observação astronômica aguçou a curiosidade, construiu novos conhecimentos e

questionamentos sobre o planeta em estudo. A análise dos fragmentos das falas dos astrônomos, do aluno e fotos

mostraram que podemos utilizar o telescópio como recurso pedagógico para a divulgação científica sobre júpiter.

Palavras-chave: Divulgação científica, Ensino da Astronomia, Escola, Recurso pedagógico, Amazônia.

1 Introdução

Com a chegada da sonda espacial Juno em 2016, Júpiter tem sido nos últimos anos um assunto

constante entre os astrônomos, no entanto muitas escolas estão distantes desses conhecimentos

divulgados por instituições científicas. Os telescópios são recursos didáticos para promover a divulgação

da Astronomia, construção do conhecimento científico e formação escolar.

Contamos com a presença de dois astrônomos amadores, um do Clube de Astronomia de Manaus, que

realizam observações uma vez no mês aos sábados na Praia da Ponta Negra, oferecendo informações


ao público geral1 e outro do Observatório Astronômico Rei do Universo-OARU, que é um observatório

particular localizado em sua própria residência.2

Esta pesquisa contribuiu para os conhecimentos no âmbito da Astronomia básica e discutir o telescópio

como instrumento pedagógico para a divulgação científica. No entanto precisa-se de profissionais ou

amadores nas escolas para manuseá-los e localização básica dos objetos no céu.

2 O telescópio como recurso pedagógico para a divulgação científica

na escola

Podemos desenvolver no Ensino Fundamental algumas discussões por intermédio de estratégias de

divulgação para a aquisição da cultura científica. A divulgação da ciência segundo Rendeiro e Gonçalves

(2014) teve seu desenvolvimento dentro do contexto científico, mas seu auge remonta a invenção da

imprensa, a qual facilitou a transmissão dos conhecimentos produzidos pelos cientistas.

A divulgação científica (DC) no contexto escolar pode ser utilizada como estratégia para apresentar os

fenômenos presentes na natureza por intermédio de uma linguagem acessível ao aluno. Chassot (2011,

p.100) explica que “ devemos fazer do Ensino de Ciências uma linguagem que facilite o entendimento

do mundo pelos alunos e alunas’’. A astronomia amadora é uma atividade importante na divulgação

de saberes na sociedade. Acreditamos que uma parceria entre escola e clubes, observatórios amadores

e projetos de extensão, contribuem significativamente:

Embora talvez caiam no descrédito de alguns, justificadamente por não

possuírem formação profissional em astronomia, são eles os que, na maioria

das ocasiões, representam um elo entre a população e o conhecimento

científico, notadamente quando atuam como ‘pontes’ no sentido da

divulgação da astronomia durante fenômenos celestes. (LANGHI; NARDI,

2009, p.109)

Eles possuem telescópios e habilidades com equipamentos de registros fotográficos e ópticos, são

dedicados na observação de astros e divulgação dos resultados em redes sociais, instituições

profissionais e na escola realizam atividades de observações com os alunos. De acordo com Martins e

Langhi (2014) dizem que a divulgação da astronomia na mídia tem sua importância. Mas aproximar o

cidadão por via de atividades astronômicas é mais significativo para estabelecer a relação individuo e

ciência.

Alguns fenômenos causam respostas simples ao cidadão, mas utilizando o telescópio, algumas dessas

falas podem se transformar em uma reflexão critica. ’’ A curiosidade como inquietação indagadora, é

pedra fundamental no processo educacional e, uma vez o indivíduo nessa inquietação, a curiosidade

ingênua vai se tornando cada vez mais crítico. ’’ (SCHIVANI; ZANETIC, 2011, p.8).

É preciso garantir subsídios para o tratamento adequado das concepções

alternativas dos alunos, de forma a fomentar o interesse das crianças e

adolescentes em entender conceitos astronômicos, a fim de possibilitar a

construção de conhecimentos científicos, capazes de explicar os fenômenos

1 Página do Clube, disponível em: <https://www.facebook.com/clubeastronomiamanaus/>Acesso 10/08/2017. 2 Página OARO, disponível em:< https://www.facebook.com/OARU.Manaus/> Acesso: 10/08/17.

https://www.facebook.com/clubeastronomiamanaus/

https://www.facebook.com/OARU.Manaus/%3e%20Acesso


astronômicos, e de ampliar sua visão do mundo e da ciência. (SILVA; SOUZA,

2013, p.3)

Notícias astronômicas que circulam em sites específicos ou redes sociais podem ser esclarecidas

utilizando observações com telescópios na escola. Além de ser um recurso pedagógico para o professor

é também o meio pelo qual se divulgam a Astronomia amadora:

Por isso, pelo menos dois fatores contribuem para que haja esta modesta

contribuição dos amadores: a) eles são em maior número, quando comparado

ao dos profissionais; b) seus pequenos instrumentos observacionais

favorecem determinados tipos de atividades de exploração que, algumas

vezes, complementam as dos profissionais. (LANGHI; NARDI, 2009, p.5).

Atividades com instrumentos ópticos nas escolas contribuem significativamente com a divulgação

científica e o ensino da astronomia. É um elo entre amadores e escolas para a formação continuada de

alunos e professores.

3 Material e métodos

Em 2017, tivemos a possibilidade de divulgar sobre o maior planeta do Sistema solar para o ensino da

astronomia básica em uma escola Municipal da zona leste de Manaus-AM com turmas: A, B e C do 9º

ano do turno vespertino, mediante uma observação participativa de abordagem qualitativa que

segundo Minayo ( 2010) se preocupa em estudar as significações das ações humanas e profundidades

da realidade em que o pesquisador pesquisará. Investigamos o seguinte problema: de que maneira o

telescópio pode ser utilizado como recurso pedagógico para a divulgação dos conhecimentos sobre o

planeta Júpiter? Os materiais utilizados na pesquisa foram: o laser para localizar os objetos no céu,

câmera e gravador de celular para coletarmos as falas e um telescópio refletor de 150 mm de abertura

(FIGURA 1) para a observação de Júpiter.

Figura 1. telescópio refletor newtoniano 150mm

Fonte: OARU, 2017


A pesquisa foi realizada em quatro etapas no estacionamento da escola em uma única noite no mês de

junho: 1) explicações com informações sobre o planeta júpiter pelo astrônomo amador e fundador do

Observatório Astronômico Rei do Universo-OARU (esse observatório é um trabalho amador realizado

em sua residência). Essa etapa foi um preparo antes de observarmos com o telescópio em razão dos

alunos necessitarem de algumas informações sobre Júpiter. Apontamos com auxílio de um laser para o

céu na constelação zodiacal de virgem onde se encontrava o planeta.

2) depois da explicação sobre algumas caraterísticas físicas do planeta, houve a observação com o

telescópio pelo fundador do Clube de Astronomia de Manaus para mostrar alguns detalhes como: os

anéis e algumas de suas luas. Esse momento foi importante em razão de todos os alunos e professores

presentes não obterem a experiência de observar com um telescópio. 3) a continuação da divulgação

foi realizada no Facebook na página do observatório OARU Manaus e um grupo de WhatsApp formado

por alguns alunos da escola. Este momento contribuiu para divulgação da atividade a outras pessoas

por via de fotos com legendas.

4) Selecionamos algumas falas com nomes fictícios em razão de não termos autorização para citá-los

neste trabalho e duas fotos do material coletado paraanálise. Foi utilizado como instrumento a análise

textual discursiva (ATD) que segundo Moraes e Galiazzi (2011) pode ser realizado como leitura

fenomenológica buscando construir compressões a partir dos conjuntos de materiais analisados para

dar significados e valor á perspectiva dos discursos dos sujeitos envolvidos na pesquisa. Este

instrumento nos permitiu tratar os dados em três etapas: 1-unitarizaçao: separação dos fragmentos de

textos, fotos, falas de gravações. 2-categorização: fizemos uma relação entre as unidades de significados

(fotos, falas, percepções do pesquisador) extraídos dos dados. 3-Metatextos: construções de novos

textos a partir dos significados dos fragmentos coletados na pesquisa.

4 O telescópio como recurso pedagógico: resultados e discussão

Os resultados obtidos da observação noturna do planeta Júpiter mostraram que o telescópio é um

recurso pedagógico utilizado para a divulgação científica de conhecimentos sobre júpiter na escola.

Algumas falas, fotos e percepções do pesquisador postos aqui neste artigo permitiu analisar que estas

práticas são mais eficazes no que se refere ao interesse dos alunos pela ciência. Além disso, é uma

proposta didática para motivar futuros trabalhos sobre o sistema solar. As explicações pelo astrônomo

amador do Observatório Astronômico Rei do Universo-OARU, trouxe a seguinte informação:

Ele é o maior planeta do sistema solar [...] onze vezes maior que o planeta

Terra, tem 139 mil quilômetros de diâmetro, se encontra a cerca de 750

milhões de distância do sol e possui uma rotação de dez horas [...] Júpiter

também é o planeta que mais tem luas no sistema solar, ele possui até agora,

conhecidas sessenta e sete luas. Dessas 67, quatro principais são chamadas

de galileanas, por que, foi Galileu Galilei astrônomo italiano em 1610 que

conseguiu observar pela primeira vez com um telescópio muito parecido com

este aqui. E hoje vamos ver essas luas de Galileu (Lo, Calisto Ganímedes e

Europa). (OARU, 2017).

Os conhecimentos acima são relevantes por que carregam algumas características peculiares do planeta

como suas dimensões de tamanho e movimentos. Foi percebido neste discurso a construção de

conhecimentos astronômicos de maneira objetiva e dialógica. Os Parâmetros curriculares Nacionais de


Ciências Naturais (1998) corroboram com esta pratica dizendo que podemos utilizar observações

sistemáticas com alunos para a construção de novas ideias.

A Astronomia geralmente desperta curiosidade e fascínio, tanto em crianças

como em adultos. As pessoas querem compreender melhor os fenômenos

astronômicos, e frequentemente, apresentam explicações pessoais para esses

fenômenos, que são conhecidas como concepções alternativas ou

espontâneas. (SILVA; SOUZA, 2013, p.2)

A divulgação dos conhecimentos sobre Júpiter é significativa para os alunos, quando se associa teoria

e pratica. A Própria fala do astrônomo amador constituiu-se como divulgação científica na escola por

que além de informar detalhes, promove a percepção dos alunos sobre temas astronômicos.

A segunda parte dessa pesquisa, foi a observação do planeta Júpiter com um telescópio Skywatcher 150

mm refletor newtoniano. O responsável pelo funcionamento desse equipamento foi o astrônomo

amador do Clube de Astronomia de Manaus que nos auxiliou na atividade. Os alunos tiveram a

oportunidade de ver os anéis de júpiter e suas quatro luas galileanas.

Figura 2. Observação astronômica com o telescópio 150 mm

Fonte: OARU, 2017

A figura 2 mostrou o momento em que os alunos se posicionam e competiam para observarem os

objetos do sistema solar por diversas vezes. O membro do Clube explicou aos alunos sobre a posição

dos quatro satélites naturais de júpiter: ‘’ […] duas de um lado e duas do outro, são quatro luas

’’(ALCENIR, 2017). Um aluno impressionado com as luas disse: ‘’ se vocês perceberem tem duas luas pra

cá [...]’’ (DELTA, 2017). A percepção desse aluno apresenta que esta atividade proporcionou a

estruturação de novos conhecimentos pela observação real , junto a mediação de dois astrônomos

amadores utilizando o telescópio.

Esta pratica na escola além do seu cunho didático valoriza o olhar e a fala dos alunos que segundo Barco

e Korelc (2012) há uma interação entre objeto e a consciência conforme o avanço das descrições do

fenômeno pelo individuo. Nesse sentido a divulgação científica com telescópios pode permitir o elo

entre aluno e objeto a ser estudado para a construção de novas ideias e argumentos. ’’No caso da

popularização da astronomia, é notável o trabalho de clubes e observatórios astronômicos que

voluntariamente dedicam-se em divulgar o conhecimento sobre astronomia para a comunidade onde

estão inseridos. ’’ (LANGHI; NARDI, 2009, p.3).


A divulgação das fotos da atividade no WhatsApp e Facebook foi para atingirmos o público interno e

externo para mostrarmos a importância do uso do telescópios como trabalho diferenciado nos âmbitos

do ensino. Percebemos no momento das atividades que esta pratica pedagógica além de trabalhar a

curiosidade dos alunos contribuiu para a construção de perguntas e repetições em visualizar o planeta.

A divulgação da ciência utilizando artefatos ópticos foi fundamental para despertar os jovens pela

astronomia básica e construção de novas discussões complexas de maneira crítica e participativa.

A fala do aluno, astrônomos amadores e as fotos são unidades de análise, segundo Moraes e Galiazzi

(2011) para retirar informações sobre o telescópio como ferramenta pedagógica. Os fragmentos

retirados das coletas de dados demostraram que esta ação no ensino pode proporcionar futuras

praticas na escola.

5 Conclusão

A Divulgação dos conhecimentos sobre o planeta Júpiter, foi uma atividade que teve apoio do Clube de

Astronomia de Manaus e o Observatório Astronômico Rei do Universo, ambos localizado na cidade de

Manaus para trazerem discussões relevantes. A Análise Textual Discursiva orientou-nos no tratamento

de duas fotos, fala de um aluno e explicações de dois astrônomos para retirarmos às repostas a pergunta

do problema deste artigo. Esta pesquisa mostrou que a divulgação científica com telescópios é um

recurso pedagógico para ensinar caraterísticas de Júpiter e construir de novos conhecimentos na área

do ensino da astronomia. Entendemos que as escolas necessitam dessas atividades para informações

didáticas de cunho formativo na Amazônia.

6 Referências

BARCO, Aron; KORELC, Martina. A constituição do espaço na fenomenologia de husserl.

Dissertação. UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIÁS, 2012.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais : Ciências Naturais /

Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília : MEC / SEF, 1998.

CHASSOT, Attico. Alfabetização científica: questões e desafios para a educação. 5 ed.Ijuí: Unijuí, 2011.

MARTINS, Bruno; LANGHI, Rodolfo. Um estudo exploratório sobre os aspectos motivacionais de uma

atividade não escolar para o ensino da Astronomia. Dissertação (Mestrado Profissional em Ensino de

Ciências) Instituto de Física. Campo Grande-MS, 2014.

MORAES,Roque; GALIAZZI, Maria. Analise Textual Discursiva. 2 rev. Ijuí:Ed. Unijuí,2011.

MINAYO, Cecília de Souza (Org). Pesquisa social: teoria método e criatividade. Petrópolis: Vozes, 2010.

LANGHI, Rodolfo; NARDI, Roberto. Astronomia nos anos iniciais do Ensino Fundamental:

repensando a formação de professores. Tese (Programa de Pós-Graduação em Educação para a Ciência,

Área de Concentração em Ensino de Ciências,) Faculdade de Ciências, da UNESP/Campus de Bauru, 2009.

____________. Ensino da astronomia no Brasil: educação formal, informal, não formal e divulgação

científica. In: Revista Brasileira de Ensino de Física, v. 31, n. 4, 4402 (2009).

RENDEIRO, Manoel; GONÇALVES Carolina. Divulgação científica no favorecimento do aprendizado

de matemática no ensino médio, no projeto presencial e mediado por tecnologia da seduc/am.


2014. 114 p. Dissertação (mestrado em Educação e Ensino de Ciências na Amazônia). Universidade do

Estado do Amazonas - UEA. Manaus, 2014.

SCHIVANI, Milton; ZANETIC, João . A curiosidade ingênua e o papel dos grupos amadores no ensino

e difusão da astronomia. In: I Simpósio Nacional de Educação em Astronomia. Rio de Janeiro, 2011.

SILVA, Cassiano; SOUZA, Marta. Um estudo exploratório sobre as concepções de um grupo de

alunos do IFG-campus jataí sobre fenômenos astronômicos. in: XX Simpósio Nacional de Ensino de

Física – SNEF. São Paulo, SP, 2013.


Utilização das tecnologias de informação e comunicação na

prática docente nas escolas públicas de Manaus-Amazonas

Antônio Izomar Madeiro Rodrigues1, Elizabete Távora Francelino1, João Carlos Pereira Coqueiro1,

Maria José Quaresma Portela Corrêa1, Raimundo Sousa Lima-Júnior2

1Universidade de Trás- os-Montes e Alto Douro – UTAD, 2Universidade Estadual do Amazonas – UEA

E-mail: [email protected], [email protected], [email protected], [email protected],

[email protected]

RESUMO

A educação deve adaptar-se às exigências da sociedade da informação e acomodar as transformações que nela

ocorrem, norteando-se pela aquisição, atualização e utilização de conhecimentos. O artigo tem como objetivo

analisar a utilização das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) na prática docente nas escolas públicas de

Manaus, AM - Brasil, onde foi realizada uma pesquisa com os seguintes objetivos: analisar os benefícios da

utilização das Tecnologias de Informação e Comunicação na sala de aula; conhecer quais as TIC que os professores

das escolas públicas utilizam na sua prática pedagógica; conhecer de que forma os professores adquiriram

conhecimentos/formação para a utilização técnica e didática das ferramentas midiáticas. Tendo como instrumento

de coleta de dados um questionário aplicado aos professores de diversos componentes curriculares, em cinco

escolas da rede pública. Concluímos que ainda há dificuldade dos professores quanto ao uso das TIC nas instituições

educacionais.

Palavras-Chave: Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC); Construção Coletiva; Escolas Públicas.

ABSTRACT

Education must adapt to the requirements of the information society and accommodate the transformations that

take place in it, being guided by the acquisition, updating and use of knowledge. The article aims to analyze the use

of information and communication technologies (ICT) in teaching practice in the public schools of Manaus -

Amazonas, Brazil, where a research was carried out with the following objectives: - to analyze the benefits of the

use of Information Technology And Communication in the classroom; To know what ICTs teachers in public schools

use in their pedagogical practice; To know how the teachers acquired knowledge / training for the technical and

didactic use of the media tools. Using as a data collection tool a questionnaire applied to teachers of various

curricular components, in five schools of the public network. We conclude that there are still difficulties for teachers

in the use of ICT in educational institutions.

Keywords: Information and Communication Technologies (ICT); Collective Construction; Public schools.

1 Introdução

As reflexões em torno do assunto mídia e educação vem sendo aprofundadas há várias décadas

dado a costatação de sua influência na formação do sujeito contempôraneo e da necessidade em

explorar o assunto diante do rápido desenvolvimento das Tecnologias de Informação e Comunicação

(Dorigoni & Silva, 2007).

Os percursos metodológicos entre áreas de comunicação e educação vêm sendo trilhados há muito

tempo, de forma paralela, sem que os especialistas desses campos do conhecimento consigam chegar







a um denominador comum para a interface necessária no uso adequado da mídia na escola. Nas

sociedades contempôraneas, em que os meios de comunicação interferem diretamente na formação

das pessoas, não há mais como negar a importância de pesquisas integradas com relação a esses

procedimentos pedagógicos das escolas (Caldas, 2006).

As transformações no mundo e a busca por Tecnologia da Informação e Comunicação (TIC) são

importantes para melhorar as condições de vida da população para seu próprio desenvolvimento. O

mundo atual é marcado pelas mudanças tecnológicas e pelas oportunidades. A ciência, a tecnologia e

a inovação ajudaram a eliminar a pobreza e a desenvolver um forte crescimento econômico no sudeste

da Ásia. Mesmo nos países em desenvolvimento muitos consideram a ciência e a tecnologia irrelevantes

para as necessidades imediatas (Kuhn, 1992).

Buscando a utilização das TIC pelos professores das escolas da rede pública no município de Manaus,

Estado do Amazonas, como chave para o desenvolvimento dessas escolas. Conhecimento tecnológico

amplo e variado é essencial. Entretanto, para serem efetivas, ciência, tecnologia e inovação devem estar

no centro de um processo de desenvolvimento.

Midiática como ferramenta em sala de aula

A definição de novas Tecnologias de Informação e Comunicação sofreu algumas alterações ao longo

dos tempos. Desde 1982 que se tem desenvolvido este conceito. No entanto, em 1991 fez-se pela

primeira vez a aplicação das TIC à educação no Brasil.

Dada a esta magnitude, verificamos que muitos softwares vêm sendo utilizados dentro dos

compomentes curriculares. Uma questão que é frequente nos meios educacionais, refere-se à resistência

de muitos professores as propostas de inovação educacional, especialmente quando estas se referem à

inclusão das tecnologias computacionais na sala de aula. Entende-se desta forma que, presos a esta

racionalidade científica os educadores encontram mais dificuldades para adotarem o computador como

ferramenta pedagógica na sua prática de sala de aula.

O computador e a internet como recurso didático

Segundo Escola (2013), o computador permite resolver problemas que antes eram muito difíceis com

papel e lápis. Atualmente é mais fácil as pessoas trocarem informações com rapidez e baixo custo,

dependendo da área onde estão inseridos e das condições econômicas dessa população. Porém isso

não garante a aquisição e a construção do conhecimento se não estiverem integrados em ambientes de

ensino-aprendizagem bem planejados.

Assim sendo, o aluno pode se apropriar das tecnologias para colher informações e se tornar autor do

seu conhecimento, cabe ao professor de Biologia, ou de qualquer área, o papel de mediador nessa

criação. As tecnologias são mais um instrumento para o desenvolvimento do pensamento, da

capacidade de expressão, ajuda na solução de problemas e na tomada de decisões, mas para que os

objetivos educacionais desejados sejam alcançados, faz-se necessária a orientação do educador.

2 Metodologia da investigação

A presente investigação tem como método um estudo de caso sobre a utilização das tecnologias na

educação em cinco escolas da rede pública em diferentes zonas distritais na cidade de Manaus,

Amazonas e aplicação de um questionário aos educadores das mesmas. Iniciamos o artigo partindo dos


conceitos: do conhecimento científico; quanto à natureza da pesquisa; aos objetivos e procedimentos,

para que fiquem claros os porquês dos caminhos percorridos e das opções realizadas.

Desenvolvimento da pesquisa

O artigo tem como estrutura: aplicação de um questionário aos professores do ensino básico, sendo

duas (02) escolas da Secretaria Estadual de Educação (SEDUC), zonas Centro-Sul e Oeste. Três (03)

escolas da Secretaria Municipal de Educação (SEMED), zona Leste II e Oeste, totalizando cinco (05)

escolas públicas pesquisadas na cidade de Manaus-AM, o mesmo contendo uma parte objetiva e a outra

subjetiva que nos conduziram ao levantamento do perfil desses, sendo esta a nossa primeira atividade

de investigação.

As cinco escolas públicas da investigação foram: a Escola Estadual Marquês de Santa Cruz, Escola

Estadual Santo Antônio, Escola Municipal Senador Fábio Pereira de Lucena Bittencourt, Escola Municipal

Nossa Senhora das Graças e Escola Municipal Lili Benchimol.

A Escola Estadual Marquês de Santa Cruz foi criada pela Lei 139 de 11 de dezembro de 1964 e está

situada à Rua Virgílio Ramos S/N no bairro de São Raimundo. Sua inauguração ocorreu em 01 de abril

de 1965, iniciando de fato as atividades em 06 de abril do mesmo ano.

A Escola Estadual Santo Antônio sua administração já foi atendida por 10 gestores que dedicaram seus

trabalhos e orientações em benefício da comunidade estudantil desta. A escola desenvolve suas

atividades educativas nos três turnos, assim distribuídos: Matutino - Ensino Fundamental II do 6º ao 9º

ano; Vespertino - Ensino Fundamental I do 1º ao 5º ano e Noturno - Ensino Fundamental II somente o

9º ano e

A Escola Municipal Senador Fábio Pereira de Lucena Bittencourt, localizada na Rua Independência

(antiga Rua 03),122, Nova Esperança, mantida pela Secretaria Municipal de Educação – SEMED, foi criada

no dia 27 de setembro de 1987, pelo Decreto Municipal nº 003/89, com o objetivo de ministrar o Ensino

de 1º grau nos termos da lei, nº 5692/71 funcionando nos turnos: matutino, vespertino e noturno.

A Escola Municipal Nossa Senhora das Graças define seu perfil através de um trabalho compromissado,

ético e honroso que propicia à clientela um atendimento personalizado e um ensino público gratuito de

qualidade. Com a missão de capacitar o educando, através de suas atividades, a adquirir e desenvolver

conhecimentos atualizados que lhe permitam interagir no mundo que o cerca, incentivando seu

potencial através de uma opção educativa consistente, tendo em conta os princípios cívicos, sociais e

democráticos.

A visão de futuro é que a Escola Municipal Nossa Senhora das Graças seja referência em nível de

qualidade educacional no bairro da Colônia Antônio Aleixo, melhorando a sua credibilidade junto à

sociedade, de forma a priorizar questões como o respeito, a liberdade, o apreço, a tolerância e maior

desempenho no processo de ensino-aprendizagem, imbuídos no objetivo de propiciar ações que levem

os educandos a reflexão de forma livre, consciente e responsável, sem proselitismo, tendo como base,

uma metodologia de ensino dinâmico e ao mesmo tempo crítico, onde a família seja o alicerce

fundamental para evolução deste.

Por fim, a Escola Municipal Lili Benchimol está localizada na Rua Padre Mário nº 26, Comunidade 11 de

maio, bairro Colônia Antônio Aleixo divisão distrital Zona Leste II com um quantitativo total de 428

alunos e quantitativo de 18 turmas nos turnos matutino e vespertino na modalidade de ensino de

Educação Infantil e Ensino Fundamental. Foi fundada em janeiro de 1982, pela Central de Voluntários

do Amazonas e inaugurada no mesmo período pelo então governador José Lindoso. Seu terreno foi

uma doação do Professor Samuel Benchimol que em homenagem a sua mãe deu seu nome a escola.

Suas atividades foram iniciadas em abril de 1982 com a LBA (Legião Brasileira de Assistência) sob a

administração das Secretarias de Educação de Estado e do Município.


3 Resultados esperados

Espera-se que os docentes e discentes das escolas investigadas no município de Manaus, se tornem

mais interessados nas questões envolvendo as Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC);

construção coletiva; escolas públicas; Manaus, buscando assim melhorar o processo ensino-

aprendizagem.

Após a aplicação dos questionários fizemos a leitura dos dados obtidos e procedemos à sua análise. A

primeira parte do questionário compreendia os dados identificativos da nossa amostra. As outras

questões dizem respeito propriamente ao objeto do nosso estudo: o uso que os professores fazem das

Tecnologias de Informação e Comunicação, suas dificuldades e desafios para sua formação, já que estão

inclusos no mercado de trabalho e construíram família, e fazer o paralelo entre estudo, trabalho e a

família são muito difíceis.

Assim, entender esse contexto é fundamental para que o uso da tecnologia em sala de aula possa mudar

e atingir toda a metodologia e o planejamento pedagógico. Essas informações estão demonstradas

através de uma síntese que darão sustentação a pesquisa.

Resultados da investigação

Os professores que constituem a nossa amostra pertencem na maioria a média de idades jovens

situa-se de 21 a 30 anos. Quanto à situação do gênero feminino um percentual de 70% que corresponde

a 49 professoras, enquanto os professores do gênero masculino representam apenas 30% ou seja, 21

do total de inquiridos. Quanto ao turno de trabalho na escola, conferiu-se que a maioria trabalha no

turno vespertino num percentual de 60%, matutino 30% e noturno só 10%.

Em relação se trabalha em outra escola os professores a sua maioria de 80% responderam que

sim e 20% disseram que não. Quanto à titulação os professores distribuem-se, em diferentes

porcentagens, em se tratando da experiência docente, responderam na maioria de 1 a 3 anos num total

de 40%; 4 a 7 anos 20%; 8 a 12 anos 20%; 13 a 17 anos 10% e mais de 18 anos 10%. Quanto tempo de

serviço exerce a sua atividade letiva na escola pública, os professores responderam num percentual de

30% menos de um ano; 40% 1 a 4 anos; 10% de 5 a 9 anos; 10 a 14anos 10% e mais de 15 anos 10%.

Tratando-se, a forma de acesso ao cargo de professor, em sua maioria, através de concurso público,

num percentual de 80%; é o acesso a todos os recursos midiáticos disponíveis na escola em que

trabalham, os professores na maioria de 70% responderam que sim e 30% falaram que não.

Quanto à situação, considera importante o uso das ferramentas midiáticas no processo de

ensino e aprendizagem o resultado de 10% disseram que não e um percentual de 90% responderam

sim. Quanto à situação do material midiático fornecido pelo poder público se é de qualidade as maiorias

dos professores responderam que sim 90% e 10% disseram que não. Em participarem durante sua

formação discutiu-se o uso das mídias como ferramenta de ensino e os 70% dos professores

responderam que sim e 30% disseram que não, se possui alguma dificuldade no uso da midiática 40%

dos professores responderam que sim e 60% disseram que não.

Enfim, quais recursos tecnológicos os professores considera o mais eficaz no processo de ensino

aprendizado a melhoria na qualidade do ensino 90% responderam sim e 10% disseram não. Pois, as

tecnologias estão ficando cada vez mais acessíveis. Constatamos na periferia, o quanto as lan houses

são frequentadas, desenvolvendo nos jovens habilidades tecnológicas e facilidade de lidar com o

universo virtual e digital que podem ser aproveitadas nos projetos educacionais.


3 Conclusão

Diante do exposto concluimos que a utilização das Tecnlogias de Informação e Comunicação (TIC) na

prática docente nas escolas públicas, no município de Manaus, leva-nos a apontar que elas estão

impregnadas da importânia da escola em vivenciar parcerias, e do professor em encontrar condições

para as trocas de experiênncias, buscando assim mudanças na sua prática pedagógica cotidiana. Torna-

se relevante ao educador buscar caminhos que possibilitem perceber com nitidez a diferença entre o

espírito coletivo necessário à escola e a ação de simplesmente formar equipes de trabalho de

professores, pelo qual cada um realiza seu trabalho individualmente.

Entretanto, como o professor vai conviver com estes aparatos tecnológicos que mais fascinam do que

são incorporados de fato no cotidiano escolar? A ideia é que o educador seja um mediador da

tecnologia, utilizando-a como apoio para atividades de ensino e pesquisa, mas também como objeto

de estudo e questionamento das influências das tecnologias na sociedade. E como pensar na

incorporação das tecnologias em sala de aula?

Sendo assim, é necessário que as políticas públicas sejam pensadas em conjunto com gestores e

professores das escolas públicas a fim de criar alternativas para que todos os docentes utilizem as

tecnologias a favor da educação, pois de acordo com os resultados obtidos na pesquisa constatamos

que uma parcela significativa de professores ainda não utilizam as tecnologias como recursos didáticos,

constatamos também que se os professores não tiverem uma formação específica sobre o uso das

tecnologias educacionais, usando as mesmas para facilitar o ensino aprendizagem, e a doação de

tabletes ou microcomputadores aos professores pode ser encarada como uuma alternativa, uma vez

que a internet na maioria das escolas públicas brasileiras não atende as necessidades ofertando um sinal

de qualidade, e sem internet os docentes não poderão elaborar projetos de acordo com a realidade

das mesmas.

Portanto, sabemos que o conhecimento tecnológico e a ciência são indispensáveis ao processo de

conscientização das pessoas, ajudando a despertar e a manter os alunos com atitudes otimistas para

se sentirem encorajados a ter em relação ao meio ambiente, à tecnologia, à sociedade e a si mesmos

no futuro.

5 REFERÊNCIAS

BRANDÃO, C. R. O que é educação. 33. ed. São Paulo: Brasiliense, (1995, p. 9).

BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Lei n o. 9394/96. Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional. Brasília, DF: MEC, 1996.

CALDAS, Graça. Mídia, Escola e Leitura Crítica do Mundo. Educação Social. 27(94): 117-130. Campinas.

2006.

DELORS, J. (Org.) Educação: um tesouro a descobrir. Relatório para a UNESCO da Comissão

Internacional sobre educação para o século XXI. 3. ed. São Paulo: Cortez; Brasília, DF: MEC: UNESCO,

1999.

ESCOLA, J. Desafios éticos na sociedade tecnológica: respostas as necessidades educativas especiais

e educação para os média. Santiago de Compostela, Galícia (Spain): Andavira Editores, 2013.

MORAN, J. M. (2002, p.112). Contribuições para uma pedagogia da Educação on-line. In; M. Silva,

Educação on-line: teorias, práticas, legislação, formação coorporativa (pp.40-52. São Paulo: Edições

Loyola.


NÓVOA, A. (Org.). Reformas educativas e formação de professores. Lisboa: EDUCA, 1992.

RIVAS, Manuela Raposo et al. As TIC no ensino:políticas, uso e realidades. Santiago de Compostela,

Galícia (Spain): Andavira Editores, 2013.


O uso de recursos tecnológicos para o ensino de Língua

Portuguesa: proposta de utilização do Software AntConc

Raimundo Gouveia da Silva1, Iandra Maria Weirich da Silva Coelho2

1 Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Acre – IFAC. 2 Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Amazonas – IFAM.


Resumo

Este estudo tem por objetivo demonstrar algumas ferramentas do software AntConc, suas funções e contribuições

para o ensino da Língua Portuguesa. A proposta tem como foco o uso desta tecnologia para auxiliar no trabalho

docente com dados linguísticos, com base na Aprendizagem Movida por Dados. Os pressupostos teóricos tomam

como base (BERBER SARDINHA, 2004). Tem caráter tutorial e apresenta algumas funções das ferramentas desse

software, bem como uma proposta direcionada para o ensino de conteúdos da Língua Portuguesa, como os

paradigmas verbais indicativo e subjuntivo. Entre as contribuições do uso dessa ferramenta, destacamos o

desenvolvimento de habilidades relacionadas à prática de pesquisa e descoberta de padrões da língua.

Palavras-chave: AntConc, Aprendizagem movida por dados, Língua Portuguesa.

1 Introdução

Com os avanços dos recursos tecnológicos na sociedade do século XXI, os documentos de textos

passaram a serem analisados em ampla escala por softwares computacionais. Com o intuito de

subsidiarmos tanto os alunos, como os professores com novas estratégias metodológicas, por meio de

ferramentas computacionais, apresentamos nesse estudo uma proposta de uso do software AntConc

voltado para auxiliar na prática docente do ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa.

Para tanto, esse artigo, de caráter tutorial, apresenta um roteiro instrucional para a utilização desse

software e tem por objetivo, mostrar suas principais ferramentas e contribuições em questões

pedagógicas, por meio da ênfase na Aprendizagem Movida por Dados (BERBER SARDINHA 2004). Para

alcançarmos esse objetivo, tratamos sobre a instalação e uso do AntConc (OLIVEIRA, 2014), bem como

os recursos dessa ferramenta (ANTHONY LAURENCE, 2014).

Esse artigo encontra-se organizado em três seções. Na primeira, destacamos algumas considerações

sobre a Aprendizagem Movida por Dados (BERBER SARDINHA, 2004). Na segunda seção, apresentamos

as principais funções da ferramenta AntConc. Na terceira, delineamos uma proposta de uso desse

software, destacando sua importância como um software educacional para o uso no processo de ensino-

aprendizagem, buscando a inserção de novos recursos tecnológicos na prática educacional.

2 Aprendizagem Movida por Dados




O Data Driven Learing (DDL), proposta de ensino de Tim Johns (1970), traduzido para Língua Portuguesa

como Aprendizagem Movida por Dados, tem por objetivo utilizar dados de um corpus como estratégia

metodológica de ensino para tornar o aluno protagonista dos seus conhecimentos, através do processo

da descoberta, ou seja, parte da realidade sociocultural dos discentes, por meio de suas experiências e

vivências. A Aprendizagem Movida por Dados parte do pressuposto social dos alunos e suas

metodologias são utilizadas por eles mesmos em sua própria aprendizagem (DUARTE, 2011). É a

metodologia de ensino mais consistente que utiliza corpus no ensino de língua (BERBER SARDINHA,

2004). A técnica consiste em buscar as ocorrências de palavras em dados autênticos.

O DDL é um método indutivo, partindo dos dados observados para a

elaboração de regras ou padrões da língua. Dessa forma, pode-se dizer que o

aluno exerce um papel central e mais independente, já que ele é responsável

pela pesquisa no corpus e cria suas próprias conclusões acerca da língua.

(TEIXEIRA; CHISHMAN, 2008, p. 250)

Assim, a Aprendizagem Movida por Dados tem como principal estratégia metodológica a utilização de

Banco de Dados, com auxílio de um computador, conferindo aos aprendizes o papel central no processo

de ensino e aprendizagem. Nesta metodologia “os alunos interagem com o corpus por meio de tarefas

da pesquisa” (MISHAN, 2004, p. 222).

A Aprendizagem Movida por Dados “é uma das propostas mais sólidas para a utilização de material de

corpus na sala de aula e suas aplicações têm se expandido a várias áreas, podendo, portanto, ser utilizada

também no processo de ensino-aprendizagem da Língua Portuguesa” (BERBER SARDINHA, 2004, p.

290). A respeito deles, este teórico realça sua importância, ressaltando:

A ênfase é desenvolver no aluno a habilidade de descoberta e o papel do

professor é propiciar meios para que os alunos adquiram estratégias de

descoberta. O computador entra como um elemento central da aprendizagem

(BERBER SARDINHA, 2004, p. 291).

Esse método cria a possibilidade do aluno tornar-se um pesquisador. De acordo com Berber Sardinha

(2004, p. 291), “a pesquisa é uma ferramenta valiosa demais para ficar nas mãos dos pesquisadores”, por

isso, a base da proposta “é permitir que busquem suas próprias respostas trabalhando com o

computador ou com concordâncias impressas preparadas no computador pelo professor”. (BERBER

SARDINHA, 2004, p. 291). Todavia, a aplicação no contexto da sala de aula de fala autêntica dos alunos

ou de uma determinada comunidade que os mesmos estão inseridos é muito incipiente, tendo em vista

que seu uso está voltado para o ensino de línguas adicionais, como inglês e espanhol, por exemplo.

Através da Aprendizagem Movida por Dados, tenta-se minimizar o máximo possível o papel do

professor em sala de aula, pois possibilita aos aprendizes acesso direto aos dados, aos significados e

usos da língua em uma comunidade de fala (TEIXEIRA; CHISHMAN, 2008). Dessa maneira, conferi aos

alunos o papel central no processo de ensino-aprendizagem, por meio de investigações e descobertas,

norteados por dados autênticos. Assim, o professor tem a função de ser mediador do conhecimento,

incentivando os alunos a trilharem os caminhos do conhecimento de forma autônoma e em consonância

com as necessidades educacionais.

Nesse premissa, busca-se minimizar a função do professor em sala de aula, por meio da Aprendizagem

Movida por Dados. Para tanto, o professor deve criar estratégias metodológicas que valorize os

conhecimentos prévios dos alunos, fazendo desses conhecimentos a porta de entrada para a

aprendizagem significativa. Dessa forma, estaremos colaborando para o crescimento intelectual dos


aprendizes, bem como, ressignificando o papel do professor, pois o mesmo pode excluir a necessidade

da onipresença, após o aluno ter autonomia para usar os recursos do software educacional (TEIXEIRA;

CHISHMAN, 2008).

Na proposta da Aprendizagem Movida por Dados, o professor deve dividir as responsabilidades da

descoberta com os alunos. Entretanto, “de certo modo, o aprendiz não faz esse trabalho totalmente

sozinho nem aprende a ser um pesquisador de uma hora para outra” (TEIXEIRA; CHISHMAN, 2008, p.

250). Por isso, o professor não pode deixá-los sem orientação, pois a relevância da descoberta da análise

dos dados vai depender do auxílio inicial do professor e da sua capacidade de interpretar os dados.

Ao utilizar esta metodologia, os professores, como mediadores do conhecimento, podem dar

oportunidades para os alunos descobrirem os conhecimentos a partir de suas observações e

interpretações dos dados. Nesse sentido, a Aprendizagem Movida por Dados tem por objetivo

metodológico o incentivo de todos os agentes no processo de descoberta por meio da observação, do

pensamento e da análise dos dados linguísticos autênticos.

3 O uso da ferramenta AntConc

A ferramenta AntConc é um software gratuito de fácil acesso e compreensão, pois suas interfaces

são simples, com vários recursos de navegação na janela principal do programa. Para sua utilização,

faz-se necessário que o computador tenha uma dessas versões: Linux, Windows ou Mac. O programa

permite a manipulação de dados reais, concebendo as ocorrências e as frequências das palavras, por

meio das palavras geradoras pesquisadas.

Temos como intuito nesse estudo, apresentarmos as principais ferramentas que podem auxiliar o

professor na realização de diferentes atividades em sala de aula que tenham como principal

interesse a realização de pesquisas e efetivação de descobertas por parte dos alunos com relação

aos conteúdos da língua materna que o professor deseja trabalhar. Assim, delineamos a seguir, um

tutorial básico para utilização dessa ferramenta que permite fazer diferentes tipos de análise sobre

corpus3 textual, podendo ser aproveitado no contexto educacional, pois acreditamos que a escola

como um todo, precisa propiciar aos alunos novos conhecimentos, por meio do processo da descoberta

feita através de pesquisas.

Para instalarmos o software gratuitamente no computador, é necessário fazer o download

http://www.laurenceanthony.net/software.html e instalá-lo. A Figura 1 que segue apresenta a interface

inicial do software, em que destacamos as principais ferramentas e funções que podem subsidiar a

pesquisa.

3 “[...] conjunto de dados linguísticos (pertencentes ao uso oral ou escrito da língua, ou a ambos), sistematizados

segundo determinados critérios, suficientemente extensos em amplitude e profundidade, de maneira que sejam

representativos da totalidade do uso linguístico ou de algum de seus âmbitos, dispostos de tal modo que

possam ser processados por computador, com a finalidade de propiciar resultados vários e úteis para a descrição

e análise”. (SANCHEZ, 1995, p. 8-9 apud BERBER SARDINHA, 2000).

http://www.laurenceanthony.net/software.html


Figura 1: Interface inicial do AntConc

Fonte: Os autores, 2017

Nesta Figura, destacamos as ferramentas do software AntConc que podem auxiliar o professor na

realização de diferentes atividades em sala de aula.

i) Word list: Tem por função gerar uma lista com todas as palavras de uma amostra coletada,

armazenada e digitalizada, em ordem de frequência. (OLIVEIRA, 2014).

ii) Start: Gera um lista de palavras em ordem de frequência, após a seleção da palavra Word list.

iii) Concordance: Mostra o termo pesquisado e as linhas de concordância 4(OLIVEIRA, 2014).

iv) File: Tem a função de abrir as pastas que estão salvos os textos em formatação txt, de salvar

os dados que aparecerão na tela principal do AntConc, de limpar as informações da tela principal

do AntConc, entre outras funções.

v) Advanced: Auxilia na busca de palavras no Banco de Dados e nas linhas de concordância.

Com o software é possível fazermos vários tipos de análises, a partir do Ensino Médio. As análises,

podem ser realizadas em sala de aula, incentivando o processo de conhecimento por meio da

descoberta da língua, tomando como base os conteúdos que o professor deseja trabalhar. Todavia,

para o 1º ano do Ensino Médio, recomenda-se análises simples relacionadas à lexicografia básica

da língua materna, organizando um vocabulário compreensível e visualmente claro, bem como,

cálculo de frequência de uso de uma determinada palavra ou expressão.

Entretanto, essas análises vão depender de um corpus, um grupo de textos a respeito de um

determinada temática, coletados e organizados em um único arquivo de texto. Primeiramente, é

necessário salvarmos no computador o texto ou o corpus sem formatações (txt), pois o programa só

realizará a leitura das informações em blocos de notas. Posteriormente, é necessário abrirmos, por meio

da opção Open File(s) o arquivo desejado para realizarmos a pesquisa (Figura 2).

4 As linhas de concordâncias são listagens de ocorrências das palavras que o pesquisador está buscando em uma

determinada amostra.

4

1 3

2 5


Figura 2: Interface inicial do AntConc (Abrir arquivos)

Fonte: Os autores, 2017.

Ao chegarmos nesse passo, devemos selecionar na área de trabalho a pasta deseja e clicarmos em

abrir. Ao clicarmos em file – open file(s), o computador será direcionado para as pastas que estão

salvos os textos em txt (Figura 3).

Figura 3: Interface inicial do AntConc (Abrir arquivos/continuação)


Na aba Word list – localizada na parte superior à direita da tela principal do AntConc -é possível

gerarmos no software AntConc uma lista de palavras. Após a seleção da palavra Word list, é necessário

clicarmos em start, localizada abaixo do lado esquerdo da tela. Diante desses passos, será gerada

uma lista de palavras em ordem de frequência (OLIVEIRA, 2014). Exemplo na Figura 4.

Figura 4: Interface inicial do AntConc (Gerar lista de palavras)

Pasta

Arquivos

Abrir

File

Open File(s)



Após o surgimento da lista de palavras, com o cursor do mouse, devemos clicar na palavra que

desejamos pesquisar e automaticamente seremos direcionados para a aba concordance. Se

preferirmos, podemos também clicarmos diretamente na palavra concordance – que fica na parte

superior esquerda e digitarmos a palavra que almejamos pesquisar no quadro em branco a lado

da palavra advanced. Após a digitação da palavra desejada, faz-se necessário clicarmos na palavra

start. Seguindo esses passos, aparecerá automaticamente na tela do computador as linhas de

concordância da palavra ou expressão pesquisa. Veja o modelo na Figura 5.

Figura 5: Interface inicial do AntConc (Geral linhas de concordância)


Cabe ressaltarmos que na Figura 5, acima, alguns caracteres ficam irreconhecíveis e interferem no

entendimento das frases. Caso isso ocorra, devemos clicar em Global settings, que está localizado

na parte superior esquerda da janela principal do AntConc. Automaticamente o computador será

direcionado para outra janela. Nessa nova janela, faz-se necessário clicarmos em Unicode (UTF-8)

e no quadro Current Encoding. Além desse passo, precisamos também, clicarmos Edit e em ISO

Enconndings, depois escolhermos a opção Western Europe “Latin 1 (ISSO – 8859-1). Em seguida,

faz-se necessário retornarmos ao aplicativo AntConc e clicarmos novamente em Start. Após esse

procedimento, os caracteres que interferiam no entendimento das frases desaparecem.

Word List

Lista de palavras

Palavra desejada

Start

Start

Concordance


Nesse enquadramento, as linhas de concordância são listagens de ocorrências das palavras que o

pesquisador está buscando em um determinado corpus. A palavra pesquisada aparecerá em azul

centralizada na página ou na tela do computador, acompanhada do texto e contexto em que a mesma

foi coletada, com uma quantidade específica de caracteres à direita e à esquerda.

Em alguns casos, as linhas de concordância, gerada por meio da palavra ou expressões escolhidas pelo

pesquisador, pode não coincidir com o início da frase (TAGNIN; MURAKAMI, 2014). Por conta disso, é

possível ampliarmos o tamanho das linhas de concordância. Para isso, devemos clicar nas setas de

search window size (Figura 5), para alterarmos em múltiplos de 5, equivalendo ao total de

caracteres que serão acrescidos ou diminuídos tanto à direita, quanto à esquerda. (OLIVEIRA, 2014).

Para salvarmos os dados da pesquisa, faz-se necessário clicarmos no menu File, localizado na parte

superior, no lado esquerdo e selecionarmos a opção Save output text file (Figura 6).

Figura 6: Interface inicial do AntConc (Salvar dados da pesquisa)


Após os dados estarem salvos, para a realização de uma nova pesquisa, faz-se necessário a limpeza

das informações anteriores. Para isso, precisa-se clicarmos novamente no menu File e

selecionarmos a opção Clear All Tools andfiles.

Na próxima seção, destacamos uma proposta de uso do software AntConc para análise da língua

materna. Tomamos como exemplo o uso dos paradigmas verbais indicativo e subjuntivo da Língua

Portuguesa.

4 Delineando uma proposta de ensino de Língua Portuguesa

Antes da invenção dos computadores, os pesquisadores com muita dificuldade coletavam,

armazenavam e analisavam Bancos de Dados manualmente. Todavia, com o aparecimento do

computador, na década de 60, e sua popularização a partir dessa data, os pesquisadores passaram a

vislumbrar nos estudos linguísticos através de dados autênticos uma rica oportunidade de estudo

linguístico. Assim, torna-se indispensável a inserção desses recursos em sala de aula, pois por meio

dessas tecnologias tanto os alunos, como os professores, podem buscar respostas nos Bancos de Dados

sobre questões que lhes causa inquietações.

Save output text file

File


Nessa perspectiva, o computador desempenha uma função primordial, pois suas ferramentas são

empregadas para a compilação e organização das informações coletadas. Dessa forma, torna-se

indispensável inserir essas ferramentas na prática docente, pois através desses recursos educacionais, os

alunos podem refletir sobre todo o processo de ensino e não apenas nos resultados.

Nesse enquadramento, o uso de softwares para análise de dados pode auxiliar os professores na prática

docente, considerando que podem ser feitas análises sob diferentes finalidades, de acordo com os

objetivos do professor, entre elas, as análises comparativas, como por exemplo, identificar usos da língua

materna de acordo com a gramática normativa e o uso funcional da língua, ou seja, em seu contexto

real de utilização.

Para a utilização destes softwares para análise de dados de língua, seja ela falada ou escrita, faz-se

necessário elaborarmos uma amostra a partir da coleta de dados autênticos e representativos de um

grupo de alunos, ou outros materiais oriundos de redações, entrevistas, documentos, entre outras

produções escritas ou orais produzidas como material dos alunos, seja individual ou coletivamente. Para

isso, tomamos como exemplo a ser apresentado uma amostra compilada com dados oriundos do Banco

de Dados Linguísticos do núcleo da Reserva Extrativista Cazumbá-Iracema5. O intuito é realizarmos

atividades que influenciem os alunos a analisarem, a partir de uma amostra o uso dos paradigmas

verbais indicativo e subjuntivo da Língua Portuguesa. Na Figura 7, destacamos uma proposta para o

ensino-aprendizagem dos modos com o advérbio talvez.

Figura 7: Concordância com o advérbio talvez

Fonte: Os autores, 2017 (Trechos do Banco de Dados Linguísticos Cazumbá-Iracema)

Tomando como base essa amostra, exemplificamos uma possível tarefa para uso do software e do

processo de pesquisa. Segue no Quadro 1, a tarefa criada: Verifique o uso dos paradigmas verbais

5 O Banco de Dados Linguísticos do núcleo da Reserva Extrativista Cazumbá-Iracema reúne dados de fala dessa

localidade. A constituição dessa amostra tem como principal finalidade servir como material para a criação de

uma proposta didática que está sendo desenvolvida para o ensino-aprendizagem dos paradigmas verbais

indicativo e subjuntivo, da Língua Portuguesa, no Mestrado Profissional em Ensino Tecnológico, do Instituto

Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Amazonas, pelo primeiro autor, sob orientação da segunda autora.


indicativo e subjuntivo com o advérbio “talvez”, utilizando o auxílio do software AntConc e registre três

ocorrências em cada modo.

Quadro 1. Tarefa para uso do software AntConc

Advérbio

“talvez”

Indicativo Subjuntivo

Fonte: Os autores, (2017)

Após a realização dessa tarefa, o professor pode solicitar que os alunos façam análises de acordo com

os objetivos que deseja trabalhar. Um deles pode ser a comparação dos resultados encontrados no uso

concreto da língua coletada de uma determinada comunidade, como é o caso desse exemplo, e

comparar com os usos prescritos em uma gramática normativa. Nesse enfoque, tanto essa atividade,

como o software AntConc encontra-se em consonância com os PCNs6 de Língua Portuguesa para o

Ensino Médio, pois ao longo do Ensino Médio, o aluno deve adquirir a competência e habilidade de

saber:

i) confrontar opiniões e pontos de vista sobre as diferentes linguagens e suas

manifestações específicas. ii) compreender e usar a Língua Portuguesa como

língua materna, geradora de significação e integradora de organização de

mundo e da própria identidade, iii) aplicar as tecnologias de comunicação e

da informação na escola, no trabalho e em outros contextos relevantes para a

sua vida. (BRASIL, 2000 p. 14)

Nesse enquadramento, o professor ao utilizar esse tipo de atividade, com base na Aprendizagem Movida

por Dados, dar oportunidade aos alunos para que os mesmos sejam um pesquisador e aprendam pelo

processo da descoberta a compreender os fatores que corroboram para o surgimento e manutenção

dos diferentes tipos de linguagens na sociedade. Contribuindo assim, na formação de cidadãos críticos,

dinâmicos, autônomo e reflexivos, ou seja, preparados para as exigências da heterogeneidade do mundo

do trabalho.

Entre as relevâncias do uso da abordagem da Aprendizagem Movida por Dados, destacam-se: i) auxilia

na apropriação de conhecimentos no fazer pedagógico; ii) colabora no desenvolvimento das

competências e habilidades dos alunos para que os mesmos possam aprender pelo processo da

descoberta; iii) dá oportunidade tanto para os professores, como para os alunos de refletirem sobre

dados reais.

Dessa forma, por meio dessas relevâncias, busca-se uma abordagem educacional que torne o aluno

protagonista de sua aprendizagem pelo processo da descoberta, investigando informações sobre o que

nos afligem, não aguardando que a aprendizagem aconteça apenas em sala de aula, por meio do

professor e dos livros, mas sim busquem informações e tornem essas informações em conhecimentos

para serem usados com autonomia durante a vida.

6 Parâmetros Curriculares Nacionais


5 Considerações parciais

Com base nos pressupostos teóricos destacados nesse artigo, percebemos que o uso de recursos

tecnológicos como o exemplo da ferramenta AntConc, tomando como base a abordagem da

Aprendizagem Movida por Dados pode contribuir com a efetivação de novas práticas e posturas tanto

por parte dos professores, como pelos alunos, auxiliando-os no processo de ensino-aprendizagem.

Desse modo, ressaltamos a importância em oferecer aos alunos uma aprendizagem autônoma,

estimulando-os a serem protagonistas de sua aprendizagem pelo processo da descoberta, pois os

mesmos terão contato com dados linguísticos produzidos na própria comunidade em que vivem. Nesse

sentido, acreditamos que o uso de material autêntico para análise dos alunos pode proporcionar

motivação e engajamento, pois através da interpretação de dados empíricos, os mesmos podem

descobrir e verificar determinados padrões linguísticos, bem como, comparar a norma gramatical que

aprendem no contexto formal de ensino com o uso funcional da língua.

Todavia, para isso acontecer, faz-se necessário que os professores saibam utilizar as ferramentas do

AntConc e conheçam os pressupostos teóricos da Aprendizagem Movida por Dados para que possam

incentivar os alunos a utilizarem diferentes tipos de dados nas interpretações das frases em um corpus,

conscientizando-os que os resultados da descoberta vão depender da visão apropriada para suas

inquietações.

Nesse sentido, esperamos com esse estudo, colaborar para o aprimoramento de estudos que tenham

como foco o uso de recursos tecnológicos no processo de ensino-aprendizagem com base na

abordagem da Aprendizagem Movida por Dados, bem como compartilhar com o desenvolvimento de

tutoriais para a utilização dessas ferramentas.

6 Referências

ANTHONY, Laurence. AntConc 2014, versão 3.4.3 Windows. Tóquio, Japão: Universidade de Waseda.

Disponível em http://www.laurenceanthony.net/software/antconc/. Acesso em: 21 jun. 2017.

BERBER SARDINHA, Tony. Linguística de corpus: histórico e problemática. D.E.L.T.A., Vol. 16, N.º 2, 2000,

p. 323-367.

______. Linguística de corpus. Barueri, São Paulo; Editora: Manole, 2004.

BRASIL. Ministério da Educação. PCNs – Parâmetros Curriculares Nacionais – Ensino Médio, 2000.

DUARTE, Vitor Ricardo. Ensino e produção de material de inglês instrumental para a área de

tecnologia ambiental com base na linguística de corpus: uma interface com a linguística cognitiva.

2011. 229 f. Dissertação (Mestrado em Letras). Santa Cruz do Sul, 2011.

MISHAN, F. Authenticating corpora for language learning: a problem and its resolution. ELT Journal,

vol. 58/3, 2004, p. 219-227.

OLIVEIRA, Joacys. Instalação e uso Antconc 3.4.1w. Disponível em

http://comet.fflch.usp.br/sites/comet.fflch.usp.br/files/u30/Antconc_Instala%C3%A7%C3%A3o%20e%2

0uso2014.pdf. Acesso em: 21 jun. 2017.

TAGNIN, Stella Esther Ortweiler; MURAKAMI, Danilo Suzuki. Linguística de Corpus e ensino: a compilação

http://www.laurenceanthony.net/software/antconc/

http://comet.fflch.usp.br/sites/comet.fflch.usp.br/files/u30/AntConc_Instala%C3%A7%C3%A3o%20e%20uso2014.pdf

http://comet.fflch.usp.br/sites/comet.fflch.usp.br/files/u30/AntConc_Instala%C3%A7%C3%A3o%20e%20uso2014.pdf


de um corpus de especialidade para preparação e implementação de um curso preparatório rápido para

exame de proficiência. Letras & Letras, v. 30, n. 2, p. 349-366, 2014.

TEIXEIRA, L. F.; CHISHMAN, R. L. de O. Aprendizagem movida por Dados para iniciantes: O uso de corpus

de aprendizes para o estudo da Ordem do Adjetivo em Língua Inglesa. Revista Intercâmbio, volume

XVII, São Paulo: LAEL/PUC, 2008, p. 246-264.


Trilha 3 Ciência, Tecnologia e Sociedade Neste eixo temático, os trabalhos tratam sobre as relações entre Ciência, Tecnologia e

Sociedade no contexto educacional; a natureza, apropriação, construção e avaliação social da

ciência e da tecnologia e seus impactos na educação.

A imersão virtual através de jogos educacionais como um meio de melhoria no ensino -

Robson J. Reis, Douglas S. Melo, Talita G. Santos;

Ciência, Tecnologia e Sociedade: um desafio para repensar o ensino - Nelma Loureiro

Pereira, Davi Avelino Leal;

REVOLUÇÕES CIENTÍFICAS: soluções ou problemas para a educação do Século XXI? -

Raimundo Gouveia da Silva, Ana Cláudia Ribeiro de Souza;

Ciência, Tecnologia e Sociedade: reflexões no contexto do Ensino Tecnológico - Alzanira

Santos, Juvenal Severino Botelho.


Ciência, Tecnologia e Sociedade: reflexões no contexto do

Ensino Tecnológico

Alzanira Santos1, Juvenal Severino Botelho2

1 Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Amazonas – Campus Manaus Centro 2 Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Amazonas – Campus Manaus Centro

Email: [email protected]; [email protected]

Resumo

O objetivo deste artigo é proporcionar subsídios para uma reflexão sobre Ciência, Tecnologia e Sociedade no

contexto do Ensino Tecnológico. Destacar a importância de questionamentos críticos e reflexivos no contexto

educacional e o papel da escola como instrumento que fomenta o debate, e promove um novo olhar para o

desenvolvimento científico, tecnológico e social. Os autores utilizados como referência são os que trouxeram

contribuições relevantes para a compreensão de que o desenvolvimento da ciência e da tecnologia deve promover

o bem-estar da sociedade. Esperamos contribuir para o adensamento do debate sobre a utilização da ciência e

tecnologia como possibilidades de inclusão social no Ensino Tecnológico.

Palavras-chave: Ciência. Tecnologia. Sociedade. Ensino Tecnológico.

1 Introdução

A História da Ciência é uma área de estudos já consolidada que se dedica a compreender a construção

do conhecimento em uma dada época, sendo entendida sempre a partir do seu próprio contexto. Dessa

maneira, as pesquisas voltadas para a História da Ciência buscam entender não somente o que

atualmente reconhecemos como Ciência, mas também tudo aquilo que, em determinado período, foi

aceito como científico.

Neste artigo, partimos de um ponto de vista ancorado em alguns importantes nomes da pesquisa em

História da Ciência, importantes principalmente pela contribuição por eles dada para uma visão mais

crítica e menos marcada por uma leitura continuísta e progressista (ALFONSO-GOLDFARB: 1994, p. 68-

78).

Para Gaston Bachelard (1996: 119-121) o conhecimento científico desenvolvia-se através de

descontinuidades e “saltos”, ou seja, a Ciência era marcada por certo progresso, mas de forma

descontínua. A mudança de um conceito a outro, de uma linha teórica para outra, nem sempre guardaria

relações diretas.

Dentro deste mesmo debate, nos anos 1960, uma importante contribuição foi dada por Thomas Kuhn.

Reforçando a ideia da descontinuidade na Ciência, este físico norte-americano formulou o conceito de

paradigma, que seria todo o apanhado de normas, regras, teorias, conceitos e mesmo crenças que

orientariam o pensamento científico em uma época específica (KUHN: 1990, pp. 14-16).

Segundo ele, dentro de determinado paradigma, a Ciência avançaria por certo período, que ele chama

de Ciência normal. Entre esses períodos, teriam outros, que seriam revolucionários, colocando um




paradigma vigente em crise, pois não seria mais satisfatório para responder as demandas no

pensamento científico (KUHN: 1990, pp. 77-79).

Nesses momentos de crise, Kuhn (1990, pp. 85-92) explica que vários paradigmas competiriam entre si

para suplantar o paradigma vigente que estaria sendo questionado. Uma grande contribuição crítica

deste autor para a pesquisa em História das Ciências foi propor que a escolha por um novo paradigma

necessariamente não era baseada em critérios puramente lógicos e racionais, mas também baseada em

critérios políticos, econômicos e ainda estéticos e emocionais.

Essa importante leitura da História da Ciência feita por Thomas Kuhn permitiu-nos compreender a

Ciência como um conhecimento construído por seres humanos normais localizados em contextos sociais

e históricos específicos, os quais era necessário levar em consideração numa análise da Ciência.

A importância de tais reflexões reforçou uma abordagem que passou a se desenvolver desde a década

de 1970 e ficou conhecida como CTS (Ciência, Tecnologia & Sociedade). Basicamente, essa abordagem

tem uma preocupação sobre o papel da Ciência e da tecnologia na sociedade moderna, havendo

direcionado um forte enfoque na discussão sobre o ensino de Ciências. Atualmente, de caráter

interdisciplinar, o debate vem refletindo sobre reformas no currículo escolar (PEREIRA DOS SANTOS &

FLEURY MORTIMER, 2000).

Os debates da abordagem Ciência, Tecnologia & Sociedade vêm ganhando relevância nas últimas

décadas no Brasil. Pesquisadores vêm chamando a atenção para a urgência da mudança na maneira de

pensar, de grande parte da sociedade, que entende o progresso científico e tecnológico como um

provedor apenas do bem-estar e da felicidade do homem, sem uma reflexão crítica mais aprofundada

de seus impactos na sociedade e na natureza (PINHEIRO, SILVEIRA & BAZZO, 2007).

A sociedade, mais do que nunca, confia na eficácia da Ciência e da Tecnologia. É comum, nos comerciais

de TV, um homem ou uma mulher, vestidos de branco, garantirem que o produto foi testado e aprovado,

a partir de um estereótipo francamente disseminado no senso comum sobre a imagem do “cientista”.

Nas embalagens de cosméticos há a frase: dermatologicamente testado. Há uma relação profunda da

sociedade com aquilo que a propaganda chama de ciência. A sociedade foi levada a aceitar essa

imposição sem avaliar os impactos que a ideia equivocada de “científico” proporciona em termos de

consumo, impacto ambiental e exclusão social.

Este artigo, portanto, propõe subsídios para uma reflexão sobre o enfoque da Ciência, Tecnologia &

Sociedade no contexto do Ensino Tecnológico, refletindo sobre a Ciência como um instrumento de

poder. Faz uma breve análise da tecnologia no contexto histórico e espacial e enfatiza a necessidade de

uma educação tecnológica reflexiva e questionadora capaz de promover a formação de profissionais

comprometidos com a preservação da natureza e com o desenvolvimento social e humano.

2 Tecnologia: breve abordagem histórica

Ao longo do tempo, é inegável que os avanços tecnológicos têm sido fundamentais para melhorar a

vida do homem. As tecnologias evoluíram nas diversas áreas do conhecimento. Os instrumentos

tecnológicos passados foram relevantes. No tocante ao aspecto de importância não eram inferiores à

gama de utensílios e maquinários que fazem parte da vida do dito homem “civilizado”.

Nessa linha de propósito, percebe-se que a tecnologia tem aspectos positivos e negativos. Veraszto et.

al. (2008: 62) pondera que


[...] a história das técnicas e das tecnologias, não deve ser apenas entendida

com uma descrição sucessiva dos artefatos descobertos por artífices e

engenheiros, mas também o encadeamento das grandes circunstâncias sociais

que ora favoreciam, ora prejudicavam o esforço humano em desenvolver seus

artefatos e modificar o mundo ao seu redor, garantindo lhes assim, melhores

condições de vida.

Conforme demonstrado, o homem na sua relação com a natureza e também no seu convívio social,

ainda nos seus primórdios, por necessidade, passou a fabricar instrumentos de pedras e ossos, descobriu

o fogo e com a linguagem possibilitou os grandes feitos atinentes às novas descobertas e invenções.

É salutar refletir que aspectos políticos, sociais e econômicos permeiam as discussões no campo da

tecnologia. Assim, deve ser analisada a partir da concepção de que as diversas classes sociais são

influenciadas por ela. Torna-se necessário fomentar um debate coerente que discuta sobre as demandas

sociais, políticas e econômicas.

Conforme Veraszto, et al (2008: 74), “[...] o fenômeno tecnológico pode ser estudado, analisado, avaliado

e administrado em conjunto, ou seja, como uma prática social, tornando explícitos os valores culturais

a ele subjacente”. A prática social exige dos atores sociais um compromisso sistêmico com o planeta.

Assim, torna-se possível vislumbrar dias melhores nos quais a tecnologia venha a superar os interesses

individuais ou de grupos.

As possibilidades de reconstrução de um mundo melhor são poucas e parecem difíceis de realizá-las. A

educação, por meio do Ensino Tecnológico é uma possibilidade, mas para tanto, a mudança deve iniciar

pelos professores. De nada adianta ter laboratórios modernos, se a prática pedagógica continua calcada

na reprodução de procedimentos repetitivos, no ritmo e possibilidades das máquinas.

3 A ciência como instrumento de poder

Para Bazzo (2015: 107), a propaganda que se faz da ciência e da tecnologia com a intenção de fomentar

o consumo é tão persuasiva que uma parte da sociedade acredita que, em qualquer circunstância, elas

trazem apenas benefícios para a sociedade. A visão do senso comum, influenciada pelo bombardeio

diário de informações, é de que a ciência e a tecnologia trazem efetivas melhorias para todos os aspectos

da vida humana. Sendo assim, independente das condições de suas aplicações, elas têm a função de

fazer as pessoas felizes. Afinal, o discurso científico goza de grande prestígio.

Porém, essa visão de senso comum vem sendo problematizada cada vez mais. À ideia de que o avanço

científico e a tecnologia, com suas benesses, riquezas e oportunidades, têm feito o homem mais feliz,

contrapõe-se que esse avanço pode também destruir. Em uma visão mais reflexiva do progresso, a

ciência e a tecnologia não são vistas como libertadoras, mas, em determinadas situações, como

desumanizadoras e escravizadoras da vida humana (BAZZO: 2015, p. 108).

No entanto, apesar dessa mudança de olhar, ainda há indiferença por parte dos seus usuários que

acreditam que elas oferecem apenas dados positivos. Isto é um mito que precisa ser analisado, discutido

e erradicado. Bazzo (2015: 108) alerta para não pendermos para o radicalismo de achar que a ciência e

a tecnologia são perigosas armas apontadas para a cultura e para sociedade como se elas fossem alvos

frágeis e desamparados. É preciso maturidade para ponderar que as técnicas e a utilização de


ferramentas são frutos de interesses dos homens. Entretanto, é preciso romper com entendimentos

extremistas.

Não encontraremos a solução para os problemas criados pelos avanços tecnológicos e científicos

renunciando aos benefícios proporcionados pelas tecnologias, mas buscando alternativas que

possibilitem novas formas de relacionamento humano. Neste sentido, é preciso mudar a maneira de

agir e de pensar de uma geração que diz não poder viver sem a tecnologia e, no entanto, não tem

tomado atitudes para prevenir a possível falta dela. É preciso uma leitura ética da presença das

tecnologias “[...] Para isso acontecer, será preciso mudar essa perspectiva de autonomização das

tecnologias, que provoca uma visão muito errada das mesmas” (OLIVEIRA: 2008, pp. 9-11).

Diante disso, uma possibilidade de mudança da visão equivocada do papel da ciência e da tecnologia

na sociedade contemporânea é, segundo Oliveira (2008: 12), a Educação Tecnológica. Ela deve ter a

responsabilidade de abrir caminhos e adotar novas práticas possíveis de conciliar desenvolvimento

tecnológico e social. Para isso é necessário, portanto, repensar o papel da escola como um instrumento

formativo de uma nova consciência de alunos e professores, visando a uma formação integral do ser

humano.

A sociedade capitalista é constituída de classes sociais que tem na classe dominante a supremacia do

poder que, sob diversas formas, ditam as regras nos âmbitos político, econômico e social, para assim

continuar defendendo os seus próprios interesses. O poder econômico está diretamente ligado ao poder

político e, desse modo, a ciência, muitas vezes, perde o aspecto de neutralidade, pois, os cientistas são

seres humanos, dotados de crenças e visões políticas.

Conforme Bazzo (2015: 116), “há muitos anos, a ciência e a tecnologia vêm ditando os rumos e

alternâncias do comportamento social, tanto no plano industrial quanto nos setores individuais das

pessoas”. Assim, fica claro que enquanto instrumento de poder, em uma mesma sociedade, a ciência,

ao longo do tempo histórico, produz e reproduz os interesses das elites e, por esse motivo, os contrastes

sociais ficam visíveis, porém, interligados. Ricos e pobres fazem parte de uma mesma lógica que é a

lógica capitalista.

As avaliações da ciência e da tecnologia e de suas repercussões na sociedade precisam tomar rumos

mais claros e intensos nas atividades de todas as escolas. De acordo com Bazzo (2015: 105), “[...] não se

trata de avaliar apenas os possíveis impactos que fatalmente a ciência e a tecnologia causam e causarão

na vida de todos nós, mas sim, e principalmente, descobrir o irreversível a que tais usos nos conduzirão”.

É possível perceber que no contexto do ensino, a escola tem um importante papel no sentido de

compreender, problematizar e procurar desenvolver um ensino que não seja meramente de repetição e

reprodução do conhecimento, mas que seja reflexivo. E a comunidade escolar precisa compreender a

realidade escolar e também da sociedade.

Podemos afirmar que a ciência e a tecnologia, em maior ou menor grau, estão presentes no cotidiano

das pessoas, com consequências positivas ou negativas. A escola não pode ficar alheia a essa realidade,

mas para atuar, carece, como já dito anteriormente, entender a realidade escolar e social, pois, funciona

dentro de um contexto global, que é dirigido por grandes forças políticas e econômicas, que interferem

tanto em um nível mais amplo quanto em situações mais localizadas.

Segundo Chalmers (1993: 140) “As decisões e as escolhas feitas por cientistas ou grupos de cientistas

serão governadas por aquilo a que aqueles indivíduos ou grupos atribuem valor”. Percebe-se que os

cientistas ou grupos de cientistas têm suas crenças. Tais crenças são dotadas de interesses políticos e


econômicos. A Ciência de ontem e de hoje são partes de um todo. E, ao longo do tempo histórico, os

cientistas fizeram e continuam fazendo ciência que influencia a vida dos homens.

Muitas ideias de teóricos do passado continuam vivas e presentes nos dias de hoje. Reconhecer,

portanto, que a ciência é um espaço de poder é um passo importante, mas para isso é necessário que

ocorram avanços no campo do ensino, sobretudo, no Ensino Tecnológico, espaço onde a tecnologia

pode ser usada para formar cidadãos éticos e comprometidos com o bem-estar da sociedade.

4 Ensino Tecnológico, uma possível saída

Para Bazzo, Linsingen e Pereira (2003: 41), em uma abordagem crítica, o senso comum entende que a

tecnologia gera apenas, como resultado, produtos materiais, e que este resultado seria fruto da

obediência aos padrões e regras científicas, ou seja, a tecnologia seria a ciência aplicada e estaria

indissociavelmente vinculada à ciência. Este entendimento respaldaria a ideia de que a ciência é neutra,

e os produtos de sua aplicação também são. Por isso, é importante refletir sobre a natureza e a função

social da tecnologia.

Nem a ciência e tampouco a tecnologia devem ser encaradas como conhecimentos livres e

desinteressados. Devemos ter a percepção de que a atividade científico-tecnológica é orientada por

decisões políticas, e atende também aos imperativos e demandas de uma sociedade altamente

industrializada. Da mesma maneira, a apropriação das benesses da ciência e da tecnologia não ocorre

de forma igualitária, pois seus resultados não estão disponíveis a todos.

Se não devemos incorrer num otimismo ingênuo em relação à tecnologia, por outro lado, partirmos

para um pessimismo extremo não se coloca como alternativa, principalmente quando nos voltamos para

questões concernentes ao ensino tecnológico. Peña, Alves e Peppe (2003) nos fornecem os subsídios

para a compreensão sobre o uso dos meios tecnológicos, para viabilizar propostas educacionais que

focalizem a emancipação do estudante, a despeito do agravamento, no neoliberalismo, do processo de

desigualdades sociais e do empobrecimento.

O grande desafio da educação é o de mobilizar as suas forças para reconstruir uma convergência entre

o potencial tecnológico e os interesses humanos. No Brasil, juntando-se alunos e professores, chegamos

a aproximadamente um quarto da nossa população. O novo peso do conhecimento no planeta, e da

educação nos processos de reprodução social, pode constituir uma poderosa alavanca de humanização.

Mas os sujeitos envolvidos na educação devem expandir radicalmente as suas reivindicações, ampliar

seus horizontes, para estar à altura dos desafios (DOWBOR: 2013, p. 51).

A partir dessas observações, entendemos ser importante que, no Ensino Tecnológico, seja

proporcionado ao estudante não somente o acesso aos saberes formativos, mas também aos bens

culturais que o permitam atuar como produtor de cultura no espaço escolar.

Tal discussão ganha relevância quando lembramos que em dezembro de 2008, o então presidente, Luiz

Inácio Lula da Silva, sancionou a Lei nº 11.892/08, que criou 38 Institutos Federais de Educação, Ciência

e Tecnologia, instituindo a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica no âmbito

do sistema federal de ensino, colocando-se então como uma tentativa de superar o tecnicismo que

marcou historicamente o ensino técnico no Brasil ao longo do século XX, marcado pelo avanço do

neoliberalismo.


A criação dos Institutos Federais foi caracterizada como a tentativa de uma nova institucionalidade que

visasse ao ensino técnico o “compromisso de transformação e de enriquecimento de conhecimentos

objetivos capazes de modificar a vida social e de atribuir-lhe maior sentido e alcance no conjunto da

experiência humana” (2010: 18), percebendo a formação humanística como algo que não poderia ser

desvinculado da formação tecnológica.

Com vistas a não cair em uma posição dúbia, onde se sustenta um discurso que não se plenifica em uma

prática, é necessário problematizar como conduzir uma prática docente no Ensino Tecnológico que alie

os aspectos supracitados. Tal proposta é importante devido ao fato de que o estudante do Ensino

Tecnológico precisa ter a percepção de que o Ensino Tecnológico vai além do mero caráter instrumental,

mas tem um papel primordial em sua constituição como sujeito e como cidadão pleno.

5 Conclusão

Existe a possibilidade de mudança, mas para que isso ocorra, um dos caminhos importantes é a

educação, não uma educação qualquer, mas aquela que educa com base nos princípios da ética e da

cidadania.

Conforme o objetivo delineado, a partir de estudos de alguns autores que já pesquisaram sobre Ciência,

Tecnologia e Sociedade, a partir de uma abordagem sintética, identificamos aspectos que são relevantes

para proporcionar reflexões:

Primeiramente, a Ciência e a Tecnologia estão inter-relacionadas e, sua análise deve ocorrer de forma

sistêmica no contexto da sociedade. O poder é inerente ao homem e a Ciência, ao longo do tempo

histórico, traz consigo os interesses das classes dominantes.

Em segundo lugar, a Tecnologia tem duas faces: o lado positivo e o lado negativo e, desta forma, a

sociedade convive com esta realidade. A escola, em regra, produz e reproduz o conhecimento conforme

está estabelecido, sem, no entanto, problematizá-lo.

Por fim, o Ensino Tecnológico, frente à realidade vigente precisa apontar para novos caminhos, quais

sejam, conhecer a realidade relativa à Ciência e à Tecnologia, e desenvolver um ensino reflexivo com o

propósito de romper com o ensino que reproduz o conhecimento, mas não educa.

6 Referências

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BACHELARD, Gaston. O novo espírito científico. Lisboa: Edições 70, 1996.

BAZZO, Walter Antônio. Ciência, Tecnologia e Sociedade e o Contexto da Educação Tecnológica.

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BAZZO, Walter Antônio; LINSINGEN, Irlan Von; PEREIRA, Luiz Teixeira do Vale. Introdução aos estudos

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PEÑA, Maria de los Dolores Jimenez; ALVES, Márcio Rodrigues; PEPPE, Maria Aparecida. Educação,

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PINHEIRO, Nilcéia Aparecida Maciel; SILVEIRA, Rosemari Monteiro Castilho Foggiatto; BAZZO, Walter

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VERASZTO, Estéfano Vizconde et al. Tecnologia: buscando uma definição para o conceito. Revista

Prisma.com, n. 7, 2008, p. 60-85.


REVOLUÇÕES CIENTÍFICAS: soluções ou problemas para a

educação do Século XXI?

Raimundo Gouveia da Silva1, Ana Cláudia Ribeiro de Souza2

1 Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Acre – IFAC. 2 Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Amazonas – IFAM.


Resumo

Este artigo tem por objetivo elencar os principais impactos das revoluções científicas ao longo da história num

diálogo com a educação do século XXI. Destaca a história da ciência, a partir de Alfonso-Goldfarb (2004); Kuhn

(2000); Chalmers (1993), dialogando com a da educação do século XXI na perspectiva da educação 3.0 apresentada

por Lengel (2012). Utilizou-se como método de abordagem o dialético, baseado na pesquisa bibliográfica desses

autores e desenvolveu-se a pesquisa qualitativa. Para Alfonso-Goldfarb (2004), a história da ciência, por muito

tempo, esteve ausente dos estudos históricos. Na visão de Kuhn (2000) para haver a possibilidade do surgimento

de um novo paradigma, faz-se necessário uma anomalia. Para Chalmers (1993) o fato de algum pesquisador atribuir

uma afirmação universal, já era motivo para ser considerada uma verdade absoluta. Por sua vez, Lengel (2012),

destaca que o ambiente de aprendizagem pode acontecer em qualquer local onde há conectividade com o mundo

virtual. Lança a seguinte problemática: Quais os principais impactos das revoluções científicas ao longo da história

para a educação do século XXI? O artigo encontra-se organizado em quatro seções. Na primeira, analisamos a

revolução cientifica ao longo da história, na concepção de Alfonso-Goldfarb (2004) e seus impactos na educação

do século XXI. Na segunda seção, destacamos o caminho da Ciência ao longo da sociedade, na perspectiva de Kuhn

(2000), por sua vez, na terceira seção, elencamos uma abordagem de Chalmers (1993) sobre ciência, pelo qual, todo

conhecimento que almeja ser considerado conhecimento cientifico, precisa ser comprovado cientificamente, através

de testes rigorosos. Na quarta seção, discorremos sobre o papel da educação 3.0 na sociedade globalizada Lengel

(2012). Com a análise das teorias desses autores, percebemos a necessidade do aprimoramento tanto da ciência,

como da escola para alicerçar a educação do século XXI, pois a mesma precisa estar preparada para responder os

anseios da sociedade da época, com estratégias educacionais inovadoras, desafiadoras e prazerosas.

Palavras - chave: História da Ciência, Paradigma, Técnica, Educação.

1 Introdução

O ponto de partida para este estudo, foram as constantes indagações, sobre o papel das revoluções

cientificas para a educação ao longo da história, perpetradas na disciplina de História da Ciência, no

Mestrado Profissional em Ensino Tecnológico - MPET, oferecido pelo Instituto Federal de Educação,

Ciência e Tecnologia do Amazonas - IFAM. Dessa forma, este artigo tem por objetivo elencar os

principais impactos das revoluções científicas ao longo da história num diálogo com a educação do

século XXI.

Para alcançarmos esse objetivo, fez-se necessário, estudarmos a evolução da história da ciência, nas

concepções de Alfonso-Goldfarb (2004); Kuhn (2000); Chalmers (1993) e o papel da educação do século

XXI na visão da educação 3.0 Lengel (2012), baseado no método de abordagem dialético. Na análise, foi



considerado os fatores do contexto social da época, as contradições que se transcenderam as anomalias

e suas consequências para a educação do século XXI. Nesse sentido, propomos dialogar com esses

autores para elencarmos as inovações tecnologias criadas ao longo da história e seus impactos no

processo do fazer pedagógico, buscando responder os anseios da sociedade de cada época.

Ele foi desenvolvido numa perspectiva qualitativa, pois foi visto a passagem de uma qualidade para

outro estado, em conformidade as necessidades da sociedade da época. A respeito disso, Lakatos e

Marconi (2003, p. 100), nos dizem que: “Tanto a natureza quanto a sociedade são compostas de objetos

e fenômenos organicamente ligados entre si, dependendo uns dos outros e, ao mesmo tempo,

condicionando-se a reciprocamente”.

Este artigo, encontra-se organizado em seções. Na primeira, analisamos a revolução cientifica ao longo

da história, na concepção de Alfonso-Goldfarb (2004). A partir dessa análise, destacamos os impactos

das revoluções científicas na educação, bem como, o papel dos novos recursos tecnológicos e da escola

para atender os anseios da sociedade, pois em cada momento histórico a mesma exige novos recursos

tecnológicos para o conforto da população.

No mesmo sentido, na segunda seção, destacamos o caminho da ciência ao longo da sociedade, na

perspectiva de Kuhn (2000), discutindo a estrutura das revoluções científicas e os fatores externos que

podem contribuir para o surgimento de uma revolução. Na terceira seção, discorremos a respeito de

Chalmers (1993) e uma abordagem sobre a ciência. Na sequência, na quarta seção, ponderamos sobre

o papel da educação 3.0 na sociedade globalizada. Dentre as relevâncias desse estudo, destacam-se: i)

conhecimento dos impactos das revoluções científicas na educação do século XXI; ii) apropriar-se das

funções das principais revoluções científicas e utilizar esses conhecimentos como estratégias

metodológicas na prática docente; iii) compreender o papel dos novos recursos tecnológicos no mundo

neoglobalizado; iv) divulgar que as tecnologias, estão presentes no contexto social, com poder de

influenciar nas decisões do cotidiano. Nessa perspectiva, temos a seguinte problemática: Quais os

principais impactos das revoluções científicas ao longo da história para a educação do século XXI?

Nesse sentido, temos como desdobramento o intuito de desenvolvermos palestras em espaços

escolares, buscando a inserção de novos recursos tecnológicos na prática educacional, pois acreditamos

que a escola como um todo, precisa propiciar aos alunos novos conhecimentos, por meio dos recursos

tecnológicos para que os mesmos não fiquem alheios aos anseios do mundo do trabalho.

2 A revolução científica ao longo da história

A História da Ciência busca assimilar, todos os conhecimentos, por meio da comunicação constante em

que os homens, buscando a “troca” de conhecimento, mas valoriza os conhecimentos científicos. Dentre

os fatores que corroboram para a inclusão do conhecimento empírico, destaca-se a compreensão que

a partir do mesmo, pode-se chegar ao conhecimento científico, pois atualmente tem-se o entendimento

que os conhecimentos científicos também são adquiridos no contexto social.

Neste contexto, o surgimento de novos recursos tecnológicos, corroboram também para o surgimento

de novas teorias, modificando muitas vezes o nome dessa tendência, até chegamos a Ciência Moderna

que conhecemos hoje. Acreditamos que o conhecimento ao longo da história, sempre esteve em

constantes mudanças. Em decorrência dessas mudanças, foi necessário por parte dos Europeus

recuperarem os trabalhos dos antigos como Platão e Paracelsus que já tinha sido referência de


conhecimento um dia. Todavia, com uma visão que todos os conhecimentos adquiridos numa

determinada época foram importantes para essa sociedade.

Dessa forma, torna-se indispensável, conhecermos o papel dos clássicos, visto que na ciência antiga o

homem não tinha os recursos tecnológicos que temos na atualidade, mas tinham os conhecimentos

necessários para os anseios da sociedade da época, contribuindo assim, de forma autêntica para as

inquietações da Ciência Moderno, pois não há uma separação rígida entre antigos e modernos, uma vez

que, ambos muitas vezes precisam das ideias do outro para justifica ou tentar falsificar sua teoria.

(AFONSO-GOLDFARD, 2004). Nessa premissa, a escola não pode considerar os conhecimentos atuais

como superiores aos clássicos, pois os mesmos respondiam as revoluções da sociedade da época, ou

seja, satisfaziam as necessidades dessa população.

Entretanto, com o surgimento das grandes navegações no século XVI, há também o contato com várias

culturas, brotando a necessidade de uma explicação teórica sobre o conhecer na vida humana. Assim,

foi sendo percebido que poderiam serem unidos os conhecimentos das novas culturas descobertas para

aprimorar certos conhecimentos para o bem estar da humanidade em geral, pois os avanços nos

recursos tecnológicos tiveram e ainda tem um papel primordial nas descobertas da ciência. Dessa forma,

é papel da escola adaptar suas estratégias metodológicas aos anseios da sociedade globalizada,

valorizando na práxis, tanto os conhecimentos empíricos dos alunos, como os conhecimentos científicos,

destacados pelos professores, por meio dos livros didáticos.

Na atualidade, para uma pessoa ser considerado moderno é necessário atribuir os conhecimentos

descobertos aos conhecimentos científicos. Uma vez que, esses conhecimentos são adquiridos de forma

sistemática, por meio de investigações regularizadas pela natureza e a natureza também faz parte do

processo social, tecnológico, cultural, ético e político em que o indivíduo encontra-se inserido. Assim, é

necessário determinarmos o tempo e o contexto social da natureza, pois os mesmos são determinantes

nas descobertas de novas leis.

Em contra partida, não podemos esquecer que o estudo da ciência é revolucionário, pois ela ensina que

nenhuma concepção é eterna, ou seja, o mundo sempre esteve e estará em constantes transformações.

Dessa forma, estamos convictos que para uma teoria ser considerada um conhecimento científico a

mesma precisa está aberta para as falsificações. Haja vista, ser um produto do contexto histórico. Deste

modo, para fazermos uma crítica a determinado assunto, devemos conhecer todo o seu contexto, uma

vez que, “a história da ciência pode interagir com outras áreas de conhecimento, sem ter que ser

transformado numa colcha de retalhos”. (ALFONSO-GOLDFARD, 2004, p. 88).

Neste enquadramento, é papel da escola usar os recursos tecnológicos disponíveis na atualidade,

principalmente os que são de conhecimentos dos alunos, como estratégias metodológicas para interagir

com outras áreas do conhecimento, pois no mundo do trabalho, na atualidade, há a necessidade de

pessoas polivalentes que saibam sob sai-se em várias contextos da vida. Uma vez que, os conhecimentos

estão constantemente dialogando entre si, para o aprimoramento do homem, da sociedade e da ciência.

3 O caminho da ciência ao longo da sociedade

Desde o surgimento do homem, o mesmo sempre vem aprimorando as técnicas para buscar responder

os anseios da sociedade de cada época. As revoluções científicas iniciam-se através de uma anomalia

que por sua vez transforma-se em uma crise. Com o surgimento da crise, o homem busca dar uma

resposta satisfatória a essa sociedade, através de uma nova teoria. Essa teoria pode tornar-se um novo


paradigma ou apenas responder aos anseios que o paradigma atual não estava conseguindo responder.

A respeito das divergências no mundo científico em relação ao surgimento de um novo paradigma,

Kuhn (2000, p. 39) expõe que:

O novo paradigma implica uma definição nova e mais rígida do campo de

estudos. Aqueles que não desejam ou não são capazes de acomodar seu

trabalho a ele tem que proceder isoladamente ou unir-se a algum grupo.

Historicamente, tais pessoas têm frequentemente permanecido em

departamentos de Filosofia, dos quais têm brotado tantas ciências especiais.

Nesse contexto, há certa resistência por parte de alguns pesquisadores, que tem uma teoria contraria a

que está sendo posta para ser falsificada. No entanto, para a autonomia das pesquisas científicas, faz-

se necessário que haja certas divergências, pois são esses desacordos que vão ratificar ou reprovar tal

teoria. Tudo isso acontece para suprir as necessidades da sociedade vigente, haja vista, que a cada

momento histórico a mesma exige novos recursos tecnológicos para o conforto da população. Nesse

enfoque, a escola precisa está aberta as falsificações, pois na aprendizagem dialética são essas

contradições de pensamento que corroboram na efetivação da qualidade do ensino.

Vale ressaltar que a tecnologia de cada momento histórico é um ponto crucial de suporte no surgimento

de uma nova teoria, ou seja, não podemos dizer que as teorias do século XV estavam equivocadas ou

que a teoria do século XXI é melhor. Temos que ter em mente que a cada momento histórico o modelo

tenta dar respostas para as manifestações levantadas através das revoluções científicas da época, pois

um novo paradigma tem o papel de responder as inquietações que não são respondidos pelo anterior.

Mas afinal, o que vem a ser paradigma? “Um paradigma é um modelo ou padrão aceitos”. (KUHN, 2000,

p. 43). Assim, podemos considerar que existem vários paradigmas no mundo, pois os mesmos

dependem do contexto social e cultural. Todavia, “na ciência, um paradigma raramente é suscetível de

reprodução”. (KUHN, 2000, p. 44). Podemos ainda conceitualizar paradigma como sendo uma teoria que

são constantemente falsificadas no mundo científico, político e social, estando disponíveis para o bem

estar da humanidade. Desse modo, descobrimos que os padrões norteiam as pesquisas, seja ditando os

princípios éticos ou modelando diretamente, através das regras abstratas. Para uma pessoa rejeitar um

paradigma, faz-se necessário que a mesma, tenha consciência em aceitar um novo com um julgamento,

envolvendo comparações de ambos os modelos, pois assim, a sociedade terá mais autonomia para

decidir qual paradigma atende a sua demanda, pois a rejeição de um paradigma, só é possível a partir

da existência de outro que satisfaça as exigências da sociedade vigente.

Todavia, faz-se necessário a compreensão que a efetivação de um paradigma em crise para um novo,

não acontece da noite para o dia e nem é um processo cumulativo obtido através da junção do velho

modelo. Durante o processo de consolidação do novo paradigma, pode existir uma crise de identidade

dos padrões, porque muitas vezes há uma dúvida sobre qual deve resolver os problemas elencados no

contexto social. Haja vista, que uma nova teoria tende a romper com as práticas vigentes e introduzir

uma nova maneira de explicar o mundo, mas como já mencionado anteriormente, isso não acontece da

noite para o dia.

No auge de qualquer ciência, temos que ter a sensibilidade que a mesma alcançou tal apogeu, graças

às observações iniciais, desenvolvidos muitas vezes com poucos recursos tecnológicos. Entretanto, a

primeira teoria serviu de base para a sustentação das posteriores, facilitando a fundamentação teórica

das demais descobertas no mundo científico, político e social.


De maneira geral, a revolução cientifica, política e social, iniciam-se em pequenas comunidades, em

decorrência da falta de respostas, por parte do paradigma atual as indagações elencadas por essas

comunidades. Na medida em que o paradigma atual deixa de funcionar para responder os anseios do

bem estar da sociedade, o mesmo pode ser levado a uma crise e consequentemente pode ser

substituído por um novo paradigma, mas de forma lenta e não cumulativa, pois de maneira geral, as

revoluções científicas precisam atender apenas as indagações não respondidas pelo atual paradigma,

haja vista, que foram essas indagações que geraram uma anomalia na comunidade e consequentemente

uma crise.

Para não haver dúvida, quanto à diferença entre revolução científica, política e social, podemos dizer

que a primeira, acontece em laboratório num universo pequeno entre os cientistas que defendem tal

teoria, dessa maneira, haverá uma melhor discussão entre os pares. A respeito disso, Kuhn (2000, p. 128)

elenca que “cada grupo utiliza seu próprio paradigma para argumentar em favor desse mesmo

paradigma”. Portanto, não faz sentido um grupo de cientistas desfavoráveis a certa teoria está presente

nas discussões para a sustentação dessa teoria que um dia poderá virá um paradigma.

Já a revolução política e social, pode acontecer também em pequenos grupos políticos que almejam

mudanças nas estruturas políticas e sociais. Há de ressaltar que tais mudanças muitas vezes não são

aceitas pelos demais pares, principalmente pelos políticos que estão no poder, pois na política, o

principal motivo das revoluções é causar uma crise para haver mudanças de paradigma e

constantemente mudanças de poder. Os partidos políticos que desejam o poder, constantemente

recorrem as técnicas de convencimento, pois os mesmos tem a consciência que na crise é a população

que tem o poder de ratificar ou retificar um determinando paradigma.

Os partidos envolvidos em um conflito revolucionário devem recorrer

finalmente às técnicas de persuasão de massa, que seguidamente incluem a

força. Embora as revoluções tenham tido um papel vital na evolução das

instituições políticas esse papel depende do fato de aqueles serem

parcialmente eventos extras políticos e extras institucionais (KUHN, 2000, p.

127).

Nessa premissa, fica evidente o poder manipulador das técnicas de persuasão no mundo político, pois

são essas técnicas que tem o papel de convencer a população sobre qual paradigma teoricamente deve

resolver os anseios da sociedade. Por outro lado, a rejeição de um paradigma, implica a descoberta de

novos fenômenos que passarão a conflitar constantemente com seus antecessores para constituir outros

conhecimentos, dentro da redefinição exigida pela revolução científica, política ou social, mas com o

objetivo de suprir a necessidade de uma comunidade.

Mesmo assim, não podemos deixar de mencionar que a História da Ciência, desde seu surgimento,

valoriza os conhecimentos oriundos da Europa, deixando de lado os conhecimentos dos outros

continentes. A ciência não tem como se preocupar em responder a todos os anseios oriundos em

laboratórios (KUHN, 2000). Assim, seleciona as teorias que mais são relevantes para os interesses do

capitalismo e da própria sociedade, pois para um paradigma obter sucesso, faz-se necessário a defesa

com muita persuasão por alguns adeptos. Todavia, não podemos ter uma visão inocente que os novos

paradigmas não estão a serviço do capitalismo neoliberal, haja vista, na maioria das vezes as pesquisas

são financiadas por quem detém o poder aquisitivo, visando o lucro no futuro. De tal modo, podemos

concluir que desde o surgimento somos filhos de uma sociedade que valoriza os conhecimentos

capitalistas burgueses. Todavia, na prática pedagógica, não devemos valorizar somente os


conhecimentos oriundos da Europa, pois precisamos valorizar a heterogeneidade cultural existente no

mundo, com o objetivo de tornar o ato educativo significativo e prazeroso para todas as classes sociais.

4 Chalmers e uma abordagem sobre a ciência

A partir das teorias acima elencadas, temos a concepção da abordagem de Chalmers (1993), para ele,

um conhecimento que almeja ser considerado conhecimento cientifico, precisa ser comprovado

cientificamente, através de testes rigorosos, pois na sociedade globalizada e positivista, o conhecimento

cientifico é o único conhecimento que pode ser considerado confiável. Assim, Chalmers (1993),

considerava um erro a valorização dos conhecimentos oriundos da indução ingênuo, porque esses

conhecimentos são adquiridos únicos e exclusivamente através das observações. Nessa visão, o

observador científico precisa registrar fielmente em suas pesquisas o que ver, ouve e sente através de

suas experiências para dar confirmação a sua tese.

Para dar uma melhor sustentação as suas observações, o pesquisador precisa repetir sua análise sob

uma ampla variedade de condições, pois o raciocínio indutivo parte do pensamento particular para

chegar ao todo (CHARMERS, 1993). Por isso, precisa ter cuidado para não tomar decisões apressadas,

haja vista, a observação ser o único instrumento de base segura para a obtenção dos dados e o

surgimento de uma teoria está amplamente interligada aos recursos tecnológicos da época e ao

contexto sociocultural.

Dessa maneira, segundo o indutivista ingênuo, a ciência inicia-se com a observação, pois são essas

observações que irão sustentar as teorias. Como pode observações sustentar uma teoria? Essa questão

mostra de maneira clara o problema de tentar responder os anseios da sociedade, através da indução,

pois a mesma, não pode ser respondida usando como suporte o próprio pensamento indutivo. Nesse

sentido, “não podemos usar a indução para justificar a indução”. (CHALMERS, 1993, p. 39).

Deste modo, na sociedade neoliberal, apoiada na globalização e no positivismo, torna-se inadmissível

utilizar-se somente observações para sustentar o surgimento de um novo paradigma. Mesmo que essas

observações sejam variadas, com grande número de análises, pois basta uma observação que comprove

o contrário para essa teoria ser considerada equivocada. Essa análise tem que ser muito bem justificada,

já que dois observadores normais olhando o mesmo objetivo podem ter visões diferentes, haja vista,

que essas concepções são oriundas de seus conhecimentos e experiências. Além disso, esses mesmos

observadores podem ver a mesma coisa, mas interpretar de maneiras diferentes.

Outro argumento que poderíamos ter sobre o não surgimento da ciência, através da observação é o

fato que antes do homem observar o mesmo passa por um processo de crise que o levou a uma

inquietação e essas inquietações o desvirtuam a formular teorias que irão ser confirmadas ou retificadas.

A observação faz parte do processo, mas não é a única forma de análise, pois hoje além da observação,

faz-se necessário também a experimentação criteriosa. E quanto mais existir experimentações para

comprovar certas teorias, mais ela estará preparada para ser falsificada. Nesse sentido, na educação do

século XXI, o professor precisa estar constantemente instigando os alunos para que os mesmos possam,

por meio das inquietações criar novas teorias que poderão tornar-se paradigmas, ou seja, responder os

anseios da sociedade de uma época.


5 Educação 3.0

Ao longo da história, a educação brasileira vem passando por profundas mudanças para tentar

acompanhar a evolução da história da ciência, das novas tecnologias e satisfazer as necessidades do

mundo do trabalho. Dentre os esforços para tentar melhorar a qualidade do ensino no Brasil e

consequentemente, diminuir as desigualdades sociais existentes no país, destacamos a implantação

principalmente na região sudeste do modelo de educação denominado educação 3.0. Mas por que

devemos modificar a forma de ensinar no Brasil?

Para responder a essa pergunta vamos analisar o papel da educação na visão da educação 3.0 de Lengel

(2012). No Brasil colonial, os alunos aprendiam ao ar livre, em pequenos grupos, mas misturados não

existindo uma separação por idade e série. Além disso, os professores eram o centro do processo de

ensino e aprendizagem, utilizando pouquíssimos materiais didáticos produzidos manualmente. Todavia,

era essa a exigência do mercado de trabalho da época, pois exigia-se pessoas que soubessem trabalhar

ao ar livre em grupos variados com ferramentas manuais e dispostos a executarem as mais variadas

tarefas do dia a dia de forma artesanal. Portanto, o modelo educacional da época, respondiam aos

anseios da sociedade e estavam em consonância com a história da ciência em questão. Esse tipo de

educação foi chamado na época de educação 1.0.

Com o crescimento da cidade, e o surgimento das indústrias, as pessoas migraram do campo para a

zona urbana e com essa mudança, decompuseram também sua forma de trabalhar, pois, agora o mundo

do trabalho exige um trabalho em grupo sistemático, mas sendo elaborado de forma individual para

aumentar a produção e melhorar a qualidade do produto. Além disso, há um supervisor analisando a

produção individual para tentar aumentar a produção e melhorar a qualidade dos produtos.

Com essa mudança no mundo do trabalho, a escola foi obrigada a adaptar-se as novas exigências. Desse

modo, os estudantes passaram a estudar em grandes grupos com a mesma idade, com todos os alunos

fazendo a mesma coisa e ao mesmo tempo. Além disso, as salas de aulas são controladas por horários

em ambientes fechados e os professores são o centro do conhecimento, elaborando atividades de

memorização fixa e repetitivas para todos os alunos, com se todos aprendessem no mesmo tempo e da

mesma maneira, utilizando nessas práticas poucos recursos tecnológicos. Sendo caracterizado como

educação 2.0.

Assim, percebemos que não foram somente o surgimento das indústrias e o êxodo rural que

contribuíram para o surgimento da educação 2.0, haja vista, que há uma colaboração significativa dos

progressos avassaladores da internet no mundo. Com esses recursos tecnológicos, houve uma

diminuição no tempo e espaço, na forma de adquirir as informações e consequentemente uma mudança

na concepção da história da ciência. Contudo, com o aperfeiçoamento dos recursos tecnológicos, houve

novamente uma mudança no comportamento humano e essas mudanças passaram a influenciar as

relações interpessoais no ambiente de trabalho e na escola. Essas mudanças ficaram conhecidas como

ambiente 3.0.

No ambiente de trabalho 3.0 de hoje, o mercado globalizado e neoliberal exige pessoas que saibam

utilizar todos os recursos tecnológicos disponíveis em prol do aumento da produção e da qualidade dos

produtos oferecidos e que sejam novas, mas com qualificação e experiência de quem está se

aposentando. Dessa forma, para uma pessoa adquirir um emprego no mundo 3.0 há a necessidade que

o mesmo domínio os recursos tecnológicos disponíveis e que seja dinâmico, criativo, reflexivo,

protagonista de suas aprendizagens, estando aberto para adquirir novos conhecimentos em

conformidade às necessidades do mundo do trabalho atual, como no futuro. Dessa forma, as novas

tecnologias devem representar uma transformação radical na prática docente, ou seja, o professor do


século XXI, precisa instigar os alunos para que os mesmos aprendam de forma interativa pelo processo

da descoberta, sendo protagonista de seu conhecimento!

As novas tecnologias representa uma transformação no fazer pedagógico,

uma vez que os estudantes por meio desses recursos são estingados a

procurarem informações e tornar essas informações em conhecimentos,

criando assim, a cultura participativa e não mais apenas a cultura interativa

(FAVA, 2012, p. 8).

Mas, será que a escola pública brasileira está preparada para a educação 3.0? Não, pois nossas escolas

públicas, ainda não estão preparadas para ensinar, utilizando como suportes metodológicos os recursos

tecnológicos disponíveis. Além disso, há a necessidade dos professores terem uma escuta sensível para

ensinar a partir de situações problemas elencadas pelos alunos. Essas situações podem ser

desenvolvidas dentro e fora da escola. Desse modo, os alunos vão sendo habituados a lidar com

resoluções de problemas práticos que fazem parte do seu contexto, tornando a aprendizagem um ato

significativo e prazeroso.

Com essa visão, o ambiente de aprendizagem pode acontecer em qualquer local onde há conectividade

com o mundo virtual. (LENGEL, 2012). Portanto, na educação 3.0 o desenvolvimento intelectual acontece

através da “troca de informações” dos interessados pelo assunto em qualquer parte do mundo. Nesse

tipo de ensino, o professor deixa de trabalhar com uma receita pronta e passa a estimular a

aprendizagem de forma colaborativa, através da interatividade da rede on-line.

Para alcançar os objetivos da educação 3.0, os países desenvolvidos estão tomando providências

distintas, pois há país que estão investindo no movimento maker7

, em políticas educacionais STEM8

, na

aprendizagem baseadas em projetos, no ensino híbrido9

, entre outros.

Segundo Paulo Bliksteim (2015), o movimento maker, caracteriza-se por estratégias diferentes de avaliar

a aprendizagem dos alunos quando os mesmos estiverem realizando suas tarefas educacionais. As

avaliações da aprendizagem dos discentes acontecem através da instalação de sensores na pele e na

cabeça das crianças, onde seus movimentos, suas ansiedades, seus graus de estresses e emoções, vão

colaborar na formação de grupos de dados que posteriormente será utilizado para medir o grau de

aprendizagem. Portanto, o movimento maker é um casamento dos recursos tecnológicos na sala de aula

para subsidiar a descoberta dos níveis de aprendizagem dos alunos.

Por sua vez, na educação STEM (Science, Technology, Engineering and Mathematics), são estratégias

didáticas desenvolvidas nos Estados Unidos, envolvendo as disciplinas de Ciências, Tecnologia,

Engenharia e Matemática de forma interdisciplinar, incentivando desde cedo os alunos a trilharem os

conhecimentos dessas disciplinas de forma inovadora, desafiadora e autônoma, pois são os alunos que

ditam quanto tempo vão necessitar para aprender os conteúdos de cada disciplina. Incentivando assim,

o surgimento de novos cientistas que possam trilhar seus caminhos de pesquisas de forma autônoma,

tentando minimizar os problemas sociais, econômicos e ambientais existentes no mundo.

Nesse método de ensino, o professor é um orientador, tendo como referências de aprendizagem os

objetivos e não os conteúdos. Estando também, disponível para ajudar o aluno ou seu grupo a elaborar

7 O movimento Maker tem a filosofia de divulgar os feitos realizados por pessoas comuns, pois todos são capazes

de usar suas ideias para consertar, fabricar e modificar as coisas pela própria mão. 8 São estratégias didáticas desenvolvidas nos Estados Unidos. Envolve as disciplinas de Ciências, Tecnologia,

Engenharia e Matemática de forma interdisciplinar. 9 Casamento bem sucedido entre aulas presenciais com à distância, através dos recursos tecnológicos.


um projeto e encontrar as soluções para os problemas que estão lhes incomodando em um ambiente

prazeroso que faça sentido para o aluno, através dos feedbacks e das indagações dos discentes.

A maioria das pessoas, atualmente, trabalha em pequenos grupos. Elas

resolvem problemas juntas. Usam ferramentas digitais. Elas apresentam novas

ideias para o outro. Robôs fazem trabalho mecânico. Elas trabalham com

problemas que ninguém tinha visto antes. Elas devem recorrer à química,

matemática, biologia, história e literatura para solucionar problemas (LENGEL,

2012, p. 1).

Nesse enquadramento, precisamos urgentemente implantar em nossas instituições educacionais o

modelo de educação 3.0, maker ou STEM, valorizando os conhecimentos de todas as disciplinas, tanto

do currículo oficial, como do currículo oculto, para uma maior interação entre as pessoas preocupadas

em resolver ou melhorar os problemas que afligem a humanidade, bem como estar em consonância

com as necessidades do mundo do trabalho.

6 Considerações finais

Com a análise das teorias desses autores, percebemos que na sociedade globalizada, apoiada no

neoliberalismo, cada vez mais o conhecimento teórico amplia seus valores em relação aos

conhecimentos práticos, haja vista, para um conhecimento ser considerado verdadeiro, faz-se necessário

que o mesmo seja comprovado cientificamente através da tese, antítese e da síntese. No entanto, somos

conscientes que na ciência todos os conhecimentos estão sujeitos a transformações, pois a essência dos

conhecimentos são as perguntas, as indagações e as inquietações.

Essas perguntas podem e devem favorecer na construção de uma sociedade crítica, criativa e reflexiva,

onde cada pessoa saiba desenvolver seu papel social com autonomia e respeito sociocultural. Assim,

temos que valorizar também os conhecimentos empíricos, pois o conhecimento científico surgiu das

inquietações dos conhecimentos provenientes da experiência.

Além disso, precisamos do aprimoramento constante da Ciência para alicerçar a educação do século

XXI, pois a mesma precisa está preparada para responder os anseios da sociedade dessa época, com

estratégias educacionais inovadoras e desafiadoras. Inserindo no Currículo escolar as vantagens dos

recursos tecnológicos na prática educativa para melhorar o ato de ensinar e preparar os alunos para as

necessidades do mundo do trabalho, visto que esses recursos podem favorecer uma aprendizagem

significativa para todos com todos e para toda vida, em conformidade com as exigências do modelo

econômico da atualidade.

Todavia, para efetivarmos os recursos tecnológicos como solução e não problema para a educação do

século XXI, faz-se necessário formações continuadas, norteada por essa temática com todos os

professores, pois a mesma faz parte do contexto social dos alunos e os professores precisam dominar e

conhecer as vantagens das Tecnologias da Informação e Comunicação no fazer pedagógico e no

melhoramento da qualidade do ato educativo.

7 Referências

ALFONSO-GOLDFARB, Ana Maria. O que é História da Ciência. São Paulo: Brasiliense 2004.


BLIKSTEIM, Paulo. Aprendizagem mão na massa. Disponível em

https://www.youtube.com/watch?v=uQBncBekKHE. Acesso em: 10 jan. 2017.

CHALMERS, A. F. O que é ciência afinal? Tradução Raul Fiker. 1. ed. São Paulo: Brasiliense, 1993.

FAVA, Rui. Educação 3.0: Como ensinar estudantes com culturas tão diferentes. 2.ed. Cuiabá: Carlini e

Caniato Editorial, 2012.

GONDIN, Cristiane Miranda Magalhães; MACHADO, Vera de Mattos. A História da Ciência como Base

para a Formação Docente no Ensino de Química no Ensino Fundamental: algumas reflexões. História

da Ciência e Ensino: construindo interfaces. ISSN 2178-2911, v. 8, p. 1-19, 2013. Disponível em <

http://revistas.pucsp.br/index.php/hcensino/article/view/17409>. Acesso em: 12 jan. 2017.

KUHN, Thomas Samuel. A estrutura das revoluções científicas. São Paulo: Editora Perspectiva 2000.

LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade. Fundamentos de metodologia científica – 5. ed

– São Paulo: Atlas 2003.

LENGEL, Jim. “Vem aí um novo modelo para as escolas: a educação 3.0.” Disponível em

http://institutocrescer.org.br/wp-content/uploads/2012/09/FolhaDirigida-Jim-Lengel-CL2090-08.pdf.

Acesso em: 10 jan. 2017

__________. Sete passos para a mudança. Disponível em https://www.youtube.com/watch?v=AdQIYIg4-

Ww. Acesso em: 10 jan. 2017.

https://www.youtube.com/watch?v=uQBncBekKHE.

http://revistas.pucsp.br/index.php/hcensino/article/view/17409

http://institutocrescer.org.br/wp-content/uploads/2012/09/FolhaDirigida-Jim-Lengel-CL2090-08.pdf

https://www.youtube.com/watch?v=AdQIYIg4-Ww

https://www.youtube.com/watch?v=AdQIYIg4-Ww


Ciência, Tecnologia e Sociedade: um desafio para repensar o

ensino

Nelma Loureiro Pereira1, Davi Avelino Leal2

1 Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Amazonas, Manaus, Brasil 2 Departamento de História, Universidade Federal do Amazonas, Manaus, Brasil

Email: [email protected], [email protected]

Resumo

O objetivo deste artigo é suscitar discussões de alguns aspectos da problemática relação entre a ciência, a

tecnologia e a sociedade, na tentativa de desmistificar a partir do conhecimento da História da Ciência, a imagem

que as pessoas possuem a respeito do desenvolvimento científico-tecnológico, além de propor um novo olhar para

o processo de formação do professor do Ensino Médio e, consequentemente do processo ensino e aprendizagem.

Ressalva-se, assim, a necessidade de os professores da educação básica e em particular os do Ensino Médio,

juntamente com os estudantes, possuírem conhecimentos suficientes para entender e analisar as consequências da

ciência e da tecnologia na sociedade. Para a realização da proposta, enfatiza-se que as reflexões do trabalho estão

fundamentadas nos conteúdos estudados e nos debates das aulas de História da Ciência, além das leituras e

pesquisas bibliográficas, responsáveis em parte pela constatação da viabilidade de mudanças no enfoque do ensino

médio. Pode-se concluir que a inclusão do estudo da história da ciência nas séries finais da educação

básicarepresenta um desafio para docentes e discentes, além de constituir um grande avanço na maneira de encarar

a responsabilidade da formação plena do indivíduo.

Palavras-chave: ciência, tecnologia, sociedade, ensino, professor.

1. Introdução

A discussão acerca das consequências reais da ciência e da tecnologia na sociedade atual torna-se cada

vez mais necessária, pois o avanço científico-tecnológico ocorrido ao longo dos anos e o crescente

desenvolvimento das sociedades têm demonstrado que não é mais possível continuarmos em um

estado de alienação, de constante admiração pelos efeitos da chamada evolução tecnológica.

A proposta do artigo é provocar discussão acerca de alguns aspectos do avanço científico e tecnológico

e sua relação com a sociedade, visando uma mudança na maneira de olhar a última etapa da educação

básica, ou seja, o ensino médio e a formação do professor que atua neste segmento de ensino.

Para isso acontecer, a metodologia utilizada teve como base as pesquisas bibliográficas, a partir de

leituras e análises de textos discutidos em sala de aula, durante um curso de pós-graduação stricto sensu.

Mudar o foco da visão, a direção do olhar não é tarefa fácil. Pois é fato que as pessoas enxergam aquilo

que estão acostumadas a ver, aquilo que a sua experiência visual-conceitual adicionada ao que está

sendo visto, permite-lhe enxergar. Leva-se algum tempo para que se consiga mudar o olhar, mas é

possível aprender a ver o novo, pode-se aprender a olhar o mesmo objeto com um novo olhar. Mirar

na mesma direção e conseguir ver algo de diferente, que antes não era visto.


Isso só é possível se o indivíduo possuir referenciais, ou seja, se conseguir adquirir conhecimentos que

lhe permitam perceber a realidade a sua volta, a verdadeira relação acerca das consequências, dos

efeitos do crescimento científico-tecnológico para a sociedade. Conhecimentos sólidos e bem

fundamentados, não apenas informações repassadas por pessoas com interesses particulares,

encarregadas de perpetuar o estado de inércia, no qual grande parte da sociedade se encontra, quando

o assunto é ciência e tecnologia.

Neste contexto, a escola fica sendo a responsável por assumir a preparação dos futuros cidadãos. O

espaço educacional aceita essa tarefa, embora não sabendo muito bem como executá-la, abraça a

missão de preparar através de seus conteúdos os indivíduos que futuramente estarão atuando no meio

social.

A escola não está preparada para realizar de forma satisfatória a tarefa de formar indivíduos

independentes, com consciência crítica, capazes de tomar decisões importantes em relação aos efeitos

do avanço científico-tecnológico para a humanidade. Desta maneira, executa o trabalho com resultados

insignificantes, deixando em segundo plano, etapas importantes da formação completa do indivíduo.

É preciso que o ensino médio passe a ser visto como uma fase importante na vida do estudante, não

porque irá prepará-lo para o curso superior ou por causa da formação profissionalizante, mas porque

irá oferecer oportunidades para desenvolver as habilidades e capacidades, formando-o para uma

atuação consciente e ativa na sociedade na qual está inserido.

Essa postura tende a se efetivar se os professores estiverem preparados para tal atitude. Isto significa

dizer que são necessárias mudanças no pensamento docente e nos cursos de licenciaturas.

2 Entendendo a relação da Ciência e da tecnologia com a sociedade

O desenvolvimento da ciência e da tecnologia ganha a cada dia proporções significativas e também

preocupantes. Significativas em razão das descobertas de caminhos favoráveis à cura de algumas

doenças, da possibilidade de melhorar a vida de pessoas com algum tipo de deficiência, da facilidade

da execução de alguns trabalhos que colocam a vida do homem em risco etc. Preocupantes porque a

sociedade desconhece a outra face da tecnologia, há sempre algum tipo de perigo para a saúde da

humanidade, algum resultado que irá futuramente causar danos à sociedade ou a uma parcela dela.

O mundo, comandado por pessoas que enxergam nesse crescente desenvolvimento e na busca de novas

descobertas a solução para os problemas causados pela sede do homem de inovar, sofre as

consequências das atitudes capitalistas que incentivam o consumo em larga escala, omitindo assim as

verdadeiras sequelas para a sociedade.

A rapidez com que o avanço científico e tecnológico vem sendo apresentado à humanidade, juntamente

com algumas descobertas que acompanham esse crescimento, leva-nos a crer que se faz necessário

uma mudança na maneira de olhar e pensar a ciência e a tecnologia, sua produção e a forma como

essas informações vem sendo divulgadas.

Assim, cria-se a ilusão de que a ciência e a tecnologia são aliadas e nos trazem somente benefícios, que

elas são a solução para todos os problemas, não existindo nenhum mal por trás desse desenvolvimento

científico, sendo aceitos como normais, como inevitáveis quaisquer problemas ou prejuízos que venham

surgir.


Desta maneira, é importante que a problemática relacionada à ciência/tecnologia e à sua relação com a

sociedade, seja discutida, pensada e repensada com os responsáveis sociais e interessados em colaborar

com a mudança de visão que se possui acerca do avanço científico e tecnológico. Bazzo (2015)

argumenta que

[...] Se esse questionamento ativo acontecer, estaremos objetivando um

estudo maduro nesta direção, afirmando que não só as técnicas são

imaginadas, fabricadas e reinterpretadas para uso dos homens, mas que é a

própria utilização intensiva das ferramentas que constitui a humanidade.

(p.108)

A análise reflexiva acerca dos resultados do avanço da ciência e da tecnologia proporcionará à sociedade

uma compreensão mais adequada e coerente das influências, dos benefícios e também dos perigos que

esse desenvolvimento pode ocasionar.

Em nenhum momento estamos nos posicionando contra esse avançar no campo científico-tecnológico.

A preocupação principal aqui é exatamente entender este desenvolvimento e buscar participar mais das

discussões, é ter conhecimento científico suficiente para que não sejamos apenas sujeitos passivos que

ficam deslumbrados com as descobertas da ciência. Pessoas que se encantam com as possibilidades de

tornar a vida mais fácil, proporcionadas pela tecnologia, embora muitas vezes não sabendo como utilizá-

las.

A ciência e a tecnologia não são vilãs, que mereçam ser condenadas e extintas da sociedade. Não

podemos esquecer que a ciência nasceu da necessidade do homem explicar os fenômenos da natureza,

portanto o homem é responsável por esta criação. Não é algo de outro mundo, feito por gênios, alguém

com poderes especiais.

[...] a utilização e a repercussão da ciência e da tecnologia estão sempre

estreitamente relacionadas a aspectos humanos. Produzidas ao longo dos

tempos, pelos homens e para os homens, elas tem um largo espaço na história

da civilização. Afinal de contas, o ser humano sempre investiu sua inteligência

para adquirir, fabricar e utilizar ferramentas que prolongassem e

multiplicassem seu conforto material para além de seus sonhos. (BAZZO, 2015,

p. 117).

A sociedade precisa aprender a se relacionar com esta criação, ou seja, as pessoas precisam conhecer

melhor a ciência e a tecnologia. Elas necessitam aprender não só a lidar com estas descobertas, com as

inovações, mas também precisam urgentemente saber como a ciência acontece, como ela é feita.

Acreditamos que primeiramente é preciso mudar a direção do nosso olhar. Precisamos aprender a olhar,

a observar, a ver, pois o tipo de olhar que temos acerca de determinado objeto ou situação juntamente

com nossas experiências anteriores, nossos conhecimentos prévios, nos permite ter uma visão

diferenciada. Entender que tipo de visão a sociedade possui da ciência e da tecnologia é fundamental

para começarmos a modificar o tipo de relacionamento estabelecido ao longo destes anos. Segundo

Kuhn, (2000) “[...] O que um homem vê depende tanto daquilo que ele olha como daquilo que sua

experiência visual-conceitual prévia o ensinou a ver.” (p. 148)

É desta maneira que a visão de mundo das pessoas é constituída, ou seja, sua experiência visual-

conceitual prévia, mais aquilo que é visto. A adição desses dois elementos forma a ideia, a imagem,

enfim determina como o mundo é visto por cada um.


Com o olhar reeducado, é possível a transformação da visão de mundo, é possível a construção e a

reconstrução da imagem, da ideia de ciência e de tecnologia que cada pessoa é capaz de estabelecer.

Kuhn (2000) afirma que:

[...] o sujeito começa a aprender a lidar com seu novo mundo, todo o seu

campo visual se altera, em geral após um período intermediário durante o

qual a visão se encontra simplesmente confundida. (p. 146)

Para que este nível seja alcançado, necessitamos ter referenciais teóricos que nos permitam construir,

desconstruir e reconstruir o conhecimento. Necessitamos ter uma bagagem mínima no campo

científico/tecnológico para que sejam possíveis as mudanças de visão.

A saída aqui proposta é nos apropriarmos do conhecimento acerca da ciência e da História da Ciência.

É estudar os passos que foram trilhados pelos estudiosos desta área do conhecimento para que

possamos entender melhor os resultados, as influências, os benefícios e os perigos que a ciência e a

tecnologia nos proporcionam.

De posse destes conhecimentos, e com entendimento da história da ciência, será possível compreender

melhor as consequências que a ciência pode ocasionar ao homem. Estudar história da ciência é começar

a desmistificar a ideia errada que as pessoas construíram ao longo dos anos.

Não podemos simplesmente criticar a ciência e a tecnologia sem verificar o que realmente acontece.

Criticar sem conhecer os fatos, as etapas é também cometer um erro. Para criticar, precisamos primeiro

conhecer. Segundo Alfonso-Goldfarb (2004):

Criticar, aliás, quer dizer analisar os critérios (normas, regras, princípios) de

alguma coisa. E se alguns desses critérios tiverem problemas, incluir sugestões

para sua modificação. Criticar, portanto, não é simplesmente pichar algo de

que não estamos gostando. Sendo assim, os instrumentos mais afiados para

se fazer uma crítica da Ciência estavam com a História da Ciência. Tendo

convivido intimamente com a Ciência e suas transformações durante séculos,

a História da Ciência conhecia como quase nenhuma outra área de estudos os

processos internos dela. (p. 13)

Portanto, é importante ter informações prévias para tecer uma crítica acerca de qualquer coisa com a

qual não concordamos. E esse processo de conhecer, de se apropriar de informações acerca de

determinado assunto não é fácil. Exige certa dedicação por parte de quem deseja obter mais

conhecimento. Com a ciência não é diferente.

Se não estamos satisfeitos com alguns resultados do crescimento científico e tecnológico, é preciso que

se conheçam os critérios, as regras que foram utilizadas. “No fundo, o ato de conhecer dá-se contra um

conhecimento anterior, destruindo conhecimentos mal estabelecidos, superando o que, no próprio

espírito, é obstáculo à espiritualização.” (BACHELARD, 2008, p. 17)

Somente nesse processo de construção, desconstrução e reconstrução do saber é que as pessoas

percebem que a ciência e a tecnologia não podem governar o ser humano. Ambas foram criadas e

desenvolvidas pelo homem, é ele quem deve dominá-las e não o contrário. É importante ressaltar que

não se pretende com esta discussão, transformar as pessoas em profundos conhecedores da História

da Ciência, muito menos em cientistas. Mas possibilitar um mínimo de conhecimento acerca do processo

de evolução da ciência e da tecnologia, para que possam ter uma ideia coerente, do real benefício

oferecido, dos perigos que este crescimento contínuo proporciona.

A ideia é propor que as escolas, sem a intenção de se transformarem em laboratórios científicos, possam

em um projeto interdisciplinar trabalharem conteúdos pertinentes à ciência e à tecnologia. Não é uma

atividade exclusiva dos professores de ciência, mas um trabalho de todos os envolvidos com o processo

do ensino e da aprendizagem. Assim, todos os professores envolvidos no projeto, teriam a possibilidade


de aprender, modificar a sua visão acerca dos conhecimentos científicos e ensinar de forma mais

coerente os conteúdos da sua área, relacionando-os à ciência.

Essa discussão acerca da proposta de se trabalhar os conteúdos da História da Ciência junto ao currículo

do Ensino Médio de forma interdisciplinar, passa a ser abordado agora no segundo tópico do artigo.

3 O Ensino Médio e a História da Ciência

De acordo com a LDB, educação básica corresponde ao conjunto formado pela educação infantil, ensino

fundamental e ensino médio, sendo a última etapa deste processo a responsável por finalizar a formação

do indivíduo enquanto cidadão.

O ensino médio apresenta uma função primordial que muitas vezes é esquecida ou simplesmente

ignorada por muitos. Segundo Pinheiro, Matos e Bazzo (2007):

[...] o ensino médio é considerado como parte integrante da educação básica,

ficando evidenciado que a sua função primordial é completar a formação do

indivíduo para a vida social, enquanto cidadão. O caráter formativo, atribuído

ao ensino médio, foi conseguido pelas lutas que se travaram com vistas a se

conseguir uma extensão da obrigatoriedade para esse grau de ensino.

Incorporado na Constituição como resultado das pressões populares, esse

dispositivo visa a estender o acesso ao ensino médio para todos os cidadãos

brasileiros. (p. 149)

Desta maneira, a ideia de se pensar o ensino médio como um espaço somente para a formação

profissional ou para um curso de nível superior, deixou de ser prioridade, não é tão aceitável. O indivíduo

precisa ter oportunidades de desenvolver suas habilidades e capacidades necessárias para ter uma

formação completa.

[...] a cidadania não é uma condição ou qualidade separada da aprendizagem

escolar. É, antes de qualquer coisa, a aplicação prática daquilo que o aluno

aprende nos conteúdos curriculares, é o conhecimento das ciências, das

linguagens, das matemáticas, utilizadas de modo responsável, solidário e

includente. (BRASIL, 1999, p.98)

Diante dessa perspectiva se torna necessário buscar caminhos para que o ensino médio seja

redesenhado, seja pensado e repensado, visto que nos moldes atuais não é possível atingir esses

objetivos. Vale ressaltar que, não estamos falando do ensino médio que está descrito nos documentos

legais. O ensino médio que aparece na legislação nacional, muito bem estruturado, muito bem pensado,

é uma proposta encantadora. Pinheiro, Silveira e Bazzo (2007) argumentam que

Para formar um cidadão com essas compreensões, é preciso que o Ensino

Médio dê ao aluno condições de compreender a natureza do contexto

científico-tecnológico e seu papel na sociedade. Isso implica adquirir

conhecimentos básicos sobre filosofia e história da ciência, para estar a par

das potencialidades e limitações do conhecimento científico, pois, para que o

cidadão possa tomar suas decisões, precisa ter evidências e fundamento. (p.

79)


Talvez algumas pessoas considerem que seja necessário criar novas disciplinas para que o ensino médio

venha a ser modificado e possa atingir os objetivos propostos, ou que seja preciso algum tipo de

aquisição material, instrumentos, espaço físico ou até mesmo a contratação de novos profissionais etc.

Se analisarmos a situação atual do ensino médio, levando em consideração o que realmente é efetivado

dentro de nossas escolas, chegaremos à conclusão que o processo de ensino e aprendizagem que está

sendo colocado em prática pouco contribui para formar o tipo de cidadão que a legislação preceitua.

Em muitos casos não se faz necessário aquisições materiais inicialmente, o que realmente é primordial

é a mudança de olhar, a mudança no pensamento daqueles que estão envolvidos com o processo ensino

e aprendizagem do ensino médio. É urgente modificar as metodologias, a forma de ensinar, de ver o

aluno, a escola. Enfim, transformar a maneira de enxergar o processo educacional. Pinheiro, Silveira e

Bazzo (2007) argumentam que:

[...]. Urge pensar em novas formas de trabalho, de metodologias, de enfoque

e de posturas. É preciso estimular o aluno a desenvolver a adaptabilidade e

flexibilidade, formando-o como pessoa que tome decisões, avalie o papel das

decisões humanas na determinação da sobrevivência e da vida na sociedade

futura. É, pois, imprescindível desenvolver nos alunos a capacidade de

diferenciar o que é conhecimento do que é informação, verificando o que há

de mais relevante para poder resolver criticamente um problema no campo

sócio-tecnológico. ( p. 79)

Por outro lado, não é suficiente julgarmos que apenas as mudanças no contexto do ensino médio, em

relação ao aluno são importantes. Temos outro problema presente em nossas escolas: a formação do

professor. Se realmente desejamos modificar as metodologias utilizadas no processo de ensino e

aprendizagem das nossas salas de aula, necessitamos analisar o tipo de professor que está sendo

formado nos cursos de licenciaturas. Segundo Pinheiro, Siveira e Bazzo, (2007):

Torna-se, pois, urgente dar subsídios para que os professores de todos os

níveis possam refletir sobre os conhecimentos com os quais trabalham, como

também sobre o ensino-aprendizagem desses conhecimentos. Assim será

possível investir em reformas curriculares que propiciem uma reflexão sobre

meta, pontos de vista que unam natureza e cultura, homem e cosmo, e

edifiquem uma aprendizagem cidadã capaz de repor a dignidade da condição

humana. Não se pode esquecer que as mudanças também requerem uma

formação continuada dos docentes, não bastando apenas reformular os

currículos das licenciaturas. (p. 81)

Sendo assim, é importante para que as mudanças desejadas aconteçam, alterações também nos cursos

de formação inicial e continuada de professores. Isso poderá facilitar a compreensão e participação dos

docentes em projetos que incluam além de posturas inovadoras no âmbito do processo ensino e

aprendizagem, conteúdos pertinentes ao conhecimento da ciência e sua contínua participação na vida

das pessoas.

Investindo na formação dos professores em relação à trajetória percorrida pela ciência ao longo dos

anos e sendo os mesmos capazes de trabalhar os conteúdos de forma reflexiva e de elaborar propostas

coerentes em relação aos efeitos que a ciência e a tecnologia acarretam para a humanidade fica mais

fácil introduzir no currículo do ensino médio temas voltados para a compreensão da história da ciência,

o que contribui para o início da mudança da visão de ciência que as pessoas insistem em cultivar. Essa


é a ideia pretendida neste artigo, ou seja, despertar discussões, sugerindo uma modificação no processo

de ensino e aprendizagem da última etapa da educação básica - ensino médio, através da mudança de

pensamento e visão que cultivamos acerca da ciência e da tecnologia, enxergando ambas como um

processo de construção diária e produção do próprio homem.

Para que essa ideia se torne realidade, faz-se necessário conceber este trabalho como uma atividade de

todos os professores e não somente dos docentes de ciências. Trata-se de uma proposta interdisciplinar

que busca envolver todas as áreas do saber, encontrando dentro do estudo da história da ciência

conteúdos relacionados às demais ciências. A interdisciplinaridade proporciona aos docentes conhecer

as características das outras áreas, sem ter que abrir mão das características do seu campo de estudo.

Trindade (2011) argumenta que:

A prática interdisciplinar pressupõe uma desconstrução, uma ruptura com o

tradicional e com o cotidiano tarefeiro escolar. O professor interdisciplinar

percorre as regiões fronteiriças flexíveis em que o ‘eu’ convive com o ‘outro’

sem abrir mão de suas características, possibilitando a interdependência, o

compartilhamento, o encontro, o diálogo e as transformações. Esse é o

movimento da interdisciplinaridade caracterizada por atitudes frente ao

conhecimento.(p. 263)

Assim, fica evidenciada a necessidade de se organizar uma mudança nas propostas pensadas para o

ensino médio, e principalmente na postura dos profissionais envolvidos com este segmento da

educação básica.

Vale ressaltar que a ideia de introduzir o estudo da História da Ciência no contexto do ensino médio e

nos cursos de formação de professores, não é nenhuma novidade, muito menos se trata de acumular

conhecimentos acerca desta área de estudo. O objetivo é preparar os docentes para que estes possam

atuar de forma mais crítica e segura em relação ao desenvolvimento científico-tecnológico em nossa

sociedade. Segundo Trindade (2011):

O objetivo da disciplina História da Ciência em um curso de formação de

professores não é descrever a história ou acumular conhecimento sobre ela,

mas propiciar uma análise crítica das condições da criação e apropriação do

conhecimento científico pelas diversas culturas e atestar que este

conhecimento está sujeito a transformações. Além disso, essa disciplina deve

propiciar questionamentos às pretensões de verdade, revelando perguntas

que não são feitas dentro das demais disciplinas do currículo para a formação

do professor.(p. 263)

Sendo assim, finalizamos nossos argumentos, enfatizando que a proposta estabelecida pela legislação

educacional para o ensino médio, só será realmente alcançada se houver mudanças nos cursos de

formação de professores, na postura desses profissionais, em relação às metodologias utilizadas no

processo ensino e aprendizagem, participando assim, ativamente de projetos que concebam o estudo

da história da ciência como ponto importante para a formação completa do indivíduo.

4 Conclusão


Que tipo de olhar poderia alterar todo o processo educativo nas escolas brasileiras? Que olhar é esse

capaz de mudar todo o direcionamento das políticas educacionais? Talvez nem se trate de mudar a

direção, mas sim as lentes com as quais se olha a questão do ensino e da aprendizagem no país. Quando

se propõe suscitar discussões acerca da relação entre a ciência, a tecnologia e a sociedade abre-se um

espaço para uma reflexão sobre todo o processo educativo das nossas escolas. É através destas reflexões

que as pessoas percebem que o conhecimento é capaz de modificar as concepções equivocadas.

Quando falamos em um novo olhar estamos nos referindo ao fato de esclarecer a sociedade para que

esta possa realmente atuar como sujeito da sua história e não como alguém que apenas passou por

este lugar. A sociedade será dona de um novo olhar se as escolas através do processo de ensino e de

aprendizagem, através dos professores e dos alunos começarem essa revolução, ou seja, começarem a

se importar em formar pessoas críticas e conscientes do seu papel no mundo.

A ideia de formação completa do indivíduo trás a concepção de que a pessoa receberá uma preparação

através de conhecimentos necessários para o seu desenvolvimento pessoal e profissional, tornando-se

capaz de tomar decisões importantes em relação a assuntos que envolvam a sua participação consciente

na sociedade.

A viabilidade desta concepção torna-se possível se encararmos o currículo do ensino médio como uma

organização humana flexível, estando sujeito a alterações quando necessárias. Se aceitarmos como uma

das urgências, as mudanças na postura dos profissionais responsáveis em desenvolver o processo

educativo, além da maneira de pensar e olhar a construção diária da ciência, concebendo-a como um

produto da atividade do homem e para o homem, e nos cursos de formação de professores o

direcionamento do olhar de cada um, certamente a transformação irá acontecer.

A proposta de provocar debates envolvendo o tema ciência e tecnologia e a relação destas com a

sociedade é provocante no sentido de que não podemos ficar inertes frente aos resultados do avanço

científico-tecnológico.

Adquirir compreensão dos processos científicos facilita a postura do indivíduo na tomada de decisões

importantes envolvendo a sociedade. A participação consciente e solidária proporciona uma busca

constante de mudanças primordiais para o seu crescimento pessoal e profissional.

Assim, enfatizamos que os resultados pretendidos a partir destas reflexões e análises são a

conscientização de que precisamos mudar nossa postura não só em relação ao olhar que concebemos

a ciência e a tecnologia, mas também em relação ao currículo referente ao ensino médio e aos cursos

de formação de professores. Essa mudança tem subjacente o estudo de temas pertinentes à

compreensão da história da ciência, sendo este o fator responsável em proporcionar um novo olhar

para os futuros cidadãos.

5 Referências

ALFONSO-GOLDFARB, Ana Maria. O que é história da ciência. São Paulo: Brasiliense, 2004 (coleção

primeiro passos)

BACHELARD, Gaston. A formação do espírito científico: contribuição para uma psicanálise do

conhecimento. Tradução: Estela dos Santos Abreu. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996.

BAZZO, Walter Antonio. Ciência,tecnologia e sociedade:e o contexto da educação tecnológica. 5ª Ed.

Florianópolis: Ed. da UFSC, 2015.


BRASIL, MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, SECRETARIA DE EDUCAÇÃO MÉDIA E TECNOLÓGICA (1999):

Parâmetros curriculares nacionais: ensino médio: bases legais. Brasília: SEMT.

KUHN, Thomas S. A estrutura das revoluções científicas. São Paulo: Perspectiva, 2011.

PINHEIRO, Nilcéia Aparecida Maciel; MATOS, Eloiza Aparecida Silva Ávila de e BAZZO, Walter Antônio.

Refletindo acerca da ciência, tecnologia e sociedade: enfocando o ensino médio. In:Revista Ibero-

americana de educación, n. 44, 2007, p.147-165.

PINHEIRO, Nilcéia Aparecida Maciel; SILVEIRA, Rosemari Monteiro Castilho Foggiatto e BAZZO, Walter

Antônio. Ciência, tecnologia e sociedade: a relevância do enfoque CTS para o contexto do ensino médio.

Ciência & Educação, v. 13, n. 1, 2007, p. 71-84.

TRINDADE, Diamantino Fernandes. História da ciência: uma possibilidade interdisciplinar para o ensino

de ciências no ensino médio e nos cursos de formação de professores de ciências. In:Revista Brasileira

de História da Ciência. Rio de Janeiro, v.4, n.2, 2011, p. 257-272.


A imersão virtual através de jogos educacionais como um

meio de melhoria no ensino

Robson J. Reis1,3, Douglas S. Melo1, Talita G. Santos2,3

1 Departamento de Licenciatura em Computação, Universidade do Estado do Amazonas, Escola Superior de Tecnologia, Amazonas,

Brasil 2 Departamento de Engenharia, Universidade do Estado do Amazonas, Escola Superior de Tecnologia, Amazonas, Brasil 3 Programa de Recursos Humanos em Tecnologia da Informação, Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Amazonas,

Amazonas, Brasil

Email: [email protected], [email protected], [email protected]

Resumo

O artigo tem como objetivo abordar a respeito dos jogos imersivos educacionais, relatando a sua influência, os

benefícios e o seu diferencial na educação. Trata-se de uma pesquisa bibliográfica utilizando como parâmetro

norteador a imersão virtual em meio ao âmbito educacional, desta forma, relacionando-a aos jogos e suas

aplicações. Primeiramente, são apresentados os conceitos de imersão e virtualização, a partir de uma visão

tecnológica, filosófica e a sua implementação educacional, posteriormente, busca tratar dos jogos educacionais

sendo estes um método de auxílio à aprendizagem, sua implementação se refere a despertar nos alunos o interesse

às ciências, uma proposta citada é a utilização do jogo para plataforma mobile Matemagos para o ensino da

matemática. Em seguida é decorrido a respeito do método tradicional de ensino vigente em diversas escolas e

abordar o diferencial do método de educação imersivo. Na conclusão deste artigo, é evidenciado os fatores mais

expressivos que reforçam o potencial dos jogos imersivos educacionais de suma importância em relação à

perspectiva do aluno, do professor e da educação. Os jogos eletrônicos fazem parte da cultura jovem, um mercado

com grande impacto global e que se relaciona intrinsicamente com o avanço da tecnológico desde seus primórdios,

por isso a mesma é de grande relevância no eixo educacional.

Palavras-Chaves: Jogos educacionais imersivos – imersão virtual – método de auxílio à aprendizagem –

diferencial do método de educação imersivo – potencial dos jogos imersivos – cultura jovem.

1 Introdução

Na sociedade de um modo geral as tecnologias de mídias têm forte influência no cotidiano, tal influência

modela e altera os costumes, as dinâmicas econômicas e a cultura, segundo Grau (2009) com a evolução

dos métodos de divulgação, distribuição e apresentação de mídias, o computador revolucionou a

imagem e agora propõem a possibilidade de entrar nele. E há muito questiona a necessidade de que

tanto, o computador, quanto a sua imersão e os jogos possam ser ferramentas de ensino utilizadas na

educação básica, em especial, com os alunos do ensino médio, para aguçar a curiosidade e contribuir

para o exercício da memória, raciocínio lógico, criatividade, e etc.

Dados de sites especializados em pesquisas sobre o mercado de jogos, vêm corroborar a constatação

da influência dos mesmos na sociedade mundial. O site Newzoo em sua pesquisa deste ano, relata que

existem 2,2 bilhões de jogadores ativos no mundo gerando ao mercado US$ 208,17 bilhões (87% do

mercado global), ainda segundo o site, no Brasil, 66,3 milhões de jogadores gastaram US$ 1,3 bilhões

em 2017, ocupando, assim, o 13º maior mercado global de jogos. Outro dado de grande relevância é


do site Pesquisa Game Brasil que foi finalizada recentemente com 2.947 correspondentes utilizando o

método de questionário com estrutura quantitativa feita em todo o Brasil pela plataforma online.

Obteve-se como resultado que 28,4% dos usuários de jogos tem a idade entre 16 a 24 anos. A partir

destes dados é visível a influência dos jogos na sociedade.

Logo, é importante que os professores estejam preparados para interagir com uma geração tecnológica,

visto que os modernos meios de comunicação, com destaque a Internet, permitem o acesso instantâneo

à um acervo de informação e os alunos têm mais facilidade para buscar conhecimento por meio da

tecnologia colocada à sua disposição (ENRICONE, 2001). A metodologia de ensino, isto é, a didática,

requer a importância de colocar o aluno no centro do protagonismo da sua formação e exercício de

construção de projetos, em que prevê, a ideia, a teorização da ideia, a experimentação, isto é, a criação

do protótipo, e os testes para ajustes, assim, devem ter como foco a construção coletiva do

conhecimento, o uso da tecnologia, isto é, de laboratório, na qual o professor é um orientador desta

construção. Ressaltamos que a escola pública desempenha um papel relevante, já que, formar mais de

80% dos jovens brasileiros, na faixa etária de 15 a 17 anos e reforça a necessidade do uso da tecnologia

no ensino médio.

2 A virtualidade e a imersão

A palavra virtual deriva da palavra latina virtus (força, energia, potência) e significa algo em potencial, o

seu conceito não é recente, diversos trabalhos vêm datando a virtualidade, antes mesmo do surgimento

das máquinas, isto, porque estes termos não são restritos aos computadores, mas podem ser vistos

como uma expressão da cognição, das artes, da psicologia e da filosofia. Segundo Weinberg (2009), a

virtualidade pode ser considerada em uma representação ou cognição, a sua análise na perspectiva

filosófica pode ser feita seguindo as alterações de mentalidade que ocorrem no mundo, ao considerar

o contexto histórico e suas influências, iniciando-se desde os primórdios da sociedade.

O virtual na contemporaneidade se relaciona diretamente às tecnologias, em razão das grandes

proporções que a evolução tecnológica tomou, a ponto de viabilizar criar mundos totalmente

imaginários ou ambientes representativos de locais reais, assim, nos mais diversos âmbitos são utilizados

a virtualização como uma solução a diversas problemáticas sociais e até mesmo cria novas dinâmicas a

uma determinada ação que se torna ultrapassada. Lévy (1999) elucida o caso da virtualização em uma

empresa:

Tomemos o caso, muito contemporâneo, da "virtualização" de uma empresa.

A organização clássica reúne seus empregados no mesmo prédio ou num

conjunto de departamentos. Cada empregado ocupa um posto de trabalho

precisamente situado e seu livro de ponto especifica os horários de trabalho.

Uma empresa virtual, em troca, serve-se principalmente do teletrabalho; tende

a substituir a presença física de seus empregados nos mesmos locais pela

participação numa rede de comunicação eletrônica e pelo uso de recursos e

programas que favoreçam a cooperação. Assim, a virtualização da empresa

consiste sobretudo em fazer das coordenadas espaço-temporais do trabalho

um problema sempre repensado e não uma solução estável. O centro de

gravidade da organização não é mais um conjunto de departamentos, de

postos de trabalho e de livros de ponto, mas um processo de coordenação

que redistribui sempre diferentemente as coordenadas espaço-temporais da


coletividade de trabalho e de cada um de seus membros em função de

diversas exigências (LÉVY, 1999, p.18).

Logo, o ato da virtualização pode ser considerado como um método de colaborar com a realidade e de

transição de métodos em diversos casos, enquanto o termo imersão, fortemente relacionado as

tecnologias de entretenimento, refere-se à experiência de estar em estado de total envolvimento nos

ambientes criados pelo computador (SILVA, 2008). Uma definição mais lúdica é:

A imersão, por sua vez, compreende o alto grau de envolvimento de um

usuário com a mídia, como se ele estivesse mergulhado em outra realidade.

Em um sentido mais amplo, imersão pode ser entendida como o ato de

imergir-se, e por estar imerso entende-se estar mergulhado, submerso em

determinado “lugar” (MELO, PATRIOTA e OLIVEIRA, 2008, p.2).

Por tais motivos, a imersão é encontrada em diversos meios tecnológicos e a sociedade está cada vez

mais inserida nestas tecnologias. Dentro deste contexto se faz necessário utilizar esses meios de imersão

para atrair os jovens em relação a formação dada na educação básica.

O ensino imersivo é uma ferramenta capaz de proporcionar ao aluno uma perspectiva mais atrativa da

experiência educacional na escola, pois, não se trata da substituição do ensino do currículo: língua

portuguesa, matemática, geografia, história, física, química e etc, mas agrega a tecnologia, os jogos e a

imersão para criar uma atmosfera de aprendizagens significativas, em que o aluno se compromete com

sua formação. Segundo Peña, Allegretti (2012), a aula midiatizada não é a que utiliza toda a pirotecnia

midiática, mas a que atribui valor ao ambiente físico da aula por meio dos ambientes virtuais em que o

conteúdo não é visto isolado e sem sentido, e sim pela perspectiva de diálogo com outros

conhecimentos para compor ou construir algo com um significado com, por exemplo, a virtualização de

um romance, de um clássico, a releitura ou de uma estação espacial que está testando algumas espécies

de plantas e etc.

3 Os benefícios dos jogos imersivos educacionais

Os jogos são grandes influências ao ser humano, sua criação é intrinsicamente relacionada à história da

humanidade e a sociedade. Com o surgimento das máquinas, deu-se início a uma nova etapa dos jogos

que são os jogos digitais, e um dos grandes fatores de seu sucesso é dado a imersão. Todo jogo é,

naturalmente, imersivo e interativo ao ser aplicado disputa, concentração e empenho (PETRY, 2014).

A imersão virtual através dos jogos proporciona ao usuário a experiência de ambientar-se em um mundo

virtual em que é capaz de realizar ações que não são possíveis na vida real, promovendo uma experiência

única e bem-estar ao jogador. Quando o jogador está imerso no jogo, o mesmo foca em concluir os

objetivos impostos que são as missões e tarefas. A imersão é ocasionada pela satisfação e recompensa

que ele obtém ao concluir os objetivos do jogo. É necessário, ainda, haver a demonstração da evolução

dentro do ambiente, isto ocorre através do aumento de dificuldade ou pelos pontos ganhos. Um

aspecto importante é que haja equilíbrio entre a dificuldade e a habilidade do jogador para que o

objetivo seja cumprido, pois são os obstáculos e desafios que o mantém imerso dentro do jogo. (MOTA;

MARINHO, 2014).


Conforme explicitado acima, os jogos digitais têm suas características, no entanto quando

implementados na educação torna-se indispensável o acréscimo de conceitos específicos para a

aprendizagem. Nos jogos educacionais é necessário o incentivo aos alunos ao estudo, através de

desafios propostos.

Com a imersão no jogo, ocorre o engajamento em concluir os objetivos que são propostos e a cada

etapa o usuário tem a sensação de motivação, muitas vezes, despertada pelo interesse em determinada

área do conhecimento. Por meio dos erros e acertos é possível analisar a evolução do aluno, em que

conforme ele vai completando os desafios o nível se eleva. Por fim, os jogos educacionais têm como

objetivo abordar uma determinada temática, de forma simples e lúdica (SAVI; ULBRICHT, 2008).

Os jogos digitais educacionais facilitam a comunicação e interatividade entre os alunos, seja de forma

competitiva ou cooperativa, isto ocorre através da troca de informações úteis promovendo a

socialização e interatividade da turma.

Muitos professores reconhecem que os jogos, além de facilitarem a aquisição

de conteúdos, contribuem também para o desenvolvimento de uma grande

variedade de estratégias que são importantes para a aprendizagem, como

resolução de problemas, raciocínio dedutivo e memorização (SAVI; ULBRICHT,

2008, p. 139, apud Mcfarlane; Sparrowhawk; Heald, 2002).

Jogos educacionais digitais que são imersivos tem eficiência, pois além dos artifícios lúdicos, auxiliam

na melhoria do ensino. Um jogo que não é imersivo se torna repetitivo e, ocasionalmente, o aluno perde

o entusiasmo pelo mesmo, caso ocorra do jogo educacional não transmitir um conteúdo didático de

forma coerente ele se torna desqualificado para o ensino. Nos dizeres de Tori (2016) é exemplificado a

respeito:

[...] A mídia, como a etimologia do termo evidencia, é apenas um meio. Aquilo

que o meio transporta, a narrativa e o significado dessa narrativa para quem

a utiliza é que faz a diferença. É importante haver uma adequação entre mídia

e mensagem, mas não é a mídia, sozinha, a responsável pelo sucesso de uma

narrativa. Fazendo-se um paralelo: não há como o meio de transporte usado

para distribuir determinado alimento melhorar sua qualidade, ainda que um

transporte inadequado possa deteriorar o produto. Se o produto for ruim

podemos usar o mais caro e sofisticado meio de transporte que continuará a

ser ruim, ou até mesmo pior. Da mesma forma, no campo educacional, usar

uma tecnologia sofisticada de forma inadequada, com conteúdo ruim ou sem

qualquer metodologia pedagógica, não tem como gerar bons resultados.

Uma proposta de jogo educacional imersivo com grande possibilidade de êxito em sua aplicação em

salas de aula é o jogo Matemagos, disponível para aparelhos mobiles com sistema android e IOS feita

pela empresa Flying Saci, com a dinâmica de batalhas no estilo dos RPG japoneses onde o jogador

precisa usar a matemática para derrotar seus inimigos. A aplicação foi desenvolvida com a finalidade de

estudar a relação entre jogos e educação através das teorias de ensino e aprendizado contextual. O jogo

é um meio de auxílio do ensino e aprendizagem da matemática, atuando como complemento da sala

de aula. Ao mesmo tempo que Matemagos perpassa o conteúdo educacional, também é divertido e

dinâmico, o que se torna um diferencial de outros jogos de mesmo gênero. A imersão do jogo se deve

principalmente pela dinâmica, os desafios onde o personagem tem que aplicar a matemática, além de

ter uma determinada estratégia em relação ao ataque ou defesa, e os elementos gráficos, onde cada


etapa/fase tem uma temática regional diferente e os monstros fazem parte do folclore nacional, isto

transmite a idealização de um ambiente onde o jovem pode se envolver de forma saudável e produtiva

(FLYING SACI, 2017).

4 O diferencial do ensino com jogos imersivos educacionais

A educação na atualidade é um tema de constante discussão, em um mundo onde as tecnologias estão

em constante evolução, muitas escolas ainda seguem uma metodologia pouca atrativa aos jovens, a

aula tradicional que gera pouca interatividade entre os alunos e, desta forma, em muitos casos não

obtém tanto êxito no ensino.

Ao observar as salas de aula, atualmente, da educação básica, verifica-se como

elas ainda permanecem semelhantes há 50 anos, onde o professor detém o

conhecimento e o “transfere” para seus alunos, usando o livro didático, quadro

e giz. Porém, observando a sociedade moderna, percebe-se a necessidade de

desenvolver habilidades como aprender a aprender, aprender de forma

colaborativa e atribuir lugar às tecnologias desenvolvidas advindas da Ciência

da Computação (FRANÇA et al., p. 1506, 2014)

O ensino na contemporaneidade, Segundo Souza, Mota e Carvalho (2011), demonstra que a educação

progrediu no sentido de deixar para trás o pensamento arcaico em que o professor é a fonte de

conhecimento e que o próprio é um objeto transmitido do educador ao aluno, no entanto, em diversas

escolas este pensamento ainda predomina.

Ainda segundo os autores, o espaço educacional que tinha o intuito de ser um ambiente de troca de

saberes e construção de reflexões e práticas transformadoras, não demonstra essa perspectiva. Uma das

problemáticas do ensino atual é o distanciamento da cultura escolar com a cultura juvenil, de forma que

as ciências demonstradas em sala de aula não são atrativas aos jovens, uma vez que estes almejam um

futuro que não condiz com o que é ensinado nas salas de aula.

Dentro deste contexto apresentado é visível a necessidade da implementação da cultural juvenil no

ambiente educacional. A utilização de tecnologias imersivas é um método de despertar o interesse dos

jovens pela educação e criar um ambiente mais interativo com troca de conhecimentos. No enunciado

de Tori (2016), é relatado sobre o tema:

Sem esquecermos que uma determinada mídia ou tecnologia, por si só, não

tem como melhorar a educação, precisamos também ter em mente que a

cultura da sociedade em que nossos alunos vivem precisa ser considerada

para se chegar a um bom design educacional. Hoje, a maioria de nossos

alunos portam em seus bolsos e bolsas verdadeiros laboratórios de

informática, de realidade virtual, de realidade e aumentada, e de mídias em

geral. O que era um sonho de consumo para se ter como laboratório nas

escolas há alguns anos hoje está nas mãos de nossos alunos. E nós pedimos

que os desliguem.


5 Conclusão

Nesta elaboração foi primeiramente abordada a importância dos jogos na sociedade contemporânea

na qual não se limita apenas pelo seu poderoso mercado, mas por ter um grande número de usuários

desta tecnologia e por este motivo é apresentado a respeito da implementação da tecnologia, do jogo,

da imersão como ferramentas para educar os jovens quanto a criatividade e espirito científico. O

conceito norteador dos jogos é a imersão virtual, em vista que, a imersão é o fator que permiti ao jovem

ter uma nova perspectiva do conhecimento a ele exposto.

Os jogos imersivos educacionais têm o propósito de agregação ao ensino, ou seja, ele é um método de

auxílio na educação que, na atualidade, vem obtendo destaque, pois os mesmos têm despertado

competências nos alunos e demonstrado que é possível associar os fatores educacionais a perspectiva

tecnológica dos jogos. O papel do professor assume então uma característica diferente da concepção

tradicional, ele passa a ser mediador e orientador do ensino, sendo que o próprio aluno possui

ferramentas em que pode construir seu próprio conhecimento.

O ensino por meio dos jogos educacionais imersivos tende a revolucionar a educação mundial, uma vez

que grandes avanços e trabalhos têm sido desenvolvidos com o intuito de incentivar essa

implementação. Vale salientar que os benefícios impostos deste meio de ensino e o seu diferencial têm

potencial de fomentar emoções gratificantes na educação despertando a simpatia e motivação no

aprendizado das ciências.

6 Agradecimentos

Agradecer em primeiro lugar a Deus, posteriormente a professora coordenadora Rosangela Torres do

programa de Indução a Formação de Recursos Humano em Tecnologia da Informação – RH-TI que

contribuiu para o desenvolvimento deste artigo, assim como a evolução científica de seus alunos. A

Fundação de Amparo à Pesquisas do Estado do Amazonas – FAPEAM que é a referência em apoio ao

desenvolvimento científico, sempre proporcionando os meios de criação, inovação e divulgação

científica, além da Universidade do Estado do Amazonas – UEA que sempre incentiva e proporciona a

oportunidade de seus alunos vivenciarem o âmbito científico, especificamente o Departamento de

Licenciatura em Computação que é o ambiente em que diversas propostas, métodos e tecnologias

educacionais surgem.

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Carneiro Leão.


Trilha 4 Educação Inclusiva e Ensino Neste eixo temático são discutidos aspectos referentes a inclusão no contexto do ensino,

suas implicações, avanços e desafios.

Diversidade e Inclusão Escolar: O Desafio de Ser Diferente - Amanda Araújo, Adria Lobo,

Heder Luis, Ketyllene Santos;

Literatura Surda a serviço da inclusão e da representatividade amazônica - Sara Vitor

Magalhães, Suelem Maquiné Rodrigues, Taísa Aparecida Carvalho Sales, Elizandra de Lima

Silva Bastos;

A acessibilidade além dos muros da escola: um estudo de caso sobre as dificuldades de

acesso dos alunos com deficiência física ao Instituto Federal do Amazonas - Marlison da

Silva Araújo, Dalmir Pacheco de Souza, Cinara Calvi Anic;

Formação de professores e o Atendimento Educacional Especializado - Julia G. Queiroz,

Elaine M. Guerreiro, José de Arimatéia N. Queiroz;

A DIVERSIDADE E SUAS DIFERENTES CONCEPÇÕES MATEMÁTICAS: Práticas e

Preocupações - Valdiney Ferreira de Almeida, Delsinei Vieira da Costa, Jessica Gomes dos

Santos Assencio.


Diversidade e Inclusão Escolar: O Desafio de Ser Diferente

Amanda Araújo1, Adria Lobo2, Heder Luis2, Ketyllene Santos2

1 Universidade Leonardo da Vinci – UNIASSELVI, Licenciatura em Informática, Pólo Manaus-Amazonas, Brasil. 2 Universidade Leonardo da Vinci – UNIASSELVI, Licenciatura em Letras em Língua Portuguesa, Pólo Manaus-Amazonas, Brasil.

Email: [email protected], [email protected], [email protected], [email protected]

Resumo

O presente artigo trata a Diversidade e Inclusão Escolar e o Desafio de ser diferente diante do conceito de ser

“normal” imposto pela sociedade e que afeta o ambiente escolar. Objetiva compreender que a Inclusão Escolar não

trata apenas de crianças com algum tipo de deficiência, mas inclui aquelas que por motivos de etnia, gênero,

condição social ou econômica sofrem algum tipo de preconceito ou discriminação, sendo inferiorizadas ou não

aceitas dentro da escola. Daí a necessidade da adaptação do Currículo Escolar, admitindo flexibilidade para

oportunizar e adequar a ação pedagógica de acordo com a necessidade e realidade de cada um, revisando valores,

e reconhecendo esses alunos nas suas diferenças e pluralidades existentes na sociedade, no acolhimento e

tratamento dos mesmos por parte de todo o corpo docente.

Palavras-chave: Diversidade. Inclusão Escolar. Desafios.

1 Introdução

Esta pesquisa tem como objetivo compreender que a Inclusão Escolar não trata apenas de crianças com

algum tipo de deficiência, mas inclui aquelas que por motivos de etnia, gênero, condição social ou

econômica sofrem algum tipo de preconceito ou discriminação, sendo inferiorizadas ou não aceitas

dentro da escola. Para o alcance do objetivo geral teremos como objetivos específicos identificar a

importância da discussão do tema no ambiente escolar; reconhecer a diversidade na sua integridade e

analisar como esta ocorre no espaço da escola.

O artigo abordará sobre o direito de todos à Educação, o que deveria erradicar a exclusão dos alunos

pelas suas diferenças, explanando de forma básica sobre a diversidade e inclusão. Em seguida chama

atenção para o cuidado que se deve ter ao tentar incluir e sem perceber praticar a exclusão. E mostra

também como pais e professores lidam com esse processo de Inclusão escolar em meio a diversidade,

destacando qual deve ser o posicionamento e formação do docente frente à diversidade. E finalizando,

o trabalho relata as principais dificuldades e barreiras enfrentadas para que ocorra a inclusão escolar,

abordando tópicos que tratam das adaptações na escola, das modificações e adequações no currículo

e quanto aos meios de transportes nos locais de difícil acesso no Amazonas.

2 Diversidade e Inclusão

A Educação é um direito humano, fundamental e deve ser colocado à disposição de todos os seres

humanos. “Temos a constituição de 1988 e leis educacionais que apoiam a necessidade de reconstruir


a escola brasileira sob novos enfoques educacionais e que nos conclamam a uma ‘virada para melhor’

de nosso ensino. Há apoio legal suficiente para mudar, mas só temos tido até agora, muitos entraves

nesse sentido.” (MANTOAN, 2006, p. 24).

Partindo desse princípio do direito à educação para todos, deve-se atentar para uma questão notória

que é a Diversidade existente no Brasil, o que causa certos atritos quanto à aceitação de crianças na

condição de “diferentes” dentro das escolas regulares.

Fazer valer o direito à educação para todos não se limita a cumprir o que está

na lei e aplica-la, sumariamente, as situações discriminadoras. O assunto

merece um entendimento mais profundo da questão de justiça. A escola justa

e desejável para todos não se sustenta unicamente no fato de os homens

serem iguais e nascerem iguais. (MANTOAN,2006, p. 16).

A sustentação de que, na diversidade é que surge a igualdade, mesmo com desafios tem se consolidado,

e para Bobbio (1997, p.17) “A igualdade natural não tem um significado unívoco, mas tantos quantas

forem as respostas às questões ‘Igualdade entre quem? Igualdade em quê?`. A extensão desse valor,

portanto, precisa ser considerada, para não entendermos que todos os homens sejam iguais em tudo!”.

Ao falar de Educação Inclusiva alguns pesquisadores limitaram suas buscas somente a crianças com

algum tipo de deficiência ou transtorno, criando uma certa limitação quanto a este assunto, pois o

mesmo se estende as crianças que de alguma forma têm dificuldade de acesso à escola. Pode-se

especificar aqui a criança afrodescendente, indígena, albina, a criança que vive em meio a pobreza

extrema, a criança que mora em lugares de difícil acesso e também àquelas que apresentam

características de sexualidade fora do “padrão normal” aceito culturalmente.

Além disso, todos que não são percebidos como fazendo parte do que é

aceito socialmente como masculino ou feminino, ou aqueles que se

identificam com um gênero que corresponde ao que é considerado como seu

sexo biológico, são tratados como anormais e discriminados socialmente.

Homossexuais, travestis, transexuais e bissexuais são então marginalizados

por não corresponderem ao que é considerado como norma (MATOS E REIS,

2016, p.14).

Toda luta é válida para a inclusão destes alunos, porém não é tarefa fácil erradicar o conceito de ser

"normal" imposto pela sociedade. Este conceito de ser "normal" cria uma barreira de aproximação e de

aceitação entre os alunos, onde é dado lugar ao sentimento de inferioridade. “Temos o direito de ser

igual quando a diferença nos inferioriza, temos o direito de ser diferente quando a igualdade nos

descaracteriza. ” (SANTOS, 1999, citado por MANTOAN, 2008, p. 31).

A inclusão escolar propõe mudanças de paradigmas, sepulta o modelo singular de educação, sugere a

pluralidade, onde a identidade do aluno não está centrada em um modelo único e intocável. Na escola

inclusiva os alunos constroem conjuntamente com a comunidade escolar a sua identidade diante das

experiências coletivas. Mas conforme Mantoan (2008, p.32):

A igualdade abstrata não propiciou a garantia das relações justas nas escolas.

A igualdade de oportunidades que tem sido a marca das políticas igualitárias

e democráticas no âmbito educacional, também não consegue resolver o

problema das diferenças nas escolas, pois elas escapam ao que essa proposta

propõe diante das desigualdades naturais e sociais.


As intenções portanto não podem ser somente pensadas, elas tem que ser postas em prática, atentando

para a valorização dos alunos reconhecendo suas diferenças e singularidades.

2.2 Incluindo ou Excluindo?

É comum encontrarmos nas escolas um ambiente totalmente heterogêneo e com professores que,

muitas vezes, não sabem ou não se esforçam para trabalhar as diferenças em sala de aula e, ao tentar

igualar a todos, acabam excluindo aqueles que não conseguem se homogeneizar à turma. Essa não

homogeneização se dá pela diversidade e características existente entre os alunos, e com isso acabam

criando “rótulos”, levando assim, à não aceitação dos mesmos.

Essas desigualdades tendem a ser mais explícitas na medida em que os professores voltam sua atenção

e o ensino para somente alguns alunos. Tais desigualdades acabarão ocupando espaço também em

outras áreas senão a escolar.

Não se pode pensar em uma educação para todos quando se prioriza este ou aquele grupo, quando se

divide os alunos por série, por níveis de desempenho escolar, pois isso poderá destacar as desigualdades

e promover o fracasso e o distanciamento escolar, principalmente daqueles alunos com alguma

necessidade educacional especial.

Para tanto, cabe à escola e professores transmitir coisas úteis a seus alunos, coisas que os farão enfrentar

e viver a vida de forma livre, criativa e justa, ensinando-os sempre, a viver, entender e respeitar as

diferenças.

Tendo em vista essa condição de igualdade, MANTOAN (2006, p. 18) diz que:

Para instaurar uma condição de igualdade nas escolas não se concebe que

todos os alunos sejam iguais em tudo, como é o caso do modelo escolar mais

reconhecido ainda hoje. Temos que considerar suas desigualdades naturais e

sociais, e só estas últimas podem e devem ser eliminadas. Se a igualdade traz

problemas, as diferenças podem trazer muito mais!

Neste sentido, o que se percebe é que em muitas escolas ainda não está se formando novas

mentalidades com o objetivo de promover a igualdade, para que haja uma devolução desta prática que

foi perdida, ao usar formas segregadoras do ensino especial e regular. Assim:

[...] uma escola que embora se expandindo por meio de um processo de

universalização do ensino, contribui ainda para a manutenção da exclusão por

dentro de seus muros, por meio de metodologias descontextualizadas e

descompassadas, programações lineares, temporalidade inflexível e

categorias como de sucesso e insucesso, normalidade e anormalidade atraso

e fracasso escolar. (ALMEIDA, 2012, P. 151 citado por BORGES et al 2013).

Portanto, o que se espera é que a escola busque saídas para trabalhar, da melhor maneira possível, os

problemas gerados a partir da necessidade da educação para todos, independentemente de suas

diferenças.

A escola deve ser a “porta de entrada” para essa pluralização em que vivemos, renovando, com isso, o

sistema tradicional de ensino, pois as crianças e os jovens de hoje são os que irão estabelecer as novas

regras e bases para o futuro.

2.3 O papel do Professor e sua Formação Pedagógica


A inclusão escolar impõe aos docentes vários desafios. Não é tarefa fácil trabalhar com os mais diferentes

e diversos alunos existentes nas escolas. Não somente o governo ou órgãos responsáveis pela educação

estão incumbidos de fazer valer a inclusão, mas os professores são elementos essenciais nesse processo,

pois os mesmos, dependendo de como desenvolvem seu trabalho, podem ter muito sucesso ou

insucesso diante da difícil tarefa de incluir frente à diversidade. Assim nos alerta Vitta:

Para que o processo de inclusão ocorra, há necessidade da existência de uma

coerência entre a maneira de ser e de ensinar do professor, além da

sensibilidade à diversidade da classe e da crença de que há um potencial a

explorar. A predisposição dos professores em relação à integração dos alunos

com problemas de aprendizagem, especialmente se estes problemas forem

graves e tenham caráter permanente, é um fator extremamente condicionante

dos resultados obtidos. Por isso, uma atitude positiva já constitui um primeiro

passo importante, que facilita a educação destes alunos na escola integradora.

(VITTA, et al, 2010, citado por BORGES et al, 2013).

Quando um aluno com necessidades educacionais especiais ou aluno que ainda não está familiarizado

com o ambiente escolar chega a sala de aula, este representa o novo, o desconhecido, fazendo com que

o docente reveja todo seu processo de ensino e isso poderá causar insegurança, rejeição e falta de

interesse por este profissional. Este por sua vez deverá apresentar uma postura de coragem e preparo

diante da diversidade existente em sala de aula, pois esta pode vir acompanhada de preconceitos e

discriminação.

[...] Enquanto os docentes não modificarem e redimensionarem sua prática

profissional para ações mais igualitárias, isto é, não se posicionarem

efetivamente como responsáveis pelo ato de educar também alunos com

necessidades educacionais especiais, o professor terá diante de si um

obstáculo e não um estímulo para aproveitar todas as oportunidades de

formação permanente. (BARBOSA; GOMES, 2006 p.8, citado por BORGES et al,

2013).

É válido ressaltar, que mesmo havendo necessidade de formação pedagógica do professor para a

diversidade, na prática isso não acontece com todos, devido a oferta por parte dos representantes ou

até mesmo falta de interesse dos mesmos. Isso mostra que o desafio de ser diferente vai além de boas

intenções e não atinge somente alunos, mas também a professores que passam por esse processo de

inclusão.

2.4 Participação da Família no Processo de Inclusão

No contexto geral, pode-se afirmar que a participação da família na Educação dos filhos revela que estes

obtêm melhor aproveitamento escolar. É uma relação necessária que deve existir, entre família e escola,

visando a consistência e resultados satisfatórios na aprendizagem e desenvolvimento do aluno, nas suas

diferentes esferas.

Baseando-se nesta participação/relação, a criança que tem necessidade de ser

incluída na escola por algum motivo considerado “anormal” ou “diferente”,

precisa receber apoio necessário contando assim com a fundamental


intervenção dos pais neste delicado processo de inclusão, o qual exige dos

mesmos acreditar no pleno desenvolvimento de seu filho para a convivência

em sociedade, pois a inclusão começa na família. “A participação da família

promove o desenvolvimento da criança e atua como agente mediador entre

a escola e o meio social”. (ROLFSEN E MARTINEZ, 2008, p. 180 citado por

SANTOS; SANTOS; OLIVEIRA, 2013).

Quanto às crianças com necessidades educacionais especiais pode-se dizer que:

Os pais são os que mais compreendem seus filhos com Necessidade

Educacional Especial- NEE, por isso é importante que haja troca de

informações com os professores para que estes descubram formas melhores

de ajudar no desenvolvimento da criança. É necessário que os pais visitem a

escola em horários agendados de forma que não atrapalhe a rotina escolar

dos alunos. Os pais devem mostrar preocupações e interesse acerca da vida

escolar de seus filhos, questionando sobre o que a escola precisa por parte

deles, se podem fazer alguma coisa para ajudar, e quando possível eles devem

participar das festas escolares, reuniões e eventos. (SANTOS; SANTOS;

OLIVEIRA, 2013).

Analisando a diversidade neste processo de participação, Barbosa (2011, p. 11) afirma que: “No que se

refere à família, é necessário dizer que a historiografia brasileira nos leva a concluir que não existe um

‘modelo’ de família e sim uma infinidade de modelos familiares, com traços em comum, mas também

com singularidades”.

Fala-se aqui do ideal a ser feito, porém muitos pais são ausentes nesse processo de inclusão, outros,

não sabem como agir frente a esta situação. Por isso não se deve criticar os pais quanto a esse

despreparo para lidar com tal situação, mas é necessário que haja uma compreensão por parte dos

professores, iniciando assim, a relação necessária de ajuda mútua e parceria entre ambas partes.

Precisamos, isto é lógico, refletir sobre a construção de um modelo

educacional que possa ser coerente com nossa realidade e que extrapole o

universo escolar. É necessário que todas as crianças possam estar na escola

sim, mas com garantia de desfrutar, no âmbito social, de uma vida mais digna,

pois de nada adianta planejarmos leis e políticas inclusivas voltados para o

ambiente escolar, se não promovermos no social uma equidade econômica

capaz de não só levar os alunos para a escola, mas, principalmente, de deduzir

a exclusão que se acham submetidos inúmeros seres em nossa sociedade.

(FACION, 2008, p.20).

Entende-se assim que, é necessário a observância de todas as problemáticas quanto a participação dos

pais no processo inclusivo, pois a realidade das famílias diferem uma das outras.

2.5 Dificuldades e Barreiras na Inclusão Escolar

2.5.1 Quanto as Escolas


A construção da escola inclusiva exige mudanças na cultura de dependência administrativa, o que limita

sua autonomia e esta por sua vez precisa estar organizada para atender as necessidades de cada aluno,

respondendo aos mesmos conforme suas potencialidades:

Escola inclusiva é aquela que garante a qualidade de ensino a cada um de seus

alunos, reconhecendo e respeitando a diversidade e respondendo a cada um

de acordo com suas potencialidades e necessidades. Uma escola somente

poderá ser considerada inclusiva quando estiver organizada para favorecer

cada aluno independentemente de etnia, sexo, idade, deficiência, condição

social ou qualquer outra situação. Um ensino significativo é aquele que

garante o acesso ao conjunto sistematizado de conhecimento como recursos

a serem mobilizados (HENRIQUES, 2012. p. 9).

A adaptação das escolas não limita-se a parte física/predial mas envolve também preparo profissional e

psicológico de todos os que lidam diariamente com este ambiente.

2.5.2 Quanto ao Currículo

Não adianta o governo, o contexto educacional e/ou organismos sociais trabalharem, lutarem para

criação de uma escola diversa e inclusiva se o currículo não favorecer esse caminho. Assim:

Um currículo estanque, aplicado de maneira rígida, sem a necessária reflexão

resulta, obviamente num potente recurso de exclusão social, pois não permite

espaço para discussões que levem a adaptações curriculares, necessárias para

o atendimento à diversidade, presente na sala de aula. Infelizmente, o

currículo ainda tem sido entendido e aplicado de acordo com a perspectiva

de que o ensino regular possui um padrão de exigências de aprendizagem,

que todo aluno deve aprender a fim de obter sucesso na escola. Esta visão

encontra-se arraigada no fato de que há áreas de conhecimento ou conteúdos

pré-determinados, que se aprendidos com eficácia, resultam em uma

formação plena para a vida (JUNG, 2012, p. 5 citado por BORGES, et al, 2013).

A exclusão que deveria ocorrer neste caso seria de um currículo onde não há flexibilidade, pois este

precisa atender a diversidade de forma eficaz no processo de inclusão.

2.5.3 Quanto aos meios de Transporte em Lugares de Difícil acesso

Mesmo que fatores muito conhecidos sobre inclusão tenham sido abordados neste trabalho, o grupo

optou por citar neste tópico um fator preocupante e que não deixa de ser um grande problema para

que ocorra a inclusão escolar de muitos alunos, que é o Transporte Escolar daqueles que residem em

lugares de difícil acesso às escolas. Na abrangência geral do Brasil, existem crianças que, para chegarem

a escola enfrentam quilômetros de estradas a pés, saindo de madrugada de suas casas e retornando

muitas vezes somente a noite, outras arriscam-se em caminhões e ônibus em condições precárias,

eliminando assim todo e qualquer tipo de segurança necessária aos mesmos. Mas a intenção maior

quanto ao assunto é destacar a Região Amazônica, que também enfrenta problemas quanto a isso.

Segundo Peduzzi (2014) da EBC:

Acordar antes do sol nascer, caminhar até a beira de um rio agitado, entrar

em um bote ou em uma lancha de pequeno porte para, em meio à chuva


característica da Região Norte, ir à escola. Essa é a rotina de muitas crianças

ribeirinhas. Dependendo da época do ano, é comum que o embarque e

desembarque sejam feitos na lama, devido às mudanças causadas nas

margens, pela correnteza e pelas variações entre períodos de seca e de cheia

nos rios.

Esses são alguns riscos que os alunos se submetem a enfrentar para estudar, retratando assim quão

grande é a diversidade dos que frequentam as escolas. E mesmo que um grande número de alunos se

esforce para chegar à escola, existem outros que desistem pelas grandes dificuldades enfrentadas, ou

até mesmo por receio de acidentes fatais nesse perigoso trajeto.

Para evitar que isso resulte em evasão escolar, 674 lanchas escolares –

projetadas e fabricadas pela Marinha com recursos do Fundo Nacional de

Desenvolvimento da Educação (FNDE) – deveriam estar circulando pelos rios

brasileiros. Mais da metade delas, na Amazônia, onde o transporte fluvial é o

mais popular. O problema é que roubos de motores e defeito em peças

acabam fazendo com que parte delas fique inutilizada.

Além das dificuldades consideradas naturais, há também o descaso das autoridades responsáveis pela

provisão e manutenção dos meios de transportes adequados para isso.

3 Conclusão

Abordar o tema Diversidade e Inclusão Escolar foi ter um encontro com um assunto muito vasto e de

ampla abrangência, porém, o intuito do desenvolvimento desse trabalho era delimitá-lo, a fim de

mostrar que Inclusão Escolar não se trata somente de crianças com necessidades educacionais especiais,

mas também de inúmeros alunos que enfrentam outros tipos de dificuldades para serem inseridos no

ambiente escolar, como os meios de transporte ou a falta deles. Lançar o subtítulo desta pesquisa como:

O desafio de ser diferente, foi uma forma de salientar que a diversidade existente nas escolas, leva o

professor a rever sua visão quanto a isso e a preparar-se para receber e lidar com as diferenças e

singularidades de cada aluno em sala de aula. Por isso a importância deste profissional qualificar-se para

contribuir com o processo de inclusão.

Quanto às dificuldades e barreiras, de uma forma breve e objetiva, citou-se sobre a necessidade de

adaptação do currículo e também das escolas para que o processo educacional tenha êxito. Mas é válido

ressaltar que existem inúmeros ribeirinhos na região amazônica que não frequentam a escola por

residirem em locais de difícil acesso ou por meios de transporte precários e isso retrata a diversidade

existente nessa região. Por isso, ao deparar-se com tais desafios observou-se a que a diferença é um

verdadeiro caminho para a inclusão, pois isso revela o valor da aceitação, do respeito e da boa

convivência. Sendo assim, a inclusão começa em casa e a família tem um papel fundamental nesse

desafio, por isso a importância da responsabilidade coletiva na busca de resultados positivos quanto à

inclusão escolar frente à diversidade. Almeja-se, portanto, que mais pessoas busquem se inteirar sobre

o assunto, para que as contribuições sejam maiores e que esta pequena parcela de inclusão se torne

algo intenso e notório nos ambientes escolares


4 Referências

BARBOSA, Juliana Silveira Branco. A Importância da Participação familiar para a inclusão escolar.

45f.Monografia (Especialização em Desenvolvimento Humano, Educação e Inclusão Escolar)

Universidade de Brasília, Ipatinga-MG,2011. Disponível

em:<http://bdm.unb.br/bitstream/10483/2152/1/2011_JulianaSilveiraBrancoBarbosa.pdf>. Acesso em:

18 Jun. 2017.

BOBBIO, Norberto. Igualdade e liberdade. Rio de Janeiro: Ediouro, 3° ed., 1997.

BORGES, Adriana Costa et al. Reflexões sobre a inclusão, a diversidade, o currículo e a formação de

professores.Universidade Estadual de Goiás, Porangatu-GO. 2013.Disponível em:

<http://www.uel.br/eventos/congressomultidisciplinar/pages/arquivos/anais/2013/AT012013/AT01-

040.pdf>. Acesso em 18 de Jun. 2017.

MANTOAN, Maria Teresa Eglér; PRIETRO, Rosângela Gavioli: ARANTES, Valéria Amorim (organizadora).

Inclusão Escolar: Pontos e Contrapontos. São Paulo: Summus, 2006.

MATOS, Anna Carolina Vidal; REIS, Mariana da Silva Pereira. Homossexualidade, Travestismo,

Intersexualidade, Transexualidade. Caderno de Estudos. Brasília-DF. 2016.

PEDUZZI, Pedro. Problemas no transporte dificultam acesso de crianças à escola na Amazônia. Fonte:

Agência Brasil. Edição: Lilian Beraldo. Abril 2014. Disponível

em:<http://www.ebc.com.br/noticias/brasil/2014/04/para-chegar-a-escola-muitas-criancasenfrentam-

embarcacoes>. Acesso em: 17 de Jun. 2017.

SANTOS, Edinete Ribeiro de Lima. Papel dos pais no processo de inclusão escolar e na aprendizagem

de filhos com necessidades educacionais especiais. REVISTA DISCENTIS. 2ª ed. JULHO 2013. Disponível

em: <http://www.dcht16.uneb.br/revista/artigo4_2edicao.pdf>. Acesso em: 17 de Jun. 2017.


Literatura Surda a serviço da inclusão e da

representatividade amazônica

Sara Vitor Magalhães1, Suelem Maquiné Rodrigues2, Taísa Aparecida Carvalho Sales3, Elizandra de

Lima Silva Bastos4

1 Graduanda em Letras-Libras pela Universidade Federal do Amazonas – UFAM. 2 Mestranda em Mestrado Profissional em Ensino Tecnológico pelo Instituto Federal de Educação Ciências e Tecnologia do

Amazonas– IFAM. 3 Mestre em Letras, professora efetiva da Graduação em Letras-Libras na Universidade Federal do Amazonas – UFAM. 4 Especialista em Libras, professora efetiva da Graduação em Letras-Libras na Universidade Federal do Amazonas – UFAM.

Email: [email protected], [email protected], [email protected], [email protected].

Resumo

Este artigo foi produzido no decorrer da pesquisa de Iniciação Científica - PIBIC/UFAM 2016/2017, intitulada “Uma

Análise Comparada de Negrinho e Solimões e a Lenda do Encontro das Águas: aspectos culturais e regionais”.

Entendendo a Literatura Surda como instrumento de inclusão e fortalecimento da Cultura Surda, passamos,

também, a analisá-la sob a ótica da representatividade. Ao escolher apresentar a Literatura Surda sob essa

perspectiva, discutiram-se principalmente questões relacionadas à cultura no contexto da obra literária “Negrinho

e Solimões” da autora surda Tatyana Sampaio Monteiro Pessoa. Buscando ressaltar a importância do marco regional

amazônico: o encontro das águas do Rio Negro com o Rio Solimões. No intuito de alcançar os objetivos propostos,

começamos o artigo apresentando a Literatura Surda como instrumento de inclusão e fortalecimento da cultura

surda. Posteriormente focou-se na representatividade do povo amazônico presente dentro da obra e, por fim,

exibiu-se as obras “Negrinho e Solimões”, buscando despertar uma reflexão acerca da Literatura Surda infanto-

juvenil. Para construção dessa pesquisa, buscamos fundamentar-se nos estudos sobre a cultura surda de Strobel

(2008), nos estudos da Literatura Surda de Karnopp (2006) e nos estudos sobre Literatura oral do Brasil de Cascudo

(2006), entre outros teóricos.

Palavras-chave: Literatura Surda, Inclusão, Representatividade.

1 Introdução

A Literatura segue seu curso promovendo fascínio, representações, fruição, deleites, inquietudes, mas,

sobretudo, a literatura traz ao homem a capacidade de criar e de ressignificar o já criado. Esse trabalho

propõe novos diálogos entre a Literatura oral, a Literatura Surda e a capacidade de representação em

múltiplos contextos que transitam entre o imaginário das lendas e a cultura do povo surdo.

O trabalho foi construído com base nos estudos sobre a educação de surdos, a Literatura Surda e as

representatividades. A partir desses estudos lançamos a reflexão da literatura como artefato cultural e

fortalecedor de identidades. Partimos para a escolha da obra que é precursora da Literatura Surda

amazônica destinada ao público infanto-juvenil, possibilitando ao leitor lançar novos olhares sobre uma

lenda do imaginário do povo nortista e o encontro das águas, marco geográfico que simboliza a riqueza

do Amazonas, que encanta e fascina a todos os povos.


Durante a análise da obra, buscamos ressaltar a literatura como forma de comunicação social aos surdos

e como instrumento de construção e fortalecimento sobre seus próprios anseios e contextos. No intuito

de reafirmar o poder da literatura como geradora de novos significados, buscou-se apresentá-la

também como instrumento de inclusão e fortalecimento da Cultura Surda, tal característica foi

apresentada mediante a obra Negrinho e Solimões da autora Tatyana Sampaio Monteiro Pessoa.

O trabalho pretende contribuir promovendo reflexões acerca das interfaces da Literatura e o poder

afirmativo da cultura por meio de uma realização literária, que possui a capacidade de percorrer vastos

caminhos que independem da vontade do autor e alcançam objetivos, muitas vezes, inesperados.

2 Literatura Surda: artefato de fortalecimento da Cultura Surda

A Literatura é um dos artefatos culturais mais complexo e rico que um povo produz para representar

sua cultura e fortalecer sua identidade. Caracteriza-se por transmitir memórias, vivências, crenças e

princípios de um povo, perpassando por várias gerações. Desse modo, a Literatura Surda é um

importante artefato cultural do povo surdo.

Ao longo da história, os surdos buscaram preservar suas memórias utilizando a língua de sinais e a

Literatura Surda como instrumento de fortalecimento de sua Cultura, por meio da transmissão oral, por

gerações. Por tratar-se de uma minoria linguística, muitos foram os obstáculos para preservação da

língua, da cultura e da literatura desse povo. Sua literatura oral gira em torno de aspectos do seu

cotidiano, características próprias da sua língua e personagens surdos superando dificuldades e

enfrentando desafios. Encontraram dentro dos mecanismos literários, formas de perpetuar e fortalecer

modelos para se inspirar e desenvolver uma comunidade cada vez mais ciente de suas capacidades e

direitos.

Por conta de um evento conhecido como Congresso de Milão, que no ano de 1880, proibiu o uso das

línguas de sinais em todo o mundo, a comunidade surda foi punida e impedida de usar sua própria

língua por mais de cem anos. Pelo fato exposto, muitas de suas produções foram perdidas, o pouco

material que possuía registro escrito ou desenhado foi destruído durante esse período. Então, a cultura

do povo surdo sobreviveu durante esses anos como literatura oral que narrava seus costumes, lendas,

histórias, língua, dentre outros artefatos culturais.

A Literatura sempre esteve associada à escrita, de tal maneira que as literaturas orais foram consideradas

por muito tempo literaturas “menores”. Essa marginalização da literatura oral, como também da

Literatura Surda privou os membros de sua comunidade de realizar seus registros literários muitas vezes,

considerados como não-alfabetizados e/ou não-letrados foram impedidos de produzir ou ter

conhecimento sobre sua própria cultura. Segundo Cândido (1995) Literatura:

Chamarei de literatura, da maneira mais ampla possível, todas as criações de

toque poético, ficcional ou dramático em todos os níveis de uma sociedade,

em todos os tipos de cultura, desde o que chamamos de folclore, lenda, chiste,

até as formas mais complexas e difíceis da produção escrita das grandes

civilizações. A literatura aparece claramente como manifestação universal de

todos os homens em todos os tempos (CÂNDIDO, 1995, p. 147).

Partindo das ideias desse teórico, nota-se que a literatura não depende exclusivamente de um padrão,

de uma escrita, muito menos de uma língua na modalidade escrita. Diante do exposto, não podemos


cair na tentação de perpetuar um pensamento grafrocêntrico, pois dessa maneira estaríamos excluindo

outros tipos de manifestações sociais, como por exemplo a transmissão de histórias, lendas, causos e

contos que, ainda hoje, ocorrem dentro do universo da oralidade.

As ações, interações e modos de vida fazem parte da cultura genuína do povo surdo, da comunidade

surda que, por sua vez, gera artefatos culturais, dentre eles podemos destacar: a experiência visual, a

língua, os relacionamentos familiares, a literatura surda, a vida social e esportiva, as artes visuais, a

política, os materiais, entre outros (STROBEL, 2008). Apesar da existência de tantos artefatos, iremos no

decorrer deste artigo, evidenciar o uso da Literatura Surda como ferramenta que promove inclusão e

fortalece a Cultura Surda.

O termo “Literatura Surda” carrega consigo o caráter de legitimidade por se tratar de um conceito

desenvolvido por seus pares, pela oposição a conceitos anteriores que reconheciam o sujeito surdo

dentro de uma visão limitante e clínica classificando-o como deficiente e/ou intelectualmente incapaz.

Para este trabalho entendemos o surdo como uma minoria linguística usuária da língua de sinais, que

se constitui em um povo, com artefatos culturais próprios, sendo a Literatura surda, um dos principais

artefatos. Karnopp (2006) define a Literatura Surda como:

[...] utilizamos a expressão “literatura surda” para histórias que têm a língua de

sinais, a questão da identidade e da cultura surda presentes na narrativa.

Literatura surda é a produção de textos literários em sinais, que entende a

surdez como presença de algo e não como falta, possibilitando outras

representações de surdos, considerando-os como um grupo lingüístico e

cultural diferente (KARNOPP, 2006, p. 102)

Ao falarmos em Literatura Surda devemos entender ainda que ela representa, de maneira discursiva e

política, o povo surdo, ou seja, traz consigo:

[...] várias experiências pessoais do povo surdo que, muitas vezes, expõem as

dificuldades e/ou vitórias das opressões ouvintes, de como se saem em

diversas situações inesperadas, testemunhando as ações de grandes líderes e

militantes surdos e sobre a valorização de suas identidades surdas (STROBEL,

2008, p.56).

Deste modo, a Literatura Surda se apresenta, também, por meio de apresentações e representações de

personagens surdos sempre ligados às ideias de superação, compreensão da surdez e valorização da

língua de sinais, marcas estas que também estão presentes nas lutas sociais desse povo. Podemos

caracterizar ainda a Literatura Surda como literatura de inclusão e representatividade, pois é geradora

de reflexões e novas compreensões acerca do “diferente”, no caso, aquele que não escuta, mas que é

possuidor de características singulares que devem ser demonstradas, representadas e, sobretudo,

respeitadas.

3 Representatividade: a alma do povo amazônico está na natureza

A literatura é uma das expressões de um povo sobre suas representatividades, buscando compreender,

perpetuar e valorizar suas diferenças étnicas, linguísticas, sociais e culturais que refletem toda sua

essência. Na literatura, a representatividade faz-se por meio de profundas observações e vivências

acerca de uma realidade, que frutificará em múltiplas compreensões.


Nasce de uma necessidade de reconhecer e representar marcos identitários de um povo; resulta em

uma das maiores riquezas de um povo que se dá através de suas representações na literatura, tendo

como base da sua origem o folclore e outros artefatos culturais:

Uma produção, canto, dança, anedota, conto, que possa ser localizada no

tempo, será um documento literário, um índice de atividade intelectual. Para

que seja folclórica é preciso uma certa indecisão cronológica, um espaço que

dificulte a fixação no tempo. Pode dizer-se a época, uma época extensa, mas

não a restringindo mesmo a indicação de uma década. Natural é que uma

produção que se popularizou seja folclórica quando se torne anônima, antiga,

resistindo ao esquecimento e sempre citada, num ou noutro meio

denunciador da predileção ambiental (CASCUDO, 2006, p. 22-23).

Diante disso Cascudo (2006, p.23) esclarece que “o folclórico decorre da memória coletiva, indistinta e

contínua. Deverá ser sempre popular e mais uma sobrevivência.” As literaturas sobre a origem do

encontro das águas do Rio Negro e do Rio Solimões é fruto da literatura oral dos povos amazônicos,

sendo a Natureza a alma desses povos. Esta será representada em todos os conceitos que formam a sua

identidade: a floresta, os animais, os rios... A Amazônia é a mãe maior de todos os elementos que entre

suas entranhas circulam. Entre mitos, lendas e homens, a Amazônia é soberana e determinante. As

lendas amazônicas carregam essa herança etnográfica:

A lenda é um elemento de fixação. Determina um valor local. Explica um hábito

ou uma romaria religiosa. Iguais em várias partes do Mundo, semelhantes há

dezenas de séculos, diferem em pormenores, e essa diferenciação caracteriza,

sinalando o típico, imobilizando-a num ponto certo da terra. Sem que o

documento histórico garanta veracidade, o povo ressuscita o passado,

indicando as passagens, mostrando, como referências indiscutíveis para a

verificação racionalista, os lugares onde o fato ocorreu (CASCUDO, 2006, p.

52-53).

Os índios foram os primeiros habitantes do território brasileiro. Várias etnias formadas por povos

diferentes, com hábitos, costumes e línguas diferentes entre si. Os mais de 240 povos indígenas somam,

segundo o Censo IBGE 2010, 896.917 pessoas. Destes, 324.834 vivem em cidades e 572.083 em áreas

rurais, o que corresponde aproximadamente a 0,47% da população total do país10.

Diante do número de sociedades e de culturas específicas, podemos qualificar a cultura indígena:

Essa cultura é uma soma de todos os resultados experimentais e tradicionais

da tribo, sedimentados na memória. Experiência dos trabalhos e tradição das

estórias e mitos. O indígena conta, horas e horas. Conta, dias e dias, ou melhor,

noites e noites, um milhar de estórias de guerra, caça, pesca, origem de várias

cousas, o amanhecer de sua família no mundo. Todas as coisas, vegetais,

animais, estrelas, fenômenos meteorológicos, enfeites, utensílios de trabalho,

técnica de fazer uma ubá, cortar arvore, remar, tirar o couro da anta, preparar

uma armadilha para onça, matar o veado, arranjar um aparelho de pesca,

reconhecer a vinda da piracema, os hábitos dos peixes, todas têm uma história

10Povos Indígenas no Brasil. População indígena no Brasil. Disponível em:

<https://pib.socioambiental.org/pt/c/0/1/2/populacao-indigena-no-brasil>. Acesso em: 13 de janeiro de 2017.


religiosa, hierárquica, e uma literatura folclórica adjacente, explicando

pormenores que atestam a velhice do motivo (CASCUDO, 2006, p. 93).

A obra “Negrinho e Solimões” tem como motivação a origem de um dos maiores símbolos amazônicos,

o encontro das águas. A obra apresentada logo adiante, pertence à Literatura Surda e possibilita

ressignificar e dialogar com esse ícone da literatura oral nortista. A riqueza geográfica e cultural do

território amazônico é desvelada sob um novo prisma. Além da possibilidade de exaltar a

atemporalidade das histórias lendárias que ainda desperta curiosidade sobre a grandeza da natureza

amazônica e o imaginário de seu povo.

Portanto, estudos acerca dessa temática são de extrema relevância para o fortalecimento e preservação

dos artefatos etnográficos dos povos do Brasil, surdos e ouvintes, unidos por uma mesma cultura

regional amazônica, que representa de maneira rica e singular a grandeza da cultura e da natureza

brasileira.

Agora vejamos a obra da autora Tatyana Sampaio Monteiro Pessoa que é especialista em Língua

Brasileira de Sinais e Educação Especial. Atualmente é professora universitária do Curso de Licenciatura

em Letras-Libras na Universidade Federal do Amazonas – UFAM. Graduada em Pedagogia pela

Faculdade Martha Falcão e licenciada em Letras-Libras, na Universidade Federal de Santa Catarina -

UFSC. A referida professora é percursora da Literatura Surda Amazônica, tornando-se referência nas

lutas e conquistas do povo surdo.

3.1 “Negrinho e Solimões”.11

Há muitos anos, no Amazonas, na vila de Manaus, existia um rio azul-esverdeado.

Lá viviam muitas tribos e, em uma delas morava um casal muito feliz.

Eles tinham um filho brilhante, que era surdo e se chamava Negrinho.

Ele era moreno-escuro, muito esperto, curioso, amava brincar na mata.

Gostava também de tomar banho no rio e brincava com o boto cor-de-rosa.

Negrinho se dava muito bem com toda a tribo.

Ele sempre ia brincar e só voltava no fim da tarde.

Um dia, quando negrinho foi tomar banho no rio azul-esverdeado, apareceu uma caravela enorme.

Assustado, saiu do banho e...

Foi se esconder no mato.

A caravela trazia o rei, a rainha e sua filha, chamada Solimões.

E como ela era branquinha!!! Solimões era surda e muito, muito curiosa. Amava sua família e adorava

tomar banho e ficou impressionada com a terra, com o rio azul-esverdeado, com a selva.

Como fosse muito curiosa pediu ao seu pai, o rei para deixá-la brincar na mata ali perto.

Ele, então, permitiu, mas ele pediu a ela que voltasse cedo.

Na floresta, Solimões acabou se encontrando com o índio Negrinho e se assustou.

Passado o medo, apresentaram-se um ao outro. Suas línguas eram diferentes, mas foram se cominando

e se conhecendo por meio de gestos.

Negrinho levou Solimões para conhecer melhor a mata.

Gostaram tanto da companhia um do outro, que resolveram se encontrar sempre ali, na floresta.

Os passeios aconteciam todos os dias. Depois de um tempo, eles se tornaram mais que amigos.

Estavam apaixonados. Começaram a namorar escondido dos pais.

11Texto extraído integralmente do livro “Negrinho e Solimões” da autora Tatyana Sampaio Monteiro.


O pai de negrinho começou a estranhar o comportamento do filho. O rapaz sempre chegava tarde e todo

alegre e quando o pai perguntava, ele nunca respondia por onde estivera o dia inteiro.

O pai, então, ficou muito desconfiado.

E, em certa tarde, resolveu seguir o filho, sem ele perceber.

Como na mata sempre se encontravam, Negrinho assim fez.

Negrinho chamou Solimões para tomar banho no rio. Eles sentiram que havia algo errado, mas, mesmo

assim nem ligaram, e foram para água.

O pai do Negrinho chegou de surpresa.

Mandou Negrinho voltar para casa e expulsou Solimões.

Negrinho foi proibido de ver Solimões. Mas como eles estavam muitos apaixonados, negrinho e Solimões

fugiram e se encontraram na mata.

Resolveram fugir na canoa para encontrar um local para poderem viver felizes na vida. O dia estava

maravilhoso, porém mais tarde, o tempo ficou muito feio e começou a chover muito forte. Caiu um

temporal...

Negrinho disse:

- Solimões, não há como chegar ao local. A canoa não estava aguentando e vai afundar!

Solimões percebeu a situação e começou a chorar.

-Negrinho, não importa se nós dois vamos morrer. Seremos felizes em outra vida.

Os dois, então, se abraçaram e afundaram no rio.

No outro dia, o rio começou a mudar. A diferença repentina na cor das águas não era um bom sinal.

Como os pais do Negrinho e o pai da Solimões ficaram muito preocupados com o sumiço dos filhos,

resolveram se encontrar.

Os pais de Negrinho e Solimões entenderam tarde demais que o casal estava namorando às escondidas

e que resolveu fugir para viver aquela paixão. Viram a canoa no meio do rio e se lembraram do

temporal. Compreenderam, com tristeza, a tragédia que acontecera.

E os pais olharam o rio e o batizaram.

Um rio se chama Negro e o outro Solimões. Eles formam o encontro das águas.

Como um só rio, o Amazonas, os namorados cumpriram sua promessa: viveram felizes para sempre.

Os índios e os brancos fizeram as pazes.

A comunidade surda possui uma situação diferenciada das demais comunidades linguísticas, não detêm

uma territorialidade demarcada pois compartilham do mesmo espaço geográfico de outros povos, estão

espalhados por diversos lugares do mundo e, na maioria do tempo, estão inseridos em contextos

majoritariamente ouvintes.

Apesar desse fato, não são isolados da cultura da sociedade majoritária em que vivem. Surdos brasileiros

possuem elementos da cultura brasileira, assim como surdos de outra nacionalidade terão elementos

culturais da sociedade com que convive, não deixando, entretanto, os traços/artefatos de sua própria

cultura

As lendas brasileiras são compostas, em geral, por elementos oriundos de pelo menos três raças: os

indígenas, os europeus e os africanos. A obra é uma adaptação da lenda que descreve o encontro das

águas entre o Rio Negro e o Rio Solimões, fenômeno natural que ocorre nas proximidades da cidade de

Manaus e, cuja beleza e encantamento, originou a lenda, por meio da tradição cultural indígena

Nessa obra, a autora amazonense realiza uma transposição dos elementos lendários para os

personagens Negrinho e Solimões, esta representa o europeu e Negrinho é símbolo da miscigenação

cabocla do povo amazônico.


A obra apresenta como característica a representação do índio, da natureza e da liberdade. Negrinho

personifica o indígena livre, conhecedor da mata, interage ativamente com os animais e vive em

harmonia com sua comunidade. Por se tratar de uma narrativa que se passa no período da chegada das

primeiras embarcações europeias no Brasil, a autora explora a questão do novo, do contato entre duas

raças e do uso de línguas diferentes. A utilização de línguas diferentes é fato cotidiano da maioria dos

indivíduos surdos, pois fazem uso da sua primeira língua e, como segunda, a modalidade escrita do país

em que vivem.

A autora fez questão de manifestar em um trecho da obra que mesmo que ambos os personagens

fossem surdos, estes não possuíam a mesma língua de sinais e por isso se comunicavam através de

gestos. Desta maneira, a autora desmistifica que todas as línguas de sinais são iguais e/ou que a línguas

de sinais são universais.

A paixão proibida entre os personagens é uma exposição romântica das intolerâncias raciais que ainda

podem ser observadas na contemporaneidade. Essa temática pode ser amplamente debatida utilizando

a obra como elemento motivador de amplas discussões sociais.

4 Considerações finais

Ao realizar este trabalho refletimos sobre as múltiplas capacidades da Literatura e a representatividade

cultural presente na obra selecionada não se restringe apenas aos costumes, características físicas, língua

ou pontos turísticos amazônicos, vai além e estende-se de diversas formas simbólicas. A

representatividade cultural do povo surdo amazônico é extensa e povoada por lutas, memórias e valores

diversos.

Ao falar sobre Literatura Surda é perceptível suas múltiplas possibilidades, utilizá-la sob a perspectiva

da inclusão e da representatividade, proporciona à pessoa surda uma maneira de inserção no universo

da Literatura, assegura o registro de suas histórias e tradições, como também, o contato com sua cultura

e identidade, possibilitando uma maior compreensão, perpetuação e valorização das diferenças

linguísticas, sociais e culturais do povo surdo.

Quando uma literatura inclusiva circula, contribui para construção de posicionamentos que a sociedade

deve aderir em relação a grupos minoritários. No caso da literatura surda, é importante sair do universo

da comunidade surda e ganhar novos territórios, fazendo com que a sociedade tenha conhecimento,

compreenda essa cultura e faça circular novos olhares acerca do tema.

É necessário que se compreenda que a pessoa surda é um ser capaz de se expressar, não é um ser

condenado ao silêncio, à reclusão. Ele possui uma língua própria, uma percepção diferenciada por ser

um indivíduo visual e é capaz de representar-se e ser representado. Deve-se combater, tirar o silêncio

desse patamar privilegiado no universo do surdo, encará-lo como ser possuidor de um “discurso”

legítimo, como qualquer outra pessoa, capaz de utilizar a palavra e/ou os sinais e compor de forma

artística.


Para finalizar, destacamos o quão importante é representar os Surdos e a Surdez12 ligados as ideias de

superação e valorização de suas diferenças linguísticas, representando-os, também, na literatura

regional.

5 Referências

Candido, Antônio. O direito à literatura. In: Vários escritos. 3 ed. São Paulo: Duas Cidades, 1995.

Cascudo, Luis da Câmara. Literatura oral no Brasil. 2 ed. São Paulo: Global, 2006.

Karnopp, Lodenir Becker. Literatura surda. TD – Educação Temática Digital, Campinas, v.7, n.2, p.98-109,

jun. 2006. Monteiro, Tatyana Sampaio. Negrinho e Solimões. BK Editora, Manaus, 2014.

Strobel, Karen. As imagens do outro sobre a cultura surda. Florianópolis: Ed. da UFSC, 2008.

12Utilizamos o termo Surdo e Surdez com letra maiúscula partindo das leituras de Strobel (2008) e Karnoop

(2006) sob uma perspectiva antropológica e política.


A acessibilidade além dos muros da escola: um estudo de

caso sobre as dificuldades de acesso dos alunos com

deficiência física ao Instituto Federal do Amazonas.

Marlison da Silva Araújo¹, Dalmir Pacheco de Souza², Cinara Calvi Anic³

¹ Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Amazonas – IFAM.

² Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Amazonas – IFAM.

³ Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Amazonas – IFAM.


Resumo

A acessibilidade das pessoas com deficiência ao sistema de ensino é uma garantia constitucional, entretanto, nos

deparamos com o cerceamento desse direito, pois barreiras internas e externas são identificadas na maioria das

escolas do país, impedindo o livre acesso do aluno com deficiência ao ambiente de aprendizagem. Diante dessa

problemática, buscamos, nesse artigo, discorrer sobre as condições de acessibilidade arquitetônica em torno do

Instituto Federal do Amazonas (IFAM), campus Manaus Centro (CMC), onde constatamos barreiras arquitetônicas

que limitam a autonomia da pessoa com ou sem deficiência física. Trata-se de uma pesquisa exploratória do tipo

estudo de caso, realizada com a observação e registro de imagens. Identificamos calçadas danificadas, ausência de

rampas, falta de pistas táteis, ausência de semáforos com indicadores sonoros, objetos nas calçadas, inexistência de

faixa de pedestre, entre outros. Buscamos, com esse registro, incitar a discussão e a reflexão sobre os problemas

de acessibilidade arquitetônica identificados ao redor do IFAM-CMC, subsidiando a conscientização dos alunos,

professores, servidores, moradores e comerciantes da região sobre o tema e, desta forma, propor melhorias que

venham eliminar ou diminuir as barreiras que impedem a inclusão do aluno com deficiência ao sistema de ensino.

Palavras-chave: Acessibilidade, inclusão, barreiras arquitetônicas.

1 Introdução

No decorrer das discussões que aconteceram na disciplina Educação Inclusiva, obrigatória no curso de

Licenciatura em Física do IFAM, do qual sou aluno, realizamos leituras das literaturas indicadas pelo

professor, as quais versavam sobre a acessibilidade e inclusão da pessoa com deficiência. Desta forma,

tivemos a oportunidade de conhecer a realidade desses indivíduos. Descobrimos que há várias

legislações, diretrizes e declarações que tratam dos seus direitos. Entretanto, ao observarmos o entorno

do Instituto Federal do Amazonas, unidade CMC, constatamos que a estrutura arquitetônica não oferece

condições básicas para garantir o livre acesso do deficiente físico ao espaço escolar, limitando, assim, o

desenvolvimento de sua autonomia. Concordamos com EMMEL et al (2010, p. 8), quando afirma que:

Em relação às barreiras arquitetônicas, os principais obstáculos encontrados

na maioria dos lugares de acesso público são: calçadas com buracos, escadas,

portas e corredores estreitos, banheiros não adaptados, telefones públicos

mal instalados, falta de sinalização ou má sinalização. Mesmo nos locais onde

há algumas adaptações, muitas delas estão fora das disposições das normas

adotadas pela ABNT.




Apesar dos vários esforços por meio de legislações, declarações e diretrizes que versam sobre a

acessibilidade e a inclusão, como a Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 2012), Lei nº 7.853 (BRASIL,

1989), Lei nº 8.069 - Estatuto da criança e do Adolescente (BRASIL, 1990), Declaração Mundial de

Educação para Todos (UNICEF, 1990), Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), Política Nacional de

Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2007), Lei nº 3.298 - Política Nacional

para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência (BRASIL, 1999), Decreto-lei nº 5.296 (BRASIL, 2004),

Diretrizes Nacional para a Educação Especial na Educação Básica (BRASIL, 2001), Lei nº 10.436 – Língua

Brasileira de Sinais (BRASIL, 2002), Portaria nº 2.678 – BRAILLE (BRASIL, 2002), Plano Nacional de

Educação em Direitos Humanos (BRASIL, 2007), Convenção sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência

(BRASIL, 2008), percebemos que a escola ainda não oferece meios para acessibilidade plena dos alunos

com deficiência.

A inclusão deveria ser uma realidade nas escolas, onde os esforços de todos deveriam garantir a

acessibilidade do aluno com deficiência. Entretanto, o que ocorre é o cerceamento do livre direito de ir

e vir dessas pessoas ao ambiente de aprendizagem, pois barreiras arquitetônicas são identificadas não

somente dentro da escola, mas também, além de seus muros. Para Melo (2011, p.114):

Parte-se então do princípio de que não é possível se pensar em acessibilidade

na escola sem levar em consideração as barreiras existentes no ambiente

dentro e fora dela. São diversas as formas de barreiras: as urbanísticas que são

aquelas localizadas nas vias públicas, como os orelhões telefônicos e os postes

de luz no meio da calçada, os passeios destruídos ou sem rampas para subida

das cadeiras de rodas, ausência de sinaleiras sonoras, ausência de pistas táteis

[...].

Destacamos as barreiras arquitetônicas encontradas no entorno do IFAM-CMC, como: calçadas

danificadas que dificultam o deslocamento de pessoas com baixa mobilidade e cadeirantes, ausência de

rampas, falta de pistas táteis para cegos, ausência de semáforos com indicadores sonoros que

informariam à pessoa com deficiência visual o momento para travessia, objetos nas calçadas, inexistência

de faixas de pedestres, entre outros. Esses problemas não afetam somente a pessoa com deficiência,

mas também, as com mobilidade reduzida ou qualquer outra pessoa, independentemente de sua

condição física.

Em meio a essa discussão, tratamos da seguinte problemática: Quais fatores arquitetônicos contribuem

para a dificuldade de acesso dos alunos com deficiência física ao Instituto Federal do Amazonas, unidade

CMC? Entendemos que essa discussão é atual e importante, pois trata da realidade encontrada em várias

escolas do Brasil, onde barreiras arquitetônicas excluem ou dificultam a inclusão do aluno com

deficiência ao ambiente escolar. O IFAM-CMC, nas modalidades de ensino médio integrado e pós-

médio, conta, atualmente, com 22 alunos com deficiência, sendo 11 com limitações na mobilidade, 4

visuais, 2 com doença crônica e 5 auditiva. Além disso, 5 servidores da Instituição possuem deficiência.

2 Barreiras físicas

O Estatuto da Pessoa com Deficiência, por meio da lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015, caracteriza a

pessoa com deficiência aquela que tem dificuldade por um longo período, de natureza física, intelectual

ou sensorial (BRASIL, 2015). Essa dificuldade é potencializada quando não há meios para acessar os

espaços físicos como escolas, hospitais, bancos, transportes, vias urbanas, instituições públicas e

particulares.

A acessibilidade é garantida na Constituição Federal de 1988, através do Decreto Legislativo Nº

186/2008 que incorpora o texto da Convenção sobre os direitos das pessoas com deficiência (BRASIL,


2008) na Constituição. Reconhece-se no referido documento “[...] a importância da acessibilidade aos

meios físico, social, econômico e cultural, à saúde, à educação e à informação e comunicação, para

possibilitar às pessoas com deficiência o pleno gozo de todos os direitos humanos e liberdades

fundamentais” (BRASIL, 2012, p. 349).

Neste mesmo delineamento, o artigo 24 do Decreto-lei nº 5.296/04 (BRASIL, 2004), versa sobre a

obrigatoriedade da escola em garantir a acessibilidade para os alunos com deficiência.

Art. 24. Os estabelecimentos de ensino de qualquer nível, etapa ou

modalidade, públicos ou privados, proporcionarão condições de acesso e

utilização de todos os seus ambientes ou compartimentos para pessoas

portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, inclusive salas de aula,

biblioteca, auditórios, ginásios e instalações desportivas, laboratórios, áreas

de lazer e sanitários.

Desta forma, esperamos que a escola atue como instituição divulgadora e cumpridora dos direitos

constitucionais adquiridos pelas pessoas com deficiência. Contudo, ao percorremos o espaço externo

da maioria das escolas da cidade, o que observamos são falhas na estrutura arquitetônica que

garantiriam a plena acessibilidade dos alunos.

O Plano de Desenvolvimento Institucional do IFAM (BRASIL, 2014) expõe as dificuldades e limitações do

Instituto em dispor de estrutura física e humana que atenda os alunos com deficiência.

O Instituto Federal do Amazonas ainda não é uma referência nacional no que

se refere às políticas de atendimento aos Portadores de Deficiências,

especialmente pela estrutura humana e física que ainda apresenta uma série

de limitações, se pensada em nível de acessibilidade e recursos humanos

especializados para atender a este público específico. Pois, na realidade,

observava-se que sempre houve o despreparo dos profissionais, a falta de

adaptação de sua estrutura física ou mesmo pelo desestímulo que os

candidatos Portadores de Deficiências sentiam quando participantes do

processo seletivo para os cursos oferecidos. O processo de inclusão de

Portadores de Deficiências no Instituto Federal do Amazonas até o ano de

2013 deu-se de modo desarticulado, sem que houvesse uma discussão em

torno da questão. Os discentes inseridos nos Campi, principalmente os

deficientes auditivos, caminhavam por meios próprios, sofrendo o mesmo

processo de orientação dos demais discentes. (BRASIL, 2014, p. 113)

Essa realidade não é de exclusividade do IFAM, mas também, de várias Instituições de ensino pelo país,

onde se admite, por força da legislação, o aluno com deficiência. Contudo, não há o preparo da equipe

de servidores que possa atender as necessidades desse público, bem como a ausência de estrutura física

adaptada. Em alguns casos, encontramos construções que, no papel, atendem as necessidades dos

alunos com deficiência, entretanto, elas não respeitam as normas da ABNT (Associação Brasileira de

Normas Técnicas).

Uma calçada pavimentada, a pintura de uma faixa de pedestre ou uma rampa de acesso, não indicam

que a escola está garantindo a acessibilidade dos seus alunos, pois se não forem adotadas normas da

ABNT na construção desses dispositivos, haverá limitações no ingresso desses indivíduos ao ambiente

de ensino.

O artigo 5º do Decreto-lei nº 5.296/04 (BRASIL, 2004), trata da obrigatoriedade das edificações em seguir

as normas técnicas de acessibilidade da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT):

Art. 5. O acesso prioritário às edificações e serviços das instituições financeiras

deve seguir os preceitos estabelecidos neste Decreto e nas normas técnicas


de acessibilidade da Associação Brasileira de Normas Técnicas - ABNT, no que

não conflitarem com a Lei no 7.102, de 20 de junho de 1983, observando,

ainda, a Resolução do Conselho Monetário Nacional no 2.878, de 26 de julho

de 2001.

Contudo, muitos desses projetos, não estão em consonância com as normas da ABNT: rampas com

dimensões inadequadas, sinalizações incorretas, portas com dimensões fora de especificações, escadas

com degraus pequenos.

3 Barreiras Atitudinais

A escola não pode se abster em garantir os meios necessários para a inclusão dos seus alunos com

deficiência, mas sim adequar os espaços internos e externos para o atendimento satisfatório dessas

pessoas. Para Guerreiro (2012, p.224):

[...] os espaços acadêmicos deveriam ser democráticos, no sentido de serem

compreendidos e utilizados por todos, cabendo à direção da instituição criar

e/ou disponibilizar as soluções técnicas adequadas para que este objetivo

fosse alcançado. A consideração dessas características das pessoas com

dificuldades de locomoção não devem ser ditadas por razões de

solidariedade, mas por uma concepção de sociedade na qual se entende que

todos devem participar com direito de igualdade.

O esforço da escola em garantir a acessibilidade de seus alunos não deve ser entendido com um ato de

solidariedade ou boa vontade de seus gestores. Na verdade, a garantia das condições mínimas de

acessibilidade é obrigação constitucional. O que ocorre, entretanto, é a falta de iniciativa dos

profissionais do sistema educacional que por desinteresse, desconhecimento, má vontade e/ou falta de

recursos, acabam contribuindo para a não inserção dos alunos com deficiência no sistema de ensino.

Independentemente das justificativas para o não cumprimento legal das normativas que tratam da

acessibilidade ao ambiente escolar, as legislações vigentes obrigam a escola a preparar suas instalações

físicas e comunicacionais para atendimento desse público. Concordamos com Nonato (2011, p. 143),

quando afirma que:

Apesar do reconhecimento em vários diplomas legais dos direitos humanos

de acessibilidade às pessoas com deficiência, há um descompasso entre o

direito posto e a realidade da vida diária dessas pessoas, ou seja, têm-se

reconhecido formalmente esses direitos, há muita previsão legal, mas pouco

espaço para a sua concretização.

O que observamos nas escolas é o descaso com os direitos da pessoa com deficiência, ora justificado

pela falta de investimento, ora justificado pelo desconhecimento das normas e leis. Ainda de acordo

com Nonato (2011, p. 143), “Se o fosso entre a idealização das normas e a concretização de seus valores

não foi ainda superado, as aludidas leis se tornam retórica vazia, o que certamente não contribui para o

processo de inclusão social dessas pessoas”.

Muitos consideram a deficiência como causadora das dificuldades de acesso ao ambiente escolar. No

entanto, não é somente a deficiência que impede a inclusão, mas também as barreiras impostas pela

sociedade. Melo (2011, p. 123) discorre sobre o assunto quando afirma que:

Entende-se então que não é a deficiência causadora das barreiras, mas, ao

contrário, as barreiras sociais, políticas, arquitetônicas, comportamentais,

atitudinais e ideológicas são causadoras das deficiências. Uma pessoa com


deficiência física, por exemplo, torna-se ainda mais deficiente quando não

exerce plenamente o seu direito de ir e vir.

Não podemos considerar que o motivo pelo qual o aluno com deficiência encontra dificuldades em

acessar o espaço escolar é sua deficiência, mas sim a falta de comprometimento e atitude da escola, do

Estado, da iniciativa privada, da comunidade, enfim, de todos. Essa indiferença acaba cerceando esse

direito garantido na constituição.

Em uma consulta a Lei orgânica do município de Manaus (LOMAN), no seu artigo 246, observamos a

obrigação do poder público municipal em garantir o direito à locomoção da pessoa com deficiência:

“Art. 246. Na edificação de praças, calçadas e locais públicos de lazer e de prática desportiva, o Poder

Público impedirá qualquer barreira que dificulte o acesso e a locomoção do portador de deficiência”

(MANAUS, 2013, p. 85). A Lei orgânica municipal é tida como uma constituição local que, consoante

com a constituição Federal, rege os municípios. Cada município pode criar a sua própria lei orgânica,

desta forma, refletir em um caráter regional as diretrizes da Constituição Federal.

Apesar de vários artigos da Lei Orgânica do município observarem a acessibilidade na construção de

ruas, prédios, praças, calçadas e passeios; notamos que não há, na prática, uma fiscalização destes

dispositivos, muito menos o cumprimento da lei. Pois, em uma breve observação das ruas da cidade,

principalmente, na periferia, identificamos calçadas, inclusive de escolas, sendo ocupadas por

comerciantes ou construções que eliminam o livre trânsito no calçamento.

4 Material e métodos

Essa pesquisa é de natureza qualitativa, pois buscamos interpretar a realidade dos alunos do IFAM-CMC

mediante o uso de imagens que retratam os problemas arquitetônicos presentes no entorno da

instituição de ensino. Para Creswell (2007, p. 184):

A investigação qualitativa emprega diferentes alegações de conhecimento,

estratégias de investigação e métodos de coleta e análise de dados. Embora

os processos sejam similares, os procedimentos qualitativos se baseiam em

dados de texto e imagem, têm passos únicos na análise de dados e usam

estratégias diversas de investigação.

Os estudos deste trabalho são do tipo pesquisa exploratória, pois tem como finalidade, esclarecer ideias

e conceitos por meio de hipóteses facilmente pesquisáveis, sendo comumente utilizado o estudo de

caso (GIL, 2008). Ainda de acordo com o autor:

Pesquisas exploratórias são desenvolvidas com o objetivo de proporcionar

visão geral, de tipo aproximativo, a cerca de determinado fato. Este tipo de

pesquisa é realizado especialmente quando o tema escolhido é pouco

explorado [...] Muitas vezes as pesquisas exploratórias constituem a primeira

etapa de uma visão mais ampla (GIL, 2008, p. 43).

Para a elaboração e validação deste trabalho, recorremos ao estudo de caso para retratar as dificuldades

de acessibilidade enfrentadas pelos alunos do IFAM-CMC. O estudo de caso é defendido por apresentar

determinadas características: é uma investigação qualitativa que visa a descoberta; possibilita a

interpretação do contexto; retrata a realidade de forma completa; usa várias fontes de informações;

procura representar os diferentes pontos de vista presentes numa situação social; utiliza uma linguagem

e uma forma mais acessível do que os outros relatórios de pesquisa (LUDKE; ANDRÉ, 2015).

Como estratégia de coleta de dados, recorremos ao uso de imagem, pois ela proporciona o

detalhamento de fatos, o transporte de um evento para apresentação deste como retratos, a limitação


de tempo e espaço, a possibilidade de captar fatos complexos ou imperceptíveis em uma visualização

rápida, a possibilidade de serem reanalisadas em um outro momento (FLICK, 2009).

Comumente, se um determinado lugar ou evento é rotineiramente visualizado, alguns detalhes podem

passar despercebidos, principalmente, quando algo não atrai a atenção. Revelamos, através das

imagens, detalhes estruturais que estão presentes no entorno da escola e como eles são determinantes

para cercear a autonomia do aluno com deficiência física, bem como as pessoas que não possuem

deficiência.

Na Avenida Sete de Setembro, localizada na frente do IFAM-CMC, identificamos a ausência de pistas

táteis para pessoas cegas se locomoverem do ponto de ônibus à entrada da escola, assim como a falta

de semáforo com indicador sonoro que informe a possibilidade de travessia (Figura 1); há também a

presença de bueiros gradeados na faixa de pedestre que podem travar as cadeiras de rodas e ausência

de rampas para acesso de cadeirantes (Figura 2); identificamos, também, que a calçada em frente do

Instituto apresentava piso irregular, dificultando o deslocamento das pessoas com mobilidade reduzida,

os cadeirantes e os deficientes visuais (Figura 3).

Na Rua Visconde de Porto Alegre, lateral ao prédio do IFAM, nos deparamos com a falta de faixa

de pedestre na frente do ponto de ônibus (Figura 4), a ausência de rampas, calçada com ressaltos que

dificulta o deslocamento do cadeirante e da pessoa com mobilidade reduzida (Figura 5), piso irregular,

calçadas com lixeira viciada (Figura 6), obstruindo o trânsito de pessoas.

Os mesmos problemas são identificados na Av. Duque de Caxias e Rua Ajuricaba, localizadas

também no entorno do IFAM-CMC: calçada com relevo (Figura 7), faixa de pedestre que não dão acesso

à rampa (Figura 8), obstrução da calçada por lixeira viciada (Figura 9).

Figura 1: Travessia sem semáforo com indicador sonoro e pista tátil. Fonte: Os autores, 2017.

Figura 2: Faixa de pedestres com

obstruções e ausência de rampa.


Figura 3: Calçada com o piso irregular.




Os resultados preliminares desse estudo exploratório, realizado por meio de coleta de imagens e

observações, nos revelou vários problemas de cunho arquitetônico no entorno do IFAM-CMC como a

ausência de rampas, a falta de faixas de pedestre, a escassez de semáforos, semáforo sem sinalizador

sonoro, ausência de pistas táteis, pisos danificados, calçadas com ressaltos ou obstruções, lixeiras

viciadas na calçada. Esses problemas acabam cerceando o direito à acessibilidade do aluno com

deficiência física.

Durante as observações e coleta de imagens que ocorreram durante o primeiro semestre de 2017,

não identificamos o trânsito de nenhum aluno cadeirante ou deficiente visual nas calçadas do Instituto.

Deduzimos, com isso, que o acesso dessas pessoas ocorre somente com o auxílio de terceiros que

contam com um veículo para entrar no estacionamento interno da escola ou são deixados diretamente

nos portões de acesso.

Apesar de retratarmos, nesta pesquisa, as dificuldades de acessibilidade ao IFAM da pessoa com

deficiência física, salientamos que essas dificuldades não são de exclusividade desses indivíduos, mas

também de professores, funcionários, pais de alunos, visitantes, alunos sem deficiência e moradores da

redondeza ou até de uma pessoa que apresente uma dificuldade de locomoção provisória.

Figura 4: Ponto de ônibus sem faixa de

pedestres. Fonte: Os autores, 2017.

Figura 5: Calçada com nível. Fonte: Os autores, 2017.

Figura 6: Lixo obstruindo o trânsito

na calçada. Fonte: Os autores, 2017.

Figura 7: Relevo na calçada da Av.

Duque de Caxias. Fonte: Os autores,

2017.

Figura 8: Faixa de pedestre na Av.

Duque de Caxias sem acesso à rampa.


Figura 9: Lixeira viciada na esquina das

ruas Ajuricaba e Visconde de Porto

Alegre. Fonte: Os autores, 2017


Com esses registros, elaboramos um folder (Figura 10) que trata dos problemas relatados neste

estudo. Esse material foi confeccionado com o apoio do Núcleo de Tecnologia Assistiva do IFAM

(APOEMA), sendo distribuído durante o período do III Simpósio em Ensino Tecnológico no Amazonas

(SETA). Buscamos, desta forma, a discussão e sensibilização do público a respeito do tema. Após esse

primeiro contato, pretendemos, com o desenvolvimento posterior da pesquisa (haja vista tratar-se aqui

de uma pesquisa exploratória) recolher os relatos da comunidade interna e externa que estão envolvidos

no contexto apresentado (alunos, professores, servidores, moradores e comerciantes da redondeza) a

respeito das dificuldades vivenciadas diante dessas barreiras arquitetônicas, verificando possíveis

sugestões de melhoria e subsidiando, assim, ações e um planejamento arquitetônico futuro mais

estruturado.

Figura 10: Folder com o conteúdo da pesquisa. Fonte: Os autores, 2017.

6 Conclusão

O interesse em retratar esses problemas partiu das discussões que aconteceram durante a disciplina

Educação Inclusiva, do curso em Licenciatura em Física do IFAM. Nessa disciplina, conhecemos as

diversas dificuldades enfrentadas pelas pessoas com deficiência, tanto de cunho físico, como

comportamental.

Entendemos que há muito o que fazer na tentativa de possibilitar a plena acessibilidade do aluno com

deficiência ao espaço escolar, e que apesar da obrigatoriedade legal observada em diversos documentos

nacionais e internacionais, ainda há um distanciamento entre o discurso legal e a prática. A escola,

principalmente, deveria ser a cumpridora e propagadora dessa prática e o poder municipal, alicerçado

pela Lei orgânica do Município (LOMAN), deveria garantir o cumprimento das normas que asseguram

o direito de ir e vir das pessoas com deficiência.

Neste primeiro momento da pesquisa, buscamos dar visibilidade a esses problemas, buscando a

sensibilização dos alunos, professores, servidores, moradores do bairro e comerciantes da região sobre

o tema, incitando a discussão e a busca de soluções; posteriormente, buscaremos recolher os relatos da


comunidade escolar a fim de subsidiar ações e planejamentos futuros que possam contribuir na

melhoria das condições arquitetônicas do ambiente IFAM-CMC e seu entorno para as pessoas com

deficiência, integrando, desta forma, o espaço escolar com as necessidades da sociedade. Enfim,

reafirmar o papel democrático da escola.

7 Referências

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Cultura: SEESP, Brasília, DF, 2001.

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______. Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência

(Estatuto da Pessoa com Deficiência). Diário Oficial da União, Brasília, DF, 2015.

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necessidades básicas de aprendizagem. Tailândia, 1990.

https://leismunicipais.com.br/lei-organica-manaus-am


Formação de professores e o Atendimento Educacional

Especializado

Julia G. Queiroz1, Elaine M. Guerreiro2, José de Arimatéia N. Queiroz2

1 Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Amazonas 2 Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Amazonas

E-mail: [email protected], [email protected], [email protected]

Resumo

Este artigo versa a respeito da Formação de Professores e o Atendimento aos Alunos Público Alvo da Educação

Especial na Rede de Ensino Público Manaus, tendo em vista que todos os alunos precisam ter acesso e permanência

na escola comum, com a garantia da matrícula e atendimento educacional especializado (AEE). Os alunos público

alvo da Educação Especial por muitos anos estiveram a margem do processo educativo, pois não eram considerados

capazes de aprender. O acesso e permanência desses alunos na escola comum trouxe consigo questionamentos

relacionados a formação do professor para atuar junto a estes alunos, assim como o AEE a ser realizado no contra

turno em Salas de Recursos Multifuncionais. Desta forma, elencamos como objetivos, discutir a formação de

professores para o Atendimento Educacional Especializado, descrever a formação do professor para atuar em Salas

de Recursos Multifuncionais e apresentar os materiais e equipamento da Salas de Multifuncionais da rede de Ensino

de público de Manaus. A metodologia utilizada na pesquisa é de cunho qualitativo. Participaram da pesquisa dois

professores que trabalham nas Salas de Recursos Multifuncionais, que foram ouvidos por meio de um questionário

semiestruturado. Quanto aos resultados apontaram a necessidade de investimentos na formação inicial e

continuada dos profissionais que atuam em Sala de Recursos Multifuncionais (SRM). Também ficou evidenciado na

pesquisa que o planejamento das atividades realizadas pelos professores do AEE é individualizado e busca atender

as especificidades dos alunos. O trabalho desenvolvido nas escolas com SRM está articulado com a família,

professores do ensino regular, equipe pedagógica e setor de saúde. Porém, em uma das escolas apontou a carência

de uma parceria entre o setor da saúde. Neste sentido, há necessidade de investimentos que propiciem condições

de trabalho para o professor, formação continuada, manutenção e atualização de materiais e equipamentos da

SRM e programas de enriquecimento curricular que contemplem a diversidade e respeito as diferenças.

Palavras-chave: Formação de Professores, Educação Especial, Atendimento Educacional Especializado, Salas de

Recursos Multifuncionais.

1 Introdução

Educação Especial foi por muito tempo concebida como um modelo médico clínico, pois focava-se a

deficiência e não o potencial do aluno (BRASIL, 2008) . Na segunda metade do século XX a Educação

Especial adquiriu um novo foco por meio dos movimentos deflagrados pelas pessoas com deficiência e

seus familiares, seguidas de legislações internacionais e nacionais que instituíram direitos às pessoas

com necessidades educacionais especiais. Atualmente a Educação Especial é definida como uma

modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento

educacional especializado, disponibiliza os recursos e serviços e orienta quanto a sua utilização no

processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular (BRASIL, 2008).


Este artigo é um recorte da dissertação que está em andamento, sobre formação de professores para

atendimento aos alunos público alvo da Educação Especial13 na Rede de Ensino Público de Manaus.

Trata-se de uma temática relevante levando em consideração a ampliação das matrículas desse alunado

na escola comum, pois, segundo os dados do Censo da Educação Básica fornecidos pelo Ministério da

Educação - MEC e do Instituto Anísio Teixeira – INEP, em 2015, de 2009 a 2014, as matrículas de alunos

público alvo da Educação Especial na Educação Básica, aumentaram 38,6%, passando de 639.718 para

886.815 alunos matriculados.

Na busca por sistemas educacionais inclusivos, em que todos os alunos tenham seu direito à educação

assegurados, contrariando o que há muito tempo havia se configurado como sistema substitutivo ao

ensino comum, segregando os alunos (MENDES, 2006), a Política Nacional de Educação Especial na

Perspectiva de Educação Inclusiva (BRASIL, 2008) elenca como seu objetivo

o acesso, a participação e a aprendizagem dos alunos com deficiência,

transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas

escolas regulares, orientando os sistemas de ensino para promover respostas

às necessidades educacionais especiais.

De acordo com o documento anteriormente citado, o movimento mundial pela educação inclusiva é

uma ação política, cultural, social e pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos os

estudantes de estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminação

(BRASIL, 2008).

Neste sentido a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva de Educação Inclusiva (BRASIL,

2008), visa garantir a Transversalidade da educação especial desde a educação infantil até a educação

superior, oferecer o Atendimento educacional especializado (AEE), dar continuidade da escolarização

nos níveis mais elevados do ensino, fomentar a formação de professores para AEE e para os demais

profissionais da educação, de forma a promover a inclusão escolar.

Também propõe a participação da família e da comunidade nesse processo da inclusão escolar. Mas

para que a escola seja inclusiva também se faz necessário uma sociedade inclusiva, onde ambas precisam

oferecer: acessibilidade urbanística e arquitetônica, mobiliários e equipamentos adequados,

acessibilidade nos transportes, na comunicação e informação. Essa articulação intersetorial na

implementação das políticas públicas se corrobora com o movimento da educação inclusiva e visa

superar as práticas de discriminação e exclusão dentro e fora da escola.

Esse crescimento da matrícula de alunos alvo da Educação Especial também foi observado nas escolas

da Secretaria Municipal de Educação de Manaus (SEMED), pois, em 2016, estavam matriculados 2.978

alunos nas escolas de ensino comum. Em 2017, no primeiro semestre, esse número de matrículas cresceu

31,9 %, perfazendo um total de 4.384 alunos matriculados. A fim de conhecer como a SEMED realiza o

AEE (nesse primeiro momento a coleta de dados que está em andamento) identificar a sua

operacionalização e se está atendendo o que é estabelecido na Política Nacional de Educação Especial

na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008) nos propomos a conhecer as escolas que possuem

a SRM. Desta forma inicial participaram da pesquisa dois professores que atuam em SRM, em duas

escolas da Zona Distrital Oeste.

13I – Alunos com deficiência; II – Alunos com transtornos globais do desenvolvimento; III – Alunos com altas

habilidades/superdotação (BRASIL, 2009, p. 3).


2 Referencial teórico

De acordo com a Política Nacional de Educação Especial na perspectiva de Educação Inclusiva (BRASIL,

2008, p. 13) “o professor para atuar na educação especial, deve ter como base da sua formação, inicial

e continuada, conhecimentos gerais para o exercício da docência e conhecimentos específicos da área”.

Assim, essa formação possibilita a sua atuação no AEE, nas salas de ensino regular, nas SRM, bem como

interação e cooperação entre professor da sala de ensino comum, nas instituições de ensino superior,

em classes hospitalares, nos ambientes domiciliares para o público alvo da Educação Especial.

Com isso, Bueno (1999) nos afirma que há necessidade de uma política de formação de professores que

perpassem pela valorização, condições de trabalho, organização escolar e investimento na formação

continuada de professores para atuar no AEE em SRM, que possibilitem aos mesmos desenvolver

práticas pedagógicas voltadas para atender os alunos público alvo da Educação Especial especificidades

dos alunos. Porém, como afirma Pletsch (2009, p. 151), temos muito a avançar pois

[...] a formação dos professores e demais agentes educacionais ligados à

educação segue ainda um modelo tradicional, inadequado para suprir as

reivindicações em favor da educação inclusiva. Vale destacar que, dentre os

cursos de Pedagogia e de Pedagogia com habilitação em Educação Especial,

poucos são aqueles que oferecem disciplinas ou conteúdos voltados para a

educação de pessoas com necessidades especiais.

Ademais, para Glat e Pletsch, (2004) tem-se o fato de que as licenciaturas não estão preparadas para

formar professores capazes de lidar com a heterogeneidade dos alunos, pois nessa dinâmica existem

lacunas a respeito do processo de ensino e aprendizagem dos alunos da Educação Especial, que estão

adentrando a escola comum e estas lacunas contribuem para o processo de segregação desses alunos

na escola.

Com relação a função do professor do AEE, o mesmo tem um papel importante na identificação,

elaboração e produção de material de apoio, recursos e estratégias voltados para o público alvo da

Educação Especial. O conhecimento a respeito das diferentes estratégias e dinâmica que envolve AEE

precisa considerar as necessidades destes alunos e possibilita por meio dessas estratégias que todos

aprendam segundo sua capacidade.

É necessário enfatizar que o atendimento realizado nas SRM, de acordo com Tezzari (2015), não substitui

a escolarização do aluno e não se caracteriza como reforço escolar, dessa forma o mesmo precisa está

matriculados no ensino regular comum e frequentar a SRM em outro turno.

Assim, para que a escola seja contemplada com a SRM, é necessário o cadastro no Programa de

Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais (BRASIL, 2007) e cabe a Secretaria de Educação

determinar a implantação das SRM, o planejamento da oferta do AEE e a indicação das escolas as escolas

a serem contempladas com a SRM em decorrência da demanda para este atendimento e os alunos

público alvo da Educação Especial precisam esta cadastrados no Censo Escolar/Instituto Nacional de

Estudos e Pesquisas Educacionais Anízio Teixeira (INEP)14 (BRASIL, 2007, p. 10).

De acordo com esse programa, cabe ao MEC à aquisição de recursos e instalação do material para SRM,

bem como orientar quanto a oferta do AEE, promover formação continuada, realizar a atualização dos

14 Disponível em: http://portal.inep.gov.br/web/guest/conheca-o-inep. Acesso em: 11 de jul. 2017.


materiais e equipamentos (BRASIL, 2007). Com base no referido programa, as SRM são do Tipo 1 e Tipo

2. De acordo com o Programa de Implantação da SRM, o Tipo 2 possui materiais e equipamentos

voltados para deficiência visual, acrescida dos materiais e equipamentos da SRM do Tipo 1 (Quadro 1 e

2).

Quadro 1. Sala de Recurso Multifuncional Tipo 1 de acordo com MEC

Equipamentos Materiais Didático/Pedagógico

02 Microcomputadores 01 Material Dourado

01 Laptop 01 Esquema Corporal

01 Estabilizador 01 Bandinha Rítmica

01 Scanner 01 Memória de Numerais l

01 Impressora laser 01Tapete Alfabético Encaixado

01 Teclado com colmeia 01Software Comunicação Alternativa

01 Acionador de pressão 01 Sacolão Criativo Monta Tudo

01 Mouse com entrada para acionador 01 Quebra Cabeças sequência lógica

01 Lupa eletrônica 01 Dominó de Associação de Ideias

Mobiliários 01 Dominó de Frases

01 Mesa redonda 01 Dominó de Animais em Libras

04 Cadeiras 01 Dominó de Frutas em Libras

01 Mesa para impressora 01 Dominó tátil

01 Armário 01 Alfabeto Braille

01 Quadro branco 01 Kit de lupas manuais

02 Mesas para computador 01 Plano inclinado – suporte para leitura

02 Cadeiras 01 Memória Tátil

Fonte: BRASIL. MEC/SEESP, 2010

Quadro 2. Sala de Recurso Multifuncional Tipo 2 de acordo com MEC

Equipamentos e Matérias Didático/Pedagógico

01 Impressora Braille – pequeno porte

01 Máquina de datilografia Braille

01 Reglete de Mesa

01 Punção

01 Soroban

01 Guia de Assinatura

01 Kit de Desenho Geométrico

01 Calculadora Sonora

Fonte: BRASIL. MEC/SEESP, 2010

Portanto, na implantação da SRM, há a necessidade de se viabilizar o melhor andamento da gestão dos

recursos para que possam chegar as escolas, assim como o acompanhamento das atividades

desenvolvidas, a efetivação das ações previstas nos documento legais que buscam implantar sistemas

educacionais inclusivos.

3 Material e Métodos

A abordagem utilizada na pesquisa foi de cunho qualitativo e descritivo por apresentar ênfase no

processo e não somente nos resultados, e que os dados descritivos sejam analisados de forma adequada


para a compreensão da temática sobre formação dos professores e o atendimento educacional

especializado (BOGDAM; BLIKEN, 1994; HERNANDEZ SAMPIERE; COLADO; LUCIO, 2013).

A pesquisa encontra-se em andamento e nesse primeiro momento deu-se

em 02 (duas escolas), de um total de 13 (treze) localizadas na zona Oeste de

Manaus que possuem Salas de Recursos Multifuncionais (SRM). A SRM se

caracteriza por um espaço físico mobiliado, com materiais didáticos, recursos

pedagógicos e com acessibilidade e equipamentos específicos (BRASIL, p. 2,

2009).

O instrumento de coleta de dados foi um questionário, que teve como objetivo obter informações a

respeito perfil de formação, experiência na área de Educação Especial e prática pedagógica. O

questionário foi produzido no software Sphinx Léxica. Os participantes da pesquisa foram dois

professores das Salas de Recursos Multifuncionais (SRM) da rede de ensino público de Manaus. A

presente pesquisa foi aprovado pelo Comitê de Ética pelo Parecer 1.982.537.


Os professores que participaram da pesquisa são do gênero feminino, a faixa etária corresponde da

professora A é de 30 a 40 anos e da professora B é de 41 a 50 anos. Os mesmos sinalizaram que atuam

de 1 a 3 anos na área de Educação Especial.

Nos relatos das professoras é observado que o exercício da docência na área da educação é constituído

em grande parte pelo gênero feminino, pois segundo nos afirma Bruschini e Amado (1998), essa entrada

das mulheres no contexto da docência deu-se no século XX, com a implantação de leis e projetos para

o acesso ao ensino que se estendeu a todos, inclusive as mulheres, que só tinham acesso à educação

religiosa e com isso houve o aumento da instrução da mulher e sua profissionalização.

Em relação ao tempo de atuação na área da Educação Especial, evidencia-se que as mesmas estão

apresentam pouco tempo de atuação. Tanto a professora A quanto a professora B, são graduados em

pedagogia, e atualmente estão cursando uma pós-graduação em Educação Especial. Quanto a

experiência na área de Educação Especial, a professora A sinalizou que foi voluntária em Centro de

Atendimento Educacional Especializado, enquanto a professora B, passou a ter experiência quando

começou a atuar na SRM.

Quanto a formação, considera-se relevante que o processo de formação inicial ou continuada dos

profissionais da educação sejam constituídos de temas que contemplem a diversidade, assim para

Milanesi (2012) a formação inicial desses profissionais para a diversidade e educação inclusiva é um

desafio, sendo que os cursos ofertam apenas uma disciplina específica em cursos de pedagogia, o que

dificulta para os mesmos a compreensão a respeito da educação inclusiva.

No que tange ao quantitativo de alunos que são atendidos na SRM, a professora A relatou que atende

de 11 a 15 e, destes, 05 alunos são da própria escola e 06 alunos são oriundos de escolas do entorno. A

professora B atende mais de 16 alunos, sendo que destes, 15 alunos são da escola e 06 alunos são de

escolas do entorno.

Sobre os alunos público alvo da Educação Especial que são atendidos na SRM, a professora A sinalizou

que tem alunos com deficiência intelectual, alunos com autismo, aluno com deficiência auditiva, aluno

com paralisia cerebral e aluno com deficiência visual. A professora B, mencionou que atende aluno com

deficiência intelectual, alunos com autismo, aluno com altas habilidades/superdotação, aluno com


deficiência visual, aluno com deficiência física e alunos com dificuldades de aprendizagem (os tipos de

dificuldades de aprendizagem não foram citadas pela professora B). De acordo com as professoras esses

alunos tem planejamento individualizado, esse planejamento é realizado com base em um relatório

realizado pela equipe Multiprofissional do Complexo Municipal de Educação Especial André Vidal de

Araújo (CMEE), este complexo responsável pelo acompanhamento dos alunos com deficiência

matriculados na rede de ensino de público de Manaus.

Foi observado com relação aos alunos pelo AEE, que o público alvo é diversificado e compõem o público

alvo da Educação Especial, com exceção dos alunos mencionados pela professora B, com dificuldades

de aprendizagens que não fazem parte do público alvo da Educação Especial conforme citado

anteriormente pela Resolução nº 4 do AEE (BRASIL, 2009).

No que se refere a articulação do AEE com outros segmentos, foi citado pela professora A, que há

parceria entre família, serviços de saúde, equipe pedagógica e Centro de Atendimento Educacional

Especializado, a professora B sinalizou as mesmas parcerias do AEE que a professora B, com exceção da

parceria com serviços de saúde. A parceria entre família acontece por meio de reuniões,

acompanhamento nas atividades dos alunos, quanto aos serviços de saúde são agendadas consultas

periódicas para as crianças, acompanhamento dentário e nutricional, sobre articulação com CMEE, os

alunos são encaminhados para avaliação com a equipe multiprofissional e são realizados

assessoramento e formações com os professores das escolas.

Por meio dos relatos das professoras sobre a articulação do AEE com outros segmentos, foi evidenciado

que as escolas estão buscando essa articulação, que são importantes no processo superação das

dificuldades e desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem destes alunos.

Neste sentido evidenciou-se que as articulações estão sendo realizadas, segundo preconiza a Resolução

nº 4 sobre o AEE em Art. 9º em que o professor é responsável por executar o planejamento do AEE, em

articulação com os demais professores do ensino regular, com a participação das famílias e em interação

com os demais serviços setoriais da saúde, da assistência social, entre outros necessários ao atendimento

(BRASIL, 2009, p. 2).

Com relação ao planejamento das atividades desenvolvidas, tanto a professora A quanto a quanto a

professora B realizam o planejamento é individualizado. Este planejamento segundo as mesmas

contemplam as especificidades dos alunos, pois os alunos ao serem encaminhados para o CMEE passam

por uma avaliação com a equipe multiprofissional e posteriormente encaminha para escola um relatório

contendo as áreas do desenvolvimento de aprendizagem que o aluno apresenta dificuldade e sugestões

de atividades a serem trabalhadas.

Desta forma observa-se que o planejamento das atividades, tem foco no atendimento educacional

individualizado, com isso os mesmos passam a considerar as especificidades destes alunos. O

planejamento realizado de forma individualizada segundo Cardoso e Tartuci (2009, p. 3318):

[...] é uma metodologia a ser adotada no AEE seja comprometido e articulado

pedagogicamente, capaz de prever e prover os elementos que serão utilizados

na ação docente, seja ela individual ou conjunta com os outros professores,

para que sejam identificadas as particularidades de cada aluno, objetivando a

aprendizagem e a autonomia de cada um.

A professora A mencionou que a SRM em que atua é do Tipo 2 (Figura 1) e apresenta a maioria dos

recursos, materiais e equipamentos necessários para desenvolver as atividades. No entanto enfatizou

que faltam mesas e cadeiras adequadas, assim como alguns equipamentos voltados para deficiência


visual. A professora B, sinalizou que a SRM que trabalha é do Tipo 1 (Figura 2) e que ha ausência de

equipamentos eletrônicos e jogos didáticos.

As professoras relataram que a própria escola em que trabalham que fornece alguns materiais e

recursos pedagógicos (computador, mesas, cadeiras, lápis, pincéis e papel), outros materiais são

adquiridos com seus próprios recursos. Sobre a utilização de alguns equipamentos fornecidos pelo MEC

para a SEM, as mesmas mencionaram que tem alguns elas desconhecem e não saberiam utilizar em

decorrência da ausência de visitas técnicas que deveriam ser realizadas pela equipe do MEC.

Figura 1. Sala de Recurso Multifuncional Tipo 2 da escola rede de ensino de Manaus.

Fonte: A autora, 2017.

Figura 2. Sala de Recurso Multifuncional Tipo 2 da escola rede de ensino de Manaus

Fonte: A autora, 2017.

Com base nas informações dos professores sobre a SRM, foi evidenciado que ha ausência de materiais

importantes como jogos educativos e manutenção dos equipamentos eletrônicos dentre eles, o

computador que é considerado importante por dinamizar o aprendizado dos alunos público alvo da

Educação Especial.

Sobre essa questão, o Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais (BRASIL, 2007),

orienta que a manutenção e atualização desses equipamentos é de responsabilidade do MEC e cabe ao

gestor da Secretaria de Educação monitorar e acompanhar o envio destes recursos para que os mesmos

cheguem até as escolas.

5 Conclusão


A formação dos professores em uma perspectiva inclusiva, precisa contemplar a diversidade, com

respeito as diferenças, em que cada um tem seu ritmo próprio de aprendizagem, e neste caso, o

professor passa a ser mediador nesse processo. No entanto, essa formação precisa suscitar uma nova

visão a respeito da escolarização desses alunos, com práticas pedagógicas que favoreçam a participação

e aprendizagem dos mesmos. Essa visão precisa está ligada ao desenvolvimento da autonomia e

desenvolvimento das potencialidades destes alunos.

Quanto às professoras que atuam nas SRM’s pesquisadas, evidenciou-se que as mesmas estão buscando

a formação continuada para o desenvolvimento de práticas inclusivas, focando o planejamento nas

necessidades dos alunos.

Quanto ao planejamento das atividades é uma ação importante na organização do trabalho em SRM,

tendo em vista que os professores atendem a alunos com necessidades específicas e as mesmas

precisam ser contempladas no planejamento por meio estratégias e recursos que favoreçam a

aprendizagem dos mesmos.

A SRM como espaço para o AEE, precisa está organizada com equipamentos e materiais necessários

para o AEE, no entanto há dificuldades no que se refere a manutenção e atualização desses materiais, o

que dificulta o desenvolvimento e planejamento de atividades que envolvem a utilização desses

materiais como os computadores. Há necessidade que a gestão desses recursos contemplem as escolas,

pois não se concebe uma política de inclusão sem investimentos nas condições de trabalho do trabalho

do professor, formação da equipe pedagógica, estruturação das escolas e mudanças no currículo que

contemplem a diversidade e as diferenças do contexto educacional.

6 Agradecimentos

A Secretaria Municipal de Educação de Manaus (SEMED), e as escolas com SRM que

participaram da pesquisa.

7 Referências

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e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996. Brasília, 1996.ro de 1996. Brasília,

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novos contextos e novas demandas. In: BATISTA, C. R. Escolarização e deficiência nas políticas de

inclusão escolar. São Carlos: Marquezine & Manzini : ABPEE, 2015.


A DIVERSIDADE E SUAS DIFERENTES CONCEPÇÕES

MATEMÁTICAS: Práticas e Preocupações

Valdiney Ferreira de Almeida¹, Delsinei Vieira da Costa², Jessica Gomes dos Santos Assencio³

1 Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Amazonas - Campus Eirunepé



Email: [email protected] , [email protected], [email protected]

Resumo

O presente artigo tem como objetivo analisar e fazer uma interligação entre dois estudos que tratam do mesmo

assunto a Etnomatemática, mostrando seus pontos convergentes, destacando sua relevância para a educação, e

exemplificando sua aplicação no atual contexto educacional. Trata-se de uma abordagem bibliográfica e de

discussão acerca do tema proposto, tendo como foco principal a suas intermediações ao conhecimento empírico

do aluno e seus conhecimentos anteriores adquiridos no ensino da matemática em sala de aula. Consideramos com

base no estudo que a etnomatemática é uma corrente teórica de forma a se tornar uma forte e essencial ferramenta

pedagógica de trabalho para os professores atuantes de matemática, pois se bem utilizada, a mesma proporciona

um maior aprendizado, facilitando o desenvolver de questões antes trabalhada somente na matemática formal.

Palavras-chave: Etnomatemática; Educação de Jovens e Adultos. Educação e Trabalho.

1 Introdução

Este artigo tem como objetivo analisar e fazer uma interligação entre dois artigos que tratam do mesmo

assunto - a Etnomatemática, mostrando seus pontos convergentes, destacando sua relevância para a

educação, e exemplificando sua aplicação no atual contexto educacional. Trata-se de uma abordagem

bibliográfica e de discussão acerca do tema proposto, tendo como foco principal a suas intermediações

ao conhecimento empírico do aluno e seus conhecimentos anteriores de matemática numa perspectiva

de facilitar o uso da matemática “formal”.

O primeiro artigo tem como título “A pesquisa em etnomatemática no Brasil e suas preocupações

com o contexto escolar”, tendo como autora Caroline Mendes dos Passos, da Universidade Federal de

Minas Gerais – UFMG e que foi publicado no IX ENEM - Encontro Nacional de Educação Matemática,

Belo Horizonte - MG, 18 a 21 Julho 2008. No artigo a autora traz um estudo da Arte sobre a

Etnomatemática, o qual foi elaborado através de busca em banco de dissertações e teses da CAPES e

em outros sites.

O segundo artigo intitulado “Práticas Laborais nas Salas de Aula de Matemática da EJA: perspectivas

e tensões nas concepções de aprendizagem”, tendo como autoras as Doutoras em Educação Sonia

Maria Schneider e Maria da Conceição Ferreira Reis Fonseca. Focam o assunto Etnomatemática para o

público da Educação de Jovens e Adultos, com uma pesquisa in loco, juntamente com as práticas de

numeramento, a educação de pessoas jovens e adultas, educação e trabalho e práticas discursivas.




Os artigos supracitados servem de exemplificação para o estudo da temática, analogias e esquemas da

funcionalidade acerca do contexto real, serão apresentados em forma de diálogos, através da discussão

em sumo na seção deste artigo.

Para nos atermos mais ao processo educacional, e ao segmento da etnomatemática, precisamos

conhecer um pouco da estrutura da temática, sua historicidade e suas aplicabilidades segundo mostram

os dois artigos em discussão com suas fundamentações teóricas.

2 A Etnomatemática e Suas Subdivisões

O campo de pesquisa da Etnomatemática vem sendo configurado no Brasil e no mundo a partir da

década de 70 e tem como principal idealizador o pesquisador brasileiro Ubiratan D’ Ambrosio (PASSOS,

2008).

Dado que inicialmente, as pesquisas nessa área se preocupavam em investigar o conhecimento

matemático de determinados grupos culturais específicos ou realizaram estudos sobre a

etnomatemática do cotidiano (D’AMBROSIO, 2001 apud PASSOS, 2008). Contextualmente nesse

momento a matemática em sala de aula ainda não se apresentava como mais um campo de investigação

para os pesquisadores em Etnomatemática, pois se tratava de “uma etnomatemática não aprendida nas

escolas, mas no ambiente familiar dos brinquedos e de trabalho, recebida de amigos e colegas”

(D’AMBROSIO, 2001 apud PASSOS, 2008). Sendo assim, Passos (2008) considera um significativo

aumento, não somente nas investigações em Etnomatemática, mas também nas preocupações acerca

do ensino de Matemática em sala de aula, considero relevante destacar como tais pesquisas têm se

inserido nesse ambiente, no sentido de “fazer da Matemática uma disciplina que preserve a diversidade

e elimine a desigualdade discriminatória [...]” (apud D’AMBROSIO, 2004, p. 52).

Segundo Passos (2008), ao fazer o estudo da arte à procura de dissertações e teses em sites relacionados

a Produção acadêmica, encontrou 63 trabalhos na área da temática proposta e outros trabalhos em sites

do Grupo de Pesquisas em Etnomatemática da USP – GEPEm e das bibliotecas digitais de algumas

universidades do Brasil, e assim fez uma subdivisão conforme descrito na tabela.

TABELA 1: Dissertações e Teses separadas a partir das temáticas consideradas.

Etnom. e

Educação

Indígena

Etnom. e

Educação

Urbana

Etnom. e

Educação

Rural

Etnom,

epistemologia

e hist. da Mat

Etnom. e

formação de

professores

DISSERTAÇÕES 6 29 11 8 8

TESES 3 3 4 5 3

FONTE: IX ENEM, 2008.

A partir da observação quanto as quantidades de cada item da subdivisão da Etnomatemática, a autora

fez-se perceber que uma numeração grandiosa voltada para Etnomatemática na educação Urbana,

sendo assim a mesma traz uma análise de algumas investigações da temática Etnomatemática e

Educação Urbana a fim de destacar as contribuições de tais pesquisas para a sala de aula de Matemática,

sendo este ponto colocado em evidência na seção dos resultados e discussões.

Temáticas

Pesquisas


3 A Aplicabilidade da Etnomatemática em Sala de Aula

A aplicabilidade da etnomatemática é claramente evidenciada no artigo das doutoras (SCHNEIDER E

FONSECA, 2014) que foram a campo numa pesquisa mostrando como é a sala de aula da EJA, seus

tratamentos e a forma metodológica de trabalho pelo professor de matemática, a fim de trazer reflexões

do modo da aplicação da etnomatemática, focalizando de modo empírico das aulas, pois o artigo traz

a escrita da gravação de áudio, método interacionista que se processa nas aulas de Matemática de uma

turma de pessoas jovens e adultas que cursam o Ensino Fundamental do segundo segmento, numa

escola pública municipal de um grande centro urbano brasileiro, durante três semestres.

Schneider e Fonseca (2014) mencionam em seu artigo, as falas e a maneira do trabalho docente aplicado

a vivência do cotidiano escolar da EJA, assim as mesmas traduzem em forma de narrativa as falas dos

alunos e do professor na aula de matemática. No artigo ficou claro em um relato de uma determinada

aula de matemática que o professor intencionalmente instigou seu aluno, colocando um problema

matemático que fora escolhido, pois o mesmo já possuía o conhecimento matemático necessário para

resolver a problematização, perfazendo-o a entender o problema proposto. Na relação interação da fala

do professor identificou-se:

[..] um duplo movimento, já evocado na enunciação com a qual o professor

inicia a interação com seu aluno (Você é pedreiro, não?): de um lado, a

suposição de que alunos e alunas da EJA têm conhecimentos matemáticos

oriundos de sua vida não escolar, princípio que permeia o discurso da

Educação Popular e, como herança, o da EJA, tanto quanto o das propostas

que se fundamentam em abordagens etnomatemáticas (apud KNIJNIK etal.,

2012); de outro lado, o questionamento que envolve o status conferido a esses

conhecimentos matemáticos da vida de alunos e alunas da EJA em sua relação

com os conhecimentos matemáticos escolares e sua repercussão no modo

como tais conhecimentos se incorporam aos projetos pedagógicos que os

mobilizam (SCHNEIDER E FONSECA, 2014).

Por se tratar de um discurso da tradução empírica da gravação do áudio das aulas, partiremos para o

aprofundamento colocado pelas autoras sobre as práticas percebidas em sala de aula pelo professor, e

do subsídio supervisionado que se deu pretendido cursor na narrativa fundamentada a cerca da

pesquisa, sendo inseridos de forma organizada ao processo de convergência com os dois artigos aqui

pesquisados.

4 Resultados e Discussões

Os resultados e discussões propostos aqui estão centralizados na congruência das assertivas e das

convergências entre os dois artigos propostos no estudo. Sendo assim, a proposta não é tachar os

conhecimentos advindos de outros estudos, mas, uma necessidade para poder assim melhor explorar o

conteúdo.

No estudo da arte feita por Passos (2008), considera, que com o maior número de dissertações e teses

voltado para o estudo da etnomatemática e educação urbana, como uma crescente assertiva no âmbito

dos estudos do tema proposto, por isso, a mesma fez análises de algumas investigações em artigos que

estão ligados ao assunto.

Uma forte demonstração do estudo da etnomatemática e educação urbana e, a exemplo, é o próprio

artigo aqui estudado “Práticas Laborais nas Salas de Aula de Matemática da EJA: perspectivas e tensões

nas concepções de aprendizagem” (SCHNEIDER E FONSECA, 2014).


Duarte (2004), Giongo (2004) e Santos, J. (2006) verificam as influências dos conhecimentos matemáticos

produzidos em contextos não escolares sobre os conhecimentos matemáticos acadêmicos15, verificando

suas possibilidades pedagógicas.

Para demonstrar a importância de se usar o conhecimento matemático em contextos não escolares,

Passos (2008) traz uma síntese de trabalhos da temática, sendo:

“Etnomatemática, currículo e práticas sociais do mundo da construção civil”

descreve a pesquisa de mestrado realizada em 2002, em que cinco pedreiros,

dois mestres de obra, quatro serventes e dois engenheiros foram

entrevistados a fim de verificar “como eram produzidos saberes matemáticos

em práticas sociais desenvolvidas nos canteiros de obra e analisar as possíveis

implicações curriculares que podiam ser inferidas a partir desses modos de

produção” (p. 197).

Assim, após identificar algumas “dimensões do mundo da construção civil” a

autora percebeu que este se encontrava permeado por saberes matemáticos.

No entanto, na escola esses conhecimentos eram ignorados. A partir dessas

observações, Duarte (2004) analisou, não mais as implicações curriculares

dessas práticas, mas sim “[...] as desarticulações entre tais saberes e os saberes

presentes no ‘mundo da escola’” (p. 213). Apresentando resultados

semelhantes a este, Giongo (2004), ao referir à sua pesquisa realizada em

2001, enfatizou, a partir da observação de práticas matemáticas em três

fábricas ligadas ao setor calçadista, “[...] o quanto a escola exclui os saberes do

‘mundo do trabalho’, centrando o processo pedagógico unicamente nos

saberes acadêmicos” (p.215).

Schneider e Fonseca (2014) trata com efeito, a repercussão desse legado para as reflexões e propostas

da Educação Matemática, especialmente aquela que se volta aos públicos da EJA, era já explicitada por

Paulo Freire, na célebre entrevista concedida a Ubiratan D’Ambrósio16 na década de 1990, ocasião em

que Freire reafirma o esforço de partir do que o educando sabe como um dos princípios fundamentais

para uma Educação Libertadora ou Emancipatória:

Uma das coisas que a escola deveria fazer, e eu venho insistindo nisso há trinta

anos ou mais, e fui muito mal entendido, e, ainda hoje continuo a ser, mas no

começo fui muito menos entendido quando eu insistia que o ponto de partida

da prática educativa deve ser, não a compreensão do mundo que tem o

educador e o seu sistema de conhecimento, mas a compreensão do mundo

que tem, ou que esteja tendo, o educando. A gente parte do que o educando

sabe para que o educando possa saber melhor, saber mais e saber o que ainda

não sabe (apud FREIRE, 1995, entrevista).

Todos os trabalhos pesquisados por Passos (2008), enfatizam a ideia que se deve trabalhar os

conhecimentos matemáticos produzidos em contextos não escolares como parte integrante do currículo

desenvolvido nas aulas de Matemática.

15 Os autores pesquisados utilizaram o termo “conhecimentos matemáticos acadêmicos” ou “formais” para identificar os

conteúdos de matemática presentes no currículo escolar (MOREIRA DE DAVID, apud PASSOS, 2008), denominam os

conhecimentos matemáticos desenvolvidos na sala de aula como “Matemática Escolar”. Nas palavras dos autores

“Matemática Escolar referir-se-á ao conjunto dos saberes ‘validados’, associados especificamente ao desenvolvimento do

processo de educação escolar básica em Matemática” (p. 20). 16 Disponível em: <http://acervo.paulofreire.org/xmlui/handle/7891/1880> Acesso em: 07 set. 2013.


Para reforçar a ideia, essa preocupação também está presente na pesquisa realizada por Grando (1998)

com estudantes de 5ª a 8ª séries de uma escola estadual do município de Passo Fundo, RS (apud

GIRARDELLO E GRANDO, 2006). Como um dos resultados para a investigação realizada, as autoras

destacam a necessidade de valorizar os conhecimentos prévios dos alunos ao analisar suas concepções

em relação aos conceitos de medida de comprimento, superfície e volume (PASSOS, 2008). Nota-se que

aqui já se insere a questão da Gestão dos conteúdos, valorizando o estudo por título do tema. E que,

quando não há a utilização dos conhecimentos prévios dos estudantes em sala de aula pode ocasionar

uma ideia de que só poderemos caracterizar como Matemática os conhecimentos produzidos nas

instituições escolares, como destacou Passos (2008), citado por (FANTINATO, 2004).

Outra questão observada por Passos (2008) foi a intervenção pedagógica como método de melhorar e

facilitar a compreensão das questões trabalhadas em sala aula:

Também investigando um grupo de alunos jovens e adultos, Wanderer

desenvolveu atividades pedagógicas com uma turma de ensino médio em sua

pesquisa de mestrado, realizada em 2001, com o intuito “[...] de discutir e

problematizar produtos veiculados pela mídia que faziam parte da cultura

daquele grupo” (apud WANDERER, 2004, p. 262). Em suas considerações sobre

o trabalho realizado, a autora destaca que o mesmo teve repercussões na vida

dos alunos, permitindo-os “[...] não somente ler e interpretar os dados

numéricos presentes nas reportagens que discutíamos, mas também

compreender as questões sociais, políticas e culturais ali presentes” (apud

WANDERER, 2004, p. 268).

Essa intervenção na EJA é claramente muito mais forte e complexa, pois segundo Schneider e Fonseca

(2014) citado por Arroyo (2006), reitera:

A incorporação dessa herança acumulada, entretanto, implica considerar, na

centralidade que deve ser conferida às pessoas jovens e adultas estudantes

da EJA, sua condição de trabalhador em sua dimensão pedagógica e

formadora. É nessa perspectiva que a EJA –“que sempre fez parte da dinâmica

da sociedade, da dinâmica mais emancipadora” – se vincularia “muito mais

aos processos de emancipação do que aos de regulação” (p.19).

Uma característica forte da EJA é essa necessidade emancipatória a tradução do trabalho para a sala de

aula o que gera condição legal a aplicabilidade da etnomatemática, mas Schneider e Fonseca (2014)

citado por Rummert (2006): “a autora afirma que Paulo Freire adota uma perspectiva ampliada do

conceito de trabalho, e que seria nessa perspectiva que se deveria considerar a recomendação de trazer

o mundo do trabalho para a sala de aula”. Assim, mais fortemente fica claro no artigo das autoras

Schneider e Fonseca (2014) que essa empregabilidade da etnomatemática na EJA é essencial, pois traduz

a vida, o trabalho, a família, fazendo com que as funções da EJA sejam alcançados, mas dentro de uma

perspectiva inovadora de trabalho pelo professor instrumentalizando sua aplicação como vertente da

Educação Emancipadora.

Podemos perceber que essa preocupação em melhorar e facilitar o aprendizado do aluno está no centro

de toda a discussão. Assim também, outros trabalhos tiveram esta preocupação de inserir as ideias

relacionadas à etnomatemática no contexto escolar. Na maioria das vezes, essas pesquisas se

concretizaram a partir do desenvolvimento de atividades pedagógicas em sala de aula, e da organização

e relevância do conteúdo, segundo Passos (2008).

Não poderíamos deixar de analisar um estudo proposto por Passos (2008) em seu artigo, o qual o autor

se posiciona contrário ao pensamento de que a etnomatemática deve nortear os conteúdos, para o

mesmo a etnomatemática não pode substituir a matemática acadêmica e defende:


[...] a etnomatemática não como um método de ensino em si, mas sim como

detentora de relações inclusivas entre professores e alunos e das diversas

formas de conhecer presentes em contextos culturais/socioculturais

diferentes. [...] Dessa forma, entendemos o ‘diálogo’, a ‘contextualização’ e a

‘comparação’, como pilares que alicerçam a pedagogia etnomatemática

podendo, ainda, ser entendidos como posturas necessárias ao professor

dentro dessa pedagogia. (apud SANTOS, B., 2006, s/p).

Essa amplitude de pensamento quantos as aplicações de conteúdos são questões complexas e de saber

aprofundado, mostrando-se crescente o aprofundamento teórico da pedagogia etnomatemática e sua

aplicação como subsídio nas posturas do professor em sala de aula.

Concordamos com Passos (2008) acerca das reflexões de todo o estudo proposto em seu artigo, onde

a mesma diz que todas essas reflexões contribuem para o contexto de sala de aula na medida em que

possuem objetivos em comum.

5 Considerações Finais

Na reflexão que propusemos neste artigo, bem como em toda a análise desenvolvida ao longo da

investigação que o subsidia, procuramos contemplar a etnomatemática como uma corrente teórica de

forma a se tornar uma forte e essencial ferramenta pedagógica de trabalho para os professores atuantes

de matemática, pois se bem utilizada, a mesma proporciona um maior aprendizado, facilitando o

desenvolver de questões antes trabalhada somente na matemática formal.

Espera-se que este artigo seja útil para futuras pesquisas acerca da temática, mas que também como

ponto de partida para uma reflexão quanto à forma de se ensinar matemática em sala de aula.

Os artigos aqui estudados foram essenciais para fundamentar-se ao plano de ligação entre a meta e a

forma. Cada um trouxe uma temporalidade diferente, mas sintonizados no mesmo alcance – o estudo e

discussão da etnomatemática. Sendo assim, fora colocado de forma central como método a se priorizar

o conhecimento extra-escolares de matemática e trazer para dentro da sala de aula, fazendo desse

conhecimento empírico, caminho a trilhar para o desenvolver, o aplicar, e dissolver resolvendo

problemas do dia a dia o uso da matemática.

6 Referências Bibliográficas

ARROYO, M. G. Formar Educadores e Educadoras de Jovens e Adultos. In: SOARES, L. (Org.). Formação

de Educadores de Jovens e Adultos. Belo Horizonte: SECAD/MEC/UNESCO/ Autêntica, 2006. p.17-32.

D’AMBROSIO, U. Etnomatemática e educação. In: Etnomatemática, currículo e formação de

professores. KNIJNIK, G. WANDERER, F. e OLIVEIRA, C. J organizadores.– Santa Cruz do Sul: EDUNISC,

2004. p.39-52.

D’AMBROSIO, U. Etnomatemática: elo entre as tradições e a modernidade. Belo Horizonte: Autêntica,

2001. 112p. (Coleção Tendências em Educação Matemática)

DUARTE, Claudia Galvam. Etnomatemática, currículo e práticas sociais do “mundo da construção

civil”. In: Educação UNISINOS, vol 5. N. 9, jul./dez., 2004. p. 195-215.

FREIRE, P. Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.


GIONGO, Ieda Maria. Etnomatemática e práticas da produção de calcados. In: KNIJNIK, Gelsa et all.

Etnomatemática: currículo e formação de professores. Santa Cruz do Sul: EDUNISC, 2004. p.203-218.

KNIJNIK, Gelsa. Itinerários da Etnomatemática: questões e desafios sobre o cultural, o social e o

político na educação matemática. In: KNIJNIK, Gelsa et all. Etnomatemática: currículo e formação de

professores. Santa Cruz do Sul: EDUNISC, 2004. p.19-38.

OLIVEIRA, Cláudio José de. Práticas etnomatemática no cotidiano escolar: possibilidades e

limitações. In: KNIJNIK, Gelsa et all. Etnomatemática: currículo e formação de professores. Santa Cruz

do Sul: EDUNISC, 2004. p.239-252.

PASSOS, Caroline Mendes. A pesquisa em etnomatemática no brasil e suas preocupações com o

contexto escolar. IX enem - encontro nacional de educação matemática, belo horizonte - mg, 18 a 21

julho 2008.

SCHNEIDER, Sonia Maria e FONSECA, Maria da Conceição Ferreira Reis. Práticas Laborais nas Salas de

Aula de Matemática da EJA: perspectivas e tensões nas concepções de aprendizagem. In: Revista

Bolema, Rio Claro (SP), v. 28, n. 50, p. 1287-1302, dez. 2014.

WANDERER, Fernanda. Educação de jovens e adultos, produtos da mídia e etnomatemática. In:

Etnomatemática: currículo e formação de

professores. Santa Cruz do Sul: EDUNISC, 2004. p. 253-271.


Relatos de Experiência

Trilha 1: Formação de Professores

Relato de experiência na formação de professores indígena, no Projeto PIRAYAWRA - Aldeia: Terra

Preta - Nova Olinda do Norte/AM - Giovana Oliveira Ribeiro e Rossini Pereira Maduro;

Construção e Produção do Conhecimento Científico - Roberta de Sousa Ramalho

Inovações didáticometodológicas de ensino interdisciplinar em Tecnologias da Informação -

Rosangela Fernandes Torres;

Reconhecimento de fungos - Hiléia Monteiro Maciel Cabral e Raquel Leite de Oliveira Alves.

Trilha 2: Recursos Pedagógicos

Experiências imersivas: Práticas inovadoras em sala de aula através da Realidade Virtual - Fabiann

Matthaus Barbosa e Antônia Geovanna de Souza Nogueira;

Dilatação dos Metais: uma experiência prática em Termologia - Marlison da Silva Araújo e Fabrício

de Oliveira Farias;

Construção das Equações do primeiro grau em espaço não formal pra discentes do Ensino

Fundamental – Flávia de Melo Nogueira dos Santos;

A elaboração de projetos de iniciação científica como recurso pedagógico para professores do

Ensino Médio - Waleska da Cunha Cordeiro;

Proposta didática para o ensino da Segunda Lei de Mendel - Érica Freitas de Almeida;

Simulando uma contaminação por vírus – Hiléia Monteiro Maciel Cabral e Jhonatan Gomes da

Silva.

Trilha 3: Ciência, Tecnologia e Sociedade

Sociedade e meio ambiente: o ambiente sob o olhar dos alunos indígenas - Pamela Rossi Reis,

Patrícia Rossi Reis, Caio Rossi Almeida, Cilene Ribeiro, Maria Silva, Elias Medeiros.

Trilha 4: Educação Inclusiva e Ensino

Atividades Inclusivas na Escola Municipal Simpliciano Medeiros Júnior como práticas pedagógicas

para a formação de profissionais da Educação, Bragança- Pará - Maria Silva, Elias Medeiros, José

Silva, Pamela Reis, Patricia Reis, Cilena Maria Melado Alvim Ribeiro;

Atendimento Educacional Especializado (AEE) parceria com Núcleo de Estudos em Psicopedagogia

Diferencial (NEPPD/UFAM) e escolas da rede de ensino público de Manaus - Julia Graziela

Bernardino de Araújo, Natália dos Santos Chaves e Maria Norma Stelli;

O Ensino por Meio da Literatura de Cordel - Alzanira de Souza Santos.


Resumo das Palestras

Palestra 28/09/17 - Abertura:

Bases Epistemológicas da Formação Docente, suas Tendências e Dimensões - Evandro

Ghedin (UFAM-ICET)

Palestra 29/09/2017 – Encerramento:

O Professor no Século XXI - Anna Penido (Instituto Inspirare)


Bases Epistemológicas da Formação Docente suas

Tendências e Dimensões

Evandro Ghedin (UFAM-ICET)

O desafio do conhecimento como condição de desenvolvimento nos é apresentado, não sendo

possível falar da formação de professores sem considerar pressupostos, condições política, social, de

desenvolvimento humano e cultural. Assim, para falar dessas questões precisamos considerar as

condições em que nos encontramos. E, embora tenha havido significativo investimento na formação de

professores há alguns anos, ela se reflete muito mais nos processos de certificação do que nos processos

de qualidade dessa formação.

Para falarmos da formação de professores, precisamos considerar um conjunto de pressupostos,

questões da estrutura da Educação brasileira e das pesquisas produzidas sobre isso. Até 2015, do ponto

de vista da pesquisa, tínhamos mais de 5 mil teses e dissertações produzidas pelos programas de pós-

graduação brasileiros sobre formação de professores. Então, para falarmos do ponto de vista da

pesquisa, teríamos que falar a partir desse volume.

O que procuramos pensar são elementos que nos ajudem a entender o desenvolvimento desta

perspectiva da formação de professores e a partir da emergência dessas pesquisas. Nós temos no Brasil

algumas peculiaridades da formação e das pesquisas sobre formação de professores. Então, nosso

objetivo aqui não é discutir estritamente a formação de professores, mas discutir e apresentar em linhas

gerais o que aparece nas pesquisas sobre formação de professores. Fazemos então uma leitura a partir

de alguns conceitos que emergem da literatura e, assim, nossa postura é de pesquisador e não,

exclusivamente, de formador de professores.

Não é possível considerar a formação de professores sem considerar um conjunto de

pressupostos que sustentam a formação de professores e que têm um conjunto de dimensões, por

exemplo: ontológicas (a nossa concepção de ser e saber), filosóficas, contexto histórico-social, história

social educacional do país e políticas de formação. Cada um desses pressupostos se desdobra em um

conjunto de práticas, teorias, ações e processos educativos formais.

Então, dos pressupostos filosóficos emergem teorias, métodos e epistemologia. Teorias:

Redentora, Progressista e Transformadora da Sociedade que desemboca em Tendência Pedagógicas, as

quais se configuram de diferentes maneiras que orientam a proposta de Currículo e Didática.

Do ponto de vista do contexto Histórico-Social se tem a produção da escola e da estrutura da

educação brasileira em seus diferentes níveis, em que a escola tem uma relação com a estrutura social,

apresentando educação básica, tecnológica e superior, a qual se desdobra em diferentes níveis que

dialogam com diferentes formações. Então, não é possível discutir a formação de professores enquanto

processo pedagógico, educacional, de formação de quadros para atender diferentes níveis da educação

sem considerar os pressupostos ontológicos, filosóficos, históricos, sociais e políticos dessa formação.

E para cada um desses elementos se tem um volume de pesquisas ou de linhas de pesquisa na

área da educação que são desenvolvidos. E o nosso trabalho em relação à formação é um olhar que se

estende nessa perspectiva dos pressupostos epistemológicos para as pesquisas sobre a formação. Então,


as pesquisas sobre a formação se caracterizam em nosso modo de produzir o conhecimento sobre esse

conhecimento, em tendências e abordagens, que interferem no modo como a escola se autoreproduz

como consequência da formação e da pesquisa, assim produzem-se teorias que emergem dessa

abordagem.

Então, o modo como nós organizamos, pensamos, desenvolvemos a pesquisa no campo da

formação de professores repercute no ensino de Ciências via escola, via estrutura da educação brasileira

enquanto área de conhecimento da pós-graduação. Assim, o ensino de Ciências está no meio dessa

estrutura como elemento da complexidade que compõe todo o processo estruturante da educação

brasileira.

Quanto às tendências, mapeamos algumas cujos conceitos emergem da literatura das pesquisas

sobre formação. Dizemos que a formação de professores no Brasil se caracteriza por um conjunto de

conceitos que respondem àquela pergunta inicial, querendo dizer que a nossa caracterização das

tendências e abordagens sobre formação se dá por alguns conceitos que emergem das pesquisas

produzidas no campo. Podemos assim, mapear os conceitos e saberes docentes de desenvolvimento

profissional, que é desdobrado em quatro perspectivas: a formação contínua, a formação inicial,

necessidades formativas e identidade docente.

Então o desenvolvimento profissional se desdobra a partir da formação inicial, da formação

contínua, a partir de necessidades formativas de professores que constitui uma identidade do professor.

Outro conceito que nos é muito caro é o de professor reflexivo, bem como a pesquisa narrativa, que se

constitui tanto em método de investigação na área como tendência que vai assumindo cada vez mais a

liderança em um determinado campo e em um determinado modo de produzir o conhecimento na área

de educação e do ensino. E o conceito de Competência, visto bastante no final dos anos 90 e que

estrutura o currículo dos institutos, em particular, deste.

Então, temos o estágio como mediação no processo de formação inicial, que busca formar um

professor pesquisador, que é outro conceito que emerge da literatura. E a perspectiva que defendemos

do ponto de vista dos processos de formação e das pesquisas estão entre um processo de

desenvolvimento da cognição integral do ser humano a partir do conceito de professor reflexivo e da

formação de professor pesquisador.

E quem é o professor? o professor é um intelectual crítico transformador da cultura. Então, quer

dizer que ele tem um papel intelectual fundamental na transformação da cultura de uma determinada

sociedade ou na manutenção e conservação de um determinado modelo sócio-cultural. E a depender

de como o professor pensa culturalmente, ele desenvolve tanto o currículo quanto os processos

didáticos. E isto influencia como ele pensa a si mesmo e todo o processo estruturante da educação.

Essa perspectiva decorre da leitura de Antonio Gramsci, Paulo Freire, Henry Giroux, entre outros

intelectuais. Quer dizer então, que o professor é um profissional, é um intelectual transformador da

cultural. Ele recebe a cultura, ele reproduz a cultura e ele transforma a cultura. Cultura, que aqui é um

conceito bem amplo, na linha do antropólogo Tylor, o que é cultura? é um modo de vida que envolve

diferentes valores e processos. Então é tudo que nós fazemos vivemos e pensamos enquanto indivíduo

e sociedade.

Assim, o professor é esse intelectual que se apropria da cultura e a transforma para as futuras

gerações. Ele então lida permanentemente com uma situação de conflito que é aquela de lidar com a

conservação dos bons valores que a sociedade produziu historicamente, de preservar os níveis de

conhecimento conceitual que nós conquistamos e produzimos historicamente, transferir, transmitir,


produzir e reproduzir esses valores e esses conteúdos historicamente produzidos para as novas

gerações, de modo que as novas gerações sejam diferentes da nossa. Ou seja, ele tem uma

responsabilidade e um conflito permanente de lidar com a conservação e com a transformação da

sociedade. A transformação que aqui é orientada por uma perspectiva ético-política, a transformação

da sociedade que realize o bem comum, o bem de todos e não o bem de alguns.

Os slides da palestra estão disponíveis em: Parte I - https://goo.gl/fjJCx1; Parte II -

https://goo.gl/Cj2hRR .

https://goo.gl/fjJCx1

https://goo.gl/Cj2hRR


O Professor no Século XXI

Anna Penido (Instituto Inspirare)

Ao iniciar a palestra, Anna Penido fez uma pequena reflexão com o público e para isso solicitou

que cada um buscasse em sua memória a imagem de um professor que tenha marcado positivamente

a sua trajetória escolar. Depois, solicitou que algumas pessoas verbalizassem as características desses

professores. Dentre as características, foram citados: “motivado”, “preocupado com os alunos”,

“dedicado”, “sensível”, “ético”, entre outros. Então, Anna Penido iniciou sua fala chamando atenção para

a dimensão atitudinal do professor, destacando que “saber o conteúdo” não é suficiente.

Destacou a importância da formação integral do aluno e que isso não deve ser confundido com

escola de tempo integral. Neste contexto, além da dimensão intelectual, a formação integral pressupõe

o desenvolvimento físico, emocional, social e cultural dos alunos.

Ao falar da dimensão social, chamou atenção para as redes sociais e que estas não devem ser

limitadas a Facebook, Instagram ou Snapchat, mas de relações sociais. E precisamos acreditar no

potencial dos nossos alunos e se pressionamos demais em alguns momentos, podemos correr o risco

de fazer com que o “cristal se quebre”. O que quero dizer com isso, principalmente quando é véspera

de prova, véspera de vestibular, já existe uma pressão interna do aluno, com uma instabilidade

emocional, porque nessa fase é comum a instabilidade emocional.

E o que acontece? A pressão interna com a pressão externa, implode o aluno, em um momento

em que ele poderia estar se tranquilizando para dar conta e realmente mostrar seu potencial e ele

termina não conseguindo, porque está imerso em muitas emoções conflituosas. Temos que lembrar

também que as novas gerações vivem em um mundo onde tudo se modifica muito rápido, tudo é volátil

e ao mesmo tempo as mudanças internas são muito grandes, mas a relação conosco, professores, pode

ser estável.

Além disso, destaca a importância de estarmos atentos ao horário em que os alunos são mais

produtivos. Muitas pesquisas neurocientíficas mostram que o melhor horário para o estudo do

adolescente é pela parte da tarde. Grande quantidade de conteúdos e aula expositiva pela manhã não

tem apresentado resultados satisfatórios. A questão é pensar fora da grade curricular, o que podemos

fazer para mudar esse quadro, pensar o que podemos fazer pela manhã na escola que seja significativo

e não desprezar essa informação que temos, fazer de conta que ela não existe.

Outra questão a ser evitada, exposição pública de avaliação, pois o aluno às vezes já apresenta

uma luta interna com sua autoestima e ao ser exposto publicamente pelo insucesso em suas avaliações

se sente inferior e pouco estimulado pelo professor. Quanto às opções restritas, os adolescentes estão

alterando as configurações de relações, excluindo a hierarquização em grêmios, por exemplo, o que não

significa dizer que não há limites, estrutura ou autoridade, mas significa que ao exercer a autoridade,

temos que dar sentido às regras criadas, aos nãos dados e explicar o porquê das coisas.

Se nós queremos que nossos alunos sejam capazes de argumentar, nós também temos que ser

capazes de argumentar. E isso faz com que eles vejam os limites não como restrições, mas como

orientações. E precisamos também flexibilizar, pedir a opinião do aluno, o que ajuda bastante o aluno a

se conectar, a se sentir pertencente, identificado e parte do processo.


O que ajuda o cérebro do adolescente a aprender? Oportunidade de escolha; incentivo, que faz

com que os alunos mudem de postura na escola; autoconhecimento, quanto mais me conheço, mais sei

dos meus limites, consigo vencê-los e aproveitar meus potenciais; aprendizagem com pares, que falam

de uma forma mais aproximada da minha realidade; aprendizado afetivo; aprendizado pelo corpo, como

teatro, esportes, transitar pela escola aprendendo em diferentes ambientes; estratégias metacognitivas,

ou seja, pensar sobre o pensamento; atividades de expressão artísticas e todas essas atividades dotadas

de intencionalidade pedagógica.

Há quatro grandes tendências que estão mudando as práticas pedagógicas: a personalização do

ensino, o uso de tecnologias, o aprendizado mão na massa e o uso do território, ou seja, do contexto

em volta da escola. A personalização corresponde a sairmos dessa solução única que é uma educação

para todos independente se a pessoa gosta ou não do conteúdo, se tem mais dificuldade ou não, qual

sua condição sócio-econômica ou emocional e pensarmos em cada um.

O mais importante é entendermos que não é mais possível fazer educação pasteurizada, chão de

fábrica, massificada. Por quê? Porque nesse caso só aprende quem se adapta a esse esquema, os outros

que aprendem de forma diferente vão ficando pelo meio do caminho. Então temos o papel de ajudar o

aluno a descobrir qual a melhor maneira que ele consegue aprender e se desenvolver. E para fazermos

Educação Personalizada, primeiro precisamos conhecer nossos alunos, de onde vêm, onde vivem, quais

suas dificuldades, quais suas inquietações, quem são eles? Para quem estou ensinando? Quais as

especificidades do meu aluno? E a partir de então poder diversificar o ensino, a forma de aprendizado

apropriada para aquele aluno.

Quanto à tecnologia, há muitas possibilidades, desde gamificação, sala de aula invertida, assistir

às aulas em casa e vir fazer os exercícios ou discuti-los em sala, trabalhar com programação, com

robótica, com plataformas adaptativas, enfim existem uma série de possibilidades e que sabemos de

todas as limitações que envolvem infraestrutura, internet etc, mas que é possível trabalhar. Então o que

podemos oferecer como alternativas aos alunos? Como podemos oferecer outras possibilidades para

que mesmo fora escola os alunos tenham acesso à educação de qualidade e com os recursos que já

estão nas mãos deles. O mais importante é que se saiba qual a finalidade do uso de tecnologias, qual o

propósito pedagógico do uso de tecnologias, seria para resolver qual problema? Seria para engajar o

aluno nas atividades? Seria para facilitar a personalização?

Primeiro precisamos pensar no propósito do uso de tecnologias, para depois pensar melhor a

infraestrutura, que conseguimos obter para garantir o ensino, depois pensar os recursos digitais de

aprendizagem. Então, que objetos eu posso trazer? Vídeo game, vídeo-aula, gráficos ou animações. E

também se faz importante desenvolver a capacidade dos professores, porque muitas vezes se diz que

uso de tecnologias não deu certo, mas muitas vezes não deu certo, porque os professores não souberam

implementá-lo.

Aprendizagem mão na massa: como ajudar os alunos a prender fazendo? Por meio da fabricação

digital, educação baseada em projetos, ensino por problematização. Enfim, elaborar projetos artísticos,

de ciência, de mídias, de produção de algo, de programação, robótica, tudo o que precisamos deixar

entrar na escola e nos deixar encharcar dessas possibilidades. Mas para fazer projetos é necessário um

planejamento interdisciplinar, resolver problemas dialogando com várias áreas. Percebemos que em um

projeto a relação professor-aluno muda, o aluno passa a ter protagonismo, torna-se coautor, tem poder

de decisão, a relação fica mais horizontal, mais interativa.


É necessário dar espaço ao aluno, para que ele erre e tenha a oportunidade de aprender com os

erros. Então não precisamos dar as respostas em um projeto, precisamos sim esperar que os alunos

cheguem até as respostas. E o ambiente de aprendizagem também precisa ser outro, pois ninguém faz

projetos com cadeiras enfileiradas, é necessário usar outros espaços da escola.

Quanto ao uso de território como tendência, percebemos que os alunos não querem mais ficar

confinados na sala de aula, eles querem transitar, seja virtualmente, seja fisicamente. Então, como trazer

o conteúdo para dentro do universo escolar, seja trazendo a comunidade para a escola ou levando os

alunos para a comunidade, seja interagindo com os espaços, seja navegando nos espaços virtuais para

que os alunos conheçam outras realidades. Enfim, para isso é preciso mapear o que há em nossa volta,

que pessoas? Que lugares? Que oportunidades existem que possam ser interessantes?

Que parcerias podem ser construídas? Com centros culturais ou centros esportivos ou museus ou

empresas? Seja lá o que for, o que eu posso construir de rede para que o aprendizado do aluno possa

acontecer de forma mais rica, em outros espaços, para além dos muros da escola. E como construir essas

trilhas, por exemplo eu tenho algo para ensinar e tenho parceiros que podem me ajudar a desenvolver

conhecimentos, habilidades e atitudes nos meus alunos e como eu construo essas trilhas usando tais

recursos.

Temos pensado muito em como envolver o aluno na escola e chegamos a algumas pistas: dar

escuta aos alunos, saber dele o que pensa, saber se aula foi boa ou não, saber o que o aluno pensa da

escola por exemplo. E nós que tanto avaliamos os alunos, detestamos ser avaliados, principalmente por

eles. Então, temos que escutar esses alunos do século XXI, que não compreendemos muito bem ainda,

mas escutá-los de maneira produtiva, aberta, para que essa escuta resulte em algo também proveitoso.

É necessário dar escolhas aos alunos, o que faz parte da coautoria, pois os alunos querem criar,

querem ser coautores, estão criando o tempo inteiro e dando coautoria podemos ajudá-los nesse

processo, bem como darmos corresponsabilização a eles, chamá-los a participar das decisões da escola,

inseri-los em um processo democrático.

Tudo isso requer novos papéis do professor no século XXI, não podemos ficar em um portal do

passado, temos que acompanhar os alunos. E para isso precisamos ser cada vez mais o mediador, que

tanto falamos, mas que pouco fazemos, assumir também o papel de mentor, dessa educação mais

personalizada, se importar mais com o aluno, procurar ajuda-lo, fazer uma espécie de curadoria para

ajudar o aluno a navegar pela internet, por exemplo, com um olhar crítico, não aceitando todas as

informações que são postas de qualquer modo.

É papel do professor ensinar o aluno a ser criterioso, a saber quais fontes utilizar ao navegar pela

internet. Antes trazíamos a informação aos alunos, agora precisamos ajuda-los a encontrar o

conhecimento e como eles irão lidar com tudo isso. Então é uma nova configuração que se apresenta.

Por fim, o que se faz mais desafiador e importante é o professor entender qual é a necessidade do seu

aluno.

O professor precisa identificar do que o aluno precisa, como ele aprende e a partir daí, tentar

buscar a melhor solução para aquele aluno ou para aquela turma, ou para aquele grupo de alunos da

turma. Então, precisamos estar atentos a quais são as possibilidades para oferecer ao aluno, não só

trazer o que já está pronto, mas também para construir. Nós também podemos ser agentes de inovação

dentro das nossas escolas, fazer coisas incríveis e adaptadas à realidade do aluno em sala de aula.

Os slides utilizados na palestra estão disponíveis em https://goo.gl/3eRWFj .

https://goo.gl/3eRWFj


Oficinas Ministradas

Oficina 1: Realidade Virtual Aplicada ao Ensino

Ministrantes: Henrique Oliveira Lima, Janny Christiny Fernandes Lima e Márcio Silveira Nascimento.

Oficina 2: Stop Motion e Aplicações na Educação

Ministrante: Almir de Oliveira Costa júnior.

Oficina 3: Programação com Scratch para Aprender Matemática

Ministrantes: Adriana Nogueira Tavares, Danielle Cristina Oliveira Ferreira, Cynara Benarrós e Helen

Rocha.

Oficina 4: O Ensino por Meio da Literatura de Cordel

Ministrantes: Alzanira de Souza Santos, Juvenal Severino Botelho, Letícia Silva e Nelma Loureiro.

Sessão Interativa: Minha Prática na Escola

Ministrantes: Augusto José Savedra Lima, Suelem Maquiné Rodrigues, Heliamara Paixão de Souza e

Edson Castelo Branco Feitosa Júnior.

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