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Animador Sociocultural: Revista Iberoamericana vol.2, n.2, mai.2008/set.2008 Métodos activos y PNL aplicados Núñez

MÉTODOS ACTIVOS Y PNL APLICADOS EN LA ENSEÑANZA

FORMAL Lda. Psicología Ángeles Lucía Núñez Arteaga

Universidad Pontificia de Salamanca

España

Resumen Con el fin de mejorar la eficacia en el rendimiento escolar, a continuación se expone una doble propuesta: la aplicación de métodos activos (propios del ámbito de la animación sociocultural), y el entrenamiento en habilidades de comunicación según el modelo de PNL, en la enseñanza formal. Para demostrar la viabilidad de dicha propuesta, se ha llevado a cabo un experimento piloto en un centro escolar del País Vasco y, a pesar de haberse trabajado con una muestra pequeña, y de haberse extraído pocos datos, estos muestran tendencias interesantes, que apoyan el uso de metodología activa así como la conveniencia del entrenamiento en habilidades de comunicación, convirtiéndose ambas, en buenas herramientas pedagógicas. Sin embargo para validar las hipótesis de este trabajo, es preciso replicar este experimento con todos los medios requeridos a disposición. Palabras clave: rendimiento escolar, métodos activos, PNL.

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Introducción

La aportación fundamental de esta investigación es la utilización de métodos

activos de aprendizaje en la enseñanza formal reglada, con la finalidad de mejorar la

eficacia en el rendimiento escolar.

Active methods of teaching and NPLs´ in formal schooling This article presents two proposals for improving school efficiency: the application of active methods of teaching (based upon socio-cultural animation field) to formal schooling and methods for trainning students in comunication skills based upon NPL´s model. A pilot experiment has been developed at a Basque Countries´ school in order to show the effects of these resources in practice. Although the sample group has been small and there isinsufficient data, some promising possibilities have emerged - ones that could contribute to student´s overall education. It is vital to apply appropriate resources to this experiment in order to test the hypothesis of this promising project. Key wors: active methods, school efficiency, NPL.


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La razón para utilizar esta metodología se justifica por numerosas experiencias

previas en las que se ha aplicado este recurso con éxito, como por ejemplo: en otros

ámbitos educativos (sobretodo en animación sociocultural), e incluso algunas

experiencias aisladas llevadas a cabo en el seno de un sistema educativo. La diferencia

entre éstas últimas y la que en este artículo se describe, es que en ésta última, se toma

como guía, un programa de contenidos previamente diseñado por el ministerio de

educación.

Pero… ¿qué es “Metodología activa”? la concepción que de este término aporta

María Salas en Métodos activos para la instrucción popular del adulto, dice así:

los métodos activos se componen de dos elementos: actividad, y el principal que es la actitud, entendida ésta como una actitud activa por la cual el alumno descubre “por sí mismo”, “busca” una respuesta, “realiza” una investigación, “comprueba” unos datos, “revive” hechos históricos, “experimenta” emociones estéticas, etc. Así en los métodos activos, el alumno se convierte en sujeto agente de su propia educación mientras en la educación tradicional era un sujeto paciente. En ésta la inteligencia del alumno era alimentada por el profesor; en aquellos el alumno aprende por descubrimiento personal, con lo cual las adquisiciones intelectuales se incorporan a su propia personalidad porque las descubre experiencialmente.

Una definición más actual, es la que Víctor Ventosa describe en su libro

Métodos activos y técnicas de participación. En ella toma aspectos de la Animación

socio-cultural considerando a esta como estrategia generadora de procesos auto-

organizativos a nivel individual y grupal, así como apoyo para describir el papel del

profesor como animador. De ésta forma la animación socio-cultural se complementa

con los métodos activos. Las características que definen esta metodología son: la

actividad (necesaria pero no suficiente) que ha de desarrollar el alumno para poder

alcanzar el aprendizaje pretendido, en segundo lugar la participación del alumno como

medio o instrumento necesario para poder implementar una metodología activa. Por


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último, la direccionalidad del proceso de enseñanza-aprendizaje, que deja de ser

exclusiva responsabilidad del educador, para pasar a ser compartida con los alumnos de

tal manera que puedan seguir su propio camino. Como consecuencia de estas

consideraciones, el anterior alcance de los métodos activos (educación por la acción),

trasciende al fusionarse con las aportaciones de la animación socio-cultural para ser

educación para la acción.

En definitiva, podría decirse que la metodología activa es un grupo de

actividades o dinámicas, caracterizadas por: tener un fin pedagógico, implicar

directamente al alumno en ellas, y por último, las claves o conclusiones teóricas que se

pretendan enseñar no se darán directamente, sino que el ejercicio potenciará y facilitará

que el alumno por sí mismo las aprenda por tratarse de un aprendizaje vivenciado. Estas

dinámicas se llevarán a cabo en grupo, respetando su momento evolutivo de grupo; en

su configuración, el grupo pasa por diferentes etapas, y según el grado de madurez, en

cada etapa el grupo absorberá cierto grado o tipo de trabajo. El educador será quien

ponga en marcha la metodología pero asumiendo un papel descentralizado: No es

directivo, sino facilitador (genera actividades, acompaña, y facilita las fuentes de

información) debiendo además acallar, su rol conforme el grupo va avanzando en su

proceso de crecimiento.

Esta forma de enseñar, por revolucionaria que pueda parecer, tiene más de un

siglo de antigüedad. A finales del siglo XIX, J. Dewey fue el primero que comenzó a

hacer uso de esta terminología pedagógica. Él entendía la escuela como espacio de

producción y reflexión de experiencias relevantes de la vida social, que es lo que

permite el desarrollo de la ciudadanía plena. Su pretensión fue la praxis de la

democracia, que no podía ser entendida como un mero régimen de gobierno, sino como


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una forma de vida y un proceso permanente de liberación de la inteligencia. Esta

práctica, había de ser comenzada desde la escuela. Para ello, es importante generar

pensamiento, no de una forma pasiva en la que el alumno recibe las doctrinas y teorías

ya elaboradas y descontextualizadas sin ser sacadas del universo abstracto de las ideas;

el pensamiento se crea a partir de la experiencia. Es por medio de la experiencia cuando

el individuo se puede apropiar del propósito que motiva su actividad. Así la persona

aprende participando de la experiencia de diversos grupos. Sin embargo la sociedad, se

ha hecho compleja conforme ha ido evolucionando y para ser entendida, debe ser

transmitida en la escuela, pero no de una forma simplificada (eliminando aspectos

indeseables), sino creando ambiente (por ejemplo aceptando la diversidad, las distintas

elaboraciones de la realidad, etc).

Asimismo, las grandes figuras de la pedagogía, que han sido capaces de dejar de

desconfiar en el niño, teniendo fe en la existencia de una tendencia a la auto-realización,

también han hecho uso en mayor o menor grado de los métodos activos.

Este es el caso de María Montesori, quien trabajó con preescolares y con niños

discapacitados, basó su metodología en la creencia piagietiana de que la educación debe

inspirarse en la naturaleza y en las leyes del desarrollo infantil. Su concepción del

educador es muy similar a la que contempla la metodología activa: Debe enseñar poco,

observar mucho y orientar las actividades psíquicas de los niños así como su

crecimiento psicológico. También estimulaba en sus alumnos la auto-actividad, el valor

del juego, la creación de hábitos a partir de los instintos e impulsos naturales.

Giner de los Ríos, también tenía una concepción muy rica del niño, y, al igual

que M. Montesori, integrada. De esta forma propugna una formación integral cuyo fin

es inducir una regeneración moral mediante el desarrollo de todos los aspectos de la


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personalidad infantil: físicos, estéticos (dedicándoles a éstos especial atención)

cognitivos, sociales y éticos. “Aprender es vivir” era la consigna que abanderaba su

escuela. Así fue el primero en utilizar las excursiones como forma de culturalización.

Otro autor que otorgaba especial importancia a la investigación del entorno,

como medio de aprendizaje, fue Celestin Freinet. En su ejercicio como educador,

proponía actividades que estimularan el tanteo experimental, ya que consideraba que el

alumno aprende porque es capaz de obrar directamente en el medio próximo, también la

libre expresión infantil y la cooperación entendida esta como una organización del aula

en estructuras que faciliten la creación de una red de informaciones así como su

vehiculización en el marco grupo-clase.

Una aportación similar más actual, es la de L. Stenhouse, quien adopta de base

algunas de estas ideas, solo que amplía el espectro de actuación del aprendizaje también

al docente. Ha de llevarse a cabo un currículo emancipador que estimule la

argumentación del pensamiento escolar y la experimentación docente (que no toma la

actitud de experto sino de aprendiz que se realimenta con los alumnos y con el resto de

profesores que compongan el equipo profesional).

Quizás quien llevó la confianza plena en la bondad innata del niño, así como la

metodología activa hasta casi alcanzar la utopía pedagógica, fue A.S. Neill, en su

escuela Sumerhill. Este autor, fue un ideario de la educación en libertad, para crear un

mundo más libre y feliz. Tal era su convicción, que los alumnos disponían de absoluta

libertad, incluso para decidir la asistencia o no a las clases. El mecanismo que daba

orden a este aparente caos es el de autogobierno, y las asambleas. Pero lo más

importante es que cada uno tenía la oportunidad de desarrollar sus verdaderas

motivaciones, de manera casi auto-didacta, quedando lo académico en un segundo


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plano, ya que la finalidad era crear hombres maduros y con capacidad de pensar por sí

mismos.

Por último, es interesante mencionar a algunos autores cuya inclinación política

determinó en gran medida sus principios pedagógicos, pues encontraron también en los

métodos activos una buena forma de transmitir los ideales de fondo a través de la

vivencia. Por ejemplo Paulo Freire trata de fomentar el diálogo continuo mediante un

proceso interactivo de reflexión-acción, pues su pedagogía no tiene como finalidad la

adaptación sino la transformación.

F. Ferrer i Guardia, plasma las ideas educativas básicas del pensamiento libre-

pensador y libertario de principio del siglo XX, que sustentan su inclinación

republicana. Así, lleva a cabo en su “Escuela Moderna” una enseñanza científica y

racional no supeditada a los imperativos de la religión y del Estado. Es el primero en

España en realizar una coeducación de clases y sexos.

Estas experiencias han sido claves para el desarrollo de la pedagogía. Sin

embargo, todavía en la actualidad no se ha integrado plenamente la metodología activa

en el Sistema educativo. Solo se vislumbra una tímida introducción de algún aspecto de

la misma o actividades aisladas, algunas de las cuales se describen en algunos números

del Journal of Educational Psychology. Por ejemplo, se han hecho aplicaciones de

juegos metalingüísticos, utilización de analogías, inducir a los alumnos a que

recodifiquen por sí mismos lo que leen… para la enseñanza de lecto-escritura. Una

experiencia interesante en este campo, fue la que desarrolló S. Graham: Su propósito era

demostrar que no es necesario enseñar las reglas de ortografía, al modo usual; Esto se

puede aprender mediante la experiencia: leyendo y escribiendo. Sin embargo las

conclusiones extraídas no fueron lo suficientemente consistentes como para afirmar esto


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con seguridad. Aún así otros trabajos publicados defienden la importancia del

aprendizaje por descubrimiento. Considerando el concepto de metodología activa de

forma más amplia, Juhani E. Tovinen y J. Sweller, demostraron que el procesamiento de

la información así como el funcionamiento de la memoria de trabajo era

significativamente mejor si se incita a la práctica, a la experiencia de los aprendizajes.

También en esa revista hay numerosas investigaciones que apoyan la importancia de la

motivación y del aprendizaje incidental en la enseñanza. Además se están probando a

nivel internacional algunos juegos educativos para que puedan ser aplicados en la

escuela. Por último, destacan algunos términos incluidos en otros estudios parecidos que

nos hablan de una incipiente utilización de los métodos activos, como son: aprendizaje

auto-regulado, educación centrada en el alumno, diálogo enseñanza recíproca…

Y es que, si esta metodología que ha demostrado ser eficaz en otros ámbitos,

como la animación sociocultural o la educación para adultos, no ha tenido más

desarrollo en el ámbito escolar, es por los obstáculos socio-culturales, políticos, etc, que

lo han impedido. Esto es porque todavía prima la creencia de que se puede confiar en la

motivación del adulto, que es madura, y por lo tanto lo suficientemente fuerte como

para que estos métodos hagan su efecto, pero no en la del niño, que al darle la

oportunidad de dirigir su aprendizaje, puede sentirse sobrepasado por esta

responsabilidad. Sin embargo, la última legislación de educación española (LOGSE), se

basa en unos principios pedagógicos muy próximos a la filosofía de base de la

metodología activa; Esto se hace notar sobretodo en la distribución del alumnado en las

aulas (favoreciendo la diversidad), así como en el material didáctico (mucho más visual

y manipulativo que antaño). No obstante, en la actualidad, cuando se aborda la cuestión

de evaluar el rendimiento académico, esta se lleva a cabo en forma de examen,


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siguiendo para su corrección unos criterios muy similares y concretos. Estos son: el

grado en que el alumno ha sido capaz de reproducir los conocimientos (relacionado con

la capacidad de memorización) y la comprensión de los mismos, normalmente

observando la capacidad de explicación y de relación de los contenidos de la asignatura.

Esta metodología se sigue del estilo de enseñanza tradicional, en el que por lo general el

alumno adopta una actitud pasiva, desde la cual simplemente recibe los conocimientos,

y es el profesor quien explica, y el que adopta la parte activa de la interacción. Los

problemas que plantea esto, es que no deja a penas lugar al alumno para ser dueño de

su aprendizaje. Si se invirtieran los roles, o simplemente se equilibraran, el alumno

tendría la oportunidad de construir su aprendizaje, elaborando él mismo los contenidos,

generando relaciones entre contenidos, e incluso, tener un lugar para desarrollar su

creatividad. Las facetas del aprendizaje mencionadas, en su mayoría, no son

contempladas en un examen, y si lo están, difícilmente serán mostradas, ya que no se

han potenciado ni entrenado suficientemente.

Todas estas reflexiones nos remiten inevitablemente a preguntarnos a cerca del

rendimiento académico: ¿Por qué una metodología es mejor que otra, o por qué los

educadores han modificado a lo largo de la historia el tipo de relación establecida en las

aulas…? En último término fundamentalmente lo que se pretende es que el rendimiento

escolar sea óptimo. Muchos autores han desarrollado modelos explicativos para este

concepto: Los más relevantes, relacionados directamente con lo que a éste trabajo

atañe, son los que dan a la motivación un papel central, entendida esta como un

conjunto de procesos implicados en la activación, dirección y persistencia de la

conducta. (Beltrán, 1993; Bueno, 1995; Mc Clelland, 1989 etc). De esta forma los

determinantes del aprendizaje escolar vinculados a la vertiente afectivo-motivacional,


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son: las variables contextuales (profesor, alumnos, contenido), las variables personales,

siendo éstas de carácter afectivo-motivacional (autoconcepto, metas de aprendizaje y

emociones) y referidas al ámbito cognitivo (conocimientos, destrezas y habilidades).

Francisco J. García Bacete y Fernando Doménech Betoret en su artículo “Motivación,

aprendizaje y rendimiento escolar”.

Digno de mención es el célebre “informe Coleman”, por suponer un verdadero

aldabonazo para la pedagogía en los años 60, que rompe con la creencia habitual de que

los recursos, conocimientos y la política son las piezas clave que han de ser trabajadas

para mejorar la educación. Dicho estudio concluyó que el impacto que el currículo

escolar y los recursos puedan tener en el rendimiento, es mínimo en comparación con la

situación social y cultural tanto de la familia como de la escuela del alumno. La

relevancia de este trabajo radica en el cambio de concepción del alumno que subyace en

estas conclusiones: Al tener en cuenta el origen del educando y su vida más allá de las

aulas, se está ampliando la concepción del mismo, pudiendo ver así al Ser Humano que

aprende. Si a esta idea se le añade la necesidad de desarrollar autonomía funcional

(concepto de motivación desarrollado por G.W. Allport, que habla de los motivos

superiores en el hombre que van más allá de la mera motivación intrínseca, y proyectan

a la persona hacia su autorrealización), entonces estarán las bases preparadas para

hablar de la hipótesis central que justifica este trabajo: Si se aumenta la motivación, la

implicación en el proceso de aprendizaje y la calidad de las relaciones interpersonales,

entonces habrá rendimiento escolar eficaz.

Esta idea encierra todo un modelo explicativo de “rendimiento” con sus

correspondientes variables, las cuales han sido diseñadas para hacer las mediciones

pertinentes, con el fin último de demostrar la eficacia de los métodos activos. Así, como


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variables independientes se han tomado: “rendimiento escolar” y “comunicación

funcional” ambas con una amplia gama de sub-variables cuantitativas directamente

observables. Las variables dependientes son el entrenamiento en habilidades de

comunicación (PNL) y la propia metodología activa. Asimismo se han detectado

variables extrañas que han sido debidamente controladas.

La cantidad de datos recogida así como las limitaciones prácticas para realizar la

pertinente aleatorización de sujetos, determinaron el carácter cuasi-experimental de esta

investigación. De este modo las conclusiones que se han extraído a partir de dichos

datos, no son en ningún caso determinantes, aunque sí muestran una clara tendencia: En

cuanto a las subvariables que hablan de la cantidad de rendimiento, se ha observado que

los alumnos participan más aplicando metodología activa y durante el entrenamiento en

habilidades de comunicación que en la condición de control. Por otro lado, las

subvariables referidas a la calidad de las intervenciones, obtienen puntuaciones

significativamente más altas en la condición experimental. Éste último punto es crucial

de cara a plantear futuras investigaciones, pues es doblemente revelador: para los

pedagogos, puede suponer encontrar una clave para potenciar la añorada excelencia en

las aulas, y para los animadores socioculturales, una prueba más de la bondad intrínseca

de su metodología.

2. ¿cómo se llevó a cabo ésta investigación?

La fase experimental, tubo lugar en un centro concertado de Vitoria, una ciudad

del norte de España) en el que los alumnos que asisten son de clase media- alta. Se tomó

una clase de 2º de Primaria de 25 alumnos, para observar durante 10 días el rendimiento

de estos, con dos profesores distintos en las diferentes asignaturas: Lenguaje,


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matemáticas y conocimiento del medio con el profesor I, e inglés con el profesor II. En

la segunda semana se aplicó la metodología activa en las clases de conocimiento del

medio y el entrenamiento en habilidades de comunicación.

La razón de escoger este grupo experimental en estas condiciones, se justifica

por la disponibilidad limitada de recursos. La circunstancia ideal para esta investigación

sería muy diferente: En primer lugar se habría repetido la experiencia en diferentes

niveles educativo. Asimismo, la duración del experimento se habría alargado en el

tiempo (mínimo un mes) y por último, se habría procedido a la aleatorización de

sujetos, tanto para disponer de un grupo de control, como para neutralizar la influencia

de la variable “profesor” (habríamos dispuesto de un mínimo de dos docentes formados

en nuestra metodología y PNL).

Se evaluó el rendimiento tomando la clase globalmente, sobre todo porque el

grupo es uno de los elementos definitorios de la metodología activa, ya que el

aprendizaje lo hace el grupo que tiene vida propia. Tal es la importancia de este, que sin

él no puede haber métodos activos. Por otra parte, según la redefinición de “rendimiento

eficaz”, el elemento determinante es la participación, que es lo que nos permite

observarlo, y ésta solo se puede dar en grupo.

2.1 El modelo teórico: medición de variables.

La hipótesis que basa toda la investigación dice así: “Si se aumenta la

motivación, la implicación en el proceso de aprendizaje y la calidad de las relaciones

interpersonales, entonces habrá rendimiento escolar eficaz.”

Con el fin de medir el rendimiento escolar, se realizó una redefinición del

mismo, en términos congruentes con la filosofía de los métodos utilizados, y con sub-


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variables cuantificables. Así “rendimiento escolar eficaz” es la consecución, por parte

del alumno, de un aprendizaje significativo, de los contenidos del programa educativo,

así como una retención a largo plazo de los mismos. Las sub-variables que lo justifican

son: el número de participaciones no verbales, que se refieren a todo el universo de

acciones que realiza el alumno en respuesta a una demanda de alguna actividad; las

participaciones verbales que se han determinado son: número de relaciones entre

contenidos, número de nuevas ideas, número de nuevas elaboraciones de contenidos y

número de participaciones verbales. Por otra parte se ha evaluado la calidad de las

respuestas observando los siguientes aspectos: grado de autonomía (si la respuesta está

o no condicionada por las directrices del profesor o si hay búsqueda de aprobación),

corrección gramatical, número de frases subordinadas, grado de abstracción de las

respuestas y número de palabras por intervención. Se le da importancia a todo esto,

porque el rendimiento escolar se puede estudiar desde la perspectiva de un proceso

interactivo o de comunicación, y se ha descubierto que la competencia lingüística es uno

de los determinantes del rendimiento.

También se contabilizó el número de alumnos que participan; esta variable tiene

la particularidad de que en el análisis pueden aparecer contabilizados más alumnos que

los del total de la clase, pues interesa especialmente saber el número de interacciones

(entidad comunicativa que inicia un alumno compuesta de una o varias participaciones)

que se inician en el aula.

La comunicación tiene gran relevancia en este trabajo y por ello también se

crearon dos variables que la contemplaran: una variable dependiente, “comunicación

funcional”; cuantificada con: número de conductas violentas, número de interacciones

con interrupciones y grado de corrección gramatical. La variable independiente es el


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entrenamiento en habilidades de comunicación, con actividades y ejercicios propuestos

desde el marco teórico de la Programación Neurolingüística.

Como no podría ser de otra forma, la metodología activa de aprendizaje es la

variable independiente del estudio. Se trata de dinámicas adaptadas para desarrollar el

temario de “Conocimiento del medio”; no todas aparecen en manuales de métodos

activos; pero se han respetado los principios de esta pedagogía a saber: los ejercicios

tienen un fin pedagógico, implican directamente al alumno en ellos y por último, las

claves o conclusiones teóricas que se pretenden enseñar no se dan directamente, sino

que el ejercicio potencia y facilita que el alumno las aprenda por sí mismo por tratarse

de un aprendizaje vivenciado.

2.2 Instrumentos

Los instrumentos utilizados son de tres tipos: por un lado las dinámicas tanto

para aplicar los métodos activos, como para realizar el entrenamiento en habilidades de

comunicación. También se ha diseñado una plantilla para la medición de las variables

dependientes, siguiendo el modelo “scan indireto” de R. Bales. Y por último los

materiales propiamente dichos: radio-casete, cuento, relajaciones redactadas, papeles y

lápices. Asimismo el espacio ha de ser de relativa amplitud para posibilitar el

movimiento y la disposición en corro.

Para el entrenamiento en habilidades de comunicación con PNL, se prepararon

los siguientes ejercicios: “Ejercicio para generar sintonía”, “Hamburguesa para dar

retroalimentación”, “Escuchar con el cuerpo”y “Peros e ys”. Para llevar a cabo esto se

dispuso de una sesión de una hora.


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Las actividades desarrolladas con metodología activa, se diseñaron para impartir

el tema de Conocimiento del medio “¿Cómo me siento?” Para conocer el término

“relajación” los alumnos experimentaron tres tipos de ejercicios: Excitación vs.

Relajación con intervalos de música estridente, Relajación con cuentos y relajación de

Jackobson. Para conocimiento de sus emociones, se diseñaron dos dinámicas basadas en

la escenificación de diferentes emociones. Por último, aprendieron los cinco sentidos a

través de cuento, con preguntas inductoras de conceptos.

3. Resultados y discusión

A la luz de las hipótesis de trabajo planteadas en la investigación (expuestas a lo

largo del análisis), se harán los comentarios pertinentes a los datos extraídos:

Tras realizar el análisis descriptivo de los datos, se observó el comportamiento

de los mismos, en sus diferentes combinaciones: Para las variables cuantitativas se

aplicó un análisis ANOVA y para las variables dicotómicas se recurrió a tablas de

contingencias; el estadístico de contraste escogido para comprobar el grado de

asociación de variables fue la prueba de Chi-cuadrado. En los casos en que dicho

coeficiente era significativo, el análisis se completó con Phi y V de Cramer. Así por una

parte las variables cuantitativas son: Nº de participaciones no verbales, Nº de relaciones

entre contenidos, Nº de nuevas ideas, Nº de nuevas elaboraciones de contenidos Nº total

participaciones verbales, Nº de frases subordinadas, Nº de alumnos que participan, Nº

de conductas violentas y Nº de interacciones con interrupciones. Por otra parte las

variables dicotómicas son: corrección gramatical, grado de autonomía y grado de

abstracción de las respuestas. En primer lugar se procedió al análisis cuantitativo de las


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respuestas, para posteriormente continuar con una valoración cualitativa de las mismas.

Fue en este último donde se encontraron los hallazgos relevantes.

En el análisis cuantitativo:

De esta forma se observó que al comparar el rendimiento académico en

diferentes materias impartidas por un mismo profesor, hay diferencias significativas en:

intervenciones conjuntas, Nº total de participaciones y Nº de alumnos que intervienen

por separado (ver gráfico 1). El que hayan aparecido estas diferencias, no implica que el

profesor se “mejor” o “peor” en algunas asignaturas; simplemente según se concibe la

educación al uso, hay materias que se restan más la interacción que otras. No obstante,

al localizar dichas diferencias apareado los resultados, queda de manifiesto que se

reparten de manera que solo se afecte a un indicador entre cada pareja de variables. Esto

no es determinante para afirmar que el rendimiento es fluctuante.

Gráfico 1


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Asimismo se ha contrastado el rendimiento general con el profesor I, y el

rendimiento con el profesor II. Esto es para asegurar así que las diferencias que

encuentren en la condición experimental se deban a la actuación de la variable

dependiente y al profesor; únicamente se encontraron diferencias significativas en el

número de participaciones no verbales. (ver Gráfico 2) Al variar tan solo uno de los

indicadores, no se puede afirmar que el rendimiento sea mejor en las clases del profesor

II ; es como si habláramos de algo sacado de su contexto, es no hay otros indicadores

disparados que permitan tener una idea del tipo de clase. Tampoco es suficiente para

afirmar que la influencia del profesor es tan fuerte como de los métodos activos.

Gráfico 2

Con el fin de apoyar o refutar este razonamiento, se analiza el nivel de

rendimiento en las clases del profesor II comparándolo con las sesiones en que se aplicó

la metodología activa: Solo se detectan diferencias en el número de intervenciones

conjuntas, que no son estrictamente significativas, pero sí lo suficientemente

importantes como para tener esto en cuenta. (ver gráfico3) Cabe destacar que esta

comparación no es del todo aceptable metodológicamente hablando, ya que trata de

clases de inglés y de Conocimiento del medio; Sin embargo, es interesante puesto que el

indicador es favorable a la condición experimental. Además una alta incidencia de


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intervenciones conjuntas manifiesta un bajo nivel de autonomía respecto del profesor;

cuando en un aula se participa conjuntamente suele ser reflejo confirmatorio de algo que

trataba de fijar el profesor en sus alumnos o respuesta a alguna pregunta cerrada

evidente.

Gráfico 3

La comparación clave de este estudio es la que se establece entre el rendimiento

de la clase de Conocimiento del medio con el profesor I, y esta misma clase aplicando

metodología activa. Se encontraron diferencias significativas en: Nº total de

participaciones favorable a metodología activa y Nº de intervenciones conjuntas,

desfavorable. Se observaron diferencias importantes, muy próximas a ser significativas

en el Nº de alumnos que interviene por separado. (ver gráfico 4) Todo esto indica cierta

mejoría en el rendimiento aunque quizás no la esperada; por lo menos en el análisis

cuantitativo de las respuestas.

Estos resultados apoyan la 1ª hipótesis de trabajo: “Si entrenamos a los alumnos

en habilidades de comunicación entonces se favorecerá la calidad de las relaciones

interpersonales, lo que repercutirá directamente en la motivación intrínseca del

alumno”.


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En este trabajo no se ha diseñado una variable que mida “calidad de relaciones

interpersonales” como tal. Sin embargo se considera que si el número total de

participaciones es alto, y el número de intervenciones conjuntas bajo, esa circunstancia

estará indicado indirectamente que la comunicación fluye en el aula, pues de esta forma

se rompería la dependencia del referente-profesor (como se ha indicado anteriormente),

lo que dará a su vez más autonomía y permitirá que la comunicación fluya en todas las

direcciones que se precise. Por otra parte los indicadores específicos de comunicación

disfuncional, hablan claramente de la calidad de las relaciones: a menos interacciones

violentas y menos interrupciones, mejores relaciones se establecerán. A la luz de los

resultados, encontramos que ya desde la condición pre-test, éstos indicadores no

marcaban ninguna puntuación, o si lo hacían era de forma muy tímida; de hecho ni

siquiera aparecen en las gráficas por resultar insignificantes. Esta circunstancia daba a la

clase muy buen pronóstico de cara a establecer buena comunicación y de conseguir un

alto grado de rendimiento. En cuanto a las intervenciones conjuntas, han sido

significativamente menores en la condición pre- test que durante el entrenamiento en

habilidades de comunicación, lo que validaría esta hipótesis.

En este punto cabe comentar la segunda hipótesis de trabajo: “Si empleamos

metodología activa en la enseñanza, el alumno tomará parte activa en el aprendizaje lo

que favorecerá la creatividad”: Las variables que más hablan de la participación activa

en el aprendizaje, son las que registran la participación verbal total, la participación no

verbal y el número de alumnos que interviene. Si la validación o rechazo de esta

hipótesis se basa en un criterio metodológico estricto, entonces la atención ha de

focalizarse exclusivamente en las diferencias entre la condición experimental I y la

condición pre-test de las clases de conocimiento del medio. De esta forma encontramos


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que el número total de participaciones es significativamente mayor en esta condición,

así como el número de alumnos que interviene. No es así para el número de

participaciones no verbales, pues no hay diferencia entre ambas condiciones. En

principio esto sería suficiente para aceptar la hipótesis. Sin embargo es necesario

recordar que el artefacto experimental no se ha desarrollado en circunstancias ideales:

en este caso habría sido necesario, haber podido impartir métodos activos con más de un

profesor, con el fin de asegurar que las diferencias se deben a la metodología y no a la

competencia del profesor. También habría sido interesante adaptar los métodos activos a

otras asignaturas, para así comprobar que efectivamente funcionan con todos los

contenidos.

Gráfico 4

También se analizaron las diferencias de rendimiento, comparando la condición

experimental I con las tres asignaturas del profesor I globalmente. Esta comparación

está justificada metodológicamente por la ausencia de otras asignaturas análogas en las


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que se haya aplicado metodología activa. Al no disponer de esta condición, se toma la

puntuación general del profesor I, a modo de “muestra representativa” del rendimiento

que se obtendría como resultado de la aplicación de la metodología tradicional; Es una

manera de abstraer los resultados más allá de una asignatura en concreto y generalizar

los efectos de los métodos activos. De hecho se encontraron diferencias significativas en

las siguientes variables: nuevas elaboraciones de temas y Nº de participaciones no

verbales. (ver gráfico 5) A igual que los demás resultados, el Nº de nuevas ideas

también es diferente a favor de la condición experimental, aunque no llegue a ser

significativo. Sin embargo dada la proximidad a p = 0,05, se podría considerar que los

métodos activos tienen en cierto grado el poder de generar mayor número de nuevas

ideas.

Gráfico 5

Cabe destacar una última comparación: el rendimiento general de las clases del

profesor I, y al aplicar el entrenamiento en habilidades de comunicación: Se encuentran

diferencias significativas en el Nº de nuevas ideas aportadas, siendo favorable a la

condición experimental II. (ver gráfico 6). Ese es un indicador directo de la creatividad

genera en el aula, con lo cual aunque solo encuentren diferencias en esta sub-variable,

será importante tenerlas en cuenta de cara extraer conclusiones.


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Gráfico 6

A continuación se muestran los resultados del análisis cualitativo de las

respuestas:

En primer lugar se hace una comparación del rendimiento a través de las tres

asignaturas que imparte el profesor I; es necesario conocer la variabilidad intra-profesor

para saber hasta qué punto el cambio de asignatura afecta a la eficacia del rendimiento.

En las variables cuantitativas sólo se han encontrado diferencias significativas en el

número de frases subordinadas. (ver gráfico 7) Esto pede deberse al área de

conocimiento que trate la asignatura en cuestión (ciencias o letras). En caso de que esto

sea así, se espera que en matemáticas el valor de esta variable sea menor que en las otras

asignaturas, como de hecho ocurre.

Al analizar las variables dicotómicas, se han encontrado diferencias

significativas en todas: grado de autonomía, corrección gramatical y grado de

abstracción. Las dos primeras variables sitúan las diferencias entre lenguaje y

matemáticas, con un grado de asociación débil, por lo que no son relevantes. Sin

embargo el grado de abstracción presenta diferencias significativas entre matemáticas y

las otras dos asignaturas, aunque el grado de asociación sigue siendo débil.


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Gráfico 7

La siguiente comparación se trata de analizar las diferencias de rendimiento

entre las clases de Conocimiento del medio con el profesor I y la condición

experimental I. En las variables cuantitativas se encontraron diferencias significativas

en ambas: El Nº de frases subordinadas es mayor en las clases del profesor I y el Nº de

palabras por intervención es favorable a la condición experimental. (ver gráfico 8) En el

caso de las variables dicotómicas, se han encontrado diferencias significativas en todas;

siendo favorables para la metodología activa en el grado de autonomía, con un fuerte

grado de asociación, y en el grado de abstracción de las intervenciones. El grado de

corrección gramatical presenta una débil relación.

La última hipótesis de trabajo, “el aumento del rendimiento como consecuencia

de todo lo anterior, repercutirá su vez en aumentar la motivación por medio de un

mecanismo de retroalimentación”, puede validarse relacionando esto, con el Nº total de

participaciones: Este último indicador habla sobretodo de la motivación que también


23

puede verse influida por el efecto movilizador intrínseco a la novedad. Si relacionamos

dicha motivación con el aumento objetivo de la calidad de las intervenciones, entonces

se vislumbra la relación motivación - rendimiento, pudiéndose así aceptar la hipótesis.

Gráfico 8

Asimismo se establece la comparación del rendimiento durante la aplicación de

la metodología activa y durante las clases del profesor II. Se encuentran diferencias

significativas favorables a la condición experimental en ambas variables cuantitativas.

(ver gráfico 9). En cuanto a las variables nominales se ha encontrado que el grado de

autonomía y el grado de abstracción son significativamente mayores durante la

aplicación de los métodos activos, con una fuerte asociación entre las variables. El

grado de corrección gramatical no muestra diferencias significativas.


24

Gráfico 9

También se ha analizado la calidad del rendimiento general de las clases del

profesor I con el rendimiento en la condición experimental I. Las variables cuantitativas

presentan diferencias significativas: En el caso del Nº de palabras por intervención, es

favorable a la condición experimental; el Nº de subordinadas es mayor en la condición

pre-test. (ver gráfico10). En cuanto a las variables nominales se encuentran diferencias

significativas en el grado de autonomía (con fuerte grado de asociación) y en la

corrección gramatical (aunque sin demasiada relevancia).

Gráfico10


25

Con la finalidad de asegurar que estos efectos se deben exclusivamente a la

aplicación de la metodología activa, también se compara el rendimiento entre ambos

profesores. Se encuentra que el resultado de ambas variables cuantitativas es

significativamente mayor para el profesor I. (ver gráfico 11) En este caso no se podría

concluir que en inglés el rendimiento es cualitativamente menor, ya que verse

obligados los alumnos a desenvolverse en una lengua que no es la materna, su expresión

verbal se ve limitada. En cuanto a las variables nominales, se aprecian diferencias

significativas en todas, favorables al profesor I, aunque solo éstas son relevantes en el

grado de abstracción. Nuevamente este resultado esta racionado con el objeto de la

asignatura, ya que en las fases iniciales del aprendizaje de una lengua no es preciso

utilizar la capacidad de abstracción.

Gráfico 11

Por último, queda comparar el rendimiento general de las clases del profesor I

con el entrenamiento en habilidades de comunicación: Las variables cuantitativas no

presentan diferencias significativas aunque las variables cualitativas muestran


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diferencias significativas a favor de la condición experimental; cabe puntualizar que

solo el grado de autonomía es relevante. A la vista de estas variables nominales se

puede establecer el punto de inflexión que separa “rendimiento y “comunicación” de su

colinealidad. La corrección gramatical alcanza su mayor auge este entrenamiento, con

una corrección en el 100% de los casos; dato que, a pesar de no mostrar diferencias

significativas estadísticamente frente al resto de condiciones, el hecho de que la

corrección sea perfecta precisamente al aplicar este tratamiento, no parece deberse a una

casualidad. No obstante si se hace una interpretación superficial de la contradicción que

presenta en ese sentido la variable “Nº de subordinadas por intervención” (siendo menor

la utilización de las mismas que en la medición pre-test) podría decirse que en este

sentido no habría funcionado el entrenamiento. Contraria a esta deducción, es posible

relacionar ambos resultados; En principio la utilización de frases subordinadas esta

asociada a una mayor complejidad de pensamiento, cosa que indirectamente estaría

hablando de la intervención de un número mayor de funciones cognitivas superiores.

Sin embargo si hay inmadurez de las mismas, la utilización de subordinación en la

conversación, contribuiría a generar errores formales en el pensamiento, dando como

resultado un mensaje final poco comprensible, y en definitiva una brecha en la

comunicación. Es por esto que los niños de forma espontánea hacen mayor uso de frases

simples, lo que asegura la corrección gramatical. En cualquier caso la interpretación de

esta variable hay que realizarla con cautela, aparejándola con la corrección gramatical, y

con el grado de autonomía (si éste está limitado y utilizan subordinación, ésta no será

espontánea, poniéndose en peligro la comprensión del receptor, y en último término el

rendimiento global de la clase).


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En conclusión, las hipótesis de trabajo 1, 2, 3 y 5 a la luz de los datos

disponibles, quedarían aceptadas, aunque si se pretendiera validarlas de forma estricta,

habría que cambiar algunas condiciones del experimento. La hipótesis 4:“Si empleamos

el trabajo en grupo como promueve la metodología activa, entonces se favorecerá el

intercambio de información, la corrección, interacciones de enseñanza y aprendizaje que

crearan una nueva motivación: el deseo de enseñar y aumentar el sentimientote

competencia.” queda rechazada, aunque es recomendable someterla a revisión: Sí se

consiguió que el aprendizaje se realizara en grupo, de forma activa, pero no se puso a

los alumnos a trabajar conscientemente hacia un objetivo concreto, sobretodo por falta

de recursos. Este estudio estuvo más dirigido a que cada niño experienciara los

contenidos del programa, que pasaran a través de su cuerpo, más que fuera él quien los

hiciera o crease. Por ultimo la hipótesis 5 necesita de un diseño experimental adaptado

para poderla someter a evaluación.

4. Conclusiones

Los métodos activos, han demostrado objetivamente su eficacia en ciertos

ámbitos de la educación no formal, pero… ¿podría decirse que esta metodología

dispone de suficiente potencia técnica como para movilizar el rendimiento dentro de la

educación reglada? ¿Es posible cumplir los objetivos planteados en el currículo de

enseñanza con esta herramienta como único apoyo docente?

Los objetivos planteados en las primeras fases de esta investigación giraban en

torno a la resolución de estas cuestiones. El objetivo general, se trataba de explorar en

qué grado la aplicación de metodología activa de aprendizaje, así como el

entrenamiento en habilidades de comunicación, influyen en el rendimiento académico;


28

A la luz de la pertinente comprobación de las hipótesis de partida, se ha cumplido este

objetivo, encontrándose además que precisamente el empleo de ésta metodología tiene

efectos beneficiosos en muchas de las variables explicativas de “rendimiento”. De la

misma forma, se ha observado que el entrenamiento en habilidades de comunicación es

asimismo potenciador del buen rendimiento académico.

Desglosando ésta meta principal, el trabajo de este estudio se ha centrado en

torno a los siguientes objetivos específicos:

En primer lugar, se trataba de encontrar un diseño experimental que explicase

“rendimiento académico”. Para ello tomaron en cuenta algunos modelos teóricos

probados anteriormente; sin embargo se hizo necesaria una revisión del término, para

poder medir éste sin romper la armonía de este experimento: La metodología activa, es

toda una filosofía pedagógica en la que no tienen cabida los exámenes entre otras cosas

porque estos no recogen todas las variables implicadas en la definición. El instrumento

de medición empleado sigue el modelo plantilla “scan indirecto”, donde quedan

plasmadas todas las salidas del modelo teórico creado ad hoc, que se han sometido a

posterior evaluación en condiciones pre-test y pos-test. Para realizar dicha evaluación se

establecieron variables dependientes que miden por un lado la cuantía de rendimiento, y

por otro la calidad del mismo. Cuatro de las cinco hipótesis de trabajo planteadas,

fueron validadas, de lo cual se deduce que se han alcanzado los dos primeros objetivos.

Paralelamente se ha desarrollado un tímido diseño explicativo de “comunicación

funcional”, pues al haber introducido ésta como segunda variable dependiente, también

se ha hecho necesaria la creación de un aparato experimental para su consiguiente

medición. A la luz de los datos recogidos, se ha detectado colinealidad entre

rendimiento y comunicación. Esta circunstancia prepara el terreno para profundizar en


29

esta cuestión y encontrar modelos explicativos claramente diferenciados de ambos

conceptos.

De la consecución del primer objetivo, se deriva el siguiente: “Comprobar si es

factible introducir la metodología activa en la enseñanza formal para impartir los

contenidos del currículo de enseñanza establecido por el gobierno, realizando una

experiencia piloto.” En efecto, con dicha experiencia se ha demostrado que es posible

adaptar los métodos activos al programa académico: Se han impartido clases de

conocimiento del medio de esta forma y se ha observado un rendimiento eficaz.

De esta forma el siguiente objetivo queda cubierto pues efectivamente se ha

logrado verificar que el entrenamiento en habilidades de comunicación tiene efectos

positivos sobre la mejora del rendimiento académico. Más aún, se ha encontrado que

dicho entrenamiento tiene una influencia significativamente mayor sobre la creatividad

de las respuestas que dan los alumnos, que la aplicación de metodología activa. Este

dato aporta una primera clave para la creación de un diseño explicativo de

“comunicación”.

En cuanto al objetivo referente a encontrar una forma alternativa de evaluación

del rendimiento académico, al hacerse necesario el registro del mismo para la validación

de las hipótesis, podría decirse que se ha encontrado un instrumento de medición del

mismo. De esta forma el objetivo se ve cubierto con la salvedad de que dicho

procedimiento (“scan indirecto” de R. Bales) es operativo para el uso experimental, pero

no demasiado práctico para el uso ordinario del profesor; no es posible, planteado de

esta forma, registrar el rendimiento mientras se ejerce activamente como docente. Por

ello, queda otra ventana abierta para la investigación: el diseño de una nueva forma


30

objetiva de medir el rendimiento, que sea armónica con la filosofía de la metodología

activa.

Por último, la observación del rendimiento en distintos profesores formados en

la docencia según la metodología tradicional, se ha recogido en este trabajo. Sin

embargo las conclusiones extraídas a partir de ésta, carecen de validez científica, dado

que no ha sido posible controlar la variable “asignatura” silmuntáneamente: No hay dos

profesores que impartan las mismas asignaturas a una misma clase, ni siquiera hay más

un mínimo de dos profesores que den más de una asignatura a una misma clase, en el

nivel de enseñanza con el que se ha trabajado, al menos, en el centro escolar escogido.

En conclusión, cabe la propuesta de la réplica de este experimento con mayor

disponibilidad de medios, con el fin de poder validar los resultados con total fiabilidad,

puesto que los resultados obtenidos muestran tendencias muy claras hacia la utilización

de métodos activos de aprendizaje frente a los tradicionales, así como datos que apoyan

el entrenamiento en habilidades de comunicación, para la mejora del rendimiento.

5. Bibliografía

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Dados da autora Ángeles Lucía Núñez Arteaga Universidad Pontificia de Salamanca Lda. en Psicología, master en PNL y coach personal.

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