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Saberes escolares e formação docente na educação básica
diálogos entre a universidade e a escola
Múltiplos saberes necessários à
formação do professor de ciências
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Maria de Fátima Teixeira Gomes
Introdução
O crescente interesse por um diálogo mais próximo entre a
universidade e a escola é, atualmente, um fato, e vem gerando frutos, exibidos
por docentes e discentes de diferentes instituições de ensino, em eventos
realizados Brasil afora.
O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID),
pelo grande alcance nacional, aponta para novas tendências na formação de
professores para a educação básica, em diferentes áreas de atuação, dado ao
seu potencial para permear a troca de saberes gerados por docentes na escola e
na universidade.
O cotidiano da vida escolar é marcado por um conjunto de normas,
condutas, práticas e saberes historicamente e socialmente construídos, que se
constituem em um amplo espectro de manifestações culturais próprias, que
Azanha (1990-1991) denomina cultura escolar. O autor sustenta que, se
consideramos a complexidade da atuação docente, por melhor que seja a
formação inicial do professor, pela ótima assimilação das teorias pedagógicas
e dos conteúdos disciplinares, o ensino tenderia invariavelmente ao fracasso,
se o professor não assimilasse o “saber difuso e historicamente sedimentado
no ambiente escolar” (p. 68).
Azanha argumenta que, apesar dos poucos estudos sobre a repercussão
das reformas educacionais brasileiras na vida escolar, “sabe-se que é no
interior das salas de aula que se decide o destino de políticas e reformas
educacionais” (p. 69).
Saberes escolares e formação docente na educação básica
diálogos entre a universidade e a escola
No final da década de 1990, as Diretrizes Curriculares Nacionais
propuseram mudanças profundas no Ensino Médio pautadas em orientações
construtivistas - mais especificamente, na epistemologia genética de Piaget e
na teoria sócio-histórico-cultural de Vygotsky. Entretanto, poucos professores,
à época, estavam familiarizados com os resultados de pesquisas sobre o
aprendizado das ciências, o que trouxe certo desconforto e novas exigências
formativas.
Concepções construtivistas de como se dá a aprendizagem foram
paulatinamente incorporadas à fala dos professores, algumas vezes mais como
slogans, dos quais é difícil discordar, do que como epistemologias.
Manifestações sobre a importância de valorizar os conhecimentos prévios do
aprendiz; a supremacia de uma aprendizagem significativa em contraposição a
uma aprendizagem mecânica e o papel do professor como mediador da
construção do conhecimento pelo próprio aluno são atualmente frequentes em
debates sobre como organizar o ensino em sala de aula, com vistas a aumentar
a compreensão dos conceitos em ciências e minimizar o fracasso escolar nessa
área.
A organização do ensino pelo professor de ciências requer que ele
considere como o conhecimento é adquirido pela criança ou adolescente,
como o saber científico é historicamente produzido, quais as finalidades do
que se aprende. Abordamos, aqui, tais requisitos são abordados como
necessidades formativas do licenciando, às quais também se soma conhecer o
saber pedagógico específico gerado pelo profissional reflexivo. O texto não
pode esgotar o tema, nem é seu objetivo, uma vez que cada um desses
aspectos se insere em perspectivas tão amplas que requerem um tratamento
próprio, disponível na literatura especializada.
Em um contexto em que a escola é concebida como um ambiente de
troca de experiências e de partilha de saberes, onde alunos e professores
constroem e reconstroem o conhecimento, o PIBID se consolida como um
espaço-tempo de formação mútua.
A construção de conhecimentos e saberes
A epistemologia genética de Piaget se propõe, em suas próprias
palavras, a “por a descoberto as raízes das diversas variedades de
conhecimento, desde as suas formas mais elementares, e seguir sua evolução
até os níveis seguintes, até, inclusive, o pensamento científico” (Piaget, 1983,
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p. 3). Em sua obra, Piaget introduz o conceito de “esquemas”, estruturas
cognitivas pelas quais os indivíduos interagem intelectualmente com o
ambiente físico, por meio de processos de “assimilação” e de “acomodação”.
Quando um indivíduo possuidor de um conjunto de esquemas é
colocado diante de uma informação nova (um objeto de conhecimento novo),
pode ocorrer que seus esquemas sejam capazes de modificar essa informação e
incorporá-la a sua estrutura cognitiva por um processo de assimilação.
Entretanto, se os esquemas presentes no indivíduo não são capazes de
assimilar essa informação, um desequilíbrio se instalará. Diante das novas
exigências impostas ao organismo, ocorrerá uma acomodação, que
corresponde à formação de novos esquemas ou a modificação dos
preexistentes, que incorporarão a informação por assimilação. Desse modo, os
esquemas mentais se desenvolvem à medida que são submetidos a situações
ou experiências mais complexas, em um processo constante de acomodação e
assimilação, ao qual Piaget denominou equilibração.
Em sua conhecida Teoria dos Estágios do Desenvolvimento, Piaget
postula que, em cada estágio, o indivíduo desenvolve esquemas
característicos: a construção de um novo conhecimento exigirá sempre a
existência de subestruturas mentais adjacentes, ou seja, o novo é construído a
partir do conhecimento já adquirido (conhecimento prévio).
Assim, na epistemologia piagetiana, o desenvolvimento do raciocínio
tem um caráter essencialmente individual. Para que o raciocínio se
desenvolva, é necessário que o indivíduo opere sobre o objeto de
conhecimento e o objeto sobre ele, o que exige que este seja submetido a
situações problemáticas. Além disso, requer que haja uma reflexão do
indivíduo sobre as experiências vividas.
A epistemologia genética de Piaget se contrapõe à concepção de que o
conhecimento é inato (apriorismo), nasce com o indivíduo, sendo fruto de sua
bagagem hereditária (Becker, 1992). Contrapõe-se também à epistemologia
empirista de que o conhecimento provém diretamente do objeto (do mundo, da
Natureza) e que este é incorporado passivamente pelo sujeito, por meio de
experiências sensoriais (porque ele vê, ouve, tateia...). Para Piaget, o indivíduo
constrói o próprio conhecimento em sua interação com o meio físico e social.
Piaget visou explicar, em sua teoria, como o ser humano constrói seu
conhecimento do mundo. Não foi objeto de sua pesquisa investigar como se
dão os processos de aprendizagem no ambiente escolar. Entretanto, o
construtivismo educacional derivou de sua epistemologia genética.
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As origens do construtivismo nas pesquisas em educação em ciências
são atribuídas à releitura que Driver e Easley fizeram, em 1978, das análises
de Piaget e colaboradores sobre os resultados de uma pesquisa que buscava
explicar como as crianças aprendem conceitos científicos na escola (Santos,
1996). Nas palavras de Santos,
essa remodelagem na análise piagetiana estabeleceu uma agenda de
pesquisa educacional preocupada com o conteúdo das ideias dos estudantes
em relação a tópicos científicos, afastando-se da análise piagetiana centrada
no desenvolvimento de estruturas lógicas subjacentes ao processo do
conhecimento. (1996, p. 16).
O termo construtivismo designa uma variedade de diferentes
abordagens e visões de aprendizagem que costumam ser apresentadas sob o
mesmo rótulo (Mortimer, 1996). Estas diferentes formas de construtivismo,
quanto à compreensão da aprendizagem, compartilham os seguintes princípios
gerais (Resnick apud El-Hani & Bizzo, 2002: 5):
(i) o aluno, quando aprende de maneira significativa, não reproduz
simplesmente o que lhe foi ensinado, mas constrói significados para
suas experiências;
(ii) compreender algo supõe estabelecer relações entre o que se está
aprendendo e o que se sabe;
(iii) toda aprendizagem depende de conhecimentos prévios.
Dos três princípios gerais, depreende-se que o aprendiz é o construtor
do próprio conhecimento e que as estratégias de ensino serão tão mais
eficientes quando maior for a chance destas proporcionarem o envolvimento
ativo do aluno, a reestruturação de suas ideias prévias e a construção de novos
significados.
A teoria de aprendizagem construtivista é um marco importante nas
pesquisas em educação em ciências, mas a aplicação pedagógica de suas
ideias tem trazido muitas dificuldades para os professores e sofrido severas
críticas, especialmente, em relação ao modelo de ensino baseado na mudança
conceitual (ver Mortimer, 1996 e El-Hani & Bizzo, 2002).
A expressão mudança conceitual se refere, na verdade, a diferentes
visões de modelos de ensino de ciências, podendo contemplar abordagens
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epistemológicas, psicológicas e pedagógicas. O trabalho marcante de Posner e
colaboradores (1982) sobre o modelo da mudança conceitual enquadra-se em
uma abordagem epistemológica. Esta abordagem inspira-se na filosofia das
ciências (especialmente nos trabalhos de Thomas Kuhn e Imre Lakatos) e
caracteriza-se por “projetar para a educação científica desafios semelhantes
àqueles enfrentados, historicamente, pelas comunidades científicas, quando do
debate entre teorias rivais em um dado domínio do conhecimento” (Aguiar
Junior, 2001, p. 14).
As estratégias de ensino voltadas para a mudança conceitual se
caracterizam, de modo geral, pela expectativa de que os estudantes
abandonem suas concepções alternativas (representações prévias dos
estudantes sobre conceitos científicos, que geralmente são fruto da experiência
pessoal e do senso comum), ou que estas sejam subsumidas pelas ideias
científicas. Uma das estratégias utilizadas é a do conflito cognitivo, que
consiste em expor os estudantes a situações de conflito propiciadas pela
realização de experimentos específicos. Discussões em grupos e reflexões
encorajadas pelo professor levariam os estudantes a superarem o conflito, e
como consequência, a abandonarem suas concepções alternativas dando vez a
concepções científicas.
Também são comuns as estratégias baseadas em analogias, que
consistem em facilitar a compreensão de um conceito científico que está em
um domínio menos familiar ao estudante, ao estabelecer uma analogia com
um conceito pertencente a um domínio mais familiar. Neste caso, os
estudantes não expressam suas ideias prévias, e nem são conscientizados de
que há um conflito entre suas concepções e as concepções científicas.
Contudo, o processo resulta na integração e subsunção das concepções dos
estudantes aos saberes teoricamente elaborados, objetos das disciplinas
curriculares, considerados mais amplos ou poderosos.
Tais expectativas estão em acordo com o processo evolutivo do
conhecimento humano postulado por Piaget em sua epistemologia genética de
que novos esquemas de conhecimento substituem esquemas antigos. Nesta
perspectiva, a concepção construtivista nega a possibilidade de uma pessoa
ter, simultaneamente, duas ou mais ideias plausíveis, que sejam conflitantes
entre si. Esta premissa torna-se de difícil aceitação em ciências, uma vez que,
em muitos casos, é possível adotar mais de uma teoria ou modelo para
explicar um dado fenômeno ou as propriedades de um material. As teorias
atômicas e seus correspondentes modelos, ou ainda, as diferentes teorias de
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ligação química entre os átomos são exemplos típicos de que é o contexto em
que está sendo utilizado o conceito que evidencia a teoria mais eficaz. Não se
trata, pois, de assumir que uma teoria é verdadeira e a outra é falsa (logo, deve
ser abandonada), mas de compreender suas eficácias relativas em vários
contextos.
Mortimer (1996) e Driver e colaboradores (1999) se contrapõem a
visão construtivista de que os indivíduos não possam ter esquemas conceituais
plurais, cada qual apropriado a contextos sociais específicos e apontam o que
diversas pesquisas têm demonstrado: os estudantes permanecem com suas
concepções alternativas, mesmo após terem sido submetidos a estratégias que
visam a ensinar conceitos científicos.
Com base no perfil epistemológico proposto por Bachelard (1984)
Mortimer sugere um modelo alternativo para se compreender as concepções
dos estudantes: a noção de perfil conceitual, que é assim apresentada pelo
autor (1996, p. 23):
Essa noção permite entender a evolução das ideias dos estudantes em sala de
aula não como uma substituição de ideias alternativas por ideias científicas,
mas como a evolução de um perfil de concepções, em que as novas ideias
adquiridas no processo de ensino-aprendizagem passam a conviver com as
ideias anteriores, sendo que cada uma delas pode ser empregada no contexto
conveniente. Através dessa noção é possível situar as ideias dos estudantes
num contexto mais amplo que admite sua convivência com o saber escolar e
com o saber científico.
O modelo do perfil conceitual de Mortimer se diferencia do modelo da
mudança conceitual de Posner no sentido de que o estudante não precisa
suprimir suas concepções alternativas, o que corresponderia a suprimir seu
pensamento de senso comum e seu modo cotidiano de se expressar com os
membros de sua cultura.
As concepções alternativas resultam da tentativa mental do ser
humano em dar significado a um mundo povoado com vários objetos físicos
com o qual interage cotidianamente. As crenças, regras, esquemas explicativos
ou conceitos intuitivos que ele constrói são fortemente dependentes das
relações sociais e culturais que se estabelecem em torno desses objetos (Pozo
e Gómez Crespo, 2009). As concepções alternativas são, geralmente,
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difundidas por transmissão oral entre os integrantes de um grupo cultural e, na
atual sociedade da informação, pelos diferentes meios de comunicação.
Dessa transmissão cultural, resulta que os alunos já chegam às salas de
aula com crenças socialmente induzidas sobre inúmeros fatos e fenômenos.
Entretanto, a cultura cotidiana e a cultura científica pertencem a mundos
diferentes ontológica (na forma como são categorizados) e
epistemologicamente (na forma como o conhecimento é concebido e
validado). Dessa forma, enquanto o conhecimento cotidiano atribui a cor de
um objeto a uma propriedade do material do qual ele é formado, o
conhecimento científico atribui a cor ao processo resultante da incidência de
raios de luz sobre o material. Na ausência de luz não há cor.
Qual o papel do professor diante da visão dicotômica das culturas
cotidianas e científicas em conceber o mundo? O professor é o responsável
por fornecer aos alunos as ferramentas culturais das ciências - os signos, na
concepção vygotiskiana (Oliveira, 2010) - e por apoiar e orientar os estudantes
a dar significados às ideias científicas a que são expostos. Nestes termos, o
ensino das ciências é visto como um processo dialógico de negociação de
ideias cotidianas e científicas, mediado pelo professor (Driver et al., 1999).
Além de interações sociais professor-aluno, a aprendizagem das ciências
compreenderia processos individuais de tomada de consciência, pelo
estudante, do próprio perfil de concepções alternativas e científicas sobre um
dado conceito, ou seja, do “espaço” que essas concepções ocupam em seu
pensamento, o que, para Cobern, corresponderia a sua visão de mundo.
A visão de mundo do aprendiz é um tema central na teoria do
construtivismo contextual, desenvolvida pelo educador Willian Cobern
(1996). Vygotsky já havia postulado que o processo de desenvolvimento do
ser humano acontece “de fora para dentro”, sendo, pois, marcado pela inserção
em um determinado grupo cultural. Os mecanismos que o indivíduo usa para
atribuir significado às próprias ações e para desenvolver processos
psicológicos internos resultam da interpretação que ele faz dos significados
culturalmente estabelecidos pelo grupo a que pertence (Oliveira, 2010, p. 40).
Os grupos, mediante suas interações multifacetadas com o mundo ao
seu redor, desenvolvem uma linguagem própria, uma cultura. Cobern (1996
apud El-Hani & Bizzo, 2002) sustenta a tese de que os aprendizes levam para
a sala de aula uma visão de mundo desenvolvida a partir de sua cultura
primeira, o que induz a que eles interpretem o que se ensina na escola, muitas
vezes, como uma segunda cultura. Essas pesquisas têm demonstrado a
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necessidade de vincular o trabalho realizado em sala de aula com a vida que os
alunos levam fora da escola, visando a facilitar a transferência de
conhecimento entre contextos.
Ao reconhecer a diferença e diversidade cultural, a ação educativa
adquire um caráter multicultural. No caso particular do ensino das ciências,
isso significa que o professor deverá trabalhar não somente os saberes
científicos escolares, mas também os saberes populares (conhecimentos
práticos e tradições acumuladas ao longo do tempo) que circulam nesse
mesmo espaço. E qual seria o objetivo desse ensino? Para Cobern (1996, p.19)
seria “propiciar ao aprendiz condições de desenvolver uma visão de mundo
compatível com a ciência, mas não necessariamente uma visão científica”.
Os saberes necessários à formação dos professores de ciências
Carvalho e Gil-Pérez, ao longo da década de 1990, desenvolveram
investigações em Didática das Ciências tendo como objeto de estudo a
questão: “quais os conhecimentos que nós, professores de Ciências,
precisamos para abordar os problemas que a atividade docente nos impõe?”
(Carvalho & Gil-Pérez, 2011, p. 16). Entre as necessidades formativas do
professor de Ciências apontadas pelas pesquisas, estão:
(i) conhecer a matéria a ser ensinada; (ii) conhecer e questionar o
pensamento docente espontâneo; (iii) adquirir conhecimentos teóricos
sobre aprendizagem e aprendizagem de Ciências; (iv) saber preparar e
dirigir as atividades dos alunos; (v) saber avaliar e (vi) saber utilizar a
pesquisa e a inovação. (Carvalho e Gil-Pérez, 2011, p.18).
Os próprios pesquisadores esclarecem que um professor não deve se
sentir derrotado por não possuir esse conjunto amplo de saberes, que refletem
a complexidade do fazer docente, porque este deve se constituir como um
trabalho coletivo em todas as etapas do processo ensino-aprendizagem e de
formação permanente.
A formação inicial de professores, repensada a partir dos paradigmas
estabelecidos pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de
Professores da Educação Básica (CNE 009/2001, de 08/05/2001) e, em
particular, o Parecer CNE 1.303/2001, de 06/11/2001, que traçou o perfil dos
Saberes escolares e formação docente na educação básica
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cursos de licenciatura em química, recomenda um espectro tão vasto de
competências e habilidades para o licenciado, que dificilmente poderiam ser
adquiridas no intervalo de tempo regularmente previsto para a integralização
da graduação. Várias dessas habilidades e competências previstas no
documento oficial guardam uma relação próxima com as necessidades
formativas do professor apontadas por Carvalho e Gil-Pérez (2011).
A primeira necessidade formativa recomendada no parecer é: possuir
conhecimento sólido e abrangente na área de atuação. Em nossa sociedade, há
uma unanimidade de que, “para ser um bom professor”, tem que dominar o
conteúdo a ser ensinado. Pesquisas recentes realizadas com calouros e
concluintes do curso de licenciatura em química da UERJ evidenciaram que,
ao serem submetidos à questão aberta: “Em sua opinião, o que é preciso para
ser um bom professor de Química no Ensino Médio?” a citação “dominar os
conteúdos de química” foi majoritária, mesmo entre os que já passaram por
processos formativos profissionais (Barbosa et al., 2012).
Mas o que significa dizer que o professor de ciências deve dominar o
conteúdo a ser ensinado? Para Carvalho e Gil-Pérez (1993 apud Carvalho &
Gil-Pérez, 2001), dominar o conteúdo seria dominar os saberes conceituais e
metodológicos de sua área específica, o que, para os autores, significa:
- Conhecer os problemas que originaram a construção de tais
conhecimentos e como chegaram a articular-se em corpos coerentes,
evitando assim visões estáticas e dogmáticas que deformam a natureza do
conhecimento. Trata-se, portanto, de conhecer a historia das ciências, não
só como suporte básico da cultura científica, mas principalmente como uma
forma de associar os conhecimentos com os problemas que originaram sua
construção, sem o qual tais conhecimentos aparecem como construções
arbitrárias. Pode-se, assim, conhecer quais foram as dificuldades, os
obstáculos epistemológicos que se teve que superar, o que constitui uma
ajuda imprescindível para compreender as dificuldades dos estudantes.
- Conhecer as orientações metodológicas empregadas na construção dos
conhecimentos, isto é, conhecer a forma como os cientistas colocam e
tratam dos problemas de seu campo do saber, as características mais
notáveis de sua atividade, os critérios de validação e aceitação de suas
teorias.
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diálogos entre a universidade e a escola
- Conhecer as interações Ciências/Tecnologia/Sociedade associadas à
construção de conhecimentos, sem ignorar o frequente caráter coflitivo
dessa construção e a necessidade da tomada de decisão.
- Ter algum conhecimento dos desenvolvimentos científicos recentes e suas
perspectivas, para poder transmitir uma visão dinâmica do conteúdo a ser
ensinado.
- Adquirir conhecimentos de outras disciplinas relacionadas, de tal forma
que possa abordar problemas transdisciplinares, a interação entre distintos
campos e também os processos de unificação. (Carvalho e Gil-Pérez, 2001,
p. 109)
A História e Filosofia da Ciência (HFC) tem sido apontada como uma
estratégia didática facilitadora para a compreensão de conceitos, modelos e
teorias,1
bem como uma ferramenta adequada para desenvolver, nos
estudantes, a visão de que a ciência é uma atividade humana, e, como tal, sofre
influência do contexto sociocultural de cada época, o que nos permite
dimensionar o papel que ela desempenha na sociedade contemporânea.
O conhecimento de HFC também é fundamental para desmitificar a
ciência e desfazer a ideia, muito presente mesmo entre professores, de que o
conhecimento científico baseia-se inteiramente em observações e evidências
experimentais, quando, na verdade, grande parte do conhecimento que
denominamos científico é fruto de teorias que não podem ser comprovadas
experimentalmente. Por outro lado, o conhecimento do modo como os
cientistas abordam os problemas que lhes são objeto de estudo e investigação
é essencial para que o professor possa desenvolver com os estudantes
pequenos projetos escolares de ensino e pesquisa, o que requer orientá-los
adequadamente na proposição e resolução de problemas; na busca por
informações; na coleta e análise dos dados obtidos e na realização de trabalhos
experimentais.
Matthews (1995, p. 188) cita como um argumento a favor da HFC na
formação do professor de ciências “o fato de esta promover um ensino de
melhor qualidade (mais coerente, estimulante, crítico, humano etc.).” E
complementa:
1 Acerca do uso da HFC para fins didáticos ver FORATO, T. C. M. e col. (2010);
MARTINS, A. F. P. (2007.
Saberes escolares e formação docente na educação básica
diálogos entre a universidade e a escola
Esse argumento vantajoso não é o único: pode-se argumentar a favor de um
professor que tenha conhecimento crítico (conhecimento histórico e
filosófico) de sua disciplina mesmo que esse conhecimento não seja
diretamente usado em pedagogia – há mais em um professor do que apenas
aquilo que se pode ver em sala de aula.
A educação científica do cidadão está intimamente vinculada ao
ensino de ciências em um contexto que valorize o debate sobre as relações
entre ciência, tecnologia e sociedade (CTS). A formação para o exercício da
cidadania, uma finalidade da educação básica, está consubstanciada nos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) ao associar o ensino da biologia, da
física, da química e da matemática às suas tecnologias correlatas, em uma
perspectiva de promover a aquisição de competências e habilidades que
sirvam para preparar o indivíduo para participar ativamente na sociedade
democrática, assumindo uma postura questionadora e crítica.
Em um enfoque CTS, o ensino de ciências deve discutir o caráter
provisório e incerto das teorias científicas, ao invés de apresentá-las como
algo verdadeiro e imutável. Por outro lado, a tecnologia deve ser concebida
como uma produção social, que envolve aspectos técnicos - que compreendem
as habilidades e técnicas, os maquinários, os processos e produtos etc.-
aspectos organizacionais - que compreendem os produtores de tecnologia e
seus usuários e consumidores - e aspectos culturais – que se relacionam com
valores e códigos éticos (Santos e Schnetzler, 2010, p.63-65).
Desse modo, a ciência e a tecnologia têm dimensões histórico-sociais
tanto na origem de seus saberes, pois ambas são frutos das contribuições de
gerações de investigadores cujos trabalhos foram influenciados pelas
circunstâncias de cada momento histórico, quanto nas suas aplicações e nas
consequentes mudanças que promovem, muitas vezes, com repercussões
éticas, ambientais e, ou, culturais. Neste sentido, a concepção ingênua da
neutralidade da ciência e da tecnologia é desmitificada e as responsabilidades
políticas e sociais de ambas são apontadas.
Pinheiro e colaboradores (2007) consideram que o trabalho em sala de
aula ganha outra conotação com o enfoque CTS porque rompe com uma
concepção tradicional de ensino, promove “uma nova forma de entender a
produção do saber (...) e possibilita refletir sobre o uso político e social que se
faz desse saber” (p.77).
Saberes escolares e formação docente na educação básica
diálogos entre a universidade e a escola
Nas últimas décadas, as preocupações com as questões ambientais e
suas relações com a ciência, a tecnologia e a sociedade conduziram a inúmeras
pesquisas em ensino de ciências, enquadradas no usualmente denominado
educação CTSA - Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente. Neste
contexto,
os saberes da ciência e da tecnologia seriam referências dos saberes escolares
e a sociedade e o ambiente assumiriam o papel de cenário de aprendizagem, a
partir do qual surgiriam problemas e/ou temas a serem investigados e no qual
seriam aplicados os conhecimentos científicos e tecnológicos apreendidos, a
fim de buscar uma solução, uma tomada de decisão ou um juízo de valor.
(Ricardo, 2007).
No enfoque CTSA, soma-se, ao objetivo do movimento CTS de
desenvolver no educando a capacidade de tomada de decisão, a promoção de
uma educação ambiental (Santos, 2007).
Do Saber Docente Espontâneo ao Saber Profissional
Dentre as necessidades formativas do professor de ciências, Carvalho
e Gil-Pérez destacam “conhecer e questionar o pensamento docente
espontâneo”, ou de senso comum, que resultaria da assimilação acrítica de
ideias, atitudes e comportamentos relacionados ao ato de ensinar devido a uma
“impregnação ambiental” que se produz ao longo dos anos que os alunos
veem a atuação de seus professores, o que muitas vezes leva à concepção
errônea de que ensinar é simples, bastando “um bom conhecimento da
matéria, algo de prática e alguns complementos psicopedagógicos” (2011, p.
14).
A concepção simplista de que, para ensinar uma matéria ou disciplina,
basta possuir um maior nível de conhecimento que os alunos, tão presente nos
próprios cursos de formação de professores de ciências, talvez decorra, ao
menos em parte, de uma visão de ensino que privilegia a transmissão de um
grande volume de conteúdos científicos e que ignora a contribuição de uma
formação pedagógica. Esse modelo de ensino, não raro, reduz o aprendizado
de ciências a algumas “destrezas” para a realização de provas e exames e não
considera os aspectos históricos e sociais relacionados aos conhecimentos
Saberes escolares e formação docente na educação básica
diálogos entre a universidade e a escola
apresentados. Além do mais, considera natural o fracasso generalizado dos
alunos em disciplinas como química, física e matemática.
Imbernón (2011, p. 61) considera que, em todo docente, “o
conhecimento em relação ao exercício do ensino” se dá de forma fragmentada,
em diferentes momentos, constituindo-se em um processo dinâmico que
envolveria: socialização comum (fruto da experiência discente), socialização
profissional (obtida mediante formação inicial específica), vivência
profissional (período de iniciação à docência) e formação permanente. Para o
autor, a socialização comum, a que denominou “aquisição do conhecimento
pedagógico comum”, aumentou com a democratização do sistema educativo,
ou seja, um maior número de cidadãos adquiriu uma determinada visão da
educação. Em suas palavras (p. 62):
Essa socialização comum comporta assumir estereótipos e esquemas (quando
não estigmas) que, em alguns casos, são difíceis de eliminar ou superar.
Certos princípios de ação educativa serão interiorizados durante essa etapa
escolar, em que se assumem esquemas e imagens da docência (Zeichner e
Gore, 1990). Como superar certas imagens de práticas escolares obsoletas
para o exercício da profissão de ensinar no futuro?
Durante a formação inicial os licenciandos devem ser levados a
examinar suas concepções alternativas (suas ideias prévias) sobre o ato de
ensinar e a questionar suas certezas do senso pedagógico comum. Para
Imbernón, a formação inicial deve:
dotar o futuro professor ou professora de uma bagagem sólida nos âmbitos
científicos, cultural, contextual, psicopedagógico e pessoal e deve capacita-lo
a assumir a tarefa educativa em toda a sua complexidade, atuando
reflexivamente com a flexibilidade e o rigor necessários, isto é, apoiando suas
ações em uma fundamentação válida para evitar cair no paradoxo de ensinar a
não ensinar ou em uma falta de responsabilidade social e política que implica
todo ato educativo... (Imbernón, 2011, p. 63)
O autor destaca, ainda, a importância dos currículos formativos
promoverem experiências interdisciplinares que permitam ao futuro professor
“integrar os conhecimentos e os procedimentos das diversas disciplinas com
uma visão psicopedagógica” (p. 64).
Saberes escolares e formação docente na educação básica
diálogos entre a universidade e a escola
Todavia, durante a formação inicial não há como abordar uma grande
variedade de situações e se aprofundar em suas complexidades. Nem mesmo o
futuro professor estaria maduro para assimilar todos os desafios inerentes à
prática pedagógica. É, pois, na sala de aula e na escola, nas interações que se
estabelecem entre aluno-professor e entre os próprios professores, que se dá o
seu aperfeiçoamento profissional, desde que esta prática compreenda um
processo constante de estudo, de reflexão, de experimentação e de discussão.
Zeichner (1993, p.25) aponta três características da prática docente
reflexiva: (i) a atenção do professor está tanto voltada para dentro, para a sua
própria prática, como para fora, para as condições sociais nas quais se situa
essa prática; (ii) o professor está atento as consequências sociais e políticas do
seu trabalho e (iii) é uma prática social, através da qual, grupos de professores
podem se apoiar e sustentar o crescimento uns dos outros.
Ao incorporar a sua prática a reflexão na ação2 e sobre a ação, o
professor reflete como ele concebe sua atuação e como trata as situações
problemáticas com que se depara no cotidiano. Neste contexto, o professor em
exercício não gera apenas um conhecimento pedagógico comum ou
espontâneo, mas sim um conhecimento pedagógico especializado
estreitamente ligado à prática educativa que exerce.
PIBID: a escola como ambiente de produção e partilha de saberes
O Pibid constitui-se como um espaço de aprendizagem e formação
para licenciandos, de diálogo entre docentes e de colaboração entre a
universidade e a escola pública. A iniciação à docência antecipa o processo de
imersão do estudante no ambiente escolar - que geralmente só ocorre na etapa
final do curso, quando é realizado o estágio supervisionado - o que pode
contribuir para dar mais sentido aos conteúdos das disciplinas científicas e
pedagógicas e favorecer uma maior aproximação entre a formação acadêmica
e a prática escolar.
Neste contexto, a iniciação à docência é uma oportunidade ímpar de se
discutir a dicotomia teoria e prática e, a partir do trabalho pedagógico in loco,
articular uma à outra.
2 Termo cunhado por Schön (2000).
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diálogos entre a universidade e a escola
Claro está que a articulação dialógica entre licenciandos-supervisor-
coordenador é um fator fundamental para a constituição da prática pedagógica
do futuro professor e para a consolidação dos saberes emergentes da prática
profissional. A troca de experiências, a partilha de saberes e os momentos de
reflexão coletiva sobre a prática, fundamentada na teoria, podem contribuir
para desenvolver, no estudante, um conhecimento pedagógico específico e
uma visão da profissão docente. Aos poucos, ele deixa de se ver como um
aluno, para ver-se como um profissional em formação em seu próprio
ambiente de trabalho.
Consideramos que a iniciação à docência não deve se limitar à
permanência do futuro professor em uma escola ou à interação com os alunos,
mas estender-se a todas as atividades que familiarizem o licenciando com a
docência e que permitam que ele a compreenda como um trabalho coletivo.
Entendemos que são objetos da iniciação à docência: as observações e
coparticipações em aulas ministradas pelo supervisor; a preparação, em
equipe, de materiais didáticos ou a análise de materiais já existentes, bem
como sua aplicação em sala de aula; o planejamento conjunto de sequências
didáticas e projetos escolares inovadores; a participação em conselhos de
classe e em reuniões de planejamento pedagógico, entre outras atividades.
O Subprojeto PIBID de Química da UERJ foi configurado para atingir
quatro metas:
· proporcionar a vivência no magistério a partir da participação
efetiva dos bolsistas em atividades didáticas;
· contribuir para a inserção de atividades experimentais no ensino
de Química;
· possibilitar a inserção dos bolsistas em atividades
transdisciplinares e
· promover melhorias no processo de ensino e aprendizagem.
Seis licenciandos e uma supervisora participam do Subprojeto de
Química, que é desenvolvido no Colégio Estadual Professor Ernesto Faria,
localizado no bairro de São Cristóvão, no Rio de Janeiro. O Subprojeto é
desenvolvimento com o seguinte desenho: são destinadas doze horas-aula
semanais para o acompanhamento das atividades pedagógicas realizadas pela
Professora supervisora, podendo haver ou não participação ou coparticipação
dos bolsistas, e doze horas-aula semanais são destinadas à realização pelos
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bolsistas de atividades planejadas pela equipe (licenciandos, supervisora e
coordenadora). Estas atividades podem contemplar aulas expositivas ou de
resolução de exercícios, leitura e discussão de textos, exibição de vídeos,
realização de experimentos, orientação de projetos didáticos etc.
Quinzenalmente, são realizadas reuniões de acompanhamento e de estudo de
temáticas diversas relacionadas à educação e ao ensino de ciências, em
especial de Química, com a participação da coordenadora, da supervisora e
dos graduandos.
O desenvolvimento de projetos didáticos pela equipe PIBID-Química
na escola parceira tem se mostrado uma excelente oportunidade para trabalhar
temas químicos, privilegiando a contextualização e a interdisciplinaridade,
princípios preconizados nas DCNEM. Os objetivos, a metodologia utilizada e
os resultados alcançados com a realização desses projetos didáticos têm sido
divulgados em encontros nacionais e regionais relacionados à área de ensino
de Química (Candal, Motta e Gomes, 2012; Candal, Silva e Gomes, 2012;
Firmino, Motta e Gomes, 2012; Firmino e Gomes, 2012; Souza, Coutinho e
Gomes, 2012; Souza e Gomes, 2012).
À Guisa de Conclusão
Este texto é uma tentativa de trazer para o debate algumas
preocupações sobre a formação de inicial de professores de ciências em um
momento que políticas públicas educacionais apostam em iniciativas de
indução à docência para a educação básica e no aperfeiçoamento e valorização
dos profissionais em exercício.
A inserção dos estudantes no contexto das escolas públicas desde o
início da sua formação acadêmica antecipa a observação (participante ou não)
e uma vivência da profissão docente que só se daria quando da realização do
estágio supervisionado. Entretanto, a imersão do futuro professor na escola e
na sala de aula não deve se dar de forma acrítica, nem desvinculada dos
aspectos históricos e sociais dos processos educativos e formativos, sob o
risco de vir a consolidar concepções espontâneas sobre o ato de ensinar. Por
outro lado, a vivência do cotidiano escolar deve propiciar momentos de
reflexão sobre as práticas pedagógicas vigentes, tendo em vista a proposição
de alternativas para melhorar o ensino e a aprendizagem de Ciências, além de
contribuir para a construção da identidade profissional do licenciando.
Saberes escolares e formação docente na educação básica
diálogos entre a universidade e a escola
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