museos y educaciÓn un viaje desde la intención por conocer al asombro
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MUSEOS Y EDUCACIÓN
Un viaje desde la intención por conocer al asombro
Lo que llamamos ciencia se basa en 4 principios:
•Principio de inteligibilidad
• Principio de la duda
• Principio de mínima subjetividad
• principio de Intersubjetividad
INTELIGIBILIDAD
El universo es conocible, es decir, lo podemos abordar a pesar de que a primera
vista su variedad es infinita.
Existe un mundo externo cuya realidad debe ser construida (constructivismo) o encontrada
(realismo).
Ciencias naturales – Ciencias humanas
DUDA
Las certezas de la ciencia no son absolutas. Son falseables. (K. Popper)
Mañana es domingo o mañana es otro día son verdades no controvertibles,
absolutas y por lo tanto no son certezas científicas.
Las certezas científicas son en cierto sentido interinas.
MÍNIMA SUBJETIVIDAD
Podemos conocer un objeto desde diferentes miradas , las ciencias ofrecen el camino en donde la
subjetividad interviene lo menos posible.
La ciencia como toda actividad social humana es generadora de valores. La noción de ciencia neutra conlleva la no
creación de valores. Esto no es posible, no es humano.
INTERSUBJETIVIDAD
¿Cómo hacer que el Principio de Mínima Sujetividad se logre?
A través de la construcción de valores comunes, es decir de la construcción de procesos de valoración que le permiten a la comunidad
científica afirmar qué pertenece al ámbito de la ciencia y qué no.
A esto lo denominamos Principio de Intersujetividad, el cual es una afirmación de la
ciencia como una construcción social.
¿ Cómo contribuyen las ciencias en la formación
de ciudadanía?
VOLVAMOS ATRÁS…INTELIGIBILIDAD
• Podemos conocer el mundo
• Podemos aprender de él.
Si el universo es conocible, podemos construir un orden lo cual permite entonces una exploración. Su observación atenta, permitirá aprender de él.
Ella generará procesos de comparación y de relación lo que a su vez llevará a inferir y
argumentar.
Estos procesos: explorar y observar - comparar y relacionar - inferir y argumentar están presentes
de manera frecuente en día a día; basta reflexionar sobre estos actos como el de salir un recinto, o el de comprar algún producto o el de entrar en contacto con alguien que nos gusta.
Sólo que, en el día a día, estos procesos los realizamos espontáneamente y no somos
muy conscientes de ellos.
Cuando logramos que nuestros estudiantes, de cualquier materia, realicen estos
procesos regularmente, habremos dado un paso enorme ya que estos procesos ayudan
a estructurar nuestras mentes, lo cual permite construir narrativas, ordenamientos,
racionalidades.
Lo interesante de las ciencias es que los procesos antes mencionados los hace de una manera sistemática y
consciente.
De ahí que la propuesta de las actividades del Museo se basa en
esos puntos de partida.
• Podemos conocer el mundo
• Podemos aprender de él.
Teorías del conocimiento
Teorías del aprendizaje
Teoría Educativa
Una teoría educativa tiene 3 componentes:
• Una teoría del conocimiento
• Una teoría del aprendizaje
• Una teoría de la enseñanza (pedagógica)
George H Hein en Learning in the Museum. Routledge 1998.
Teorías del conocimiento
El conocimiento es
independiente del que
aprende.
Realismo
El conocimiento se da en la mente, es
conformado por el aprendiz
Idealismo
El continuó de las teorías del conocimiento
George H Hein en Learning in the Museum. Routledge 1998.
El aprendizaje
es incremental.
(Trasmisión –
absorción
Modelo de la jeringa.
Modelo de déficit.)
Mente es reactiva
pasiva
El aprendizaje
Es activo.
Conduce a reestructurar la
mente.
La mente es activa
Teorías de aprendizaje
El continuó de las teorías del aprendizaje, según George E. Hein en Learning in the Museum, 1998.
George H Hein en Learning in the Museum. Routledge 1998.
Te
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Teorías aprendizaje
El conocimiento existe afuera del que aprende
El conocimiento es construido por el aprendiz personalmente y socialmenteGeorge H Hein en Learning in the Museum. Routledge 1998.
El aprendiz construye el conocimiento
Aprendizaje
Incremental.
Unidad por unidad
Expositivo Descubrimiento
Estímulo – respuesta constructivismo
Teorías educativas
Como educadores (del museo o de la escuela) nos debemos preocupar por enseñar de tal forma, que nuestras audiencias (públicos-estudiantes) estructuren la mente para que entiendan el mundo, es decir, que puedan
construir narrativas, ordenamientos, patrones, indicios que les permitan aprender e imaginar lo
que nos rodea, sea natural o social. A continuación miraremos el acto educativo como
un acto comunicativo
UNA MIRADA DESDE EL MUSEO
Todo acto educativo es un acto comunicativo
Todo acto comunicativo es un acto educativo
En la base de los procesos comunicativos están dos procesos sustantivos:
Procesos
de
mediación
Procesos
de
recontextualización
c.ac.n
Mediación
Y
Recontextualización
La mediación supone un “puente”, nunca neutral, con connotaciones socio culturales entre dos comunidades distintas que facilita la
recontextualización de saberes.
Son procesos complejos que buscan construir sentido entre las partes. Recontextualizar supone partir de un contexto c.a, descontextualizar los elementos relevantes para la acción comunicativa y posteriormente crear un nuevo contexto c.n en donde los elementos finales tienen un sentido
distinto al que tenían en c.a. Allí hay reordenamientos, nuevos enfoques, reconceptualizaciones. Es una resignificación de sentidos, en donde la
cultura y el lenguaje también juegan un rol importante.
¿Qué está mediando en el proceso de diseño de una exposición?
Algunas mediaciones o mediadores son:
El grupo de diseño (cultura, conocimientos específicos, gustos, creencias, habilidades)
(mediación estatal)la museología (mediación institucional)
La edad, creencias y expectativas de los grupos de visitantes (mediación intragrupal)
El ambiente institucional (mediación institucional)Relaciones maestro-grupo (mediación intergrupal)
Relaciones diseñadores-diseñadores (mediación intragrupal)
Comunidad a, (comunidades
científicas) Se crea nuevo contexto
Exposición, clase preparada, taller,
charla, ponencia, etc.
Forma icónica de representación de los procesos de recontextualización que involucra a dos comunidades y al equipo que desarrolla una exhibición o al maestro en el
caso de la escuela
Descontextualización
Selección de elementos desprovistos de su contexto,
relevantes para la comunicación. Elemento descartado
ReacomodaciónResignificación
ReconceptualizaciónReproducciónTransposición
Recontextualización
Elemento reelaborado
Comunidad n, Públicos, estudiantes
Exposición con público O
Clase enseñada
Las características generales de las mediaciones mencionadas son:
• Mediaciones individuales (características relevantes del grupo que diseña)
• Mediaciones Intragrupales (características y relaciones entre los miembros del grupo de diseño)
• Mediaciones intergrupales (relaciones diseño-públicos posibles, directivos- diseño directivos-
estudiantes)• Mediaciones Institucionales (Misión, visión, propósitos, planes estratégicos y de acción)
• Mediaciones estatales (leyes y normas)
Existen otras mediaciones que están implícitas en lo dicho anteriormente. Por un lado, estamos inmersos en una cultura cuyos valores, globales y locales, median de
distinta forma.
Por otro lado, el Museo como institución social está relacionada e interactúa con otras instituciones sociales,
como por ejemplo la escuela, la familia, la ciencia, etc.
De lo dicho anteriormente tenemos otras dos mediaciones:
• Mediaciones culturales (lenguajes)• Mediaciones interinstitucionales
El esquema anterior ha sido desarrollado por nosotros como una forma de entender el proceso de
creación de una exposición, concebida como una forma de comunicación que, en tanto forma
comunicativa, tiene semejanzas con la comunicación pedagógica en donde los procesos de mediación
obran a veces de forma distinta, en tanto que existen mediaciones regulatorias más fuertes, que en el
caso de la exhibición.
Se basa en la conceptualización elaborada en los años 80 por el equipo de la revista Naturaleza,
educación y ciencia.
El proceso de descontextualización está signado por criterios de selección y control, que a su vez , son expresión de una autonomía relativa del grupo de diseño. Autonomía relativa
configurada por distintas mediaciones: culturales, estatales, interinstitucionales, institucionales y grupales. Igualmente, en cuanto al proceso de recontextualización en donde se trata
de construir un nuevo contexto con sentido pedagógico, también se expresa esa autonomía relativa del docente
configurada por las mediaciones ya mencionadas.
En el proceso, como un todo, se expresan distintas tensiones y a diferentes niveles que podemos llamar tensiones
heteronomía-autonomía. Por ejemplo, imposición-resistencia, “autonomía del conocimiento”-imposición del mercado, etc.
Recontextualizar conlleva procesos de reconceptualización, es decir reelaboración de los conceptos seleccionados con el
fin de que ellos tengan sentido y se pueda construir significado ´por parte de una comunidad dada
Corpus del conocimiento base
Corpus del conocimiento expuesto, o enseñado.
Este conocimiento expuesto o enseñado ha sido estructurado con base a los procesos de mediación, es decir, que las
mediaciones son estructurantes.
En el proceso intervienen tres elementos: el conocimiento, el mediador (el docente, el grupo de diseño de exposiciones, la dupla conservador-curador), los estudiantes de una materia o
el público que visita una exposición.
El modelo presentado, como ya se dijo, fue desarrollado para entender el proceso de creación y producción de una exposición de museo, en tanto
forma comunicativa y que hemos recontextualizado al proceso de comunicación pedagógica.
El modelo presenta semejanzas con el modelo desarrollado por Basil Bernstein pensado a partir de un contexto comunicativo y que fue desarrollando desde la década de los 70. En Bernstein, el discurso
pedagógico, DP, da origen a discursos especializados mediante procesos de descontextualización y recontextualización. En el libro Hacia una
sociología del discurso pedagógico se comenta que:
“Para Bernstein, el principio de recontextualización crea su propio campo de recontextualización (CR) y sus agentes de recontextualización con funciones especiales…El CR tiene una función muy importante en la
creación de lo que conocemos como autonomía de la educación. Podemos distinguir, en este caso dos campos: el campo de recontextualización oficial (CRO) creado y dominado por el Estado con sus respectivos
agentes oficiales y el campo de recontextualización pedagógica (CRP) en el cual se incluyen las escuelas, colegios, departamentos de educación,
revistas especializadas, fundaciones privadas, etc. (Bernstein 1981:306).”
Para Bernstein “la noción de campo es una categoría organizativa del conocimiento. El campo es una fuente de
teoría e investigación. El campo instituye la división y especialización del trabajo y articula las disciplinas y regiones que abarca la ciencia. El campo de reproducción constituye
una estructura organizativa para la reproducción selectiva del discurso educativo.”.
Esto lo esquematiza Bernstein así:
CPD, Campo de producción del discurso,
O Campo de contextualización primaria
CRO, o campo de recontextualización
secundaria.
CRP o campo de reproducción.
El CRP, es también un campo de reproducción del discurso. El CRO es un campo con características regulativas. En el CPD, se ubicarían las comunidades
científicas.
Es importante resaltar que el proceso de recontextualización, independiente del modelo que se utilice, permite que el papel del maestro vaya más allá que el de un simple técnico de la reproducción de los discursos tenidos por legítimos y lo lleva a planos en donde los procesos de re-creación y creación son esenciales.
Elementos comunidad científica:Teoría atómica y molecular.
Teoría de los gasesTeoría de los líquidosTeoría de los sólidos
Termodinámica Historia de la ciencia
Elementos que descontextualizoÁtomo, molécula, interacción entre partículas, gases, fases
condensadas.
Mediaciones Maestro (físico, experimentalista, gusto por cambio de fases)
Pensum de octavo grado y programa educativo institucional, PEI.Edades 13-14 años (mediado por la necesidad de mostrar el
proceso a un grupo de docentes)Conocimientos e imaginarios previos grupo
Nuevo contexto:
Tengo el propósito de que los niños y niñas distingan algunas características de lo que es un
gas, un líquido, y un sólido. Que ellos están compuesta por átomos y moléculas y que esto
permite entender varias cuestiones de los gases, líquidos y sólidos.
Trabajo básicamente con moléculas y supongo que en los gases, las moléculas interactúan poco entre si. Están prácticamente libres. En los líquidos la
interacción aumenta y en los sólidos es aún mayor.
Las moléculas van a ser representadas por esferas metálicas o de vidrio, las esferéculas. En los gases
utilizo pocas esferas. El recipiente que contiene el gas está representado por un pequeño cajón de paredes apropiadas. El movimiento con el cual manipulo el
recipiente tiene relación con la energía de movimiento de las moléculas , es decir, con la temperatura.
Lo que he elaborado es un símil, que por supuesto tiene limitaciones, pero me permite hacer visible una serie de
fenómenos a través de su representación. Esta visibilidad es la base para la construcción de imágenes
por parte de los estudiantes, lo cual les permitirá imaginar, es decir, ir construyendo sentido y
significado y una conceptualización más racionalizadora, esto se expresa a través de una
narrativa.
Resultado de los proceso de recontextualización y mediación
El corpus del conocimiento que se va a enseñar queda, en el caso tratado, así:
• Los gases, líquidos y sólidos están compuestos por partículas que llamamos moléculas.
• En los gases las moléculas interactúan poco entre sí.
• Los líquidos y sólidos son estados condensados. La interacción entre las moléculas de los líquidos es mayor que en los gases y es atractiva para
que haya condensación.
• En los sólidos la interacción entre las moléculas es aun más fuerte y al solidificarse a partir de un líquido, forman estructuras ordenadas.
• La temperatura es un parámetro importante en todos los procesos anteriores, en especial cuando se pasa de gas a líquido y de este a sólido.
La teoría pedagógica involucrada
La visualización es una forma pedagógica que se basa en mostrar mediante demostraciones, experimentos, símiles y
actividades, y con el propósito de que los estudiantes construyan imágenes sobre lo mostrado, es decir, puedan imaginar construyendo sentido sobre lo que se enseña a
través de conformar una narrativa propia.
Como forma didáctica nos apoyamos en un símil conformado por esferas –las moléculas poco
interactuantes- confinadas en un cajón que representa el volumen del recipiente que contiene el gas. La temperatura
o mejor la agitación térmica está representada por el movimiento que introducimos manipulando el cajón.
Esta manipulación es muy importante para el éxito de la visualización. La “agitación térmica” y los cambios de gas a
líquido y a sólido dependen de esa manipulación.
Siguiendo con nuestra teoría pedagógica, los símiles se pueden utilizar de diversas maneras y son de gran ayuda para visualizar fenómenos y conceptos. Cuando se utilizan junto con otras actividades – demostraciones, experimentos- junto con una narrativa apropiada, sirven para
construir una “morfología del fenómeno o concepto”, es decir una cierta forma en que se manifiestan los fenómenos, posibilitando una
construcción de imágenes coherentes que permiten una imaginación más fuerte, ligada a
una narrativa propia.
La teoría pedagógica involucrada
La visualización es una forma pedagógica que se basa en mostrar mediante demostraciones, experimentos, símiles y
actividades variadas, y con el propósito de que los estudiantes construyan imágenes sobre lo mostrado, es
decir, puedan imaginar construyendo sentido sobre lo que se enseña.
A través de las distintas actividades planeadas se hace visible una forma como se manifiestan las cosas ya sean fenómenos, conceptos, procesos o comportamientos a
través de su representación. Esta visibilidad es la base para la construcción de imágenes por parte de los estudiantes, lo
cual les permitirá imaginar, es decir, ir construyendo sentido y significado y una conceptualización más
racionalizadora que a su vez se traduce en una narrativa o diario de viaje.