mutismo selectivo

Mutismo selectivo. Un modelo explicativo 169Psicología Conductual, Vol. 4, Nº 2, 1996, pp. 169-192

Correspondencia: Departamento de Personalidad, Evaluación y Tratamientos Psicológicos, Facultadde Psicología, Universidad de Murcia, 30071 Murcia.

* Versión extensa y reformulada del póster presentado en el 23 IAAP Congress (Madrid, 1994).

MUTISMO SELECTIVO. UN MODELO EXPLICATIVO(*)

José Olivares Rodríguez,Francisco Xavier Méndez Carrillo y

Diego Macià AntónUniversidad de Murcia

ResumenEl mutismo selectivo es un problema de conducta cuyo inicio se ubica general-

mente en los años preescolares. Tanto su frecuencia de ocurrencia como la grave-dad y amplitud de los problemas que genera en la vida del sujeto ha llevado aautores como Ollendick y Matson (1986) a justificar la urgencia de profundizar enel estudio de su génesis, diagnóstico y tratamiento.

En investigaciones anteriores nos hemos ocupado tanto del tratamiento de esteproblema como de cuestiones relativas a su diagnóstico, detección temprana yconceptualización. El presente trabajo tiene por objeto dar a conocer una propues-ta de modelo explicativo (multicausal y multidimensional) de la génesis, desarrolloy mantenimiento del mutismo selectivo.PALABRAS CLAVE: Mutismo selectivo, modelo explicativo

AbstractElective mutism is a behavioral problem which normally starts in the pre-school

years. The high frequency, severity and extent of these problems have led authorssuch as O + M (1986) to suggest the necessity of a profound study of its genesis,diagnosis and treatment.

In our previous research we have dealt with both the treatment of the problemand the questions relative to its diagnosis, its early detection and conceptualization.The present work has the aim to show a proposal of an explanatory model of thegenesis, evolution and resistence to treatment of elective mutism.KEY WORDS: Elective mutism, explanatory model

Introducción

En los últimos años se han ido introduciendo conceptos, se han diseñado nuevastécnicas, se ha ampliado el ámbito de aplicación de la evaluación y modificación de

170 José Olivares Rodríguez, Francisco Xavier Méndez Carrillo y Diego Macià Antón

conducta. No obstante, todo ello ha ocurrido sin que los modelos teóricos explica-tivos del funcionamiento de la conducta normal y anormal hayan sido reformulados,ampliados o sustituidos, dificultándose como consecuencia un acuerdo sobre unmodelo conceptual de lo que es conducta anormal, sus causas, su evaluación y sutratamiento. De hecho, no existe una definición unívoca y operativa, aceptada portodos los terapeutas de conducta sobre el objeto de estudio (la conducta), aceptán-dose además un peligroso vacío de formulaciones teóricas, tanto generales (connotables excepciones: Bandura, 1977, 1986 o Staats, 1983) como de modelos ex-plicativos para problemas específicos (también con notables excepciones como, porejemplo, Ribes 1990), y sobre los aspectos teóricos subyacentes a cada técnica es-pecífica que darían una base sólida sobre la que avanzar en la práctica clínica.

Todo ello pese a que, como sostiene Yates (1970), entre las funciones primariasdel psicólogo clínico se halle la investigación por lo que, entre otras cuestiones, éstedebería de ocuparse del desarrollo de modelos explicativos del comportamientoanormal. O, como argumenta Bandura (1976; citado por Garrido, 1983; pág. 9),«es preciso recordar que no basta con que una técnica pruebe su eficacia, es tam-bién necesario encontrar las causas de tal eficacia».

Por tanto, se requiere superar la tentación pragmática del «no sabemos el por-qué, pero el caso es que funciona», desarrollando teorías y modelos específicos queexpliquen la conducta normal y anormal (Kanfer y Hagerman, 1985), de modo queéstos nos permitan, por una parte, realizar predicciones y derivar técnicas de trata-miento y, por otra, comprobar empírica y experimentalmente su eficacia (Erwin, 1978).

Por lo que respecta al mutismo selectivo se han llevado a cabo excelentes revi-siones de las publicaciones realizadas con carácter general (así Hesselman, 1983) oen el marco del modelo conductual (v.g. Cunningaham, Cataldo, Mallion y Kelles,1983 o Labbe y Williamson, 1984). Se han realizado extensos estudiosepidemiológicos (Kolvin y Fundudis, 1981; Cline y Kysel, 1988) y de diagnósticodiferencial entre los distintos tipos de mutismo (Kolvin y Fundudis, 1981; Lebrun,1990), incluido el estudio de gemelos univitelinos (Tachibana, Nakamura, Shichiri yUsuda, 1982). Se han realizado seguimientos a medio y largo plazo de los efectosde los tratamientos aplicados (Sluckin, Foreman y Herbert, 1991; Wergeland, 1979).Se han estudiado los beneficios de una detección e intervención temprana (v.g.Olivares, Méndez y Macià, 1993b; Wright, Miller, Cook y Littman, 1985). Se ha dis-cutido su categorización como un problema de lenguaje (Olivares, Macià y Méndez,1993) e incluso se ha propuesto su reformulación como una variante de la fobiasocial (c.f. Black y Uhde, 1992; Crumley, 1993). Se han elaborado y probado conéxito originales y novedosas variantes audiovisuales de procedimientos conductualesclásicos (Dowrick y Hood, 1978; Olivares, Méndez y Macià, 1993a). Se han hechoestudios comparativos entre niños con mutismo selectivo y las madres de éstos yniños con otros trastornos emocionales y sus madres (Wilkins, 1985) e incluso sehan escrito monografías respecto de este problema de conducta tanto desde unaperspectiva estrictamente psicológica (Kratochwill, 1981; Olivares, 1994; Wallace,1986) como neuropsicológica (Lebrun, 1990). Pero pese a todo ello no se ha elabo-rado todavía un modelo que, en razón a la evidencia acumulada, haga una pro-puesta explícita respecto de qué variables pueden incrementar la vulnerabilidad del

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sujeto en relación con el aprendizaje del mutismo selectivo y qué variables críticasestán en su génesis y desarrollo, así como en relación con la manera de procederpara producir cambios en este comportamiento problema.

Las líneas que siguen tienen por objeto dar a conocer nuestra propuesta en estesentido.

Principales variables que pueden incrementar la vulnerabilidad del niñoy facilitar la aparición del mutismo selectivo

Siguiendo la conclusión de Reed (1963) de que el mutismo selectivo puede ser in-terpretado como una conducta aprendida, resultado “de una pluralidad de factoresprecipitantes” (p. 107), se incluyen aquí un conjunto de variables organísmicas y am-bientales, las cuales se suponen responsables de la presencia/ausencia de aprendizajesbásicos que, a su vez, dificultan/impiden la adquisición de recursos conductuales quehabrían de permitir al sujeto hacer frente a las nuevas situaciones de interacción socialcon las que va a tener que ir enfrentándose a lo largo de su desarrollo.

Variables organísmicas

La propuesta explicativa de la vulnerabilidad integra dos grupos de variablesorganísmicas con distinto estatus epistemológico.

En el primer grupo se hallan los determinantes biológicos. Dentro de éstos he-mos distinguido dos subgrupos. En el primero se incluyen las variables que hemosdenominado evolutivas porque parecen presentar un carácter universal y su efectosobre el comportamiento suele desaparecer generalmente sin precisar de interven-ción alguna; estas variables deberían su existencia a la transmisión (vía genética) deinformación relevante para la salvaguarda de la especie y supondrían un repertorioconductual básico no aprendido. Al segundo subgrupo pertenecen variables talescomo el sexo, las lesiones cerebrales o las alteraciones anatómicas con una implica-ción directa en producción de sonido (así la fisura palatina o el labio leporino).

Las incluidas en el segundo grupo tendrían un estatus psicológico y deberían suexistencia tanto a la historia de aprendizaje del sujeto como a los déficit existentesen sus repertorios básicos de conducta, de acuerdo con lo que cabría esperar paralos sujetos de su grupo de edad y contexto socioeconómico y cultural.

VARIABLES BIOLÓGICAS

De carácter evolutivo

Respuestas de ansiedad ante la separación de sus seres queridos, fundamental-mente de aquel que hace el papel de madre. Estas respuestas se identifican inicial-mente con un sistema de protección en los primeros meses y años de la vida delniño (Bragado, 1994; Echeburúa, 1993). Con el transcurso del tiempo el sistema seespecializa y evoluciona a miedos específicos como el miedo a la oscuridad, a laaltura, a los extraños o a la ausencia real de los padres (de aparición y duración


entre los 1/2 y los 6/7 años —Morris y Kractochowill, 1983—). Finalmente, estosnuevos miedos terminan reemplazando dicho mecanismo protector (Agras, 1989).

En relación con esta variable ya en 1964 Pustrom y Spears hipotetizaron su po-sible relación con el mutismo selectivo y la incorporación inicial del niño a los jardi-nes de infancia. En la actualidad los datos de los que se dispone indican que la edadde inicio de este problema de conducta aparece directamente relacionada con laedad de incorporación a los centros educativos (Olivares et al. 1993). Así, la edadmedia de inicio del mutismo selectivo informada/estimada en estudios y revisionesde autores extranjeros se sitúa, para un total de 245 sujetos tratados, en torno a loscuatro años (4,375 años); en el caso de los autores españoles también se ubica entrelos cuatro y cinco años (4,85 años), para un total de 6 casos publicados. Ambosdatos correlacionan con la edad a la que suele producirse el primer pre-encuentro for-mal con la escolarización: la asistencia por primera vez al parvulario. Ahora bien, estosdatos enmascaran información que un análisis más detallado (estudio individual) sí podríaponer de manifiesto. Así, la edad de inicio en 3 de los 6 casos publicados por autoresespañoles está entre los 6 años (1 caso) y los 7 años (2 casos), edad que coincide conla incorporación de los niños al primer curso de enseñanza obligatoria.

Otro tanto cabría señalar sobre el potencial de vulnerabilidad en relación con estavariable y su interacción con todas aquellas situaciones que impliquen separación,durante el período evolutivo ya indicado. Tal es también el caso, por ejemplo, de lahospitalización cuando se impide la compañía de familiares (c.f. Sluckin et al. 1991). Eneste sentido también se cuenta, aunque en mucha menor medida, con trabajos en losque se describen intervenciones (concretamente operantes) para instaurar el habla enen niños hospitalizados (v.g. Salzinger, Feldman, Cowan y Salzinger, 1965).

No evolutivas

Entre éstas se hallan los daños sufridos por el cerebro en la fase neonatal (asíKurth y Schweigert, 1972 o Roesler, 1981), el sexo —mayor número de niñas quede niños (Kolvin y Fundudis, 1981; Ollendick y Matson, 1986; Schater, 1977)—,problemas neurobioquímicos (Golwyn y Weinstock, 1990), alteraciones anatómicascon implicación en la articulación y producción de sonido (Kolvin y Fundudis, 1981;Wilkins, 1985), etc.

VARIABLES PSICOLÓGICAS

Respuestas de temor/escape ante la presencia/interacción con extraños. Entre los 6-9 y los 12 meses aparecen estas respuestas en algunos niños, aunque con frecuen-cia, intensidad y duración cambiante en función de variables tales como la frecuen-cia e historia de aprendizaje en relación con la(s) modalidad(es) de exposición delniño a desconocidos (forzada y abrupta vs. distendida y gradual, presencia de fami-liares, conducta amigable del extraño, ...), el sexo y edad del extraño, la actividadque el niño esté realizando, ... (v.g. Toro, 1986).

En relación con esta variable hay que señalar que en el caso del mutismo selec-tivo los datos epidemiológicos ponen de manifiesto que la mayoría de estos sujetos


muestra una excesiva “timidez” desde los primeros años de su vida (c.f. Kolvin yFundudis, 1981; Meijer, 1979; Salfield, 1950; Sluckin et al., 1991).

Déficit de aprendizaje. Dos son los déficit en la historia de aprendizaje que el pre-sente modelo postula como de mayor relevancia en la determinación de la vulnera-bilidad. Por un lado, la escasa o nula experiencia en la interacción oral con extrañoso en presencia de extraños (déficit en la conducta interactiva —c.f. Rodríguez yPárraga, 1982—), que incrementaría el grado de dificultad para hacer frenteexitosamente a las nuevas situaciones de interacción oral con/en presencia de extra-ños (Shvarztman, Hornshtein, Klein y Yechezkel, 1990; Von Misch, 1952; Weber,1950). Por otro lado, el insuficiente desarrollo/dominio de los aprendizajes relacio-nados con la adquisición y uso de las habilidades lingüísticas (vocabulario, pronun-ciación correcta, fluidez en la expresión oral, ... —Benedetti-Gaddini, 1981; Kolviny Fundudis, 1981; Matson, Box y Francis, 1992; Wilkins, 1985—).

Otros factores individuales. También han sido relacionadas con la ocurrencia delmutismo selectivo otras variables para las que el modelo, cuando las considera,postula un menor peso específico en la determinación de la vulnerabilidad por en-tender que, en unos casos, su presencia aislada no parece resultar una condiciónnecesaria ni suficiente para facilitar la aparición de este problema de conducta y, enotros, su relación con el mutismo selectivo se explicaría mejor como consecuentesque como antecedentes del mismo. En el primer grupo se incluirían variables talescomo la inteligencia límite (Schachter, 1977), retraso mental (Klin y Volkmar, 1993) olas relaciones entre los hermanos (Tachibana et al., 1982 o Wallace, 1986), mientrasque pertenecerían al segundo otras como la enuresis y encopresis (c.f. Eldar, Bleich,Apter y Tiano, 1985; Heil, Kunze-Turmann, Ferget y Meitinger, 1978 o Kolvin y Fundudis,1981), los rituales obsesivo-compulsivos (Benedeti-Gaddini, 1981) o los cuadros depre-sivos (Wilkins, 1985) y ansiosos (Boon, 1994; Wilkins, 1985; Wright y Cuccaro, 1994).

Variables pertenecientes al contexto social

CONTEXTO FAMILIAR

La variables pertenecientes a este apartado las hemos agrupado en tres grandesgrupos (modelado y transmisión de información, el estilo educativo y otras variablesrelevantes) de cuya descripción nos ocupamos a continuación.

Modelado y transmisión de información. Distintos autores han relacionado el mutis-mo selectivo con la existencia/presencia de modelos significativos que evitan reitera-damente la interacción (oral) con personas ajenas al ámbito íntimo, manifiestan suaversión o se identifican con sujetos que lo evitan; proporcionan instrucciones espe-cíficas para evitar hablar con extraños o transmiten información a través de narra-ciones orales respecto de la evitación del habla con extraños (v.g. Goll, 1980;Hesselman, 1983; Kolvin y Fundudis, 1981; Meyers, 1984; Parker, Olsen yThrockmorton, 1960; Rosenberg y Linblad, 1978; Wergeland, 1979). Así mismo, en


este sentido, Brown y Lloyd (1975) han podido constatar como, frente a las familiasdel grupo control, los padres de los niños que presentan mutismo selectivo se des-criben más frecuentemente a sí mismos como más tímidos y con menos apetenciade visitar a sus amigos.

Estilo educativo. Tres son las modalidades de interacción en este contexto que, enesta fase, el modelo hipotetiza como relevantes a la luz de los datos disponibles: elestilo autoritario y coercitivo, el sobreprotector y condescendiente y el variable ycontradictorio.

Autoritario y coercitivo. Está integrado básicamente por amenazas, refuerzonegativo y reducción del empleo del refuerzo positivo, centrándose en las conduc-tas que no se ajustan a lo esperado por el adulto: ambiente familiar autoritario ocon alto nivel de exigencia respecto del comportamiento del niño (c.f. Subak, Westy Carling, 1982). En estos casos se está permanentemente atento a los fallos delniño para corregírselos, se le recriminan los errores, se le exige corrección inmediatay reiterada se esté donde y con quien se esté, se le etiqueta por su fallos, se leexpone abruptamente a las situaciones novedosas, ...

Sobreprotector y condescendiente. Se centra en el refuerzo positivo de las res-puestas de escape/evitación. Así, los sujetos que interactuan cotidianamente con elniño hacen las cosas por él cuando éste no quiere hacerlas, interpretan y sirven susnecesidades sin que incluso las haya manifestado gestualmente (v.g., se le da agua,se le sirve el pan, ...), en definitiva, se le alivia ante cualquier posible agobio (Olivares,1994; Shrarztman et al., 1990). De igual modo es posible constatar una ausencia deprogramación o de seguimiento de los objetivos de trabajo/entrenamiento («dejadhacer» es el lema —Olivares et al., 1993b—). La existencia de precedentes familia-res y el conocimiento de la existencia de problemas similares pueden contribuir a lagénesis y mantenimiento de este estilo de interacción con el niño (Hesselman, 1983).

Variable y contradictorio. Lo delimitan tanto el castigo como las consecuenciaspositivas aplicadas de forma no contingente, atendiendo más al estado de ánimo deladulto que a unos criterios estables. El niño puede ser premiado un día por el mismohecho que al día siguiente castigado (Hayden, 1980; Salfield, 1950; Subak et al., 1982).

Otras variables relevantes pertenecientes al contexto familiar. Algunos autores handescrito también casos en los que aparecían como variables relevantes en el análisis delas causas posibles del caso del mutismo selectivo estudiado el aislamiento social de lafamilia (v.g. Goll, 1980; Hesselman, 1983; Lachenmeyer y Gibbs, 1985;Wergeland,1979), una inadecuada estimulación social del niño (Hesselman, 1983; Roesler, 1981),la pertenencia a una clase socioeconómica y cultural baja (c.f. Knud, 1979 o Kurh ySchweigert, 1972), la existencia de trastornos de la conducta y de la personalidad enel padre/madre responsable de la educación y cuidado del niño (Barkwin y Bakwin,1972; Kolvin y Fundudis, 1981; Meijer, 1979; Wright, 1968), el bilingüismo (Bradley ySloman, 1975; Brown y Lloyd, 1975; Meyers, 1984; Rosenbaum y Kellham, 1973),discusiones y peleas familiares (Meijer, 1979; Schachter, 1977), abusos deshonestos yhostilidad y rechazo parental (Halpern, Hammond y Cohen, 1971; Hayden, 1980; Salfield,1950) o trastornos del habla en la familia (Meijer, 1979; Rutter, 1976).


CONTEXTO EDUCATIVO

Aquí hemos agrupado las variables objeto de estudio en dos grandes grupos: eldéficit o inadecuación del entrenamiento de los profesionales y el estilo educativoque media la interacción con los niños.

Déficit o inadecuación del entrenamiento de los profesionales. La existencia de unentrenamiento previo, específico y adecuado de los profesionales que interactúancotidianamente con los niños en los jardines de infancia y guarderías se postula, porel modelo, como una variable relevante en la prevención o incremento de la vulne-rabilidad del aprendizaje de esta conducta problema. En consecuencia, la existenciade un repertorio deficitario en habilidades sociales, un entrenamiento inadecuadode las mismas o la carencia de la información necesaria respecto del comportamien-to adecuado en relación con el desarrollo del niño, y el contexto socioeconómico ycultural de referencia para él, se constituyen para nuestra propuesta en déficit quecobran su mayor relevancia en el período más crítico del niño en relación con lainstitución educativa: los primeros días de su incorporación o los de adaptación, enedades tempranas, a un centro nuevo donde no se conoce a nadie (Von Misch,1952; Wright et al., 1985).

Estilo educativo. De igual manera que en el contexto familiar también aquí los estilosextremos (autoritario y exigente vs. condescendiente y complaciente) serían los quepodrían incrementar la probabilidad de aparición del mutismo selectivo (c.f. Hesselman,1983; Kratochwill, 1981 o Watson y Kraner, 1992). La existencia de un estilo laxo,relajado (condescendiente y complaciente) puede verse generado y mantenido no sólopor la existencia de una historia previa de casos similares en el contexto educativo,ante los que no se ha sabido qué hacer o lo que se ha hecho sólo ha empeorado elcomportamiento del niño, también puede estar presente un sistema de creencias ba-sado en teorías pedagógicas o psicológicas erróneas. El estudio de la variabilidad y lacontradicción en la aplicación de los premios y castigos también constituye aquí unelemento a tener presente a la hora de determinar la mayor o menor probabilidad deaparición del comportamiento problema (véase Figura 1).

OTROS CONTEXTOS

Incluimos aquí aquellas variables que, no perteneciendo a los contextos ya des-critos, también han sido relacionadas con la ocurrencia del mutismo selectivo poralgunos autores. En general se trata fundamentalmente de variables que parecenresultar eventos altamente estresantes para los futuros mudos selectivos. Tal es elcaso de la inmigración (Bradley y Sloman, 1975) o la hospitalización (c.f. Salzingeret al., 1965; Sluckin et al., 1991), las cuales se inscribirían dentro del marco gené-rico del estrés medioambiental hipotetizado por Funke, Schlange y Ulrich (1978)como relacionado con la aparición del mutismo selectivo.


Figura 1. Principales variables y grupos de variables cuya interacción resulta alta-mente propiciatoria de la aparición del mutismo selectivo.

=X O Respuesta

Problema=Variables organísmicasInteracciónVariables ambientales

Proceso Vulnerabilidad elevada

CC

CI

AO

TI

MUTISMOSELECTI-

VO(Patrón de respuestas

de ansiedad condicionadas al habla

con extraños,

ante extraños y/o

personas conocidas a las que ya

no se habla).

Contexto social negativo

E

Modelosfamiliares

Otrasvariables:

Estimulación social deficitaria, aislamiento social

de la familia, trastornos

psicopatológicos progenitores,

peleas y discusiones familiares,

trastornos del habla en lafamilia,...

Transmisión deinformación

Estiloseducativos

Déficito inadecuación

delentrenamiento

de profesionales

Otros eventos:Cambio de lugar

de residencia, hospitalización,

abusos deshonestos,...

Contextofamiliar

Contextoescolar

Otroscontextos

Determinantesbiológicos:

Evolutivos:Respuestas de

ansiedad ante la separación

No evolutivos:Sexo, lesión cerebral,

déficil auditivo, alteraciones

anatómicas (labio leporino, fisura

palatina,...),problemas

neurobioquímicos,...

Respuestas de escape

ante la presencia e interacción oral con

extraños

Déficit de aprendizaje

Escasa o nula experiencia de interacción oral con extraños; insuficiente

dominio de habilidades relacionadas con la adquisición y uso de destrezas lingüísticas.

Otros factoresNivel de inteligencia,

relaciones entre hermanos, control de

esfínteres, rituales obsesivo-compulsivos,...

AO = Aprendizaje observacional TI = Transmisión de informaciónCI = Condicionamiento instrumental CC = Condicionamiento clásico


Génesis y desarrollo

Durante la infancia, en el período evolutivo en el que el niño está aprendiendoa interactuar oralmente con personas ajenas al ámbito íntimo y en lugares no fami-liares, se une al temor a los extraños el miedo a la separación de los padres que seprolonga, desde el primer año de vida del niño, hasta los seis/siete años aproxima-damente. Como consecuencia, los niños pequeños suelen mostrar reticencia a esta-blecer contacto y relacionarse con personas desconocidas o en situaciones extrañaspara ellos (Wright et al., 1985). Es decir, suelen dan respuestas (adaptativas) de es-cape y evitación ante tales situaciones. Tal es lo que suele ocurrir, como ya hemoscomentado, cuando se produce la incorporación al jardín de infancia, en particular,o en general al centro educativo: durante los primeros días se muestran reticentesa hablar o incluso se niegan a hacerlo. No obstante, la mayoría vuelve a hablar trasun breve período de tiempo que suele oscilar entre un día y una semana. En cam-bio, otros prorrogan y generalizan este silencio.

En relación con esa prórroga y generalización del silencio, el presente modelo sos-tiene que las respuestas iniciales de temor/escape ante los extraños pueden verse favo-recidas e incrementadas en su frecuencia, intensidad y duración, al someter a los niñosa situaciones agobiantes. Tal sería el caso de la exhibición que los padres pueden que-rer hacer ante los extraños (para el niño) de los progresos del hijo, la existencia de unambiente autoritario y con altos niveles de exigencia respecto del comportamiento delniño o la ocurrencia de un acontecimiento altamente estresante (hospitalización, incor-poración abrupta al centro educativo, cambio de ciudad o país de residencia, etc.).

En el caso concreto del habla a/ante los extraños hay que tener presente quedado que el niño habla correctamente en determinadas situaciones, la ocurrenciade respuestas de evitación o de escape en otras, puede llevar a los adultos con losque interactúa cotidianamente (padres, profesores, ...) a interpretar que tales res-puestas se dan porque el niño así lo quiere. En este supuesto los adultos puedencreer necesario (y plenamente justificado) presionar al niño de todas las formas dis-ponibles para que éste actúe como ellos conocen que él lo hace en las otras situa-ciones. En estos casos, el modelo supone que la existencia de un ambiente autori-tario incrementa la probabilidad de que tal presión se lleve a cabo haciendo un usoindiscriminado de modos autoritarios, coercitivos y con altos niveles de exigencia.

A ello habría que añadir otro supuesto del que parte nuestra propuesta: la exis-tencia de modelos familiares que evitan el habla con extraños, manifiestan su aver-sión o identificación con otras personas que también evitan la interacción oral conpersonas ajenas al ámbito íntimo, o de personas significativas que proporcionaninstrucciones específicas de evitar todo contacto con extraños. Todo ello puede lle-var al niño a entender sus respuestas de escape como totalmente normales y nece-sarias. Complementariamente, también se hipotetiza que el efecto de estas varia-bles puede verse incrementado a través de la transmisión de información relativa ala evitación del habla con extraños (v.g. cuentos y narraciones orales).

Respecto al papel que puede jugar el miedo a los extraños en la génesis y desa-rrollo del mutismo selectivo parece necesario redordar aquí que cuando se manipu-la la situación de aproximación/interacción de los niños con extraños mediante el


empleo de objetos familiares para el niño (v.g. sus juguetes), presencia de personasconocidas (por ejemplo, su mamá), uso de un tono de voz agradable por parte delos adultos, la apariencia externa y la edad del extraño, ... Si todo ello se realizasiguiendo un programa de exposición gradual y de retirada de estímulosdiscriminativos que conllevan una alta probabilidad de recibir ayuda si se requiere,los valores de las dimensiones de las respuestas de evitación/escape sufren disminu-ciones significativas. Este hecho, además de contar con abundante apoyo empírico(c.f. Bragado, 1994; Campbell, 1986; Echeburúa, 1993 o Gesell y Thompson, 1934),deja entrever el papel que las carencias de un entrenamiento de este tipo puedendesempeñar en la adquisición del mutismo selectivo, habida cuenta de la falta derecursos con los que se encuentra el niño a la hora de hacer frente a las nuevassituaciones de interacción oral con personas ajenas al ámbito íntimo.

A esta carencia de recursos generada por los déficit de aprendizaje hay que añadirtambién el papel que puede desempeñar, a la hora de hacer frente a una situaciónnovedosa, el insuficiente desarrollo/dominio de los aprendizajes relacionados con laadquisición y uso de las habilidades lingüísticas (vocabulario, pronunciación correc-ta, fluidez en la expresión oral, ...).

De igual modo, las variables estresoras pueden potenciar su efecto sobre el niñosi concurren otras como, por ejemplo, un déficit en habilidades sociales en el perso-nal del centro educativo o del hospital a cuyo cargo y cuidado cae el niño. En elcaso educativo la fundamentación de las intervenciones del personal en teoríaspedagógicas sustentadas en supuestos no siempre establecidos formalmente (Escu-dero, 1987), o que se han demostrado erróneos (Olivares, 1990), también puedecontribuir significativamente al incremento de la frecuencia, duración e intensidadde las respuestas de miedo/ansiedad a hablar con personas ajenas al ámbito íntimo(Olivares, Macià y Méndez, 1990).

Así mismo, el recurso a las correcciones puntuales y contigentes a las respuestasde escape, la exigencia reiterada de repetición, las recriminaciones y críticas negati-vas públicas, ..., unidas al etiquetado de las respuestas de escape del niño ante lainteracción oral, mediante calificativos al uso y expresiones del tipo «no tiene voz,se la ha comido el gato», «se ha quedado sin voz», «no sabe hablar», «no puedehablar», ..., se constituyen para el modelo en acontecimientos críticos en la progre-sión de la ejecución de respuestas de escape, en factores que incrementandesadaptativamente las dimensiones de estas respuestas ante el hecho de ser re-querido para la interacción oral con extraños o en presencia de extraños.

Todo ello posibilitaría que el niño pasase, como ya hemos comentado, de la eje-cución de respuestas de escape adaptativas, de carácter evolutivo, de baja frecuen-cia, variable duración y moderada intensidad, a un incremento desadaptativo de susdimensiones ante el hecho de ser requerido para la interacción oral con extraños oen presencia de extraños.

Así mismo, todo ello conllevaría también el incremento y delimitación de un patrónde respuestas psicofisiológicas ante situaciones estresantes de interacción oral (v.g.Cambra, 1988), produciéndose un condicionamiento a situaciones específicas deinteracción oral. Este patrón se caracterizaría por el incremento de la activación dela rama simpática del sistema nervioso autónomo y el consiguiente aumento de:


• el número de respiraciones que se perciben como sensaciones de ahogo,pudiendo llegar a producirse un patrón de respuestas que define el síndrome dehiperventilación;

• el tono muscular que puede dar lugar a movimientos espasmódicos y serpecibido por el niño como un entumecimiento o activación muscular en diversaspartes del cuerpo (especialmente en los músculos implicados en la fonación) cuyosefectos en la ejecución motora, cuando se impide la respuesta de escape del sujeto,son las perturbaciones en la ejecución verbal motora (bloqueos de la producción devoz, voz temblorosa, repeticiones, ...), y en la ejecución motora no verbal la apari-ción de tics, muecas faciales, temblores, ...;

• la tasa cardíaca, lo que supone un incremento de las contracciones cardíacas ydel volumen de sangre que sale del corazón e incrementa la presión sanguínea y latasa del pulso del niño, percibiéndose como palpitaciones («parecía que el corazón seme iba a salir»). La distribución irregular del riego sanguíneo (v.g., la vasoconstricciónperiférica desplaza sangre desde las extremidades a los músculos principales) producecomo efectos el cambio de coloración de la piel y de la temperatura (enrojecimiento ycalor súbito de las zonas a donde llega la sangre y palidez y frío repentino —así loscambios de la temperatura periférica: percepción de pies y manos frías—);

• cambios en las respuestas electrodérmicas, que incrementan la actividad delas glándulas sudoríparas, disminuyendo la resistencia de la piel y aumentando suconductancia. Todo ello es percibido como presencia de humedad en las palmas delas manos (manos sudorosas y pegajosas).

Como consecuencia de este incremento y delimitación del patrón de respuestaspsicofisiológicas se generaría también un incremento de la frecuencia e intensidadde las respuestas de escape (no mirar, hablar muy bajito, al oído y con un tono casiimperceptible —cuchichear— ...) con el fin de disminuir/eliminar el malestar gene-rado por el patrón de respuestas psicofisiológicas activado (v.g., Ciottone y Madonna,1984; Friedman y Karagan, 1973). Generalmente, antes o después, las respuestasque integran este patrón terminan siendo etiquetadas como «pérdida de voz» («notiene voz», «se le ha gastado la voz», ...) por el propio niño al asociarlas (ahora él)con los bloqueos de su voz (v.g. Echeburúa y Espinet, 1991). Sería en este momentocuando se cerraría el círculo de retroalimentación que recogemos en la Figura 2.

En este sentido, como han apuntado distintos autores, desde la perspectiva delincremento de vulnerabilidad y la génesis del problema, todos y cada uno de estosgrupos de variables a los que hemos hecho mención se harían especialmente signi-ficativos en el período evolutivo que incluye las fases iniciales de adquisición y desa-rrollo del lenguaje oral (Browne, Wilson y Laybourne, 1963; Halpern et al., 1971;Lachenmeyer y Gibbs, 1985; Von Misch, 1952).

Así pues, mediante las respuestas de escape el niño obtendría inicialmente almenos un beneficio: decrece hasta eliminarse el estado aversivo que suponen losefectos que genera la activación psicofisiológica. No obstante, en general, el refuer-zo negativo que sigue a la respuesta de escape se acompaña también del refuerzopositivo que los adultos otorgan a esta respuesta prestándole atención, verbalizandofrases de ánimo, consuelo y compresión, acariciando al sujeto, ... (Albert-Steward,1986; Lachenmeyer y Gibbs, 1985 o Rosenbaum y Kellman, 1973). Como conse-


cuencia, las respuestas de escape terminarían condicionándose inicialmente a lassituaciones de interacción oral con extraños o en presencia de extraños.

Hay que recordar aquí que las respuestas de escape y evitación también conllevanen ocasiones consecuencias claramente aversivas para los mudos selectivos. Ejemplosde ello son la pérdida de atención, de reforzadores materiales (juguetes, golosinas, ...)o la no satisfacción de necesidades básicas (v.g., no beber agua durante toda la jorna-da escolar e incluso hacerse pipí y caca por no solicitar ir al aseo). Pero pese a ello,paradójicamente, estas respuestas no sólo progresan en su persistencia temporal sinoque también se generalizan a otras personas y situaciones, pudiendo llegar en su gra-do extremo a la incomunicación total (c.f. Heuger y Morgenstern, 1927 o Panigua ySaeed, 1988). Como posible explicación de este acontecimiento tenemos, por un lado,la conocida resistencia a la extinción de la respuesta de evitación (v.g., Solomon, 1964)y, por otro, el hecho de que tales respuestas también están sometidas de forma discre-cional a refuerzo positivo, lo que incrementaría la fuerza de la respuesta castigada (Miller,1960). En este último caso el efecto del refuerzo positivo se sumaría al generado porel refuerzo negativo, propio de las respuestas de escape y evitación, minimizando elefecto de las consecuencias aversivas. Por otra parte, también es preciso recordar quepara que no se produzca el efecto paradójico del incremento de la respuesta castigada(Church, 1963) hay que manipular adecuadamente las condiciones de aplicación delcastigo (c.f. Azrin y Holz, 1975), lo que no parece suceder en el caso del mutismoselectivo. En cambio, en el mutismo selectivo si parece darse un alto grado de motiva-ción para ejecutar la respuesta castigada y no se presenta la posibilidad de una alterna-tiva gratificante a ésta (Azrin y Holz, 1975; Ludin, 1969).

En general, todo este conjunto de variables que se hipotetizan como delimitadorasdel grado de vulnerabilidad del niño al interaccionar con las variables contextualesy conjugarse con los factores/procesos de condicionamiento, el modelado y la trans-misión de información, posibilitarían el inicio del aprendizaje del patrón de respues-tas que definen el mutismo selectivo (véase Figura 1). La adquisición de tal patrónpodría realizarse bien directamente, mediante el aprendizaje de respuestas de evita-ción ante toda interacción oral en/con presencia de extraños, bien indirectamente através del incremento de la frecuencia, intensidad y/o duración de las respuestasque conforman el patrón etiquetado como habla reluctante (Williamson, Sewell,Sanders, Haney y White, 1977; Sanok y Ascione, 1979) y que nosotros hemos pre-ferido denominar aversión a hablar (Olivares et al., 1993) (véanse Figuras 2 y 3). Eneste último caso, el sujeto pasaría de considerar que resulta muy difícil y penosohablar a/en presencia de extraños a estimar que no resulta posible hacerlo en talescircunstancias. Es decir, el sujeto evolucionaría desde una primera etapa en la queintenta sobre todo acortar en lo posible la duración de la interacción oral con des-conocidos, o en su presencia, a una segunda en la que el objetivo sería hacer todolo que se pueda para evitar el enfrentamiento con tales situaciones.

El modelado, así como la transmisión de la información, proporcionarían al niñopautas conductuales e instrucciones de las que éste haría uso para resolver situacio-nes agobiantes de interacción oral, con/en presencia de extraños, favoreciéndosede este modo tanto la aparición de las respuestas de escape y evitación como surefuerzo negativo contingente.


Figura 2. Propuesta de modelo explicativo para la génesis del mutismo selectivo.

Incremento de la frecuencia, duración e intensidad de las respuestas de ansiedad/miedo ahablar con personas ajenas al ámbito íntimo.

Incremento y delimitación de un patrón de respuestas psicofisiológicas ante situacionesagobiantes (estresantes) de interacción oral.

Incremento general de la activación muscular (respuesta muscular EMG).

Incremento de la frecuencia e intensidad de las respuestas de escape en losrequerimientos de interacción oral con extraños y/o ante extraños.

Condicionamiento a situaciones específicas de interacción oral con extraños o en presencia de extraños.

Ausencia o entrenamiento gradual escaso en la interacción oral con extraños y/o en presencia de extraños.

Modelos significativos manifiestan su aversión a la interacción oral con personas ajenas al ámbito íntimo o muestran su identificación con sujetos que la evitan.

Insuficiente desarrollo/dominio de aprendizajes relacionados con la adquisición y uso de las habilidades y destrezas lingüísticas (vocabu-lario, pronunciación, fluidez en la expresión oral,...)

Exposición a situaciones altamente estresantes (incorporación al centro educativo, cambio de lugar de residencia, hospitalizaciones, inter-acción oral forzada con extraños, abusos deshonestos, etc.)

Etiquetado de las respuestas de escape del(la) niño(a) ante la interacción oral mediante expresiones como «no tiene voz, se la ha comido el gato», «se ha quedado sin voz», «no sabe hablar», «no puede hablar»,...

Niño(a) que está aprendiendo a interactuar oralmente con personas ajenasal ámbito íntimo(*) y/o en lugares no familiares.

Respuestas de temor/escape ante la presen-cia/interacción con extraños y la separación de los padres (o en su defecto otros seres queridos significativos).

Estilo educativo del ambiente familiar y/o del centro educativo autoritario-coercitivo-altamen-te exigente, condescendiente-complaciente o permanentemente variable respecto del comportamiento del(la) niño(a).

Instrucciones familiares específicas para evitar hablar con extraños y/o información transmitida por medio de narraciones orales respecto de la evitación del habla con extraños.

Personal responsable del/la niño(a) en el centro educativo (guardería, jardín de infancia, parvu-lario,...) con habilidades sociales inadecuadas y/o deficitarias en su interacción inicial con éste(a); carencia de información adeucada respecto del comportamiento necesario en relación con el desarrollo infantil y/o información proveniente de teorías pedagó-gicas fundamentadas en supuestos erróneos.

Correcciones, exigencias de repetición reite-rada, recriminaciones y críticas negativas, contingentes a las respuestas de escape, por parte de adultos significativos ante las reticencias del(la) niño(a) a hablar.

(*) Padre, madre, hermanos y personas del contexto familiar con las que interactúa cotidianamente.

Aversión a hablarRespuestas de evitación

de toda interacción oral con/enpresencia de extraños.

Mutismo selectivo


Figura 3. Propuesta de modelo explicativo del desarrollo del mutismo selectivo.

Respuestas de escape de la interacción con extraños

Condicionamiento a situaciones de interacción oral con extraños

Generalización

Respuestas de escape de la interacción oral con personas conocidas

En presencia de otras personas conocidas

Confirmación reiterada de que no se puede hablar en determinadas situaciones y/o ante determinadas personas sin pasarlo muy mal (e incluso exponerse a «quedarse sin voz»)

Respuestas de evitación ante estas situaciones

Mutismo selectivo

Situaciones de interacción con/en presencia de extraños

Refuerzo negativo: decrece/se elimina el patrón de respuestas psicofisiológicas aversivas (logra que la situación aversiva cese y le haga padecer lo menos posible).

Incremento patrón de respuestas psicofisioló-gicas (tensión muscular, respiración, tasa cardíaca, sudoración,...)

Refuerzo positivo: se le proporciona cobijo, caricias, palabras de tranquilidad y comprensión,... atención.

Aversión a hablar a extraños

En lugares extrañosEn presencia de extraños

Por su parte, el papel del condicionamiento clásico vendría regulado por la pro-puesta bifactorial de Mowrer (1960). Así, situaciones y personas en un principioneutras terminarían evocando en el niño respuestas emocionales condicionadas deansiedad, por su asociación previa con estímulos incondicionados aversivos. En esteproceso, como acabamos de comentar, las respuestas instrumentales del niño ten-drían por objeto, primero, escapar de tales situaciones que han sido experimenta-das como aversivas y, más tarde, evitarlas a toda costa (Halpern et al., 1971; Reed,1963; Shaw, 1971 o Sluckin, 1977).


Variables responsables del mantenimiento

El presente modelo, a la luz de la evidencia disponible y sus propios supuestos,propone como variables responsables del mantenimiento del mutismo selectivo lasque se describen a continuación.

El aislamiento social

Como consecuencia del intenso malestar generado por el patrón de respuestaspsicofisiológicas y su condicionamiento a las situaciones de interacción oral, en la medidaen que le es posible, el niño se aisla (disminuye progresivamente el número de inter-acciones orales en presencia de otros) para evitar las consecuencias aversivas que anticipaen relación con tales situaciones (véase Figura 4). Ello supone que también disminuya,de forma directamente proporcional, la instigación social relacionada con la comunicaciónoral y su participación en la ejecución de actividades grupales con otros niños (c.f.Bauermeister y Jemail, 1975; Ciottone y Madonna, 1984; Hill y Scull, 1985; Krolian,1988; Mariño, 1986; Rodríguez y Párraga, 1982 o Straughan, Potter y Hamilton, 1965).

Por otra parte, ante este hecho, los adultos más próximos suelen incrementar supresión sobre el niño para que éste se enfrente y exponga a las situaciones aversivas(se relacione con otros niños, hable con/a determinados adultos, ...), con lo quefrecuentemente se incrementa también el número de ensayos de aprendizaje que,de forma reiterada, confirman al niño lo mal que se pasa en esas situaciones.

El aislamiento social termina convirtiéndose en una respuesta de evitación pasi-va. Así, al dejar el sujeto de interactuar socialmente logra que los estímulos evocadoresde las respuestas de ansiedad no se presenten. En consecuencia, al maximizar laimprobabilidad de interacción verbal, miniminiza también la probabilidad de quepudiera producirse de forma natural (fortuita) el desvanecimiento estimular, ladesensibilización in vivo y el refuerzo positivo de las mismas respuestas de interacción(Brison, 1966; Brown, Fuller y Gericke, 1975).

Uso de sistemas/modos de comunicación alternativos

Desde nuestra posición, al aislamiento social (progresivo) se aprecia en el mante-nimiento de las respuestas de evitación y en el uso de lenguajes alternativos a lacomunicación oral convencional.

El cuchicheo al oído, el empleo sistemático del gesto y la mueca o el uso dellenguaje escrito («notas») constituyen otras tantas respuestas de evitación activa,pues también mediante su uso puede no de hablar en esas situaciones y así conse-guir que los estímulos evocadores de las respuestas de ansiedad no se presenten.

Estos sistemas de comunicación mantienen plenamente la funcionalidadcomunicativa, pero sin tener que hacer uso del recurso a la fonación (v.g. Cunninghamet al., 1983; Echeburúa y Espinet, 1991 o Pérez-Álvarez, 1990). De hecho, su efica-cia es tal que no se duda en postular el uso de lenguajes alternativos a la comuni-cación oral convencional como uno de los factores que contribuyen al mantenimientode este patrón de respuestas (Cunningham et al., 1983).


Atención y privilegios: el papel de los refuerzos

El papel de los refuerzos en el mantenimento de este patrón de respuestas con-dicionadas de ansiedad al habla ha venido siendo puesto de manifiesto de formareiterada tanto en las discusiones sobre su papel (v.g. Albert-Stewart, 1986; Friedmany Karagan, 1973; Labbe y Williamson, 1984; Nolan y Spence, 1970 o Reed, 1963)como en los análisis previos a las intervenciones llevadas a cabo bien en el contextoescolar (así Lipton, 1980; Martínez, Sánchez, Casas y Company, 1984; Piersel yKratochwill, 1981; Richburg y Cobia, 1994; Rosenbaum y Kellman, 1973; Williamson,Sanders, Sewell, Haney y White, 1977) o en éste y el familiar (v.g. Lachenmeyer yGibbs, 1985; Mariño, 1986 o Straughan, 1968).

Ante lo aparatoso de las alteraciones que aparecen en la ejecución motora y enla no verbal (bloqueos del habla, temblores, cambios bruscos de temperatura, etc.)los adultos proporcionan generalmente todo tipo de atenciones con el fin de con-tribuir a paliar tal estado o dan el máximo de facilidades para que el(la) niño(a) puedaevitar/escapar de tal situación. Atenciones que potencialmente podrían incrementarsemás en aquellos casos en los que existen precedentes de algún trastorno del hablaen la familia (Meijer, 1979; Rutter, 1976).

De esta forma las respuestas de escape/evitación del niño serían desde su iniciocontroladas por programas de refuerzo negativo que con el paso del tiempo acaba-rían concretándose en una razón fija e igual a uno. Es decir, toda respuesta proble-ma, con independencia de su duración, terminaría siendo contingentemente segui-da por la disminución/eliminación del estado aversivo que experimenta el/la niño/a.Así, en el centro educativo estos niños pueden estar «exentos» de realizar lecturasen grupo en voz alta, comentar en las sesiones matinales lo que se ha hecho el díaanterior, responder a preguntas orales durante el desarrollo de las clases; suelen seratendidos de forma individual, se les permite hablar bajito y al oído a la profesora,se les acepta la comunicación gestual como sustituto de la oral, etc. (c.f. Olivares etal., 1993b o Wiliamson et al., 1977).

Por otra parte, también reciben refuerzo positivo tanto las propias respuestas deescape como las de evitación del habla. Ejemplos en este sentido son los comporta-mientos de darles cobijo y acariciarlos cuando dan tales respuestas, reforzar positi-vamente su aislamiento sentándoles al lado del profesor en la clase o jugando conellos sin hablarles cuando observan al niño aislado de los demás en el patio de re-creo. En ocasiones son los propios compañeros los que siempre que la situación lorequiere hablan por ellos (c.f. Olivares, 1994 o Watson y Kramer, 1992) o adoptanotras formas de protección (v.g. Albert-Stewart, 1986).

En general, los profesores suelen estar más atentos y ser más condescendientescon las necesidades de estos niños que con el resto de sus alumnos (v.g. Brison,1966; Olivares et al., 1993).

Otro tanto suele acontecer en el hogar (v.g. Reed, 1963 o Mariño, 1986). Losadultos suelen actuar por los niños. Es decir, se anticipan a sus peticiones o satisfa-cen sus necesidades sin requerir que éstos tengan que pedir nada o que lo haganoralmente, justifican ante otros adultos el comportamiento del niño, ... y en generalprestan excesiva atención a este tipo de respuestas e incrementan los privilegios que


Figura 4. Propuesta de modelo explicativo del mantenimiento del mutismo selec-tivo.

Incremento de las autoverbalizaciones negativas

Respuestas de evitación/escape(Uso de sistemas alternativos de comunicación, aislamiento social,...)

Niño(a) con miedo a hablar: Mutismo selectivo

Situaciones evaluadas por el(la) niño(a) de riesgo (posibilidad o presencia de extraños, conocidos a los que ya no se habla

en presencia de otros conocidos y extraños,...)

Condicionamiento a aquellas situaciones en las que previamente se han dado respuestas de escape/evitación ante

la posibilidad y/o el requerimiento de interacción oral

Respuestas condicionadas de ansiedad/miedo a hablar (*)

(*) No hay ya ninguna persona a la que hable con independencia de la situación.

En situaciones concretas: a personas conocidas en presencia de otros

conocidos, en presencia de desconocidos, en lugares extraños

En cualquier situación: a personas extrañas o desconocidas

Constitución de un patrón específico de respuestas psicofisiológicas(incremento tasa cardíaca, respiración, tensión muscular, sudoración...)

Ante las situaciones evaluadas de riesgoAnte la posibilidad de hallarse en una situación amenazante

Ante la producción de respuestas cognitivas relacionadas con situaciones evaluadas como amenazantes (v.g., recuerdo, pensa-mientos relacionados con la posibilidad de nuevas exposiciones,...)

Refuerzo negativo Refuerzo positivo


les otorgan (adquisición de chucherías, juguetes, no exposición a situaciones aversivaspara el chico, etc.).

La existencia de precedentes en el contexto familiar o escolar, el conocimientoindirecto de otros casos o las creencias generadas por teorías pedagógicas funda-mentadas en supuestos erróneos, suelen contribuir notablemente al incremento inicialde la atención y los privilegios.

Finalmente, el condicionamiento se generaliza también a aquellas situaciones querequieren el habla con conocidos, bien sea en presencia de otros conocidos a losque ya no se habla, bien en presencia de desconocidos, bien en lugares extraños(véase Figura 4). Por supuesto, se mantienen las respuestas de evitación/escape antetodo tipo de personas desconocidas o extrañas.

Todo ello confirma reiteradamente al niño/la niña que no es posible hablar en de-terminadas situaciones y ante determinadas personas, cada vez en mayor número, sinpasarlo muy mal o incluso exponerse a perder la voz. Por ello, siempre que sea posiblese darán las respuestas de evitación (pasiva/activa) o, cuando esto no ha podido ser, lasrespuestas de escape ante las situaciones de interacción oral. En consecuencia, el suje-to terminará limitando su comunicación a personas y situaciones muy concretas.

Variables cognitivas

Las respuestas producidas en el sistema cognitivo juegan un papel primordial enel esquema propuesto por el presente modelo para explicar el mantenimiento deeste problema de conducta. Así, se supone que los resultados de la evaluación querealiza el sujeto sobre la potencial/real situación de interacción oral terminan siendolos responsables de la puesta en marcha del proceso que culminará con la respuestade evitación/escape de tal situación (véase Figura 4). La evaluación actuaría comoun mecanismo que permite al sujeto, caso de estimar la situación como de riesgo,poner en marcha las estrategias que se han mostrado eficaces en otras ocasionespara evitar las consecuencias aversivas que éste anticipa.

La evocación de situaciones pasadas, las imágenes y las autoverbalizaciones ne-gativas relacionadas con la posibilidad o el hecho de una nueva exposición, se cons-tituyen en otras tantas variables relevantes para la comprensión tanto de la consti-tución de un patrón específico de respuestas psicofisiológicas como de la ejecuciónde las respuestas de evitación/escape.

Variables psicofisiológicas

Pese a que no descendamos al detalle, pues entendemos que el papel de estasvariables ya ha sido abordado en produndidad en el apartado destinado a la génesisy desarrollo del problema que nos ocupa, sí hemos de añadir aquí alguna cuestiónque suponemos relevante. Tal es el hecho de que se postule la propia constituciónde un patrón específico de respuestas psicofisiológicas como un antecedente críticopara el incremento de las autovervalizaciones negativas, las cuales suponemos ante-cedente inmediato de las respuestas de evitación/escape, dentro de la cadena derespuestas propuesta para explicar el mantenimiento de este problema.


Tratamiento

Los datos generados por las revisiones de mayor relevancia realizadas en el mar-co conductual en relación con el tratamiento de este problema (c.f. Cunningahm etal., 1983 o Labbe y Williamson, 1984), así como nuestra propia revisión (c.f. Olivareset al., 1993), ponen de manifiesto la relevancia de las técnicas conductuales y espe-cialmente de las operantes en las distintas fases en las que se puede organizar eltratamiento de este problema de conducta, en relación con los distintos niveles deinhibición del habla. Así, cuando el sujeto no habla a nadie en ninguna situación,para iniciar la emisión de respuestas orales se han empleado con éxito el moldeamiento,los procedimentos de evitación y escape, el muestreo de refuerzos, el costo de respues-ta y el modelado. Cuando el habla se produce de forma espontánea ante una o muypocas personas, en una sola situación, la estrategia de primera elección ha sido eldesvanecimiento estimular ante nuevas personas; si el habla se produce ante la mayo-ría de las personas pero en una única situación o, por contra, ante una o muy pocaspersonas pero en la mayoría de las situaciones la técnica de primera elección ha resul-tado ser el desvanecimiento estimular ante nuevas personas en distintas situaciones.En el incremento del habla espontánea la estrategia más empleada con éxito ha sido elcontrol de contingencias, mientras que para el mantenimiento de los logros se ha uti-lizado fundamentalmente la estrategia de desvanecer el programa de refuerzo e incre-mentar paralelamente su dependencia del refuerzo natural.

En la actualidad, como consecuencia de la búsqueda de mejores relaciones cos-to-eficacia, se está empezando a aportar evidencia en relación con la eficacia y efi-ciencia para iniciar e incrementar la producción de respuestas orales espontáneasde otras estrategias conductuales de tratamiento. En general, cuando la interven-ción se muestra eficaz, también es posible hallar en todas estas estrategias al menosun componente que conlleva exposición, como uno de sus elementos básicos. Tal es elcaso del automodelado filmado, el cual ha sido utilizado tanto en combinación con eldesvanecimiento estimular (Holmbeck, y Lavigne, 1992) como en su versión “trucado”(así Dowrick y Hood, 1978; Kehle, Owen y Cressy, 1990 o Pigott y Gonzales, 1987) ycomo en una variante gradual de este último (Olivares et al., 1993b).

Como norma general se puede sostener que, cuando el sujeto todavía habla auna o más personas, al menos en una situación (mutismo selectivo), las técnicasconductuales que conllevan la exposición del sujeto son las que han resultado másútiles (en combinación con el control de contingencias) para lograr el incremento yla generalización del habla espontánea.

Finalmente, hemos de indicar que todos estos resultados parecen mostrarse cohe-rentes con nuestra propuesta sobre las variables responsables del mantenimiento deeste problema de conducta. Así, como ya se ha comentado, desde la perspectivadel modelo que se propone (véase Figura 4), se parte de que en la fase de mante-nimiento del problema, la evaluación que hace el sujeto de la situación se halla enel inicio de lo que finalmente terminarán siendo calificadas como respuestas deevitación/escape, siempre que el resultado de tal evaluación haga suponer al sujetoque la misma conlleva riesgo. En consecuencia, el modelo asume desde su formu-lación original que, como resultado final del proceso previo de aprendizaje, las res-


puestas de evitación/escape del mudo selectivo están desencadenadas por respues-tas cognitivas ansiosas de carácter anticipatorio: posibilidad o presencia de extra-ños, conocidos a los que ya no se habla en presencia de otros conocidos, ... (Olivares,Macià y Méndez, 1994).

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mutismo selectivo

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