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118PERFILESEDUCATIVOS

H O R I Z O N T E S

Diagnstico preliminar de las dificultadesde los alumnos de primer ingreso a la educacin superior

ANA MARA EZCURRA*

Este artculo reporta algunos resultados de una investigacin emprica, predominantemente cualitativa,sobre las principales dificultades de los alumnos de primer ingreso en una universidad estatal de Argentina.

El estudio corrobora que el primer ao de la educacin superior es un tramo que acarrea dificultadesconsiderables. El artculo subraya tanto los desafos planteados por tal tipo de poblacin cuanto la

responsabilidad institucional en la materia. En definitiva, destaca la importancia de que lasuniversidades den alta prioridad al primer ao y que, en ese marco, realcen el desarrollo

de esfuerzos activos para ayudar a los estudiantes en la transicin.

This article presents some of the results of an empirical, predominantly qualitative research aboutthe main difficulties experienced by students who have just begun their studies in an Argentinian government

university. This study proves that the first year of the undergraduate studies turns out to be a really complicatedpart of their university course. The article highlights not only the challenges faced by this sector of society,

but also the institutional responsibility related to this matter. In short, the author emphasizes how necessaryit is for the universities to pay more attention to the first year of the studies and, within this context,

to carry out active efforts to help the students achieving the transition to higher education.

Educacin superior/ Alumnos de primer ingreso/ Dificultades acadmicas/Perfil socioeconmico/ Perfil cognitivo / Fallas de enseanza

Higher education/ First year students/ Academic problems/ Socioeconomic profile/ Cognitive profile/ Teaching errors

Recibido: 16 de marzo de 2004

Aprobado: 26 de octubre de 2004

Diagnstico preliminar de las dificultades de los alumnos... Ana Mara Ezcurra (2005), vol. XXVII, nm. 107, pp. 118-133


INTRODUCCIN

Este artculo expone algunos resultadosde una investigacin institucional desa-rrollada durante 2003 bajo la direccinde la autora en la Universidad Nacionalde General Sarmiento (UNGS), de Argen-tina. Se trata de un diagnstico prelimi-nar de las principales dificultades de losalumnos que ingresan a la educacin su-perior, un campo de problemtica jerar-quizado por la institucin. En la UNGShay preocupacin por el fracaso acad-mico de los estudiantes en el primer aoy, ms en general, por sus problemas deadaptacin al trabajo universitario en eseperiodo de transicin.

Cabe adelantar que en ese complejocampo de problemtica es factible deli-mitar un espectro relativamente ampliode objetos susceptibles de indagacin.Una opcin es considerar las representa-ciones de los actores y, en particular, laopinin de los alumnos, alternativa adop-tada por la investigacin aqu reportada.sta, adems, tuvo un corte predominan-temente cualitativo y, en ese contexto,acudi a entrevistas grupales abiertas conestudiantes.

Por otro lado, y como muestra la lite-ratura especializada, esa jerarquizacin yatiene una tradicin considerable en algu-nos pases y, en especial, en Estados Uni-dos. Al respecto, M. Lee Upcraft y JohnN. Gardner (1989, p. 1) subrayan quehabra una evidencia abrumadora de

que el xito de los alumnos en la universi-dad est en buena medida determinadopor las experiencias del primer ao. Por loregular, tales experiencias seran difci-les por s mismas. En efecto, los alumnosde primer ingreso son novatos (Dwyer,1989, p. 26) que, usualmente, tienen po-ca idea de qu esperar y escasa compren-sin sobre cmo puede afectar a sus vidasel ambiente universitario (Banning, 1989,p. 53). Por ello, se configurara una tran-sicin, un proceso y un periodo de ajuste,pero a un mundo universitario nuevo y enocasiones por completo desconocido quesuele acarrear dificultades muy grandes(Tinto, 1992).

UNA POBLACIN QUE CONCITAINTERS CRECIENTE

La jerarquizacin de la que se ha habladoparece intensificarse en los ltimos aos.Diversas instituciones universitarias co-mienzan a prestar mayor atencin a lapoblacin estudiantil de primer ingresointers que en el caso latinoamericanosera relativamente reciente y, por ende,emergente.

Este inters se detect mediante un es-tado del arte efectuado por la investiga-cin que nos ocupa, relativo al campo deproblemtica implicado (Amago, 2004), yconforma un avance muy preliminar queha de ser continuado y completado.

Posiblemente ese inters est condi-cionado por la presencia e, incluso, la ex-pansin de ciertos problemas crticos enel primer ao del grado. Tales problemasusualmente se diagnostican a partir deindicadores cuantitativos referidos a fen-menos como la desercin, la reprobaciny el ritmo de avance.

En definitiva, se trata de un tramo queregistra problemas severos y bastante ge-

* Doctora en Estudios Latinoamericanos por la Facultad deCiencias Polticas y Sociales de la UNAM. Profesora e investi-gadora de la Universidad Nacional de General Sarmiento,San Miguel, Argentina. Se especializa en el anlisis del dis-curso poltico en el desarrollo de las relaciones interna-cionales, as como en evaluacin de la educacin superior.Entre sus publicaciones est Qu es el neoliberalismo? Evo-lucin y lmites de un modelo excluyente, Buenos Aires, LugarEditorial-IDEAS, 1998. Correo: [email protected]

neralizados que, por otra parte, debendiagnosticarse mejor. Al respecto, pue-de decirse que ello no slo deriva de uncambio de ambiente, es decir, de la inmer-sin de los estudiantes en un escenariodesconocido que los ubica como princi-piantes factores subrayados por la lite-ratura estadounidense, como ya se anot.

En efecto, y a modo de hiptesis ge-neral, cabe proponer que tambin operantransformaciones significativas en la com-posicin y perfil del alumnado. Ello pro-vendra, por un lado, de una evolucin dealcance planetario, reiteradamente sea-lada en la literatura. As, desde la dcadade los aos cincuenta ha tenido lugar uncrecimiento notable, continuo y sin prece-dentes, de la matrcula en educacin supe-rior (ES). Esta tendencia mundial masificla ES y comport el trnsito de una uni-versidad de lites a un modelo de accesode masas,1 trnsito que por otra parte tuvoimpacto en materia de democratizacin,ya que facilit la incorporacin de sectoresprevia y tradicionalmente excluidos (Chi-roleu, 1998, p. 4).

Adems, desde los noventa la inclusinsupuso en Argentina, y posiblemente enotros pases de Amrica Latina, la entradade contingentes con un estatus socioe-conmico desfavorable y con un capitalcultural deficitario (Ezcurra, 1999).

El dficit resultante proviene en buenamedida de un intenso deterioro del sis-tema preuniversitario notable en el casoargentino,2 a su vez provocado por todoun paquete de polticas de alcance global:el programa neoliberal. Este programaexcede por supuesto el mbito educativoy se refiere a un modelo de sociedad inte-gral. No obstante, aquel deterioro no sloes corolario del paquete como tal porejemplo, mediante una severa pauperi-zacin de vastas capas de la poblacin y,

por lo tanto, del alumnado, con repercu-siones en una extensa gama de factorescrticos, como la nutricin; tambinproviene, ms directamente, de ciertoscomponentes del programa. Sobre todo,es producto del rgimen neoliberal depolticas sociales y, en particular, de lasdenominadas reformas educativas unconjunto de polticas impulsado a partirde los noventa por el Banco Mundial, quedesde entonces adopt un fuerte liderazgoen el rubro (Ezcurra, 1998a).

Corresponde sealar que la cuestindel rgimen neoliberal de polticas socialesy de su agenda educativa constituye untema complejo que, por ende, no puedeser abordado aqu. En cambio, cabe apun-tar que ese rgimen no excluye la pro-blemtica de la distribucin. La incluye,pero su estrategia distributiva omite el cir-cuito capital/trabajo, pues procura coartaro minimizar las transferencias desde el ca-pital hacia el trabajo, supresin inherentea una poltica nodal y continua que iden-tifica a dicho rgimen como neoliberal: lademolicin del estado de bienestar. Enconsecuencia, y como alternativa, se esti-mula otro foco distributivo: la reasigna-cin entre trabajadores y, en ese marco, laeducacin como canal de reparto primor-dial (Ezcurra, 2001).

Por su parte, aquella inclusin tuvoimpactos. En efecto, en varios pases la-tinoamericanos sta se asoci con el im-pulso de polticas de admisin o seleccinexplcita3 an ms restrictivas (GarcaGuadilla, 1986). Avanz, entonces, unaestrategia de limitacin del ingreso, vi-gorosamente impelida por el Banco Mun-dial dentro de una agenda neoliberalespecfica para la ES (Ezcurra, 1998a, pp.144-157).

Empero, y a pesar de ello, s ha ocurri-do un acceso de poblacin con tal dficit



cultural, incorporacin que habra agrava-do y expandido los problemas acadmicosdel tramo inicial, entre stos, la desercino seleccin implcita diferida.

Respecto de Argentina, cabe consignarque en 1995 se dict una ley de Educa-cin Superior, actualmente vigente, quedelega en cada institucin singular ladefinicin del rgimen de admisin, unade las atribuciones que esa norma con-sidera inherente a la autonoma universi-taria. En ese contexto, y hasta el mo-mento, en el pas predomina el sistemade ingreso irrestricto si se cuenta conel ttulo secundario o equivalente comonica exigencia.

Sin embargo, en los ltimos aos nu-merosas universidades nacionales incorpo-raron diversas actividades preuniversita-rias, selectivas o no, dirigidas a regularla matrcula o a encarar la problemticaplanteada por aquel dficit. Convieneaclarar que las denominadas universidadesnacionales son instituciones pblicas, dedependencia federal y que, por el momen-to, suman 36 en todo el territorio. Es elcaso de la Universidad Nacional de Ge-neral Sarmiento (UNGS), de creacin rela-tivamente reciente (1993), situada en laconurbacin de la ciudad de BuenosAires, ms bien pequea y que, desde sufundacin, incluye un tramo de pregrado:el Curso de Aprestamiento Universitario(CAU), que pretende desarrollar ciertosconocimientos y competencias cognitivas(en lectoescritura y matemticas), si bienposee carcter obligatorio4 y eliminatorio.Asimismo, cabe indicar que, por su lado,la estructura curricular de la licenciaturase organiza en ciclos, una opcin muyinnovadora en la enseanza universitariaargentina.5

En suma, y tambin a modo de hip-tesis, puede conjeturarse que desde los

noventa en Argentina, y posiblemente enotros pases de Amrica Latina, se profun-diz la selectividad acadmica en el sis-tema universitario, antes y despus delingreso (sobre todo, en el primer tramo).Tal selectividad acadmica respondera apatrones de selectividad social. En otrostrminos, la selectividad acadmica supon-dra dispositivos de exclusin social: segnnivel socioeconmico y, en algunos pases,con la intervencin de factores como laetnia, el sexo y la regin de origen.

En definitiva, el origen social compor-tara oportunidades dismiles durante losestudios de grado; en particular, al inicio,aunque tambin en la admisin (cuandoprivan regmenes selectivos, eliminato-rios). Esta tesis general trasciende el casolatinoamericano y tambin ha sido explo-rada por diversos investigadores estadou-nidenses. Entre ellos, Alberto Cabrera ySteven La Nasa (2000) agregan que elalumnado afectado por un estatus socioe-conmico adverso constituye una pobla-cin en riesgo especial que, como tal,amerita una atencin diferencial.

Al respecto, y por ltimo, cabe subra-yar que ste es el caso, precisamente, delos estudiantes de la UNGS quienes, en sumayora, padecen un estatus socioecon-mico peculiarmente desfavorable. Por loregular ellos provienen de localidades cer-canas que, a su turno, integran una de laszonas aledaas a Buenos Aires con msaltos ndices de pobreza, pauperizacin,desempleo y subocupacin.

Cabe aadir que ese estatus ha sido ra-tificado por otro estudio especial que,adems del estado de la cuestin, ya men-cionado, form parte de la investigacinque nos ocupa (Gentile y Merlinsky,2003a). Por ejemplo, corrobor el muybajo nivel educativo de ambos padres,significativamente inferior al registrado



en el conjunto de las universidades na-cionales, situacin que ya haba sido con-statada por ciertos estudios institucionalesprevios. En efecto, en dicho conjunto laproporcin de padres y madres que sloaccedi a educacin primaria (incom-pleta o completa), ms aquella que notermin el ciclo secundario, es apreciable(45.1% y 44.7%, respectivamente), pe-ro mucho menor que la constatada entrelos alumnos de primer ingreso a la UNGS(74.0% y 72.9%). Por otro lado, y comoveremos ms adelante, la propia investi-gacin cualitativa no slo reafirm el pre-dominio de aquel estatus sino que, sobretodo, mostr algunos de sus impactospor ejemplo, y en un segmento de lapoblacin, la reprobacin familiar de losestudios universitarios emprendidos porlos alumnos.

ACERCA DEL DISEODE INVESTIGACIN

sta es una investigacin: a) de tipo ex-ploratorio que pretendi arribar a ciertashiptesis descriptivas y explicativas, lascuales darn lugar a estudios empricosulteriores, b) que tom como poblacina la cohorte 2003, y c) sobre la muestraconstituida por los becarios que participanen el Programa de Tutoras Grupales (Se-cretara Acadmica).6 Por lo tanto, las en-trevistas se efectuaron en los grupos (16)conformados para el desarrollo de dichoPrograma7 incluyendo un estudio pilo-to de tres entrevistas que permiti, cen-tralmente, ajustar la tcnica y, tambin, elmarco analtico.

En la etapa de planeacin, y dadas esasdecisiones de diseo, se formul una pre-gunta: si el hecho de que la muestra estu-viera integrada por los becarios implicabao no algn tipo de sesgo respecto de la

poblacin. Tal interrogante se transformen un problema a investigar. As pues, seresolvi llevar adelante un estudio com-plementario, con un objetivo central:diagnosticar si se verificaban o no dife-rencias significativas entre la muestra y eluniverso en materia del perfil socioe-conmico y sociodemogrfico.8 Al res-pecto, cabe apuntar que s se constataronciertas disparidades que, por supuesto,fueron tomadas en cuenta para la inter-pretacin de los resultados.9

OBJETIVO, OBJETOY MARCO ANALTICO

La investigacin se propuso como objeti-vo general identificar, jerarquizar y des-cribir las principales dificultades de losalumnos durante el primer semestre delgrado, as como algunos factores condicio-nantes e impactos, desde la perspectiva delos estudiantes.

El objetivo, entonces, delimit un quindagar: dificultades, causas y efectos, to-do lo cual, a su turno, fue abordado porun marco analtico oportuno que consti-tuy el producto de un proceso. En efec-to, en la etapa de planeacin se elabor unesquema general fundado, centralmente,en resultados de investigacin provistospor dos fuentes: a) ciertos estudios en ESaportados, aunque parcialmente, por elestado de la cuestin, y b) algunas indaga-ciones institucionales previas, llevadas acabo en la UNGS bajo la direccin de laautora (p.ej., Ezcurra, 1997, 1998b; Sca-glia, 2000). Posteriormente, ese esquemainicial fue completado y ajustado en con-tacto con el corpus sobre todo, aunqueno slo, en el estudio piloto.

Por otra parte, y en trminos de con-tenidos, aquel marco deslinda dos tipos defactores: a) propios de la institucin y b)





del perfil del alumnado. A la vez, stos seorganizan y desagregan en dimensionesde anlisis que se descomponen en sub-dimensiones y stas, por lo regular, envariables. El conjunto resultante se plas-m en hojas de sistematizacin, aplicadasa cada protocolo (entrevista grupal).

Por ejemplo, y dentro de los factoresinstitucionales, se subrayan dos dimen-siones que, adems, son realzadas por laliteratura especializada como crucialespara la transicin: las prcticas docentes(en especial, la interaccin de los profe-sores con los estudiantes, aunque tambinaspectos didcticos y de programacin dela enseanza), y el compromiso de la insti-tucin con los alumnos (grado de satisfac-cin, tipo de trato, servicios al estudiante,ambiente fsico).

Por su parte, el perfil del alumnadocomprende, entre otras, las siguientes di-mensiones: perfil cognitivo (en particular,conocimientos previos, habilidades paraaprender); estrategias de aprendizaje (or-ganizacin del tiempo y las actividades,dedicacin al estudio); el grupo de pares(su papel en el ajuste social y acadmico,estudio en pequeos grupos); creencias eimgenes (creencias previas, imagen de smismos, imgenes sobre el tipo de resulta-dos educativos a alcanzar, imgenes sobrelos resultados alcanzados); actitudes y va-lores (ante la permanencia, aspiracioneseducativas y ocupacionales); perfil socioe-conmico (apoyo familiar, condiciones deestudio en la casa, ingreso monetario,tiempo de estudio disponible).

Por ltimo, cabe agregar que, en mate-ria de objeto, queda una tarea pendiente:interrogar al corpus desde un objeto msgeneral, el de formacin discursiva, cuyaconstruccin provisoria comenz a ser es-tudiada en la etapa de planeamiento ydentro de un marco terico ms amplio

esbozado y aplicado en investigacionesempricas previas, llevadas a cabo en otroscontextos institucionales (p.ej., De Lella yEzcurra, 1984). La nocin alude, central-mente, a una hiptesis terica: que en lasrepresentaciones (en este caso, de losalumnos) quiz operen significados co-lectivos. Esas configuraciones de sentido ala vez seran eficaces, es decir, provocaranefectos tambin colectivos y estaranms all de los individuos porque se-ran resultado de condiciones sociales deproduccin institucionales, extrainsti-tucionales. Tales formaciones, por de-finicin colectivas y con componentesno-conscientes, no podran ser aprehen-didas por instrumentos que se limitan aoperar sobre los individuos y la conscien-cia. En cambio, resultara necesario apelara un tipo de tcnica que permita a los par-ticipantes una organizacin grupal activadel discurso; de ah el uso de entrevistasgrupales abiertas.

LOS RESULTADOS. PROBLEMASPREDOMINANTES

Un espectro amplio de obstculos

La investigacin muestra que buena partede los estudiantes identifica una dificultadcentral: la distancia acadmica entre elgrado, por un lado, y las experienciaseducativas previas, por otro. En efecto,habra una gran diferencia, un cambiomuy fuerte, una exigencia mucho mayor.Por eso, y en materia de impactos, losalumnos expresan que el ingreso al gradocuesta mucho, es decir que tiene lugaruna transicin muy difcil, un ajuste aca-dmico costoso. En parte se debe a que losestudiantes usualmente aprenden a reco-rrer la transicin por s mismos, en virtudde la experiencia.

En definitiva, se dan dificultades muyconsiderables y variadas. Por lo regular seregistra un espectro de problemas amplioque puede ser organizado en dos mbitos,uno relativo al perfil del alumnado, coro-lario de un estatus socioeconmico muydesfavorable, y otro referido a variablesinstitucionales.

Ante ello qu hacer? Como polticageneral una opcin es, por un lado, jerar-quizar el primer ao del grado, es decir,otorgarle una alta prioridad en la estrate-gia institucional. Por otra parte, y en esemarco, se tratara de desarrollar esfuerzosactivos por ayudar a los estudiantes en latransicin. Tal aproximacin ha sido enr-gicamente alentada por M. Lee Upcraft yJohn N. Gardner (1989), quienes recalcanel valor de un primer ao centrado en losalumnos, si bien apuntan que no todoscoinciden con esta visin que, para algu-nos, podra comprometer los estndaresacadmicos.

Los alumnos realzan las dificultadespor desconocimiento

En materia de perfil, los estudiantes iden-tifican y jerarquizan un tipo de escollopreponderante, aunque no nico, que ca-talogaremos como dificultades por desco-nocimiento, esto es, deficiencias intensasen saberes peculiarmente relevantes parala transicin, que podemos dividir en: a)ciertas informaciones crticas, y b) en elperfil cognitivo.

Ms all de esta distincin, que trata-remos poco ms adelante, es factible uninterrogante: ante tal dficit, cmo apren-den los alumnos? Segn los emergentesgrupales, y como ya se apunt, habi-tualmente aprenden solos, a partir de laprctica, por ensayo y error, sin ayudainstitucional. Entonces qu hacer? Esos

aprendizajes son susceptibles de ensean-za, concluyente en poblaciones afectadaspor ese estatus. En otros trminos, puedenser institucionalmente asistidos. En defi-nitiva, y en trminos de qu hacer, unaalternativa es ensear.

La informacin como rea vital

Por un lado, y como ya se anot, losalumnos circunscriben y realzan una tra-ba: la ausencia de ciertas informacionescrticas. En particular, subrayan dos reas.

En primer trmino se encuentran lasdemandas de tiempo, o tiempo de dedi-cacin requerido. As, los estudiantesrecalcan que la exigencia al respecto esmuy alta; para algunos, incluso abru-madora. Esa exigencia, adems, sera ines-perada, lo cual revela la presencia de unsistema de creencias previas inadecua-das, de carcter colectivo y, por ende, undficit de informacin. Este dficit com-plica la transicin, ya que comporta variosimpactos adversos por ejemplo, mu-chos se inscriben en ms asignaturas de lasque pueden atender.

En segundo lugar est la organizacindel tiempo y las actividades. En efecto,los alumnos refieren un desconocimientoinicial muy considerable. Es decir, no sa-ben cmo organizarse (cuesta, cuestamucho organizarse, al principio no sa-ba cmo estudiar tantas cosas). Y cabesealar que se trata de una competenciarelevante cuya falta o debilidad puedeocasionar efectos nocivos, tambin en elrendimiento (reprobacin), entorpecien-do as la transicin acadmica. Entonces,cmo desarrollan esa competencia? Enotros trminos cmo aprenden? Gene-ralmente, y como ya se consign, slo porexperiencia, a partir de la prctica. Quse aprende? Al respecto, los alumnos sub-





rayan, sobre todo, la importancia de es-tar al da, de no retrasarse, de estudiardesde el inicio y seguir el ritmo. Ade-ms, aluden a la distribucin del tiempoentre las diversas materias: cmo repartirel tiempo disponible, cmo organizar dasy horarios otro proceso que puede re-sultar dificultoso.

As pues, qu hacer? Muchos estu-diantes hacen hincapi en cunto hubieraayudado contar con informacin adecua-da y oportuna. Entonces, y en materiade polticas generales, una opcin es: a)acentuar el papel de la informacin comocrucial para el xito de la transicin; b) enese marco, jerarquizar el desarrollo siste-mtico de actividades de orientacin aca-dmica, y c) proveer informaciones crti-cas, pero en un contexto de enseanza;es decir, que no se constrian a una ma-triz de transmisin sino que promue-van aprendizajes significativos (de talesinformaciones).

Un obstculo clave: las deficienciasen el perfil cognitivo

Junto al terreno informativo, los alumnosdemarcan y enfatizan deficiencias en elperfil cognitivo. As, y adems de conoci-mientos disciplinarios insuficientes, deli-mitan una dificultad primordial: no saberestudiar, no saber aprender.

El anterior es otro dficit, ahora en elterreno de las habilidades de aprendizaje.Entre ellas se localizan dos tipos centrales:a) competencias para pensar y compren-der vs. repetir, memorizar en las diversasdisciplinas, y b) el conocimiento de tc-nicas de estudio; sobre todo, apuntan acmo estudiar mucha bibliografa y com-prenderla y, en especial, al manejo detcnicas para lidiar con esos contenidoscuantiosos (por ejemplo, resumir).

En suma, emerge el desafo de apren-der a aprender. Ante ello, una posibilidades ensear a aprender, es decir, brindarasistencia institucional y, as, superar untipo de aprendizaje sin ayuda, limitadoslo a la experiencia, al ensayo y error. Porende, y otra vez en el campo de las polti-cas generales, una opcin es: a) subrayarel papel de las habilidades de aprendizajey, tambin, la importancia de su desa-rrollo como objetivo prioritario de ense-anza, y b) en ese contexto, jerarquizar elmontaje de actividades de apoyo acad-mico, que pueden desenvolverse en lasasignaturas, as como en el mbito institu-cional, y articuladas o no con iniciativasde orientacin, antes aludidas.

El perfil socioeconmicotiene efectos adicionales

Entre los estudiantes hay una situacingeneralizada: un dficit severo en el ingre-so familiar, una fuerte presin econ-mica reportada tanto por desempleadoscomo por empleados. Tal presin, enambos segmentos y a pesar de la beca,harace difcil afrontar los costos mone-tarios directos del estudio: viajes a la Uni-versidad para asistir a clases, exmenes,consultas, entrega de trabajos; comprade materiales (como fotocopias); comerfuera de casa. Algunos se las arreglan,otros no.

Al respecto, y en el caso de los jvenesque an viven con el ncleo familiar ori-ginal, se da una preocupacin generali-zada muy extendida: no ser una carga,un peso para los padres; no originar gas-tos y, si es posible, contribuir econmi-camente. Muchos son desempleados quebuscan trabajo, por lo regular infructuo-samente, aunque algunos logran ocupa-ciones temporales 41.0% de la cohorte

padece desempleo, proporcin que se in-tensifica fuertemente en la muestra (69.9por ciento).

Otros, en cambio, trabajan;. Entonces,al dficit de ingresos usualmente se agre-gan escollos adicionales que estorban elproceso de aprendizaje: poco tiempo dis-ponible para el estudio, agotamiento. Alrespecto, cabe anotar que 44.5% de la co-horte trabajan, y que los ocupados suelentener un tiempo de dedicacin muy alto:38.7% trabajan ms de 45 horas sema-nales, y 70.7%, 35 horas o ms.

Por aadidura, segn los alumnos esapresin econmica preocupa y, porello, obstruye el estudio, afecta la concen-tracin; es decir que tambin conllevaotro tipo de efectos perniciosos para elaprendizaje.

En suma, al estrs de la transicin, quealgunos autores estiman inherente al pri-mer ao universitario, se aaden otrasfuentes de tensin muy potentes. En par-ticular, el dficit de ingresos monetarios y,en ocasiones, el trabajo, tienen impactosperjudiciales en el bienestar emocional yel aprendizaje, lo que sin duda es otroobstculo para aquel proceso de ajuste.

UN FACTOR DECISIVO:EL APOYO FAMILIAR

Diversos autores catalogan el apoyo fami-liar y en los estudiantes ms jvenes, elde los padres como un factor decisivopara el desarrollo y mantenimiento de as-piraciones educativas y ocupacionales y,por ende, de una motivacin sostenida.Podramos aadir que ese respaldo tam-bin incide en las actitudes y posibilidadesde los alumnos para enfrentar las dificul-tades del periodo de transicin.

Al respecto, en nuestra poblacin seobserva una situacin heterognea, con

dos subgrupos bien diferenciados. Por unlado estn quienes gozan de un conside-rable respaldo familiar por parte de pa-dres, hermanos, maridos, novios, hijos,segn corresponda. En ese marco, re-salta el caso de los padres de exiguo niveleducativo que, a la vez, ven en los estudiosuniversitarios un camino de movilidad so-cial para sus hijos.

Por otro lado hay un segmento dealumnos que carecen de ese apoyo y, peoran, que sufren una desaprobacin, ex-plcita o implcita: a) hacia el estudio uni-versitario como tal (la familia no cree quedeban emprenderlo), y b) hacia el tiempodedicado al estudio (para ellos es unaprdida de tiempo, es hacer nada).Adems, no se comprendera el esfuerzoque la universidad requiere (piensan quees fcil, [que] te sents un rato y listo);una situacin que, incluso, a veces seconstatara en contextos de respaldo (meapoyan y todo, pero no entienden elesfuerzo).

Asimismo, y segn esos estudiantes,aquella desaprobacin suele provenir demandatos familiares, expresos o latentes:a) en especial, trabajar, generar ingresos(quieren que me consiga un trabajo y queno estudie), y b) colaborar en las tareas dela casa. Ello inducira impactos muy nega-tivos, sobre todo de tipo afectivo: un fuertemalestar psquico, atravesado por sensa-ciones de presin, de sufrimiento (ten-sin, te afecta, te mata, te hace mal,me siento mal, molesta mucho) y, enocasiones, de culpa (descuido o abandonode obligaciones familiares, transgresin demandatos), depresivas (entonces empiezanlos bajones, las depresiones) y de soledad.Tal malestar, a su turno, podra desenca-denar daos en el campo de las actitudes,alentando ideas de desercin, y en el apren-dizaje, perturbando la concentracin.





En sntesis, se expresan dos situacionesbien diferenciadas y contrarias. En primerlugar, la de los alumnos que cuentan conrespaldo familiar, factor muy benficoque podra contrarrestar, al menos par-cialmente, la presencia de un espectrode obstculos considerablemente amplio.En segundo trmino, la de los estudiantesque soportan falta de apoyo y desapro-bacin familiar. As, opera otra fuente detensin que genera un estrs incrementa-do, fuente, por aadidura, de alto im-pacto emocional que, adems, suele con-verger con otros escollos a los que puedepotenciar. De ah que estos alumnos tien-dan a constituir un grupo de riesgo espe-cialmente crtico.

Las condiciones inapropiadas de estudioen la casa refuerzan la importanciadel ambiente institucional

Aqu se verifica un escenario algo hete-rogneo. Por un lado estn los alumnosque en el hogar poseen condiciones deestudio adecuadas: un espacio fsico pri-vado, con relativo aislamiento, silencio ypoca o nula interrupcin (mientras estu-dian, por parte de la familia).

Por otro lado estn quienes, por el con-trario, experimentan circunstancias bastan-te o altamente inapropiadas situacinaparentemente predominante: carecende mbitos privados para estudiar, y sopor-tan un entorno familiar adverso: ruidos ymovimiento de gente, demandas expresase interrupciones en horarios de estudio,atencin a o colaboracin con tareas delhogar, cuidado de miembros de la familia(como hijos y hermanos).

A la vez, esos ambientes poco propiciostrastornan la organizacin del tiempo y lasactividades. As, algunos alumnos, a pesar

de todo, estudian en la casa, pero de no-che o de madrugada, cuando hay silencio.Otros buscan lugares alternativos, comocasas de compaeros o de familiares, muyespecialmente, la propia Universidad. Enefecto, se utilizan instalaciones como aulasvacas, sitios al aire libre, el bar. En parti-cular, los alumnos resaltan el valor de la bi-blioteca: a) como espacio de estudio (muytranquila, no hay nada que te disperse,a m, medio que se me complica muchoen casa, por eso trato de venir ac y estu-diar en la biblioteca), y b) por el aporte delibros que representa (ayudan mucho).

En suma, buena parte de la poblacinsobrelleva un estatus socioeconmico muyadverso y, por eso, muchos viven con-diciones de estudio inadecuadas en suscasas. Por ello, y cuando predomina esteperfil del alumnado, el medio ambienteinstitucional resulta primordial y, de he-cho, es muy apreciado. En ese marco, labiblioteca adquiere un papel crucial. Enotros trminos, constituye un apoyo sus-tancial para ese tipo de poblacin. De ahque sus servicios ameriten robustecimien-to y difusin amplia entre los alumnos deprimer ingreso.

La institucin es crucialpara el xito de la transicin

Entonces, y en sntesis, la investigacinque nos ocupa corrobora que el primerao del grado y, en particular, el semestreinicial, es un trecho que exhibe problemasestudiantiles serios. Igualmente, confirmaque ello no slo deriva de un cambio deambiente, sino que adems intervienenfactores propios del perfil del alumnadoy, en especial, un estatus socioeconmicomuy desfavorable.

Adicionalmente, muestra que ese esta-tus entraa escollos intensos y diversos. A

Ana Mara Ezcurra (2005), vol. XXVII, nm. 107, pp. 118-133 Diagnstico preliminar de las dificultades de los alumnos...


la vez, ratifica tanto la presencia como elpeso de un dficit de capital cultural quese expresa, sobre todo (aunque no slo),en dificultades por desconocimiento: enparticular, deficiencias en el perfil cogniti-vo, aunque tambin en ciertas informa-ciones crticas.

Asimismo, el estudio no slo evidenciaque dicho espectro es amplio, sino queilumina su composicin al menos par-cialmente. Al respecto, por un lado seadvierten situaciones muy generalizadas,como carencias en el grado educativo delos padres (muy bajo), en los ingresos (undficit severo), en las condiciones de estu-dio en el hogar (inapropiadas) y, tambin,en la educacin media con impactosnocivos en materia de conocimientos,creencias previas y habilidades de apren-dizaje, entre otros. Adems, y por otraparte, se observan disparidades, es decir,circunstancias diferenciadas dentro deaquel estatus, pero que slo involucransegmentos de la poblacin. Es el caso dela condicin de actividad (desempleados,ocupados) y, adems, del apoyo familiar alos estudios universitarios.

Entonces, y en palabras de AlbertoCabrera y Steven La Nasa (2000), antescitadas, se trata de una poblacin que envirtud de dicho estatus se encuentra enriesgo especial y amerita una atencindiferencial. Por ello, los factores institu-cionales resultan crticos; en otros tr-minos, son concluyentes para el xito ofracaso de la transicin.

Las prcticas de enseanza conformanla variable institucional de mayortrascendencia para el desarrolloestudiantil

Por su parte, diversas investigaciones en ESaseguran que la interaccin de los docen-

tes con los estudiantes constituye un fac-tor vital. En ese marco, tanto AlexanderAstin (1993) como Lee Upcraft y JohnGardner (1989) remarcan, en particular, elpapel del compromiso de los profesorescon los alumnos, que califican como esen-cial para el desarrollo estudiantil. Anms, Astin puntualiza que tal compromisoo en otros trminos, una orientacinhacia el alumno con fuerte inters y focoen su desarrollo tiene un efecto sustan-cial en los resultados estudiantiles, mayorque cualquier otra variable institucional.

Al respecto, nuestros alumnos formu-lan diagnsticos algo dismiles, disparidadque reflejara experiencias heterogneas.As, por un lado algunos expresan juiciosnotablemente positivos sobre los docentesen su conjunto, cuyo desempeo es muyapreciado. En efecto, manifiestan que losprofesores tienen muy buen trato, quefacilitan las preguntas y, en general, la par-ticipacin, que ensean bien, que se ocu-pan del aprendizaje.

Empero, tambin emergen problemas.Hay por ejemplo observaciones crticas so-bre ciertas asignaturas. En especial, irrum-pe una misma queja: no se entiende. Enesos casos por qu no se comprende?

a) Problemas didcticos. Sobre todo loshay porque las clases involucradas se-ran muy expositivas, poco claras, conescaso espacio para preguntas, en par-ticular, en algunos cursos tericos (Delos tericos, no entiendo nada [] Vasal terico y te dan conferencias; dos otres horas del profesor pontificandocomo si entendieras. Hablan para ellosmismos; no se dan cuenta de que es unprimer ao, de que no sabemos nada[] En vez de ayudarte, te embaru-llan). Por lo tanto, se dara una inte-raccin docentealumno muy baja y,



por ende, un dficit serio en un factorvital. En definitiva, se identifican fallasdidcticas. Ante ello, la demanda (ex-plcita o implcita) es una mayor pre-ocupacin docente por el aprendizajede los alumnos (A m me gustaradecir que los profesores traten de ex-presarse mejor, para que nosotros lespodamos entender [] Que no im-porte si llegamos con el tema o no, queles preocupe [si] aprendemos).

b) Problemas de programacin. Adicio-nalmente, en ciertas asignaturas seobjeta el ritmo de enseanza comodemasiado acelerado. Muchos juzganque se ofrecen contenidos excesivosen poco tiempo. Es decir, se pasara deun tema a otro muy rpidamente. Aspues, aqu los estudiantes deslindan unproblema de planeamiento, propio delos programas de enseanza, que ten-dra el mismo impacto cognitivo: cues-ta entender.

c) Otros problemas de interaccin. Ade-ms, los alumnos informan sobre do-centes que estrechan el espacio parapreguntas: tienden a molestarse (con-testan mal) o, peor an, desautorizanla pregunta por considerarla inapropia-da, una expresin inaceptable de des-conocimiento (He hecho preguntas yme responde: Cmo puede ser queno sepas esto?!. Y no era uno, sino va-rios, los que no entendamos).

Ello suele ser vivido como maltrato,descalificacin, falta de respeto, y ten-dra diversos impactos, sobre todo afec-tivos. Podra suscitar temor (dara mie-do preguntar) o enojo, emociones que,a su turno, repercutiran en las prc-ticas. Segn los estudiantes, ya no sepregunta, o les cuesta an ms. Seestructura un desempeo de papel pa-sivo y una baja interaccin docente-

alumno. Se reitera, pues, ese serio d-ficit en un factor vital.

d) Problemas en la evaluacin de los apren-dizajes. Como habitualmente ocurre enel sistema educativo, buena parte de lapoblacin experimenta una intensa pre-sin por aprobar. Entonces, la apro-bacin tiende a ser percibida como elresultado acadmico central. Por eso,los alumnos suelen interpretar la repro-bacin como fracaso y, por ende, en-traar secuelas negativas.

Empero, cabe consignar que el sentidoatribuido a la reprobacin resulta honda-mente condicionado por el propio sistemay, tambin, por las instituciones educati-vas y las prcticas docentes; es decir, queno depende slo ni principalmente de losestudiantes.

En efecto, en los mbitos escolari-zados la evaluacin de los aprendizajesusualmente se equipara con acreditaciny, por lo tanto, equivale a calificacin(Palou de Mat, 1998). Entonces, por loregular la modalidad de evaluacin do-minante, el examen, concluye en califica-ciones que, como tales y en palabras deSusana Celman (1998), conforman unsigno opaco. En algunos casos tal sealpuede indicar que algo no anda bien,pero generalmente no dice qu y porqu no anda bien, ni qu debera sermodificado.

As pues, habitualmente las evaluacio-nes del aprendizaje no constituyen unaherramienta de conocimiento y condicio-nan en los alumnos una actitud de estu-diar, sobre todo, para aprobar. En cambio,cuando el error es una oportunidad realpara aprender, en un dilogo docente-alumno, se abren condiciones de posibi-lidad para que la reprobacin no portesignificados tan negativos. Es decir, para

que en el imaginario de los estudiantes yen las prcticas educativas el yerro connotems ocasin para mejorar que fracaso.

Sin embargo, y como ya se anot, steno es el sentido predominante. Tampocoen nuestros alumnos y, por eso, la repro-bacin suscita, por lo regular, repercu-siones muy desfavorables.

a) En efecto, y en primer trmino, la de-saprobacin incide, con frecuencia, enla imagen que los estudiantes de primeringreso tienen de s mismos. Entonces,brotan dudas sobre las propias capa-cidades, con sensaciones de impoten-cia: no voy a poder, y tendencias a laautodevaluacin.

b) Adicionalmente, y en ocasiones, inspi-ra ideas de desercin. Segn los alum-nos involucrados, que obviamente sonquienes an permanecan en la institu-cin al momento de las entrevistas, setrata de ocurrencias relativamente inci-dentales y pasajeras, aunque se esbozangrados diversos de fugacidad o perma-nencia (Se me cruz dejar []. In-cluso [hubo] momentos en que dudde mi propia capacidad y pens hastaen dejar [] As que a lo mejor yo notendra que estar ac. Pero bueno, voya intentarlo un semestre ms, a ver qupasa). Ideas que, a veces, seran con-trarrestadas por experiencias de apro-bacin. Tales ideas, adems, resultansobredeterminadas, como la propiadesercin. Es decir que, usualmente,son producto de condicionamientosconvergentes. En efecto, y siempre enel caso de nuestros alumnos, se insi-nan otros factores: dficit de apoyofamiliar, exigencias laborales o de aten-cin a la familia, falta de dinero.

c) Por otra parte, la reprobacin conllevacomnmente impactos emocionales en

ocasiones muy intensos. As, puedendespuntar sensaciones de depresin ydesaliento, pero tambin de enojo que,por lo general, emergen cuando la res-ponsabilidad de la desaprobacin esatribuida, centralmente, a variables ins-titucionales a las asignaturas, por de-fectos adjudicados a la enseanza y/o alos propios exmenes. En este caso,suele prevalecer la idea de que los resul-tados obtenidos no corresponden a losesfuerzos realizados mucho esfuerzo,malos resultados. As, los alumnosidentifican y realzan ciertas deficien-cias. En particular, reportan problemasen el campo de la informacin. Es de-cir, habra una informacin previa (alos exmenes) inadecuada, insuficiente.En efecto, algunos profesores no anti-ciparan (o no lo haran claramente)caractersticas relevantes como qu seespera de los estudiantes, el tipo deevaluacin, los criterios de correccin,el sistema de calificacin. De ah que,a veces, tenga lugar una reprobacininesperada (cre que saba). Tambinse sealan otros problemas, por ejem-plo, cuando la materia deja poco tiem-po para el examen.

Entonces qu hacer? Dada su impor-tancia, cabe reiterar que diversos estudiosen ES hacen hincapi en que el ejerciciodocente configura el factor institucionalms prominente en materia de resultadosestudiantiles. Por eso, es fundamental quelas prcticas de enseanza durante el pri-mer ao sean motivo de especial cuidadoinstitucional para fortalecer aciertos, su-perar dificultades. Se trata, pues, de im-pulsar una docencia con orientacin haciael alumno, con un firme inters en sudesarrollo. Por ende, con un slido focoen su aprendizaje.



El compromiso de la institucincon los estudiantes es otro factorde gran importancia

A pesar de las dificultades, bastantesalumnos expresan un alto grado de satis-faccin con la UNGS (Me siento muyconforme. En relacin a otras ins-tituciones, me gusta sta). Por qu? Deacuerdo con los estudiantes, porque laUniversidad apoya, ayuda. Y segn esavisin, cmo ayuda?

Al respecto, una idea medular es quela UNGS da, ofrece mucho. Los parti-cipantes aluden, sobre todo, a ciertosservicios centrales. As mencionan, enparticular, a la biblioteca, las becas, lastutoras grupales y el acceso a internet,entre otros.

La Universidad proveera servicios,pero adems un tipo de trato. En efec-to, algunos destacan que existe un am-biente humano en el que importanlas personas vs. lo annimo y masi-vo. Es ste un tipo de vnculo muyapreciado, que los hara sentir bien.

Adicionalmente, muchos resaltan elmbito fsico del campus, que gusta,ofrecera posibilidades, sera tranqui-lo, cmodo, limpio.

Entonces, esos servicios y espacios, ascomo aquel trato, connotan un sentidoextra sumamente relevante. En efecto,suelen ser ledos como signo de una pre-ocupacin de la Universidad por los es-tudiantes. En otros trminos, expresaranun compromiso de la institucin con losalumnos.

Ahora bien, aunque muchos exhibenesa satisfaccin, es posible que los entre-vistados, por ser becarios, vivan las ayudasinstitucionales con ms intensidad. Por lo

tanto, es factible que en el resto de lacohorte se d una insatisfaccin mayor. Apesar de ello, aquel beneplcito resultarevelador. As, muestra que el apoyo yambiente institucional no slo son vitalespor sus aportes directos a la transicin,sino que adems connotan un compro-miso del establecimiento con los alumnos,compromiso con repercusiones relevantes.En efecto, favorecera: a) procesos de afi-liacin y pertenencia y, por lo tanto, deajuste social, y b) el compromiso de losestudiantes con su propio aprendizaje,una variable que la literatura reporta co-mo capital para la transicin acadmica.

Segn lo expuesto, y para concluir, lajerarquizacin del primer ao del gradodemanda, por un lado, el montaje de ac-tividades dirigidas al alumnado y, en par-ticular, programas de orientacin y apoyoacadmicos. No obstante, tambin requie-re otras mejoras institucionales y, sobretodo, una revisin de la enseanza y, enese marco, de las prcticas docentes. Setrata, pues, de un objeto complejo que,como tal y a nuestro juicio, necesita laproduccin de conocimiento institucional(Ezcurra, 2000). En otros trminos, pre-cisa dispositivos de investigacin insti-tucional que, adems, nutran procesossistemticos de autoexamen que, a su vez,favorezcan el trnsito hacia universidadesefectivamente autorreguladas.

NOTAS

1. Por lo regular, se distinguen tres modelos de acceso: 1)de lite (cuando el grado absorbe menos de 15% delgrupo de edad correspondiente); 2) de acceso de masas(entre 15% y 35%), y 3) de acceso universal (ms de35%). El tema se puede consultar en Carmen GarcaGuadilla (1996). Al respecto, se puede agregar que, segnpuntualiza Vctor Sigal (1995), Estados Unidos alcanz elmodelo de masas en los sesenta; Europa, en los setenta, yms de la mitad de los pases de Amrica Latina, en losochenta.





2. Cabe anotar, aunque en trminos muy generales, cul esla organizacin del mbito preuniversitario en Argentina.ste tiene 12 aos de duracin (sin contar el preescolar).Tradicionalmente se dividi en dos ciclos: primario, de 7aos; y secundario, de 5 aos con algunas excepciones,ya que ciertas modalidades tcnicas suponen un ao adi-cional. Sin embargo, en 1993 se dict una Ley Federal deEducacin que reform los tramos en: a) Educacin Ge-neral Bsica (EGB), de 9 aos y dividida en tres ciclos, y b)Educacin Polimodal, de 3 aos como mnimo.

3. Carmen Garca Guadilla (1996) distingue dos tipos deseleccin en la ES. Por un lado, identifica dispositivos deadmisin explcitos que conllevan procedimientos y crite-rios expresos y definidos, ya sea en el mbito nacional ode cada institucin particular. Por otra parte, deslinda me-canismos implcitos, ocultos, que tendran especialvigencia en el caso del ingreso directo, es decir, consti-tuiran restricciones posteriores al ingreso que se expre-saran, sobre todo, en la desercin paulatina y costosade gran nmero de estudiantes.

4. Excepto para quienes tienen ttulo de grado universitarioo estudios terciarios de cuatro o cinco aos de duracin.

5. En efecto, el grado comienza con un Primer Ciclo Uni-versitario (PCU) que tiene una duracin de cinco se-mestres, otorga un Diploma Universitario de EstudiosGenerales y se organiza en menciones (ciencias exactas,tecnologa industrial, ciencias sociales, administracin,y ciencias humanas). Luego sigue un Segundo CicloUniversitario, que posee duraciones diversas (cinco semes-tres en el caso de la oferta de licenciaturas y de ingeniera;y tres en los Profesorados Universitarios). Cabe aadir queesta estructura permite que los egresados de cada mencindel PCU puedan acceder a varias alternativas de formacinen el Segundo Ciclo.

6. Se trata de 173 alumnos becados, sobre un total de 1082inscritos en el primer semestre, y de 851 reinscritos en elsegundo, periodo en el que se efectu el trabajo de campo.Corresponde aadir que, de hecho, en las entrevistas par-ticiparon 113 becarios.

7. Se aplic una entrevista por cada grupo, de alrededor dedos horas de duracin. Cabe agregar que las entrevistastuvieron la conduccin de un coordinador, miembro delequipo (Fernando Gasalla) y que fueron grabadas, queluego se realiz su transcripcin escrita y que los protoco-los resultantes constituyeron el corpus de sistematizaciny anlisis.

8. El estudio, con la direccin de la autora, estuvo a cargo deM. Florencia Gentile y M. Gabriela Merlinsky, y culminen un Informe especial (2003b). Cabe aclarar que el tra-bajo deba tomar como fuente la base de datos insti-tucional y, en particular, la informacin all disponiblederivada de dos formularios, uno de Inscripcin inicial,y otro de Actualizacin de datos censales. Por un lado,ello limit la seleccin de variables. Por otra parte, abrila posibilidad de elaborar otro subproducto, orientado adescribir de manera inicial el perfil de la cohorte 2003,tarea que se encar al inicio, en una primera etapa, y quedio lugar a otro Informe, ya citado (2003a).

9. As, los resultados de la investigacin fueron expuestos porla autora con mayor detalle en Principales dificultades delos alumnos de primer ingreso. Informe de resultados(noviembre de 2003). En l, se consignan expresamentelas principales diferencias muestra/universo y sus posiblesimpactos, desarrollos que no han sido retomados aqu porrazones de espacio.

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