Osoby z niepełnosprawnością intelektualną w muzeum

Muzeum Narodowe w Krakowie 2015

Na równi

Na równi. Osoby z niepełnosprawnością intelektualną w muzeum

Muzeum Narodowe w Krakowie

al. 3 Maja 1, 30-062 Kraków

www.mnk.pl

Opracowanie:

Anna Posłuszna

Anna Walczyk (rozdział „Europejskie Terytoria Kultury”)

Redakcja:

Anna Biedrzycka

Recenzje:

Małgorzata Perdeus-Białek, Renata Pater

Projekt graficzny:

tuszewski.com Jan Tuszewski

Autorzy zdjęć:

Pracownia Fotograficzna MNK, Dział Edukacji MNK

(oprócz rozdziału „Dobre praktyki”)

Tłumaczenie: Monika Myszkiewicz

ISBN 978-83-7581-192-6

Publikacja powstała w ramach projektu Europejskie Terytoria Kultury

realizowanego przez Muzeum Narodowe w Krakowie w ramach

programu Uczenie się przez całe życie – Grundtvig.

Wyłączną odpowiedzialność za treść publikacji ponosi wydawca.

Spis treści ••0. Wstęp • 4

Część IMuzeum dla wszystkich

1. Redefinicja muzealnictwa – narodziny „nowej muzeologii” • 7

2. Muzeum przygotowane na przyjęcie osób z niepełnosprawnościami

2.1. Szkolenia pracowników • 10

2.2. Asystenci muzealni • 11

2.3. Działania edukacyjne • 12

2.4. Współpraca edukatorów i kuratorów • 13

3. Rozwiązania techniczne

3.1. Odwiedzający z niepełnosprawnością ruchową • 14

3.2. Odwiedzający niewidomi i słabowidzący • 16

3.3. Odwiedzający niesłyszący i niedosłyszący • 17

3.4. Odwiedzający z niepełnosprawnością intelektualną • 18

3.5. Projektowanie uniwersalne • 18

3.6. Strona internetowa • 22

4. Dobre praktyki • 24

Część IIPrzewodnik dla pracowników muzeów

– praca z osobami z niepełnosprawnością intelektualną

1. Sugerowane przykłady zachowań wobec osób z niepełnosprawnością w muzeum • 3O

1.1. Sugerowane przykłady zachowań wobec osób z niepełnosprawnością ruchową • 31

1.2. Sugerowane przykłady zachowań wobec osób niesłyszących bądź niedosłyszących • 31

1.3. Sugerowane przykłady zachowań wobec osób z demencją oraz ich rodzin • 32

1.4. Sugerowane przykłady zachowań wobec osób z autyzmem • 32

2. Przewodnik dla edukatorów muzealnych • 34

2.1. Zajęcia, warsztaty, lekcje muzealne dla osób z niepełnosprawnością intelektualną • 34

2.2. Grupa z niepełnosprawnością intelektualną w muzeum (szczególnie osoby z autyzmem) • 35

2.3 Grupa osób z demencją • 35

2.4. Grupa osób niewidomych i słabowidzących • 36

2.5. Zachowania trudne • 36

2.6. Grupa z osobami nadpobudliwymi, z zaburze-niami koncentracji, ADHD czy innymi zaburzeniami destrukcyjnymi • 37

3. „Europejskie Terytoria Kultury” oprac. Anna Walczyk

3.1 Działania lokalne • 39

3.2 Działania partnerskie • 43

3.3 Podsumowanie • 46

3.4 Wypowiedzi osób zaangażowanych • 47

4. Rozmowa z edukatorami projektu „Europejskie Terytoria Kultury” • 49

5. Przykładowe scenariusz zajęć • 54

NA RóWNI • WSTęP 4

N iniejsza publikacja to wynik pracy Działu Edukacji Mu-zeum Narodowego w Krakowie, który brał udział w mię-dzynarodowym projekcie „Europejskie Terytoria Kul-

tury” skierowanym do dorosłych osób z niepełnosprawnością intelektualną – „Muzeum? Kontakt!”. Chcielibyśmy podzielić się swoimi doświadczeniami i nabytą wiedzą. Mamy nadzieję, że da to inspirację innym muzeom i instytucjom kultury do tworzenia programów dla osób z niepełnosprawnościami i będzie służyć im pomocą.

W 2012 roku Polska ratyfikowała konwencję ONZ o prawach osób z niepełnosprawnościami. Ze wstępu do konwencji dowia-dujemy się, że „Celem Konwencji jest ochrona i zapewnienie pełnego i równego korzystania z praw człowieka i podstawo-wych wolności przez osoby z niepełnosprawnościami na równi ze wszystkimi innymi obywatelami. Polska zobowiązana jest do wprowadzenia w życie zawartych w Konwencji standardów postępowania w celu zapewnienia osobom z niepełnosprawnościami realizacji ich praw”1.

Artykuł 30 tej kon-wencji mówi też, że strony „uznają prawo osób niepeł-nosprawnych do udziału, na zasadzie równości z innymi osobami, w życiu kulturalnym i podejmą wszelkie odpowied-nie środki w celu zapewnienia, że osoby niepełnosprawne będą miały dostęp do materiałów w dziedzinie kultury w dostępnych

1 Konwencja ONZ o prawach osób niepełnosprawnych, dostępna w Internecie: https://www.rpo.gov.pl/pl/konwencja-o-prawach-osob-niepelnosprawnych(dostęp:20.02.2015 r.).

Strony „uznają prawo osób niepełnosprawnych do udziału, na zasadzie równości z innymi osobami, w ży-ciu kulturalnym i podejmą wszelkie odpowiednie środki w celu zapewnienia, że osoby niepełnosprawne będą miały dostęp do materiałów w dziedzinie kultury w do-stępnych dla nich formach, (…)

Fragment konwencji ONZ w sprawie osób niepełnosprawnych

Wstęp 0.

5

Osoby z niepełnosprawnościami stanowią ponad 12 proc. populacji Polski. To około 4,7 miliona osób. Tym samym osoby te tworzą największą mniejszość w kraju – i jedyną, do której możemy dołączyć w każdym mo-mencie. Pamiętajmy o tym!

dla nich formach, (…) będą miały dostęp do miejsc działalności kulturalnej lub usług z nią związanych, takich jak teatry, muzea, kina, biblioteki i usługi turystyczne, oraz, w miarę możliwości, będą miały dostęp do zabytków i miejsc ważnych dla kultury narodowej. Państwa Strony podejmą odpowiednie środki w celu zapewnienia, że osoby niepełnosprawne będą miały możliwości rozwoju i wykorzystywania potencjału twórczego, artystycz-nego i intelektualnego, nie tylko dla własnej korzyści, ale także dla wzbogacenia społeczeństwa”2.

Wspólną sprawą całego społeczeństwa jest więc za-pewnienie osobom z niepeł-nosprawnością dostępu do uczestniczenia w życiu pu-blicznym, społecznym czy kulturalnym. Jest to też prawnym obowiązkiem instytucji pu-blicznych – a taką instytucją jest muzeum. Każdy odwiedzający muzeum powinien dostać równe szanse – na kontakt ze sztuką, na edukację, na uczestniczenie w życiu kulturalnym muzeum. Muzeum ma obowiązek walczyć z wykluczeniem i przez swo-je działania wdrożyć program „kultury włączenia” czy „kultury dostępu”, znosząc wszystkie bariery, które znajdują się w danej instytucji. Dlatego tak ważne jest zapewnienie stałej oferty edu-kacyjnej dla osób z niepełnosprawnościami, ponieważ to inte-gralna część działalności muzealnych, do której każdy powinien mieć taki sam dostęp.

Osoby z niepełnosprawnościami stanowią ponad 12 proc. po-pulacji Polski. To około 4,7 miliona osób3. Tym samym osoby te tworzą największą mniejszość w kraju – i jedyną, do której może-my dołączyć w każdym momencie. Pamiętajmy o tym!

Szacuje się, że wśród osób z niepełnosprawnością w Polsce aż 60–70 proc. to osoby z niepełnoprawnością intelektualną4. Daje to ogromną liczbę ponad 3 milionów ludzi.

Terminologia, którą powinniśmy się posługiwać, mówiąc o osobach z niepełnosprawnością intelektualną, jest bardzo ważna.

Pamiętajmy, osoba z niepełnosprawnością intelektualną to nie osoba chora psychicznie!

2 Ibidem.

3 Dane dostępne w Internecie: http://www.niepelnosprawni.gov.pl/niepelnosprawnosc-w-liczbach/ (dostęp: 21.02.2015 r.).

4 Maciej Piotrowski, Czas na… media, dostępny w Internecie: http://www.niepel-nosprawni.pl/ledge/x/33949 (dostęp: 21.02.2015 r.).

Powinniśmy używać następujących zwrotów:

„osoba z autyzmem” – nie „osoba autystyczna”

„osoba z syndromem Downa” – nie „osoba z Downem”

„osoba niesłysząca” – nie „osoba głucha”

„osoba niewidoma” – nie „osoba ślepa”

i może najważniejsze:

„osoba ze specjalnymi Potrzebami” – a nie „osoba ze specjalnymi problemami”

NA RóWNI • WSTęP

Muzeum dla wszystkich

Część 1

cZęść 1 • MUZEUM DlA WSZySTKIch 7

Muzeum jako budynek, w którym przechowywane i pre-zentowane są eksponaty niejako wyrwane z kontekstu, stało się założeniem anachronicznym już w połowie

XX wieku. Zaawansowane techniki multimedialne, interak-tywne metody poznawcze oraz coraz to nowe kreatywne formy wystawiennictwa stworzyły potrzebę powstania nowego typu muzeum - muzeum, w którym eksponaty i ich historie będą po-kazywane w ich naturalnym otoczeniu, w sposób żywy i repre-zentujący kulturę danego społeczeństwa.

Na przełomie lat 80. i 90. XX wieku powstały pierwsze prace naukowe o problematyce muzealnej prezentujące filozofię nazy-waną „nową muzeologią”. Głównym teoretykiem „nurtu anglo-saskiego” nowej muzeologii (i autorem tego terminu) jest Peter Vergo, który w 1989 roku wydał zbiór rozpraw zatytułowany New Museology, a także prowadził seminaria na ten temat na Uniwersytecie w Essex5. Wygłoszona przez Vergo sentencja „stara mu-zeologia za bardzo skupia się na metodach, a za mało na celach muzeów” bardzo trafnie oddaje ideę nowej muzeologii. Według Vergo „dawna mu-zeologia” zbyt dużą wagę przywiązuje do kwestii administracyj-nych instytucji, konserwacji i dokumentacji zbiorów, na badaniu frekwencji na wystawach. Generuje to problemy nieprzystające do dzisiejszych kwestii związanych z interpretacją, dostępem, informacją i samym społeczeństwem6.

5 Mirosław Borusiewicz, Nauka czy rozrywka? Nowa muzeologia w europejskich definicjach muzeów, Kraków 2012, s. 103.

6 Andrzej Szczerski, Kontekst, edukacja, publiczność – muzeum z perspektywy „Nowej muzeologii“, [w:] Muzeum sztuki. Antologia, red. Maria Popczyk, Kraków

Redefinicja muzealnictwa

- narodziny „nowej muzeologii” 1.

Głównym teoretykiem „nurtu anglosaskiego” nowej mu-zeologii (i autorem tego terminu) jest Peter Vergo, który w 1989 roku wydał zbiór rozpraw zatytułowany „New Museology”

część 1 • redefinicja muzealnictwa 8

Nowa muzeologia oraz pojęcie „muzeum inkluzywne”, które ściśle się z nią łączy, zakłada współudział lokalnej społeczności, stanowiąc jedno z możliwych platform zbliżenia między społecz-nościami i narodami. Stawia sobie za cel aktywny udział w roz-woju samoświadomości lokalnych, a także i ponadlokalnych spo-łeczności. Nowa muzeologia to także ekologiczne muzea, muzea zintegrowane i środowiskowe, które opierają się na trzech pod-stawowych filarach – społeczeństwo, terytorium i dziedzictwo. Nowe spojrzenie na muzeologię to również kwestia social inclu-sion7, czyli uświadomienia społeczeństwu potencjału dziedzic-twa jako dziedziny generującej dochód, promującej region czy stanowiącej powód do dumy z lokalnej tradycji lub osiągnięć. Jednym z głównych celów instytucji muzealnych kierujących się ideami nowej muzeologii jest zachowanie obiektywizmu w spo-sobie przedstawiania i opisywania muzealiów, bez narzucania widzowi punktu widzenia muzealników8. Istotnym punktem jest kwestia przystosowania obiektów muzealnych dla osób z różnymi typami niepełnosprawności, zarówno fizycznych, jak in-telektualnych oraz zapew-nienie im odpowiedniej ofer-ty edukacyjnej9.

Podstawowe pojęcia no-wej muzeologii to meaning – znaczenie i access – dostęp. Znaczenie obiektu według teoretyków nowej muzeologii nie tkwi w przedmiocie, ale jest określane, nadane i zdefiniowane przez grupę społeczną zwią-zaną bezpośrednio bądź też jedynie pośrednio z danym dziedzic-twem, której członkowie różnią się wiedzą i sposobem percepcji świata. Dostęp (access), wiąże się z kodem, który powinien znać zwiedzający, aby zrozumieć wartość prezentowanego obiektu. Nie każdy widz ma wiedzę pozwalającą bez problemu go roz-szyfrować. Dla nowej muzeologii fundamentalna jest więc in-formacja, którą można odszyfrować na różne sposoby, również bez znajomości owego kodu. Ideologia nowej muzeologii kładzie nacisk na ściąganie do muzeum nowych grup społecznych (tak-że etnicznych), a nie na tradycyjnie pojmowanym „zwiększaniu” frekwencji. Podkreśla się przy tym duże znaczenie tożsamości grupowej, a nie indywidualnej zwiedzających.

Pojęcia określające nową muzeologię wynikają ze zmian w muzealnictwie, o których pisał Wacław Idziak w swoim ar-

2006, s. 335–344, 334.

7 Borusiewicz., Nauka czy rozrywka?..., s. 104.

8 Ibidem, s. 145.

9 Ibidem, s. 168.

Jednym z głównych celów instytucji muzealnych kie-rujących się ideami nowej muzeologii jest zachowanie obiektywizmu w sposobie przedstawiania i opisywania muzealiów, bez narzucania widzowi punktu widzenia muzealników.

część 1 • redefinicja muzealnictwa 9

tykule Współczesne tendencje w muzealnictwie już w 2003 roku. Wyróżnił on kilka ważnych zmian, takich jak:

• przejście od orientacji na obiekty muzealne do orientacji na spo-łeczeństwo

• poszerzenie pojęcia obiektu muzealnego • zmiana sposobów prezentacji obiektów muzealnych • dążenie do ochraniania i prezentowania zabytków in situ • decentralizacja pojęcia muzeum – zamiast jednego budynku czy

kompleksu muzealnego tworzone są układy sieciowe, muzeum, jako organizacja łącząca różnego typu zbiory i kolekcje rozproszo-ne w terenie

• racjonalizacja zarządzania muzeum – muzeum z instytucji doto-wanej przez państwo czy innych sponsorów zamienia się w przed-sięwzięcie o charakterze quasi rynkowym

• „muzealizacja” obiektów komercyjnych i kulturalnych10

Główną kwestią przy tworzeniu muzeum w duchu nowej mu-zeologii jest pobudzenie społeczeństwa do dociekań nad rozwo-jem kultury i cywilizacji, które sprowokuje odpowiednio dobrana prezentacja eksponatów lub też zabytkowego miejsca. Z punk-tu widzenia niniejszej publikacji, najważniejszym celem nowej muzeologii i muzeów inkluzywnych jest ciągłe przeprowadza-nie pogłębionych i przemyślanych działań mających na celu nie tylko dosłowne „otwarcie drzwi” do muzeów dla osób z niepełnosprawnościami. Nie chodzi tylko o zainsta-lowanie kilku udogodnień, wydrukowanie tyflografik i podpisów pod obrazami napisanych alfabetem Bra-ille’a. Chodzi o całą „kulturę włączania”, która eliminuje problem segregacji – jedna atrakcja/eksponat przeznaczona jest tylko dla pełnosprawnych, a inna – dla osób z niepełnosprawnością. Mu-zea powinny zapewniać wszystkim równy dostęp do wszystkich swoich działań i promować pełne włączenie osób z niepełno-sprawnościami w życie kulturalne, a co za tym idzie – społeczne. Kluczowym elementem jest upowszechnienie działań włączają-cych osoby z niepełnosprawnościami w życie muzeum i odpo-wiednie przygotowanie do tego kadry11.

10 Wacław Idziak, Współczesne tendencje w muzealnictwie, Koszalin 2003, s.1, dostępny w Internecie: http://muzeoblog.org/files/W_Idziak_Wspolczesne_tendencje.pdf (dostęp: 21.02.2015r.).

11 Reportaż z projektu „Kultura włączania”, dostępny w Internecie: http://www.mik.waw.pl/aktualnosci/item/1330-kultura-wlaczania-projekt.html (dostęp: 21.02.2015r.).

Chodzi o całą „kulturę włączania”, która eliminuje pro-blem segregacji – jedna atrakcja/eksponat przeznaczona jest tylko dla pełnosprawnych, a inna – dla osób z niepeł-nosprawnością.

cZęść 1 • MUZEUM DlA WSZySTKIch 10

2.1 Szkolenia pracowników

Polskie muzea, choć coraz bardziej otwarte na goszczenie w swoich progach osób z niepełnosprawnościami, nie za-wsze są na to przygotowane. Na szczęście normą stają

się podstawowe udogodnienia, takie jak podjazdy dla wózków, windy czy toalety dla niepełnosprawnych. Ale czy to wystarczy, aby zachęcić osobę czy grupę osób z niepełnosprawnościami do wizyty w muzeum i sprawić, żeby poczuły się tam „na miejscu”? Zwykle mówi się, że atmosferę danego miejsca kształtują ludzie

– i to samo dotyczy muzeum. Odwiedzający chętniej wróci do mu-zeum, jeśli zostanie mile obsłużony w kasie, fachowo i uprzej-mie poinformowany na interesujący go temat. Będzie czuł się w muzeum komfortowo, kiedy będzie wiedział, do kogo zwrócić się o pomoc. Niestety, pracownicy polskich muzeów, a co szcze-gólnie ważne, pracownicy tzw. pierwszego kontaktu (mowa o pracownikach obsługi ekspozycji, pracownikach szatni czy kawiarni, ochronie), od których zależy komfort zwiedzających, bardzo rzadko są rzetelnie przeszkoleni w kontaktach z osobami z niepełnosprawnościami. Niepewność, zażenowanie, litość czy nawet zbytnia troska, zwykle wypływające z dobrej woli pra-cownika, który ma kontakt z osobą niepełnosprawną, mogą być przyczyną niezręcznej sytuacji, w której żadna ze stron nie bę-dzie czuć się komfortowo. Zwiedzający może odnieść wrażenie, że miejsce, do którego się udał, zupełnie nie jest przygotowane na jego wizytę. Równie niepewnie może poczuć się pracownik, który, co zupełnie zrozumiałe, nie wie, jak ma się zachować, po-nieważ – chociaż wie dokładnie, co zrobić, gdy wybuchnie pożar – to nie ma pojęcia, w jaki sposób zakomunikować ważną informa-cję dotyczącą bezpieczeństwa osobie na przykład z wadą słuchu.

Szkolenia pracowników muzeum dotyczące kontaktu z osoba-mi z niepełnosprawnościami są bardzo ważnym elementem, czę-sto pomijanym przez muzea. Do prowadzenia szkoleń warto an-gażować ludzi, którzy z tymi osobami mają stały kontakt, którzy swoim doświadczeniem dotyczącym najróżniejszych, czasami

Muzeum przygotowane na przyjęcie osób z niepełnosprawnościami 2.

Wykład Barrego Ginleya w Muzeum

Narodowym w Krakowie.

barry Ginley - doradca do spraw

równości i dostępu w Muzeum Wik-

torii i Alberta w londynie.

cZęść 1 • MUZEUM PRZyGOTOWANE... 11

zaskakujących, przypadków mogą podzielić się z innymi. Szko-lenie takie powinno poruszać tematy dotyczące komunikowania się z osobami niepełnosprawnymi, rozpoznawania ich charakte-rystycznych reakcji i radzenia sobie z nimi czy przeciwdziałania zachowaniom agresywnym i autoagresywnym. Ważne jest rów-nież, aby wiedzę przekazywaną podczas szkoleń udostępniać także w postaci materiałów szkoleniowych. Oczywiście dla edu-katorów i specjalistów prowadzących zajęcia i warsztaty z oso-bami z niepełnosprawnościami szkolenia takie powinny być po-szerzone o zagadnienia dotyczące metodyki pracy.

2.2. Asystenci muzealni

Częstym problemem jest brak zatrudnionych na stałe w muzeach tzw. asystentów muzealnych, czyli osób, które w razie potrzeby mogą zaprowadzić odwiedzającego w konkretne miejsce, poka-zać ciekawe obiekty lub objaśnić interesujące go zagadnienia czy nawet towarzyszyć w całym zwiedzaniu galerii, na przykład prowadząc wózek. Oczywiście zatrudnienie tego rodzaju pra-cowników wiąże się z dużymi kosztami. Dobrym rozwiązaniem wydaje się więc wcześniejsza rezerwacja asysty na konkretny dzień i godzinę. Wyobraźmy sobie jednak następującą sytuację: do kasy podchodzi zwiedzający, który pyta, jak dostać się do toa-

Szkolenie Barrego Ginleya z V&A dla

pracowników współpracowników

i wolontariuszy Działu Edukacji, pod-

czas którego rozważaliśmy różne

sytuacje związane z pobytem osoby

niepełnosprawnej w muzeum.

12

lety, która jest dosyć oddalona od kontuaru. Mimo kilkukrotnego powtórzenia, jak dojść do owej toalety, klient wciąż nie rozumie, jak to zrobić. Nie pomaga mu także mapka czy instrukcje pisem-ne, widać, że ma problem z przyswajaniem wielowątkowych in-formacji. Co robić w takiej sytuacji? Najrozsądniejszym wyjściem wydaje się wezwanie pomocy, kogoś, kto mógłby zaprowadzić naszego zdezorientowanego gościa. Kogo jednak wezwać? Ani pracownicy kasy, ani obsługa ekspozycji muzealnej, ani pracow-nicy ochrony przy wejściu nie mogą opuścić swych stanowisk pracy. W większości przypadków w dużych polskich muzeach takiej osoby po prostu nie ma.

2.3. Działania edukacyjne

W Polsce edukację muzealną osób z niepełnosprawnościami do-piero ostatnio zaczyna się uwzględniać w ogólnych programach edukacyjnych. Co prawda wiele muzeów coraz częściej inicjuje projekty i pojedyncze przedsięwzięcia aktywizujące konkretne grupy społeczne zagrożone wykluczeniem, m.in. osoby z nie-pełnosprawnością intelektualną, jednak wciąż bardzo mało jest programów stałych. Ciągłość tego rodzaju inicjatyw jest bardzo ważna, pozwala na rzetelne wykształcenie kadry edukatorów i stworzenie długofalowych, rzeczywiście edukacyjnych dzia-łań, a nie incydentalnych wydarzeń.

W 2013 roku powstała publikacja Muzeum Regionalnego w Stalowej Woli pod tytułem E-przewodnik po dostępnych muze-ach polskich12, opracowana na podstawie badania ankietowego, stanowiącego podstawę diagnozy stanu dostępności dla nie-pełnosprawnych polskich i ukraińskich muzeów pod względem architektonicznym i edukacyjnym. Wzięto pod uwagę m.in. po-trzeby osób poruszających się na wózkach (szerokość korytarzy i drzwi, brak podestów i progów w budynku, utwardzony dojazd), programy edukacyjne dla osób z niepełnosprawnościami fizycz-nymi i intelektualnymi, udogodnienia dla osób niewidomych i słabowidzących czy też możliwość pomocy asystenta. Co praw-da ponad 70 muzeów z około 200, które zostały uwzględnione w tym projekcie, deklaruje, że ma w ofertę skierowaną do osób z niepełnosprawnościami intelektualnymi, jednak odwiedzając poszczególne strony internetowe większości z tych muzeów, bardzo trudno znaleźć na ten temat szczegółowe informacje. Często okazuje się, że niektóre z oferowanych lekcji muzealnych mogą być przystosowane do potrzeb osób z niepełnosprawno-ściami intelektualnymi, a czasami nie ma żadnej informacji na

12 E-przewodnik po dostępnych muzeach polskich, dostępny w Internecie: http://muzeum.przeworsk.pl/wp-content/uploads//2015/01/E-przewodnik-MUZEA-POLSKIE.pdf (dostęp: 29.01.2015 r.).

E-przewodnik po dostępnych muzeach polskich, opracowany na podstawie badania ankietowego, stanowiącego podstawę diagnozy stanu dostępności dla niepełnosprawnych polskich i ukraińskich muzeów pod względem architektonicznym i edukacyjnym.

cZęść 1 • MUZEUM PRZyGOTOWANE...

13

ten temat. Nadal niewiele jest programów od początku pomyśla-nych jako zajęcia dla nich.

2.4. Współpraca edukatorów i kuratorów

Edukacja osób z niepełnosprawnością intelektualną to nie tyl-ko sprawa dobrego projektu czy edukatora. Ważnym, a rzadko stosowanym w Polsce rozwiązaniem jest współpraca kuratorów z edukatorami przy projektowaniu wystawy. Wspólne działa-nia kuratorów i edukatorów przeszkolonych do pracy z osobami z niepełnosprawnością intelektualną pozwalają tworzyć pro-gramy edukacyjne ściśle dopasowane do ich potrzeb. A jeśliby pójść o krok dalej i do współpracy zaprosić osoby, których to bezpo-średnio dotyczy? W nowo-jorskim Museum od Modern Art (MoMA) dba się o to, aby w tworzeniu programów, które kierowane są do osób z niepełnosprawnościami lub powiązane z nimi w inny sposób, jak najczęściej uczestniczyli sami niepełnosprawni13. Nie jest to skomplikowane ani kosztowne, a konsultacja z osobą na wózku, niewidomą czy niesłyszącą może zwrócić uwagę kuratorowi i projektantom wystawy na wiele aspektów, które mogliby po-minąć.

13 Amanda Cachia, Disability, Curating, and the Educational Turn: The Contemporary Condition of Access in the Museum [w:] On-curating, issue 24, December 2004, dostępny w Internecie: http://on-curating.org/index.php/issue-24-reader/disability-curating-and-the-educational-turn-the-contemporary-condition-of-access-in-the-museum.html (dostęp: 4.02.2015 r.).

W nowojorskim Museum od Modern Art (MoMA) dba się o to, aby w tworzeniu programów, które kierowane są do osób z niepełnosprawnościami lub powiązane z nimi w inny sposób, jak najczęściej uczestniczyli sami niepeł-nosprawni.

cZęść 1 • MUZEUM PRZyGOTOWANE...

cZęść 1 • MUZEUM DlA WSZySTKIch 14

Należy wziąć pod uwagę, że u niektórych osób niepełno-sprawność intelektualna łączy się z innymi niepełno-sprawnościami. Poniżej zostało przedstawionych kilka

rozwiązań, które mogą okazać się użyteczne dla osób z różnymi niepełnosprawnościami i które mogą też zapewnić zwiedzają-cym komfort oraz poczucie „włączenia”. Warto pamiętać, że obok licznych technologii, którymi możemy się posługiwać, najważ-niejszym czynnikiem jest rzetelnie wyszkolony pracownik, i to w ten „ludzki” element kultury włączania muzea powinny inwe-stować najwięcej.

3.1. Odwiedzający z niepełnosprawnością ruchową

W punkcie informacyjnym muzeum czy w kasie dostępne po-winno być kilka podstawowych urządzeń, które pomogą osobom z niepełnosprawnością ruchową sprawnie poruszać się po mu-zeum oraz w pełni korzystać z jego oferty.

Są to przede wszystkim wózki. Najpopularniejsze ich rodzaje to wózki aktywne (dla osób zdolnych go obsługiwać), wózki or-topedyczne (tzw. szpitalne) oraz wózki elektryczne14. Najczęściej w muzeach i innych tego typu instytucjach można wypożyczyć składany wózek najprostszego typu. W takim wypadku muzeum powinno być zobowiązane do zapewniania asysty do prowadze-nia wózka, po wcześniejszej rezerwacji. Inne urządzenia, które ułatwią osobom starszym czy z niepełnosprawnością ruchową poruszanie się po muzeum i które powinny być możliwe do wy-pożyczenia, to m.in. laski, balkoniki czy kule medyczne.

Jeśli nie wszystkie części muzeum są dostępne dla zwiedza-jących na wózkach, warto dokładnie rozważyć, jakie zastoso-wać udogodnienia. Wiele problemów stwarzają (później często

14 Agata Etmanowicz, Widz/odbiorca z niepełnosprawnością ruchową, [w:] ABC Gość niepełnosprawny w muzeum, publikacja NIMOZ, nr 2/2013, s. 70.

3.Rozwiązaniatechniczne

Brak progów w przejściach. Wjazd na taras w oddziale Galerii Sztuki Polskiej XIX wieku w Sukiennicach.

cZęść 1 • ROZWIąZANIA TEchNIcZNE 15

nieużywane) takie urządzenia, na które trzeba przesiadać się z wózka, zwłaszcza jeśli muzeum nie zatrudnia osób, które mogą pomóc w takich sytuacjach. Nie najlepszym pomysłem są też tzw. szyny przenośne, które można w razie potrzeby położyć na stopniach. Kąt ich nachylenia może sięgać aż 30 proc., podczas gdy przeciętna osoba na wózku może samodzielnie wjechać na płaszczyznę o maksymalnym nachyleniu 15 proc. Bardzo cięż-ko jest także poprowadzić wózek tak stromym podjazdem. Część z wózków elektrycznych nie może też pokonać stromizny o na-chyleniu większym niż 10 proc.15.

Szczegółowe informacje dotyczące wszystkich norm projekto-wania i dostosowywania budynków na potrzeby osób z niepeł-nosprawnościami znajdziemy w „Rozporządzeniu Ministra Infra-struktury w sprawie warunków technicznych, jakim powinny odpowiadać budynki i ich usytuowanie”.

Dbając o komfort zwiedzających z niepełnosprawnościami, należy też zainteresować się dojazdem do muzeum. Jeśli nie do-cierają doń autobusy niskopodłogowe lub niemożliwy jest samo-dzielny dojazd na wózku z najbliższego przystanku, powinno się w tej sprawie interweniować u władz miasta.

W świetle polskiego prawa budowlanego każdy nowy budy-nek musi być przystosowany dla osób z niepełnosprawnościa-mi; podobnie wszystkie modyfikacje budynków starszych muszą uwzględniać najnowsze normy. Większość polskich muzeów mie-ści się jednak w budynkach zabytkowych, które objęte są zupeł-nie innymi normami i dosyć surowymi obostrzeniami dotyczący-

15 Kamil Kowalski, Architektura i rozwiązania techniczne, [w:] ABC Gość niepełno- sprawny w muzeum, publikacja NIMOZ, nr 2/2013, s. 30–34.

Galeria Sztuki Polskiej XIX wieku w Sukiennicach zwyciężyła w kon-kursie "Kraków bez barier 2010" na miejsce najlepiej przystosowane dla osób niepełnosprawnych w kategorii "obiekty i przestrzenie zabytkowe".

Winda dla osób poruszających się na wózku w Gmachu Głównym Muzeum Narodowego w Krakowie

Szczegółowe informacje dotyczące wszystkich norm projektowania i dostosowywania budynków na potrzeby osób z niepełnosprawnościami znajdziemy w „Rozporządzeniu Ministra Infrastruktury w sprawie warunków technicznych, jakim powinny odpowiadać budynki i ich usytuowanie”.

16

mi wszelkich zmian i renowacji16. Bardzo trudno czasami zadbać o komfort zwiedzających z niepełnosprawnościami, nie ingerując w zabytkową tkankę budynku. Konieczny jest naprawdę przemy-ślany projekt architektoniczny, aby nowoczesne podjazdy, windy czy podnośniki nie zepsuły historycznego charakteru budynku.

Organizując widownię dla wydarzeń towarzyszących, wykła-dów czy spotkań w muzeum, należy zawsze pamiętać, aby zo-stawić odpowiednio szeroką przestrzeń między rzędami krzeseł dla wózków, a także żeby w miarę możliwości zarezerwować dla nich miejsce – tak aby nie musiały być dostawione z boku, utrud-niając przejście.

Oczy człowieka na wózku znajdują się zwykle na wysokości od 109 do 130 cm. Aby podpisy pod obrazami były dla niego czytelne, należy je umieszczać na wysokości od 122 do 167 cm. Optymalną wysokością jest około 137 cm – są one wtedy doskonale widocz-ne zarówno dla osób na wózkach, jak i dla innych17.

3.2. Odwiedzający niewidomi i słabowidzący

Wiele muzeów ma w swoich zbiorach obiekty, których można dotykać, bądź makiety obiektów czy tyflografie. Nowe technolo-gie pozwalają na odtwarzanie różnych dźwięków, zapachów czy innych pozawizualnych form udostępniania ekspozycji. Proble-mem często nie jest sama oferta muzeum, ale sposób, w jaki jest ono przystosowane dla zwiedzających, którzy mają problemy ze wzrokiem. Niewidomym bądź słabowidzącym muzeum powinno zapewnić przewodnik napisany dużą kontrastową czcionką, au-dioprzewodniki, urządzenia pozwalające na odtwarzanie audio-deskrypcji, jeśli taka jest dostępna (np. smartfony, tablety z od-powiednią aplikacją). Warto dokładnie przemyśleć wydawanie w większym nakładzie przewodników pisanych alfabetem Brail-le’a. Z badań wynika, że w dzisiejszych czasach najbardziej przy-datne są audioprzewodniki i inne mobilne urządzenia, które mogą wręcz „same oprowadzić” po muzeum w bezpieczny sposób. Jedy-nie niewielka część osób niewidomych posługuję się alfabetem Braille’a, a z uwagi, że pismo to zajmuje dużo miejsca, przewodnik taki musi co najmniej potroić swoją objętość, przez co staje się nieporęczny18. Oczywiście, alfabet Braille'a to bardzo przydatne narzędzie dla części osób niewidomych, więc nie ma potrzeby re-zygnować z niego – należy po prostu racjonalnie przemyśleć jego użycie przy wystawie i w materiałach edukacyjnych.

16 Ibidem, s. 10.

17 Agata Etmanowicz, Widz/odbiorca z niepełnosprawnością ruchową, [w:] ABC Gość niepełnosprawny w muzeum, publikacja NIMOZ, nr 2/2013, s. 66–67.

18 Robert Węckowski, Zobaczyć muzeum, [w:] ABC Gość niepełnosprawny w muzeum, publikacja NIMOZ, nr 2/2013 s. 82.

Zwiedzanie dla osób niewidomych i słabowidzących w Galerii Sztuki Pol-skiej XX wieku w Gmachu Głównym.

Oczy człowieka na wózku znajdują się zwykle na wysokości od 109 do 130 cm. Aby podpisy pod obrazami były dla niego czytelne, należy je umieszczać na wysokości od 122 do 167 cm.

cZęść 1 • ROZWIąZANIA TEchNIcZNE

17

Coraz częściej w muzeach wykorzystywane są tyflograficzne plany muzeów, a także ścieżki dotykowe (montowane w podło-dze, łatwe do rozpoznania za pomocą laski). Cała trasa powinna być klarownie oznaczona, informacje powinny znajdować się we wszystkich miejscach, w których trzeba wybrać kierunek. Trze-ba pamiętać też o dużych, kontrastowych i wyraźnych piktogra-mach, dużo łatwiejszych do zauważenia niż napisy. Piktogram powinien być maksymalnie uproszczony, a jednocześnie przeka-zywać jak najwięcej informacji19.

3.3. Odwiedzający niesłyszący i niedosłyszący

Coraz popularniejsze jest udostępnianie w muzeach różnego rodzaju urządzeń wspomagających słyszenie. Najczęściej są to pętle indukcyjne, czyli systemy wspomagania słuchu, które eliminują z komunikatu trzaski, szumy i niepotrzebne dźwięki. Każdy zapis audio lub wideo powinien mieć opcje transkrypcji. W niektórych muzeach dostępne są też broszury, które opisują dźwięki w danych punktach ekspozycji. Nie da się jednak zastą-pić żadną technologią najważniejszego czynnika pomagającego osobom niesłyszącym lub niedosłyszącym włączyć się w życie kulturalne muzeum – czynnika ludzkiego. W miarę możliwości

19 Kamil Kowalski, Architektura i rozwiązania techniczne… ,s. 43.

Ośrodek Kultury Europejskiej Europeum

Wykład tłumaczony na język migowy

cZęść 1 • ROZWIąZANIA TEchNIcZNE

18

należy jak największej liczbie wydarzeń kulturalnych zapew-niać tłumaczenia na Polski Język Migowy, symultaniczny prze-kaz tekstowy lub transkrypcje.

Polskim Językiem Migowym posługuje się około 100 000 osób. W Polsce istnieje też Kultura Głuchych (pisanych wielką literą!) – prężnie działająca mniejszość językowo-kulturowa20.

3.4. Odwiedzający z niepełnosprawnością intelektualną

Każde rozwiązanie, które wniesie więcej emocji w ekspozycję, jest mile widziane przez osoby z niepełnosprawnością intelektu-alną, pomaga bowiem zrozumieć kontekst czy uwarunkowania historyczne obiektu. Mogą to być rozmaite dźwięki czy muzyka, które przenoszą widza w konkretną epokę czy miejsce, specy-ficzne zapachy, interaktywne wizualizacje czy efekty w innych technologiach.

Można powiedzieć, że osoby z niepełnosprawnością intelektu-alną potrzebują, aby ich wizyta w muzeum była dokładnie zapla-nowana. Bardzo użytecznym narzędziem są tzw. social stories,

„historyjki społeczne”, które można udostępnić na stronie mu-zeum osobie z niepełnosprawnością intelektualną, planując wi-zytę . Są to dokładnie sfotografowane etapy pobytu w muzeum. Przeszukanie torby czy zostawanie kurtki w szatni to czasami stresujące doświadczenia dla osób z niepełnosprawnością inte-lektualną, na które dobrze wcześniej się przygotować. Bardzo użytecznym narzędziem jest też „sensoryczna mapa muzeum”. Szerzej o tego rodzaju udogodnieniach piszemy w rozdziale „Do-bre praktyki”.

Wśród stricte technicznych udogodnień muzeum powinno ofe-rować słuchawki wygłuszające, które odwiedzający z niepełno-sprawnością intelektualną będzie mógł założyć w czasie, kiedy w muzeum jest więcej osób, co generuje hałas. Nadmiar dźwię-ków, głośne zapisy audio, a do tego często muzyka towarzysząca niektórym ekspozycjom mogą powodować niepokój, poczucie dyskomfortu i nerwowość, która może przerodzić się w zacho-wania agresywne lub autoagresywne.

3.5. Projektowanie uniwersalne

Projektowanie uniwersalne (universal design) to sposób myśle-nia o produkcie w taki sposób, by był on dostępny dla jak naj-większej grupy odbiorców, bez dodatkowego przystosowywania. Istotą projektowania uniwersalnego jest więc jak największe zbalansowanie potrzeb jak największej grupy użytkowników.

20 Anna Żórawska, Gość z niepełnosprawnością słuchu w muzeum, [w:] ABC Gość niepełnosprawny w muzeum, publikacja NIMOZ, nr 2/2013, s. 54.

Polskim Językiem Migowym po-sługuje się około 100 000 osób. W Polsce istnieje też Kultura Głuchych (pisanych wielką lite-rą!) – prężnie działająca mniej-szość językowo-kulturowa.

Osoby z niepełnosprawnością intelektualną potrzebują, aby ich wizyta w muzeum była do-kładnie zaplanowana. Bardzo użytecznym narzędziem są tzw. social stories, „historyjki spo-łeczne”, które można udostęp-nić na stronie muzeum osobie z niepełnosprawnością intelek-tualną, planując wizytę.

cZęść 1 • ROZWIąZANIA TEchNIcZNE

19

Myśląc o architekturze wystawy czy muzeum, małej architek-turze muzealnej, sprzętach w sali edukacyjnej dobrze jest wziąć pod uwagę siedem zasad uniwersalnego projektowania:

• Równorzędność użytkowników (equitable use) – projekt nie fawo-ryzuje ani nie wyklucza żadnej z grup, która go używa.

• Elastyczność użycia (flexibility in use) – projekt uwzględnia szero-ką gamę pojedynczych preferencji i potrzeb.

• Prosta i intuicyjna obsługa (simple and intuitive) – projekt jest ła-twy do zrozumienia i używania, niezależnie od stopnia zaawanso-wania technologicznego użytkownika, jego wiedzy, umiejętności językowych czy manualnych.

• Zrozumiała informacja (perceptible information) – projekt przeka-zuje podstawowe informacje swojemu użytkownikowi w prosty i klarowny sposób.

• Tolerancja dla błędów (tolerance for error) – projekt minimalizuje potencjalne niebezpieczeństwo wynikające z niewłaściwego jego użycia.

• Niski poziom wysiłku fizycznego (low physical effort) – z danego projektu można korzystać łatwo i bez wysiłku.

• Wymiary i przestrzeń dostępu i użytkowania (size and space for approach and use) – wymiary projektu dostosowane są do prze-strzeni, w której się znajduje, można z niego łatwo korzystać nie-zależnie od tego, jaką użytkownik ma postawę, rozmiary ciała czy zdolność poruszania się21.

Przykłady projektowania uniwersalnego spotykamy na co dzień. Najprostszym z nich jest łagodny zjazd z krawężnika – udogod-nienie dla osób poruszających się na wózkach czy o kulach, ale też dla rodziców z dziećmi w wózkach, rowerzystów czy osób starszych. Przejawem projektowania uniwersalnego w muzeum będzie kolorystycznie oznakowana trasa zwiedzania w mu-zeum, jego strona internetowa, która pozwala na użycie czyt-nika tekstu czy wydrukowanie plików na drukarce Braille’a lub automatyczne otwieranie drzwi22. Innym przykładem może być ustawienie elementów małej architektury oraz przedmiotów związanych z edukacją (ławki, kosze na śmieci, standy inte-raktywne) w jednej linii, tak aby było łatwo się przemieszczać wzdłuż nich osobom słabowidzącym, używającym białej laski czy zwiedzającym na wózkach, ale także po to, aby nie wpadały na nie biegające dzieci czy goście zapatrzeni na prezentowane obiekty. Będzie to też na przykład umieszczenie wszystkich na-

21 Carl Funckes, Projektowanie uniwersalne: zastosowania w szkolnictwie wyższym, dostępny w Internecie: http://www.abcd.edu.pl/index.php?option=com_content&view=article&id=201:projektowanie-uniwersalne-zastosowania-w-szkolnictwie-wyszym-&catid=37:uniwersytet-dla-wszystkich&Itemid=15 (dostęp: 3.02.2015 r.).

22 Ibidem.

zasad uniwersalnego projektowania

• Równorzędność użytkowników (equitable use)

• Elastyczność użycia (flexibility in use)

• Prosta i intuicyjna obsługa (simple and intuitive)

•Zrozumiała informacja (perceptible information)

•Tolerancja dla błędów (tolerance for error)

•Niski poziom wysiłku fizycznego (low physical effort)

•Wymiary i przestrzeń dostępu i użytkowania (size and space for approach and use)

Łagodny zjazd z krawężnika

- przykład projektowania

uniwersalnego.

7

cZęść 1 • ROZWIąZANIA TEchNIcZNE

20

pisów informacyjnych na poziomie około 137 cm – czyli komfor-towej wysokości dla dorosłego, dziecka oraz osoby na wózku23.

Dostępnych jest coraz więcej publikacji w języku polskim doty-czących projektowania uniwersalnego, na przykład:

• „Projektowanie uniwersalne: udostępnianie otoczenia osobom niepełnosprawnym” – Ewa Kuryłowicz

• „Rzeczy są dla ludzi: niepełnosprawność i idea uniwersalnego pro-jektowania” – Maciej Błaszak, Łukasz PrzybylskiPierwsza edycja ogólnopolskiej konferencji „Projektowanie uni-wersalne – równe prawa, równy dostęp” odbyła się 27 paździer-nika 2010 roku24.

3.6. Strona internetowa25

Strony internetowe i inne nowoczesne media są doskonałymi źródłami informacji o instytucji. Jednakże wiele osób z niepeł-nosprawnością nie radzi sobie z ich obsługą. Receptą na ten stan rzeczy jest dobry projekt, odpowiednia treść i przestrzeganie pewnych standardów. Przede wszystkim strona internetowa musi być zgodna z aktualnie obowiązującymi wytycznymi. Lep-szą dostępność treści zapewni dodanie alternatywnego tekstu opisującego zamieszczone na stronie obrazy, który będzie mógł odczytać specjalny program. Powinna być także możliwość zmiany rozmiaru czcionki na potrzeby słabowidzących. Za-mieszczonym na stronie wideo powinny towarzyszyć napisy, skierowane do niesłyszących, oraz opisy słowne, pomocne nie-widomym i słabowidzącym.

Jest bardzo ważne, aby dział czy zakładka na stronie dotycząca udogodnień dla osób niepełnosprawnych była doskonale widocz-na i łatwa przez nich do znalezienia. Powinny się tam znaleźć informacje skierowane bezpośrednio do nich (programy eduka-cyjne, istniejące usprawnienia i udogodnienia, takie jak miejsca parkingowe). Wybierając dostawców oprogramowania, należy sprawdzić, którzy z nich oferują rozwiązania w pełni kompaty-bilne z programami czytającymi tekst.

Dokładne rekomendacje dotyczące strony internetowej zapro-jektowanej z uwzględnieniem potrzeb osób z niepełnosprawno-ściami znaleźć można na stronie http://fdc.org.pl/wcag2/, gdzie znajduje się przetłumaczony na język polski dokument „Wytycz-ne dla dostępności treści internetowych 2.0 (WCAG 2.0)”.

23 Kamil Kowalski, Architektura i rozwiązania techniczne…, s. 15.

24 Dostępność. Projektowanie uniwersalne. Dostępny w Internecie: http://www.niepelnosprawni.gov.pl/dostepnosc-projektowanie-uniwer/(dostęp: 3.02.2015 r.).

25 Opracowane na podstawie informacji zawartych na stronie http://www.absawarenessmonth.org/abs-inclusion-toolkit-4/ (dostęp: 3.02.2015 r.).

Przykłady publikacji dotyczących projektowania uniwersalnego:

•„Projektowanie uniwersalne: udostępnianie otoczenia osobom niepełnosprawnym” – Ewa Kuryłowicz

•„Rzeczy są dla ludzi: niepełnosprawność i idea uniwersalnego projektowania” – Maciej Błaszak, Łukasz Przybylski

Dokładne rekomendacje

dotyczące strony internetowej

zaprojektowanej z uwzględnie-niem potrzeb osób z niepełno-sprawnościami:

http://fdc.org.pl/wcag2/

AAA

cZęść 1 • ROZWIąZANIA TEchNIcZNE

cZęść 1 • MUZEUM DlA WSZySTKIch 21

Odpowiednie przygotowanie instytucji do przyjęcia zwie-dzających z niepełnosprawnościami widać już w momen-cie przekroczenia progu muzeum. W większości prężnie

funkcjonujących, dużych placówek przy kasach czy w punkcie informacji znajdują się specjalne udogodnienia – wózki, kule me-dyczne, przewodniki wydrukowane dużą czcionką – które moż-na wypożyczyć, a także urządzenia pomocne osobom z wadami słuchu w uczestniczeniu w oprowadzeniach i innych zajęciach. Są to na przykład pętle indukcyjne czy zwiększające głośność zestawy słuchawkowe.

Część instytucji zapewnia również tłumaczy na język migowy, z których pomocy można skorzystać po wcześniejszej rezerwa-cji, zachęca też do zwiedzania z psem przewodnikiem. Poniżej zostało przedstawionych kilka wybranych placówek na świecie i w Polsce, których ciekawe rozwiązania są dobrym wzorem do naśladowania.

The Metropolitan Museum of Art, Nowy Jork, USA

Na stronie internetowej Metropolitan Museum znajdziemy wiele kreatywnych i innowacyjnych udogodnień, które pomogą przy-gotować się osobom z niepełnosprawnościami intelektualnymi do wizyty w muzeum. MET adresuje te udogodnienia głównie do osób z autyzmem, ale jest to praktyczne narzędzie, które może być używane przez różne grupy. Jednym z nich jest „sensorycz-na mapa MET”, którą można wydrukować i zabrać ze sobą do mu-zeum. Taka mapa pozwoli zaplanować tę wizytę, ominąć strefy, który mogłyby obniżyć komfort zwiedzania – czyli na przykład miejsca, w których panuje hałas.

Przygotowanie mapy jest proste, a umieszczenie jej na stro-nie do samodzielnego wydrukowania, nie wiążąc się z dużymi wydatkami, jest bardzo przydatne nie tylko dla osób z niepełno-sprawnością, ale też dzieci, osób starszych czy wreszcie wszyst-

4.Dobre praktyki

cZęść 1 • DOBRE PRAKTyKI 22

kich odwiedzających, które źle się czują na przykład w zatłoczo-nych czy ciemnych pomieszczeniach. Na stronie znaleźć można także interaktywną mapę galerii, z zaznaczonymi udogodnienia-mi (toalety dla niepełnosprawnych, windy itp.). Dzięki niej moż-na się wcześniej przygotować do wizyty i wybrać interesujące działy26.

Ciekawym i użytecznym ułatwieniem, które można znaleźć na stronie MET jest „wizualny planer” wizyty. Jest to plik, któ-ry również można pobrać i wydrukować, zawierający fotogra-fie poszczególnych galerii oraz tabelę-planer. Fotografie należy wyciąć i – po uprzednim zapoznaniu się z tym, co znajduje się w konkretnych galeriach – wkleić do swojego indywidualnego „wizualnego planera”, planując w ten sposób wizytę w MET. Do wycięcia przygotowane są też prośby o wskazanie drogi do toa-lety czy restauracji (w formie pisemnej oraz piktogramów), które można w razie potrzeby pokazać na przykład pracownikowi ga-lerii czy swojemu opiekunowi. Jest również wyszczególnionych kilka zasad, których należy przestrzegać w muzeum27. Na stronie internetowej znaleźć można także social stories, czyli „historyjki społeczne”, opisane już wcześniej.

The Metropolitan Museum of Art ma zakrojony na szeroką ska-lę program edukacyjny, który dzieli się na kilka części – dla osób niesłyszących, dla osób niedosłyszących, dla osób niewidomych lub słabowidzących, dla osób z niepełnosprawnością intelektu-alną (duży nacisk położony jest na program przeznaczony dla osób z autyzmem) i dla osób z demencją (wraz z opiekunami). Programów dla osób z różnego rodzaju niepełnosprawnościami jest obecnie aż 51, każdy z nich to dobrze przemyślana, specy-ficznie ukierunkowana oferta, skierowana zarówno do dzieci, jak i dorosłych.

Guggenheim Museum, Nowy Jork, USA

W Guggenheim Museum można spotkać w galerii pracowników z przypinką z napisem: „Ask me about art”, których można zapy-tać o sprawy związane z kolekcją i poszczególnymi obiektami.Są oni również przeszkoleni do opisywania dzieł osobom nie-widomym. Inny sposób, w który Guggenheim Museum próbuje zachęcić osoby niewidome i słabowidzące do odwiedzin to m.in. program „Mid’s Eye”, z którego ramach dwa razy w miesiącu od-bywają się specjalne warsztaty prowadzone przez tzw. Verbal

26 Informacje dostępne na stronie: http://www.metmuseum.org/~/media/Files/Events/Programs/Progs%20for%20Visitors%20with%20Disabilities/Sensory%20Friendly%20Map.pdf (dostęp: 21.01.2015 r.).

27 Informacje dostępne pod adresem: http://www.metmuseum.org/~/media/Files/Visit/MyMetTour.pdf (dostęp: 30.01.2015r.).

23

Description Guides. Jest to okazja dla zwiedzających niewido-mych lub słabowidzacych do zapoznania się z kolekcją muzeum w dostępny dla nich sposób, koncentrując się na doświadcze-niach innych niż wzrok zmysłów. Nieocenioną pomocą jest apli-kacja, w której oprócz standardowych map i napisów (większą czcionką) znajdują się słowne opisy części eksponatów. Guggen-heim Museum prowadzi również projekt „Art For All”, skierowa-ny do uczniów ze spektrum autyzmu oraz z niepełnosprawno-ścią intelektualną. W ofercie jednego pakietu zajęć znajdują się dwie wizyty edukatora muzealnego w klasie i jedna wspólna wizyta w muzeum. Takie rozwiązanie pozwala uczniom oswoić się i poznać z osobą, z którą eksplorować będą muzealne galerie. Na tych warsztatach, pracując nad rozwinięciem społecznych i komunikacyjnych umiejętności uczniów, kreuje się rodzinną atmosferę28.

Museum of Modern Art (MoMA), Nowy Jork, USA

W Museum of Modern Art na największą uwagę zasługuję stały program dla osób z niepełnosprawnością intelektualną zatytu-łowany „Create Ability”, podkreślający szczególną rolę rodziny, stwarzający jej możliwość spędzania czasu razem. Comiesięczne zajęcia skierowane są do dwóch grup (rodzin dzieci i dorosłych).

„Kultura włączania” realizuje się tutaj w procesie angażowania całej rodziny we wspólne zajęcia, wspólne tworzenie i doświad-czanie sztuki. Warsztaty te na stale zagościły w ofercie eduka-cyjnej tego muzeum, tak że większość ich uczestników, uczęsz-czając na nie regularnie, dobrze poznaje prowadzących, którzy mogą systematycznie śledzić ich rozwój29.

Victoria&Albert Museum, Londyn, Wielka Brytania

Galerie w Victoria&Albert Museum, rozmieszczone w kilku bu-dynkach, ciągną się przez 12 kilometrów, co czyni to muzeum największym na świecie muzeum sztuki i rzemiosła. Całe to za-bytkowe, historyczne założenie o ogromnej kubaturze – choć wydaje się to niewiarygodne – dostępne jest dziś dla wózków.

Czytniki ekranowe i tzw. scanning pen, czyli skanujące tekst (np. podpis pod obrazem) długopisy, które mogą odczytać daną informację na głos, a także szeroka gama audiodeskrypcji i stan-dardowych urządzeń przeznaczonych dla osób z wadą słuchu

28 Opracowane na podstawie ulotki dostępnej pod adresem: http://media.guggenheim.org/content/pdf/new_york/education/GuggenheimforAllflyer- 2014-2015.pdf (dostęp: 29.01.2015 r.).

29 Informacje dostępne pod adresem: http://www.moma.org/learn/disabilities/developmental (dostęp: 30.01.2015 r.).

cZęść 1 • DOBRE PRAKTyKI

24

są dostępne dla wszystkich odwiedzających. W V&A odbywają się także cykliczne wykłady i odczyty dla osób z wadami słuchu oraz „wycieczki dotykowe”, przeznaczone dla osób niewidomych i słabowidzacych. W każdej galerii znajdują się przedmioty, któ-rych można dotykać, bądź też stanowiska interaktywne.

Na otwartość i przyjazność Victoria&Albert Museum w Londy-nie niewątpliwy wpływ ma bardzo dobrze przeszkolona kadra. Aż 7 proc. pracowników Muzeum to osoby deklarujące niepełno-sprawność. Doradca do Spraw Równości i Dostępu jest włączany w proces kreowania i projektowania nowej wystawy od same-go początku, co jest kluczowe dla inkluzywności i dostępności przedsięwzięcia.

W ramach projektu „Outside in Pathways” w V&A zostały prze-prowadzone warsztaty dla osób z niepełnosprawnością intelek-tualną, którego finalnym efektem był film nagrany i zmontowa-ny przez uczestników tych warsztatów30.

Muzeum Narodowe w Krakowie

Muzeum Narodowe w Krakowie od wielu lat prowadzi działania na rzecz dostępności wystaw i działań edukacyjnych dla osób z różnego rodzaju niepełnosprawnością. Kładzie również nacisk na likwidowanie barier architektonicznych.

Działania w ramach projektu „Zobaczyć niewidzialne” zreali-zowanego w 2008 roku miały na celu dostosowanie Muzeum do potrzeb osób niewidomych i słabowidzących. Zostały przygoto-wane tabliczki i przewodniki w alfabecie Braille’a objaśniające specyfikę muzealnych kolekcji dzieł sztuki. Zostały też wyko-nane kopie wybranych rzeźb, dzięki którym osoby z niepełno-sprawnością wzroku mogą poznać rzeźby ze zbiorów MNK.

Projekt „Kraków na wyciagnięcie ręki” z 2010 roku pozwolił na przygotowanie i udostępnienie osobom z niepełnosprawnością wzroku audioprzewodników po wystawie o tej samej nazwie w Pałacu Biskupa Erazma Ciołka – Oddziale Muzeum Narodo-wego Krakowie. Jest on oparty na systemie pętli indukcyjnej, polegającym na włączeniu audioprzewodnika w momencie, gdy zwiedzający znajdzie się przed omawianym dziełem.

Młodzi ludzie, którzy wzięli udział w przygotowanych dla nich warsztatach, stworzyli skrypty do audiodeskrypcji pięciu dzieł w Galerii „Sztuka Dawnej Polski. XII–XVIII wiek” w Pałacu Bisku-pa Erazma Ciołka. Mieli oni również możliwość zapoznania się z zagadnieniem dostępności dzieł sztuki dla osób niewidomych oraz różnych metod przekazywania wizualnych treści – za po-średnictwem modeli, audioprzewodników, tyflografiki, dotyko-

30 Informacje dostępne pod adresem: http://www.outsideinpathways.org.uk (dostęp: 28.01.2015 r.).

cZęść 1 • DOBRE PRAKTyKI

25

wej palety barw, audiodeskrypcji. Podczas warsztatów pt „Obraz musi działać!” (2012), skierowanych do dorosłych z niepełno-sprawnością intelektualną oraz chorych psychicznie, powstał zestaw materiałów edukacyjnych do samodzielnego i twórczego wykorzystywania w trakcie zwiedzania, które mają służyć twór-czemu i spontanicznemu podejściu do sztuki.

Cykl spotkań „Sztuka w ciszy” w 2014 roku pozwolił osobom z niepełnosprawnością słuchową odkrywać piękno sztuki i zwią-zanych z nią emocji. Prowadził je pracownik Sekcji Edukacji z po-mocą tłumacza Polskiego Języka Migowego. Uczestnicy nie tylko poznawali dzieła sztuki w poszczególnych galeriach, ale także wzięli udział w specjalnie przygotowanych działaniach eduka-cyjnych.

W 2015 roku bogatą ofertę wykładów w MNK udostępniono również osobom z niepełnosprawnością słuchową. Jeden wybra-ny wykład w miesiącu tłumaczony jest na Polski Język Migowy. Poprzedza go zaproszenie nagrane również w tym języku.

Ciekawym urozmaiceniem dla wszystkich gości jest możli-wość przymierzenia kopii dawnych zbroi w Galerii „Broń i Barwa w Polsce” oraz odsłuchania dźwięków, jakie mogłyby wydawać wybrane przedmioty w Galerii Rzemiosła Artystycznego. Dźwię-kowa ścieżka zwiedzania powstała w ramach projektu „Muzeum Dźwięków”, a poszczególne nagrania zostały przygotowane przez uczestników warsztatów.

Muzeum Sztuki Współczesnej MOCAK, Kraków

Krakowski MOCAK podjął współpracę z różnymi podmiotami i organizacjami, tworząc długofalowy program „Muzeum bez barier”, aby udostępnić Muzeum jak największej liczbie zwiedza-jących. Stworzył kilka rozwijających się nieustannie projektów skierowanych do konkretnych grup zagrożonych wykluczeniem społecznym – m.in. uczestników terapii zajęciowych, wycho-wanków domów dziecka, pacjentów szpitali psychiatrycznych, dorosłych z autyzmem czy seniorów z zaburzeniami psychicz-nymi31.

Muzeum Regionalne w Stalowej Woli

Muzeum Regionalne w Stalowej Woli od wielu lat realizuje pro-gram dla osób z różnymi niepełnosprawnościami. Dysponuje obecnie szeroką ofertą adresowaną m.in. do osób z niepełno-sprawnością intelektualną. Jednym z nich jest program eduka-cyjny „Przestrzeń interaktywna”, obejmujący wystawy, warsz-

31 Informacje dostępne pod adresem: https://www.mocak.pl/muzeum-bez-barier (dostęp: 27.01.2015 r.).

cZęść 1 • DOBRE PRAKTyKI

26

taty i wydawnictwa. Jego celem jest projektowanie wystaw dostępnych dla dziecka, osoby z dysfunkcją wzroku, słuchu czy z niepełnosprawnością intelektualną. W ramach realizowanego od kilku lat programu „Dostępne Muzeum” powstała m.in. „Ga-leria przez dotyk”, składająca się z kamiennych rzeźb, oraz cały pakiet edukacyjny, obejmujący m.in. opublikowany w internecie przewodnik dla muzealników. Muzeum Regionalne w Stalowej Woli organizuje szkolenia dla pracowników muzeów w zakresie obsługi gości niepełnosprawnych oraz prowadzi programy tera-peutyczno-edukacyjne poza siedzibą Muzeum32.

Muzeum Pałac w Wilanowie, Warszawa

Muzeum Pałac w Wilanowie ma w swej ofercie ciekawe i inno-wacyjne pomoce dla osób z niepełnosprawnością intelektualną. Jest to m.in. przewodnik dla dzieci ze spektrum autyzmu, zreali-zowany we współpracy z fundacją SYNAPSIS. Przewodnik ten, oparty na idei „historyjek społecznych”, jest znakomitym przy-gotowaniem osób z autyzmem oraz wszystkich tych, dla których wizyta w takiego rodzaju miejscu może być wyzwaniem. Takie przewodniki oferuje na swojej stronie również Muzeum Miasta Łodzi czy Zachęta Narodowa Galeria Sztuki. Ciekawym pomy-słem jest umieszczenie na stronie internetowej „Imaginarium wilanowskiego” – czyli zbioru dźwięków opowiadających niejako historię pałacu, pozwalających się przenieść w czasy, kiedy na zamku rezydowali król Jan III i królowa Maria Kazimiera33.

Zachęta Narodowa Galeria Sztuki, Warszawa

W Zachęcie organizowane są warsztaty rodzinne oraz warsztaty dla grup zorganizowanych – dla dzieci i młodzieży ze spektrum autyzmu, które są wynikiem współpracy Galerii z Fundacją SY-NAPSIS w ramach projektu „Kultura przyjazna dla osób z auty-zmem”. Projekt ten miał na celu stworzenie programu wspomnia-nych warsztatów oraz szkolenie pracowników i animatorów Zachęty w zakresie pracy z osobami ze spektrum autyzmu34.

32 Informacje dostępne pod adresem: http://www.muzeum.stalowawola.pl/pl/projekty/dostepne-muzeum-gosc-niepelnosprawny-w-muzeum (dostęp: 3.02.2015 r.).

33 Informacje dostępne pod adresem: http://www.wilanow-palac.pl/edukacja/dostepnosc (dostęp: 3.02.2015 r.).

34 Informacje dostępne pod adresem: http://www.zacheta.art.pl/page/view/207/edukacja-program-dla-osob-z-niepelnosprawnoscia (dostęp: 4.02.2015 r.).

cZęść 1 • DOBRE PRAKTyKI

27

Muzeum Powstania Warszawskiego, Warszawa

W godny uwagi projekt „Zakochana Warszawa” włączyło się też Muzeum Powstania Warszawskiego. W jego ramach MPW zorga-nizowało warsztaty fotograficzne dla osób z niepełnosprawno-ścią intelektualną oraz wystawę powstałych prac. Opracowano też poradnik dla tych osób oraz ich opiekunów na temat foto-grafowania. Na terenie Muzeum Powstania Warszawskiego za-wsze znajdują się wolontariusze gotowi pomóc gościom, którzy w różnych powodów tej pomocy wymagają. W Muzeum znajdują się także interaktywne eksponaty przeznaczone dla różnego ro-dzaju odbiorców35.

• • •

Coraz częściej organizowane są wystawy oparte na idei „kultu-ry włączania”. „Włącza się” przede wszystkim osoby niewidome bądź słabowidzące. Na wy-stawach tych część obiek-tów może być dotykana, dla części przygotowano kopie, dużo jest bodźców sensu-alnych, audiodeskrypcji, opisów w alfabecie Brail-le’a czy tyflografii. Przy-kładem tego typu „włącza-jących” wystaw może być wystawa „Alabaster w rzeźbie niderlandzkiej XVI–XVII wieku”, zrealizowana w Muzeum Narodowym w Gdańsku na przełomie 2011 i 2012 roku, czy też wystawa „Wolny Strzelec/Freelancer” zrealizowana w Zachęcie w roku 2013.

35 Informacje pod adresem: http://www.1944.pl/o_muzeum/zaplanuj_wizyte (dostęp: 24.01.2015 r.).

Aktualną ofertę dotyczącą warsztatów, spektakli, wprowadzań, pokazów filmowych i innych wydarzeń kulturalnych skierowanych do osób z różnymi niepełno-sprawnościami znaleźć można na stronie internetowej:www.kulturabezbarier.org.

Wszystkie zdjęcia muzeów za Wikipedia.org

cZęść 1 • DOBRE PRAKTyKI

część 1 • redefinicja muzealnictwa 28

Przewodnik dla pracownikówmuzeów – kontakt i praca z osobami z niepełnosprawnością intelektualną*

Część 2

* Przewodnik został opracowany w oparciu o informacje zawartych na stronie: http://www.absawarenessmonth.org oraz na podstawie informacji, które pracownicy Muzeum Narodowego w Krakowie otrzymali na specjalnych szkoleniach (m.in. z Stanisławą Szczepaniak oraz Barrym Ginley’em).

część 2 • przewodnik dla pracowników muzeów 29

Aby wizyta w muzeum była mile wspominana przez zwie-dzającego z niepełnosprawnością intelektualną, powinien on być do niej odpowiednio przygotowany przez swojego

opiekuna. Dobrze jest wyraźnie poruszyć kwestie zasad i regula-minu muzeum. Chodzi nie tylko o podstawowe zasady, takie jak zakaz dotykania eksponatów czy zachowanie spokoju w galerii.

Jeśli w muzeum obowiązuje nakaz zostawiana toreb i pleca-ków w szatni lub przeszukiwania bagaży, dobrze o tym uprze-dzić. W wypadku, kiedy w muzeum znajdują się instalacje czy wyświetlane są tzw. wideo-arty, które emitują niepokojące dźwięki czy migające światła, dobrze wiedzieć o tym wcześniej i być może ominąć te miejsca. Wszystkie te informacje powinny znaleźć się na stronie internetowej muzeum, aby osoba planują-ca wizytę wraz ze swym podopiecznym z niepełnosprawnościa-mi mogła się odpowiednio przygotować.

Przed wizytą w muzeum – wskazówki dla opiekunów

0.

część 2 • przewodnik dla pracowników muzeów 30

• Nie zakładaj z góry, czego osoba z niepełnosprawnością nie wie czy nie umie.

• Zapytaj się, czy osoba z niepełnosprawnością potrzebuje asysty, pomocy, zanim ją zaoferujesz (np. „Czy potrzebuje Pani/Pan pomo-cy?”, zamiast: „Pomogę Pani/Panu”).

• Nie naciskaj, jeśli spotkasz się z odmową. • Zwracaj się bezpośrednio do osoby z niepełnosprawnościami,

a nie do jej opiekuna czy asystenta. • Zwracaj się do zwiedzających zgodnie z ich wiekiem (nie mów do

dorosłych jakby byli dziećmi). • Nie bój się popełnić błędu.

Należy unikać: • Traktowania osoby z niepełnosprawnościami jako osoby całkowi-

cie zależnej. • Wywyższania osoby z niepełnosprawnościami, dodawania jej

szczególnych zasług. • Pytania osoby, która deklaruje niepełnosprawność, o stopień jej

niepełnosprawności czy o jakiś dowód, który to potwierdza. Na-leży przyjąć, że ta osoba mówi prawdę. Wiele rodzajów niepełno-sprawności nie jest widocznych na pierwszy rzut oka (np. zespół Aspergera czy autyzm), dlatego nie należy stawiać takiej osoby w niekomfortowej sytuacji.

• Okazywania litości.

Przyjmując rezerwację te-lefoniczną wizyty zorgani-zowanej grupy w muzeum warto zapytać, czy w grupie tej znajdują się osoby z niepełnosprawnością lub takie, które mają specjalne potrzeby edukacyjne. Pozwoli to lepiej przygotować się prowadzącemu zajęcia czy oprowadzającemu grupę. Takie pytanie powinno znaleźć się także w formularzu rezerwacji internetowej.

Sugerowane przykłady zachowań wobec osób z niepełnosprawnością 1.

Przyjmując rezerwację telefoniczną wizyty zorganizo-wanej grupy w muzeum warto zapytać, czy w grupie tej znajdują się osoby z niepełnosprawnością.

cZęść 2 • SUGEROWANE PRZyKŁADy ZAchOWAń 31

1.1. Sugerowane przykłady zachowań wobec osób z niepełnosprawnością ruchową.

Szanuj przestrzeń osobistą odwiedzającego z niepełnosprawno-ścią ruchową, nigdy nie popychaj wózka, albo nie prowadź dane-go gościa pod rękę bez uprzedniego zapytania o jego wolę. Nigdy nie przestawiaj wózka, kul czy laski bez wcześniejszego pytania. Jeżeli prowadzisz rozmowę z osobą używającą wózka dłużej niż przez kilka minut, staraj się znaleźć sobie jakieś miejsce do sie-dzenia, aby wasze oczy znalazły się na tym samym poziomie. Staraj się nie kucać przy wózku.

1.2. Sugerowane przykłady zachowań wobec osób niesłyszących bądź niedosłyszących

Przede wszystkim zapytaj, w jaki sposób twój rozmówca chce się komunikować.

Jeżeli rozmawiasz przez asystenta/tłumacza na język migowy zwracaj się bezpośrednio do osoby, z którą rozmawiasz. Mów wolno, zostawiaj pauzy, tłumacz będzie potrzebował chwilę cza-su, aby przetłumaczyć twoje słowa.

Zanim zaczniesz mówić, upewnij się, że osoba, z którą chcesz się skomunikować, patrzy na Ciebie, to pomoże jej zrozumieć twoje słowa. Można zwrócić na siebie uwagę delikatnym do-tknięciem w ramię lub głośno i wyraźnie, ale uprzejmie wypo-wiedzieć imię, jeśli się je zna. Mów jasno, staraj się wyraźnie akcentować i rozdzielać pojedyncze słowa, wprowadź trochę ekspresji w swoją wypowiedź. Gestykulacja czy wyraźne za-barwienie emocjonalne słów na pewno ubarwią wypowiedź i sprawią, że przekaz stanie się jaśniejszy niż monotonna mowa, w której słowa zlewają się ze sobą. Nie krzycz i nie podnoś głosu. Nie udawaj, że zrozumiałeś, jeśli tak się nie stało. Poproś o po-wtórzenie lub o to, żeby osoba, z którą rozmawiasz, zapisała to, co chciała powiedzieć. Nie każda osoba z problemami związa-nym ze słuchem umie to robić. Mów z twarzą zwróconą zawsze w kierunku rozmówcy, upewnij się, że jest ona dobrze widoczne i dobrze oświetlona, nie zasłaniaj twarzy rękami. Kluczowe in-formacje, szczególnie nazwy, takie jak nazwa miejsca czy nazwi-sko, dla pewności lepiej zawsze przeliterować. Zaoferuj osobie z wadą słuchu wszystkie udogodnienia, jakie są do niej skiero-wane. Pamiętaj, żeby osobom, które mają problemy ze słuchem, proponować kontakt e-mailowy. Jeśli znasz podstawy języka migowego lub Polskiego Języka Migowego – nie wstydź się ich użyć, upewniając się wcześniej, że osoba, z którą chcesz się ko-munikować, również je zna.

asystenci osób niewidomych lub słabowidzących – technika:

Pozwól osobie, którą chcesz poprowadzić, chwycić cię lekko ponad ramieniem, bądź pół kroku przed tą osobą. To pozwa-la na swobodne przemieszczanie

– osoba, która jest prowadzona, czuje zmianę kierunku i może czuć się komfortowo.

• Upewnij się, że osoba, z którą chcesz się skomunikować, patrzy na ciebie.

• Mów jasno, staraj się wyraźnie akcentować i rozdzielać pojedyncze słowa.

• Wprowadź trochę ekspresji w swoją wypowiedź. Gestykulacja czy wyraźne zabarwienie emocjonalne słów na pewno ubarwią wypowiedź i sprawią, że przekaz stanie się jaśniejszy niż monotonna mowa,

32

1.3. Sugerowane przykłady zachowań wobec osób z demencjąoraz ich rodzinami

Rozmawiając z osobami z demencją, zwracaj się bezpośrednio do rozmówcy, załóż, że jest w stanie cię zrozumieć oraz odpowie-dzieć. Cierpliwie czekaj na odpowiedź. Czasami osobom dotknię-tym demencją jest trudniej przyswoić informację i potrzebują trochę czasu, zwłaszcza jeśli znajdują się w nowym otoczeniu. Postaraj się utrzymać kontakt wzrokowy. Tłumacząc osobie z de-mencją, gdzie ma się udać, używaj klarownych gestów. Staraj się być serdeczny i otwarty!

1.4. Sugerowane przykłady zachowań wobec osób z autyzmem

Autyzm u każdego objawia się trochę inaczej, istnieje jednak kil-ka zachowań charakterystycznych – tzw. zachowania samosty-mulujące (z ang. stimming, stim), na przykład trzepotanie rękami, wielokrotne uderzanie w jakiś przedmiot, kołysanie się na boki lub w przód i w tył. Takie zachowanie jest nierzadko objawem ekscytacji spowodowanej znalezieniem się w nowym miejscu. Jeżeli zachowania te nie zagrażają niczyjemu bezpieczeństwu (ani bezpieczeństwu np. obiektów muzealnych), nie próbuj ich ograniczyć. Bądź świadomy, że podczas takich zachowań osoba z autyzmem również słyszy i jest świadoma tego, co się wokół niej dzieje. Jeżeli nie odpowiada na pytania, nie oznacza to, że ich nie zrozumiała, być może po prostu nie umie na nie odpo-wiedzieć. Niektóre osoby z autyzmem nie nawiązują kontaktu wzrokowego z rozmówcą, co nie znaczy, że nie interesuje ich to, co się do nich mówi.

Osoby z autyzmem mogą mieć problemy z przyswajaniem informacji – potrzeba im na to więcej czasu, prościej będzie im zrozumieć, co chcesz im zakomunikować, jeżeli używać będziesz prostych zdań.

Istotne jest także, aby za-wsze umieć wskazać ciche, spokojne miejsce w mu-zeum, do którego osoby z autyzmem mogłyby się udać wraz z rodziną czy opieką, aby się wyciszyć i odpocząć, w razie gdyby poczuły się przytłoczone zarówno ilością różnorodnych dźwię-ków, hałasem czy tłumem, jak i – co bardzo częste w muzeach

– przytłoczone wizualnie. Trzeba jednak uważać, aby zrobić to bardzo spokojnie, ponieważ są one są często nadwrażliwe na dotyk, szczególnie obcej osoby, dlatego lepiej, wskazując jakieś miejsce lub zwracając im uwagę (np. żeby nie dotykały ekspo-

Używaj klarownych gestów.

Staraj się być serdeczny i otwarty!

Istotne jest, aby zawsze umieć wskazać ciche, spokoj-ne miejsce w muzeum, do którego osoby z autyzmem mogłyby się udać wraz z rodziną czy opieką, aby się wyciszyć i odpocząć,

cZęść 2 • SUGEROWANE PRZyKŁADy ZAchOWAń

33

natów), nie łap ich za rękę, nie prowadź pod ramię. Lepiej spo-kojnie to zakomunikuj i wytłumacz, czego nie powinni robić lub wyraźnym gestem wskaż miejsce, w którym mogłyby odpocząć, lub zaprowadź je tam, spokojnie prosząc, aby za wami podążały.

Pies towarzyszący to zwierzę specjalnie szkolone do pomo-cy osobom z niepełnosprawnościami. Psy takie pełnią wiele funkcji, takich jak prowadzenie niewidomych, ciągnięcie wóz-ka, ostrzeganie niesłyszących, ochrona i wzywanie pomocy dla osoby, u której wystąpił napad padaczkowy, przypominanie oso-bie z niepełnosprawnością umysłową o konieczności przyjęcia leków czy uspokajanie osoby z zespołem stresu pourazowego w trakcie ataku paniki. Psy towarzyszące to nie typowe zwie-rzęta domowe, lecz wykwalifikowani pomocnicy – szkoleni do konkretnych zadań, których osoba z niepełnosprawnością po-trzebuje.

Personel nie powinien pytać o rodzaj niepełnosprawności, żądać dokumentacji medycznej, specjalnych kart identyfika-cyjnych, zaświadczeń o przeszkoleniu psa ani wymagać od zwierzęcia demonstracji posiadanych umiejętności, w przypadku, jeśli pies jest właściwie oznaczony (jest to zwykle uprząż z informa-cją, że jest psem asystują-cym). Jeżeli nie ma pewno-ści, jakie funkcje pełni dany pies, można spytać, czy jest on zwierzęciem towarzy-szącym, koniecznym ze względu na niepełnosprawność i do realizacji jakiego typu zadań został wyszkolony. Jeżeli mamy bardzo duże wątpliwości co to nieoznaczonego w żaden sposób psa, możemy prosić o dokumen-ty potwierdzające, że jest on psem asystującym, oraz zaświad-czające o odbytych szczepieniach. Pies powinien być także czy-sty. Warto zadbać o dostępny w muzeum ręcznik, aby wytrzeć psu łapy w czasie złej pogody, oraz o miskę na wodę.

Personel nie powinien pytać o rodzaj niepełnosprawno-ści, żądać dokumentacji medycznej, specjalnych kart identyfikacyjnych, zaświadczeń o przeszkoleniu psa ani wymagać od zwierzęcia demonstracji posiadanych umiejętności, w przypadku, jeśli pies jest właściwie oznaczony.

cZęść 2 • SUGEROWANE PRZyKŁADy ZAchOWAń

część 2 • przewodnik dla pracowników muzeów 34

2.1. Zajęcia, warsztaty, lekcje muzealne dla osób z niepełnosprawnością intelektualną

Planując zajęcia czy warsztaty dla osób ze specjalnymi potrze-bami, pamiętaj, aby dokładnie dowiedzieć się, na jakim te oso-by są poziomie, czego oczekują po wizycie w muzeum. Warto dowiedzieć się, czy jest to ich pierwsza wizyta w muzeum, czy może znają je już dobrze. Konieczne jest wyraźne odróżnienie zajęć dla dzieci z niepełnosprawnością intelektualną od zajęć dla dorosłych z taką niepełnosprawnością. O ile to możliwe, zapew-nij sobie pomoc wolontariuszy czy innych edukatorów. Pamiętaj, aby dokładnie wyliczyć czas potrzebny dla każdego zadania i za-rezerwować go więcej niż zwykle na przemieszczanie się między poszczególnymi miejscami, gdzie się realizuje owe zadania.

Na początku zajęć przedstaw się i wyjaśnij, jakie zasady panu-ją w muzeum, oraz opowiedz, jak będą wyglądały zajęcia. Zachęć do zadawania pytań. Bardzo często zdarza się, że osoby z nie-pełnosprawnością intelektualną są bardzo wesołe, skłonne do żartów i zabaw – wykorzystaj to.

Oprowadzając grupę po muzeum, ogranicz ilość informacji, którą chcesz przekazać, zrezygnuj z mniej ważnych szczegółów i dat. Mów wolno, wyraźnie, używając prostych (ale nie infan-tylnych) słów i konstrukcji zdań. Prowadząc zajęcia edukacyjne dla osób z niepełnosprawnością intelektualną, trzeba pamiętać o cyklicznym powtarzaniu każdej ważnej informacji. Staraj się unikać rozbudowanych metafor, wyrażaj się dosłownie. Uważaj (i uczul na to wolontariuszy, z którymi współpracujesz), aby gru-pa trzymała się razem i żeby nikt się nie odłączał.

Tłumacząc, na czym polegać ma zadanie, które mają wykonać uczestnicy zajęć, wyrażaj się bardzo precyzyjnie. Osoby z niepeł-nosprawnością intelektualną mają często problem z przyswaja-niem wielu informacji na raz. Pokazuj po kolei każdą czynność, wydawaj pojedyncze polecenia. Poczekaj, aż uczestnicy wykona-ją jedną czynność i dopiero potem powiedz, co mają robić dalej.

Na koniec zajęć nie zapomnij o ewaluacji, pomoże to udoskona-lić następne zajęcia. Pożegnaj uczestników, dziękując im za za-

Przewodnik dla edukatorów muzealnych 2.

Zachęć do zadawania pytań. Bardzo

często zdarza się, że osoby z nie-

pełnosprawnością intelektualną są

bardzo wesołe, skłonne do żartów

i zabaw – wykorzystaj to.

cZęść 2 • PRZEWODNIK DlA EDUK ATORóW MUZEAlNych 35

angażowanie i poświęcony czas. Zaproś ich na następną wizytę w muzeum.

Podczas pracy z osobami z niepełnosprawnością intelektual-ną nie należy zapominać o stanowczym określeniu zasad i o ich przestrzeganiu. Należy zachować stosowny dystans, nie pozwo-lić na przytulanie, chodzenie za rękę po galerii czy wypytanie o szczegóły naszego życia osobistego. Osoby, z którymi będzie-my prowadzić zajęcia, często bywają nim zainteresowane, chcą też porozmawiać o własnych przygodach i osiągnięciach. Mimo całej sympatii i życzliwości trzeba uprzejmie, ale sta-nowczo ukrócić te rozmowy

– które bardzo rozpraszają i tak trudną utrzymania uwagę uczestników.

Warto pamiętać, że in-formacje mogą być prze-kazywane w różny sposób. Starajmy się używać jak najczęściej piktogramów – diagramów, obrazków opisujących sytuację, z którą chcemy zapoznać zwiedzających, map, grafik czy prostych wykresów (np. mówiąc o północy Polski, pokazać na mapie ten region, mówiąc o wzroście liczebności mieszkań-ców miast, pokazać prosty diagram). Niedrażniące dźwięki czy ścieżki dźwiękowe pomagają emocjonalnie pojąć rozmaite sytu-acje, przykładowo subtelna muzyka orientalna słyszana w dziale ze sztuką orientalną wzmoże poczucie egzotyki, czegoś nowego, nieznanego.

2.2. Grupa z niepełnosprawnością intelektualną (szczególnie osoby z autyzmem)

Jeśli oprowadzasz po muzeum osoby z autyzmem, staraj się za-wsze uprzedzać, jeśli przechodzisz do pomieszczania, w którym są migające światła, jednostajne lub pojedyncze dźwięki czy do wiel-kich, białych przestrzeni, podobnie jak do przestrzeni, gdzie jest dużo krzykliwych kolorów. Staraj się myśleć o wszystkim, co mo-głoby w jakiś sposób przestraszyć zwiedzających. Osoby z auty-zmem, zarówno dzieci jak i dorośli, bardzo emocjonalnie odbierają niektóre przekazy. Należy więc uważnie dobierać tematykę zajęć oraz prezentowane prace, najlepiej konsultując się z opiekunami. Zawsze podawaj dokładny czas i rodzaj poszczególnych zajęć.

2.3 . Grupa osób z demencją w muzeum

Osoby z demencją odwiedzające muzeum często mogą czuć się zagubione, mogą też zapomnieć, gdzie się znajdują i po co tu są.

Warto pamiętać, że informacje mogą być przekazywane w różny sposób. Starajmy się używać jak najczęściej piktogramów – diagramów, obrazków opisujących sytuację, z którą chcemy zapoznać zwiedzających, map, grafik czy prostych wykresów

36

Należy mieć wyraźnie widoczną naklejkę z imieniem, wskazane są też jakieś elementy indentyfikacyjne dla całej grupy – na wy-padek gdyby jeden z jej uczestników się zagubił. Wyraźnie się przestaw i klarownie komunikuj każdy etap zajęć, zawsze mów, gdzie i po co idziecie (np. „Idziemy teraz na pierwsze piętro, obej-rzeć ekspozycję antycznych waz”). Dzięki temu osoby z demencją będą świadome celu każdego etapu swojej wycieczki i będą czuły się pewniej. Staraj się włączać uczestników w dialog, zadawaj im pytania, nie zrażając się ewentualnymi niepowodzeniami.

2.4. Grupa osób niewidomych i słabowidzących

Prowadząc zajęcia z grupą osób, wśród których znajdują się oso-by niewidome bądź słabowidzące, zawsze pytaj, czy potrzebna jest im twoja pomoc, zamiast z góry to zakładać. Pamiętaj, żeby się przedstawić, a kiedy opuszczasz grupę i znów do niej wra-casz, przedstaw się jeszcze raz – nie wszyscy zapamiętają od razu twój głos. Zawsze zakomunikuj niewidomym, że wycho-dzisz z pomieszczenia czy opuszczasz bliskie im otoczenie. Nigdy nie chwytaj za rękę, nie popychaj, jeśli chcesz wskazać kieru-nek, gdzie powinna się udać. Choć jest to trudne, pamiętaj, aby wszystkie gesty, które wykonujesz, na przykład skinięcie głową przełożyć na słowa. Zawsze dawaj bardzo szczegółowe i dokład-ne wskazówki – na przykład: „Pięć metrów na lewo od miejsca, w którym pan stoi” czy „W prawym górnym rogu pańskiego au-dioprzewodnika”.

2.5. Zachowania trudne

Zachowania trudne, z którymi może spotkać się prowadzący podczas prowadzenia zajęć w muzeum, to m.in. agresja i auto-agresja, zachowania związane z autyzem czy zespołem Asper-gera (m.in. nadpobudliwość emocjonalna, nieustanne zadawanie pytań, próba skupiania uwagi na samym sobie), nadpobudliwość psychoruchowa, męczliwość (w niektórych typach schizofrenii), pozorne niezainteresowanie, apatia czy bierność, charaktery-styczne dla depresji.

Prowadzący zajęcia musi zwrócić uwagę na to, aby samemu nie wywoływać zachowań agresywnych. Jeśli zauważamy oznaki zniecierpliwienia u osoby, której zadajemy pytanie, czy oczekujemy od niej wykonania konkretnego zadania, nie drąż-my tematu na siłę, nie naciskajmy na odpowiedź za wszelką cenę. Zachowania agresywne mogą być odpowiedzią na sytu-ację, z którą osoba z niepełnosprawnościami nie potrafi sobie poradzić. Trzeba zdawać sobie sprawę, że osoba taka często po prostu nie umie powiedzieć „nie wiem”, przyznać się do niewie-dzy lub nieumiejętności wykonania zadania. Nie wie, co w takiej

Prowadzący zajęcia musi zwrócić uwagę na to, aby samemu nie wywoływać zachowań agresyw-nych.

cZęść 2 • PRZEWODNIK DlA EDUK ATORóW MUZEAlNych

37

sytuacji zrobić, zaczyna się denerwować, co może prowadzić do nieprzyjemnych i potencjalnie niebezpiecznych zachowań. Warto pamiętać, że podobne zachowania (wyraźne oznaki znie-cierpliwienia, agresja, zdenerwowanie) mogą wystąpić w sytu-acjach, w których osoby przebywające na warsztatach nie chcą, nie mogą lub wstydzą się wyartykułować swoje potrzeby, przez co narasta w nich niepokój i złość. Najprostszy przykład to nie-możność zakomunikowania swoich potrzeb fizjologicznych – gdy dana osoba w przestrzeni dla niej nieznanej nie wie, gdzie znaj-duje się toaleta, nie wie jak do niej dojść. Gdy zauważymy zacho-wania, których źródło jest dla nas zupełnie nieznane, spróbujmy porozmawiać z taką osobą na osobności.

2.6. Grupa z osobami nadpobudliwymi, z zaburzeniami koncen-tracji, ADHD czy innymi zaburzeniami destrukcyjnymi1*

ADHD czy zaburzenia destrukcyjne nie są zaliczane do nie-pełnosprawności intelektualnych. Często jednak zaburzenia koncentracji i pewna nadpobudliwość cechuje osoby z pewnymi niepełnosprawnościami, warto więc wiedzieć, jak radzić sobie w kontaktach z nimi.

Do muzeów często przychodzą dzieci z ADHD i nadruchliwo-ścią. Prowadzenie z nimi zajęć może być czasami wielkim wy-zwaniem, zwłaszcza że zajęcia w muzeum wymagają zwykle we-wnętrznego spokoju oraz tego, co jest największym problemem – koncentracji. Aby ułatwić osobom nadpobudliwym koncentra-cję, miejsce, w którym od-bywać się mają zajęcia (np. sala edukacyjna czy inne wydzielone pomieszczenie), należy tak przygotować, aby było tam jak najmniej rozpraszających bodźców. Oczywiście jest to niewyko-nalne w galerii muzealnej, która składa się właściwie z samych bodźców, dlatego też sugeruje się, aby czas spędzony w galerii starać się raczej skracać albo podzielić go na kilka krótkich wizyt. Mów spokojnie i powoli, ważne informacje powtarzaj kilka razy. Przy planowaniu zajęć dla osób z nadpo-

* Opracowane na podstawie publikacji: ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorder). Program profilaktyki zespołu nadpobudliwości psychoruchowej z zaburzeniami koncentracji uwagi, oprac.: Anna Balik, Anna Skalmierska, Anna Żurad, dostępnej w Internecie pod adresem: https://www.bip.krakow.pl/zalacznik.php?zal_id=7864 (dostęp: 12.03.2015 r.).

Nie możemy pozwalać osobom z ADHD czy nadpobubli-wością się nudzić! Jeżeli widzimy, że któraś z nich nie ma co robić, skończyła już swoje zadanie, wymyślmy mu następne, albo po prostu poprośmy go o pomoc

– może pójść zmienić wodę potrzebną do malowania, zapalić światło czy przynieść więcej pędzli.

cZęść 2 • PRZEWODNIK DlA EDUK ATORóW MUZEAlNych

38

budliwością istotna jest dobra organizacja czasu. Poszczególne zajęcia i działania powinny mieć jasno określoną długość i za-sady. Zadania powinny być jak najbardziej urozmaicone, a część teoretyczna ograniczona do niezbędnego minimum. Po każdej aktywności (dotyczy to szczególnie dzieci) powinno nastąpić krótkie zadanie wyciszające (rysowanie, malowanie itp.). Pra-ca powinna być podzielona na krótkie etapy, każda informacja z instrukcją do poszczególnych zadań powinna być spokojnie powtórzona kilka razy, z dbałością o to, aby konstrukcja zdania pozostała taka sama. Nie bójmy się także zwrócić uwagę osobie, która przeszkadza w prowadzeniu zajęć. Jeśli widzimy, że któryś z uczestników nie radzi sobie ze swoimi emocjami, jest zdener-wowany i agresywny – pozwólmy mu się wyżyć, wyrzucić emo-cje – na przykład narysować czy namalować swoją złość, a na-stępnie podrzeć, podeptać i wyrzucić rysunek. Spró-bujmy jednak zorganizować to tak, aby nie prowokować do podobnych zachowań in-nych uczestników zajęć.

Nie bójmy się zwrócić uwagę osobie, która przeszkadza w prowadzeniu zajęć. Jeśli widzimy, że któryś z uczest-ników nie radzi sobie ze swoimi emocjami, jest zdener-wowany i agresywny – pozwólmy mu się wyżyć, wy-rzucić emocje – na przykład narysować czy namalować swoją złość, a następnie podrzeć, podeptać i wyrzucić rysunek.

cZęść 2 • PRZEWODNIK DlA EDUK ATORóW MUZEAlNych

część 2 • przewodnik dla pracowników muzeów 39

W Muzeum Narodowym w Krakowie tworzymy pogram skierowany do różnych grup odbiorców, zrealizowa-liśmy już nie jeden projekt dla osób z niepełnospraw-

nością intelektualną. Jednak projekt „Europejskie Terytoria Kul-tury”, dofinansowany z programu „Uczenie się przez całe życie” dał możliwość dłuższej współpracy z jedną grupą i dokładniejsze sprawdzenie stosowanych metod. Dzięki współpracy międzyna-rodowej mieliśmy możliwość wymiany doświadczeń i skorzy-stania z tego, co wypracowali już nasi partnerzy podczas pracy z osobami niepełnosprawnymi. Partnerami w projekcie są insty-tucje ze Słowenii, Wielkiej Brytanii, Cypru i Turcji.

3.1. Działania lokalne

Do udziału w pierwszym cyklu warsztatów realizowanych w ra-mach projektu postanowiliśmy zaprosić podopiecznych z róż-nych krakowskich i podkrakowskich ośrodków zajmujących się osobami z niepełnosprawnością intelektualną. Na nasze zapro-szenie odpowiedziało 6 instytucji.

Zaczęliśmy cyklem warsztatów pt. „Muzeum? Kontakt!”. Pod-czas tych zajęć chcieliśmy pokazać uczestnikom, że przedmioty zgromadzone w muzeum z jednej strony są medium, za którego pomocą możemy poznać życie ludzi sprzed wieków, z drugiej stro-ny – że służyły do kontaktowania się ludzi między sobą. Poza tym ważne było, aby zaprezentować różne formy komunikowania się oraz uświadomić uczestnikom, że jest to możliwe nie tylko za po-mocą słów.

Różnorodność zbiorów Muzeum Narodowego w Krakowie po-zwoliła na przeniesienie się wraz z uczestnikami warsztatów w różne epoki. Razem odkrywaliśmy znaczenie gestów posta-ci na średniowiecznych ikonach (Pałac Biskupa Erazma Ciołka) i nowożytnych obrazach (Europeum) oraz to, co można przeka-zać za pomocą muzyki (Galeria Rzemiosła Artystycznego) i ko-

EuropejskieTerytoriaKultury 3.oprac. Anna Walczyk

Chciałam być na każdych zajęciach!

Kasia - uczestniczka warsztatów

Najbardziej podobały mi się obrazy. Zajęcia były bardzo ciekawe.

Ala - uczestniczka warsztatów

Chętnie jeździłem na każde zajęcia, z wielką przyjemnością!

Marek - uczestnik warsztatów

cZęść 2 • EUROPEJSKIE TERyTORIA KUlTURy 40

loru (Europeum, Dom Jana Matejki) czy jak komunikowali się ze sobą oraz z zaświatami starożytni Egipcjanie (Galeria Sztuki Starożytnej).

Co miesiąc dwie prowadzące – Katarzyna Maziarz i Grażyna Szarugiewicz – spotykały się w innej galerii Muzeum z dwiema grupami. Choć podejmowały różne tematy, warsztaty miały po-dobną formułę. Po zapoznaniu się następowało wprowadzenie do tematu zajęć, na przykład tworzenie obrazu do muzyki czy wymiana skojarzeń związanych z kolorami. Następnie cała gru-pa udawała się do galerii, gdzie przyglądała się i rozmawiała na temat wybranych obiektów. Po powrocie do Sali Edukacyjnej uczestnicy tworzyli własne prace inspirowane tym, co zoba-czyli, i tematem spotkania. Powstały amulety, kolaże, lampiony, broszki z filcu, ikony. Na zakończenie warsztatów opiekuno-wie uzupełniali ankietę, natomiast uczestnicy oceniali zajęcia, w których brali udział w bardzo różny sposób. Na przykład na pięciolinii przylepiali nuty: szare, jeśli oceniali warsztaty źle, kolorowe, jeśli dobrze, lub do specjalnie przygotowanej szafki wrzucali guzik odpowiadający stopniu ich zadowolenia z warsz-tatów.

Razem odkrywaliśmy znaczenie

gestów postaci na średniowiecznych

ikonach w Pałacu Biskupa Erazma

cIołka

41

Cykl Muzeum? Kontakt!

Prowadzące: Katarzyna Maziarz, Grażyna Szarugiewicz, Paulina Chełmecka (dwa warsztaty)

Kod obrazu / MowoPisy / Dźwiękowy kalejdoskop / MowoPrzedmioty / Doskonała mowa ciała / MowoŚwiaty / Kolorowy zawrót głowy / Mowo-Barwy / Szepty Uszebti / MowoZnaki

Spośród instytucji, które brały udział w warsztatach, dalszą współpracę nawiązaliśmy ze Środowiskowym Domem Samopo-mocy w Skawinie. Po wakacyjnej przerwie rozpoczęliśmy nowy cykl warsztatów „Słowo/Obraz/Europa”. We wrześniu na warsz-tatach integracyjnych spotkali się uczestnicy, ich opiekunowie, prowadzący, wolontariusze, stażyści i pracownicy Sekcji Eduka-cji MNK. Stworzyliśmy plakat złożony z puzzli, które przygoto-wał każdy z uczestników. Od października 2014 do stycznia 2015 roku, piętnastu podopiecznych ŚDS w Skawinie dwa razy w mie-siącu odwiedzało oddziały muzeum, biorąc udział w warsztatach plastycznych oraz zajęciach językowo-aktorskich. Tym razem tematy warsztatów plastycznych dotyczyły krajów partner-skich. I tak: na wystawie „Zawsze Młoda! Polska sztuka około 1900” uczestnicy zastanawiali się, które z dzieł może być ilustra-cją do słoweńskiej legendy o wodniku, na warsztatach w Gmachu Głównym poznali zaskakujący sposób użycia angielskiej herbaty, a w Pałacu Biskupa Erazma Ciołka – tureckie korzenie św. Mi-kołaja. W czasie warsztatów językowo-teatralnych uczestnicy uczyli się nazywać po angielsku kolory, kształty i przedmioty, które znaleźli na obrazach, aby łatwiej zapamiętać nowe słówka, tworzyli też scenki teatralne inspirowane dziełami sztuki.

Po zakończeniu cyklu warsztatów odbyło się spotkanie, na któ-rym zaprezentowane zostały pocztówki z wymarzonych miejsc wykonane na warsztatach oraz scenka pt. „Zabierz się z nami”. Motyw podróży, który przewijał się na spotkaniu podsumowu-jącym, był związany z wy-jazdem trzech uczestników na spotkanie projektowe w Londynie. Na podsumo-wanie cyklu warsztatów do Galerii Sztuki Polskiej XX wieku w Gmachu Głównym MNK zostali zaproszeni pod-opieczni krakowskich ośrod-ków pracujących z osobami niepełnosprawnymi. Następnie w Sali Edukacyjnej odbyło się uroczyste wręczanie dyplomów i podzię-kowania. Na temat tego wydarzenia powstał krótki film.

Podziękowania dla pani prowadzącej. Bardzo inspiru-jące zajęcia, pobudzające wyobraźnię naszych uczest-ników. Zajęcia prowadzone z rozmachem, jeszcze raz dziękujemy.

cZęść 2 • EUROPEJSKIE TERyTORIA KUlTURy

42

Cykl Słowo/Obraz/Europa

Warsztaty językowo-teatralne prowadzący: Łukasz Zych

Poznajemy się / Sztuka jest moim światem, świat jest moją sztuką / Słowo i Obraz / Nasza podróż

Warsztaty plastyczneprowadząca: Katarzyna Maziarz

Upiorne zjawy i zjawiskowe upiory / It’s tea time! / Mikołajowe opowieści / To chyba miłość! Czyli kogo i co kocha pewna malarka

O ŚDS Skawina tak mówi jego kierownik Stanisława Szczepaniak: „Prowadzimy działalność terapeutyczną skierowaną do środowi-ska osób niepełnosprawnych i chorujących psychicznie. Zajęcia dla osób dorosłych odbywają się codziennie od poniedziałku do piątku i są treningiem aktywizującym oraz rozwijającym indywi-dualne zdolności i zainteresowania. Co ważne, uczymy też, jak go-spodarować czasem wolnym i kreatywnie go spędzać. Sukcesy od-noszone na scenie w ramach terapii teatrem, podczas konkursów plastycznych, jak na przykład Międzynarodo-wego Biennale Sztuki Osób Niepełnosprawnych, licz-nych kiermaszów rękodzieła artystycznego czy udziału w projektach edukacyjnych w Muzeach: Regionalnym w Skawinie i Narodowym w Krakowie, aktywizują osoby zagrożone biernością i stagnacją egzystencjalną. Zapobiega to postępowi choroby w przypadku osób chorujących psychicznie, szczególnie na schizofrenię i depresję, a u osób niepeł-nosprawnych intelektualnie stymuluje i rozwija procesy poznaw-cze”.

Poza warsztatami, korzystając ze współpracy z ośrodkiem w Skawinie, zorganizowaliśmy szkolenie dla pracowników, współpracowników i wolontariuszy Sekcji Edukacji, mające na celu przygotować ich do pracy z osobami niepełnosprawnymi. Pani Stanisława Szczepanik, kierowniczka Środowiskowego Domu Samopomocy w Skawinie, opowiedziała o potrzebach i za-grożeniach pracy z tą grupą docelową.

Projekt został przedstawiony jako przykład dobrych praktyk w pracy licencjackiej Anny Matejskiej, studentki pedagogiki Uni-wersytetu Jagiellońskiego.

Doskonale dostosowany program dla osób z niepełno-sprawnością intelektualną. Bardzo dobry kontakt osoby prowadzącej z grupą. Gorące podziękowania dla pani prowadzącej.

cZęść 2 • EUROPEJSKIE TERyTORIA KUlTURy

43

3.2. Działania partnerskie

Ważnym elementem projektu były działania podejmowane wspólnie z partnerami zagranicznymi. Wszystkie działania realizowane w ramach projektu zostały przedstawione na blo-gu (https://europeanterritoryofculture.wordpress.com), gdzie zamieszczaliśmy relację z warsztatów i spotkań partnerskich, produkty powstałe w ramach naszych działań oraz informację o samym projekcie, jak i organizacjach biorących w nim udział.

Stworzyliśmy słowniczek podstawowych słów i zwrotów w naszych językach, aby ułatwić ich nauczenie się, każdy z part-nerów nagrał film, na którym prezentuje, jak je poprawnie wy-mówić.

Program „Grundtvig” kładzie nacisk na osobiste spotkania i bezpośrednią wymianę doświadczeń między instytucjami biorącymi w nim udział, dlatego też znaczącą częścią projektu były spotkania partnerskie, podczas których każda z organizacji miała okazję zaprezentować siebie, swoje działania i osiągnięcia, a z drugiej strony – zainspirować się lub nauczyć czegoś nowego.

Pierwsze spotkanie partnerskie odbyło się w Słowenii, w orga-nizacji koordynującej cały projekt „DrustvoVita”. Jest to organi-zacja założona przez rodziców, których dzieci doznały urazu mó-

W Europeum odkrywaliśmy co można

przekazać za pomocą koloru.

Na poprzedniej stronie:

Praca jednego z uczestników warsz-

tatów To chyba miłość! Czyli kogo

i co kocha pewna malarka

cZęść 2 • EUROPEJSKIE TERyTORIA KUlTURy

44

zgu. Prowadzi ona dom dzienny, organizuje wsparcie dla rodzin, pomoc domową i transport osób niepełnosprawnych ruchowo, ale również różnego rodzaju zajęcia oraz obozy terapeutyczne. Spotkanie w Lublanie było spotkaniem organizacyjnym. Przed-stawiciele wszystkich organizacji zaprezentowali swe instytucje, ustaliliśmy poszczególne punkty projektu oraz zasady i terminy spotkań partnerskich.

Następne spotkanie, w którym udział wzięli pracownicy Mu-zeum Narodowego w Krakowie, odbyło się na Cyprze, w Larna-ce, gdzie gospodarzem była organizacja Saint Lazarus Centre for People with Special Needs. Centrum obejmuje opiekę nad 45 dorosłymi osobami, które mają możliwość uczestniczyć w sto-sunkowo bogatej gamie zajęć poprawiających ich kondycję, roz-wijających zdolności i zainteresowania. Uczestnicy spotkania mieli okazję hospitować zajęcia rehabilitacyjne oraz warszta-towe, zwiedzali pracownie, w których odbywają się m.in. ćwi-czenia fizyczne, warsztaty ceramiczne i koszykarskie, zajęcia logopedyczne, muzykoterapia czy warsztaty recyklingowe. Po-znali sposób i metody pracy gospodarzy. Wzięli również udział w warsztatach, podczas których mieli okazję wykonać rekwi-zyty do przedstawienia nawiązującego do życia pierwotnych mieszkańców Cypru – zbijali tradycyjne cypryjskie krzesła z ło-dyg miejscowego kopru, wykonywali narzędzia myśliwskie i rol-nicze, splatali kosze i nawlekali naszyjniki z glinianych korali i muszelek. Warsztaty zakończyła inscenizacja w stylu żywego obrazu, do którego zostali zaproszeni wszyscy goście i pracow-nicy ośrodka.

Spotkanie projektowe w Muzeum Narodowym w Krakowie odbyło się w dniach 23–25 września 2014 roku. W jego trakcie pokazaliśmy gościom Galerię „Broń i Barwa” z kopiami zbroi do przymierzania oraz Galerię Rzemiosła Artystycznego, gdzie mogli skorzystać z aplikacji „Muzeum Dźwięków” i posłuchać odgłosów przypisanych wybranym zabytkom. Specjalnie dla uczestników spotkania warsztaty poprowadziła Monika Drożyń-ska, która przedstawiła swoje prace i opowiedziała o nich oraz zaprosiła wszystkich do udziału w swoim projekcie „Wyhaftuj się”. Uczestnicy spotkania haftowali z myślą, co ich denerwuje w swoich ojczystych językach. W ostatnim dniu spotkania od-były się warsztaty w Domu Józefa Mehoffera, podczas których grupa z każdego kraju przygotowała strój na przyjęcie – dla kobiety i mężczyzny. Samo przyjęcie odbyło się w Kamienicy Szołayskich; jego uczestnicy mieli okazję zatańczyć poloneza. Przedstawiciele organizacji partnerskich odwiedzili również Środowiskowy Dom Samopomocy w Skawinie, gdzie obejrzeli przedstawienie przygotowane przez podopiecznych ŚDS pt. Sen Aniołów. Ważnym punktem programu był wykład „Muzeum jest dla wszystkich” poprowadzony przez Barry’ego Ginleya, dorad-

Warsztaty wyplatania koszy na cy-

prze

Monika Drożyńska opowiedziała o

swoich pracach i zaprosiła wszystkich

uczestników spotkania do udziału w

projekcie "Wyhaftuj się".

Uczestnicy spotkania projektowego

po warsztatach w ogrodzie Domu

Józefa Mehoffera.

cZęść 2 • EUROPEJSKIE TERyTORIA KUlTURy

45

cy do spraw równości i dostępu w Muzeum Wiktorii i Alberta w Londynie, który przyjechał do Krakowa z delegacją z Outside in Pathways z Londynu. Poprowadził on również szkolenie dla pracowników, współpracowników i wolontariuszy Sekcji Edu-kacji, podczas którego rozważaliśmy różne sytuacje związane z pobytem osoby niepełnosprawnej w muzeum.

Do Londynu wyjechało 3 uczestników warsztatów ze ŚDS w Skawinie wraz z opiekunem oraz pracownikami MNK. Gospo-darzem spotkania była organizacja Outside in Pathways, która przygotowuje warsztaty edukacyjne dla osób z niepełnospraw-nością intelektualną. Wychodząc z założenia, że obcowanie ze sztuką i kulturą jest ważne dla budowanie poczucia tożsamości i dobrobytu, Outside in Pathways zaprasza osoby z trudnościami w uczeniu się do londyńskich muzeów i galerii oraz zachęca do działania i realizowania swoich własnych pomysłów za pomocą rysunków, kolaży, fotografii, filmów, rzeźby oraz innych mediów.

Dzięki współpracy naszych gospodarzy z Muzeum Wiktorii i Al-berta mieliśmy okazję poznać ofertę tego muzeum dla osób z nie-pełnosprawnością, zapoznać się również ze sposobem planowania i uwzględniania potrzeb osób niepełnosprawnych w działaniach muzeum (zobaczyć operę Arrival w Galerii Renesansu przygoto-waną podczas warsztatów z osobami z niepełnsprawnością inte-lektualną). Wzięliśmy również udział w spotkaniu uczestników warsztatów realizowanych przez Outside in Pathways.

Ostatnie spotkanie odbyło się u partnera tureckiego Yardımlaşma ve Dayanışma Vakfı w Ankarze. Z jednej strony jego celem było poznanie działalności goszczącej nas organi-zacji, z drugiej – podsumowaniu projektu i naszej współpracy. Wymianie informacji na temat działań lokalnych i efektów ich realizacji. Ocenie wspólnie zrealizowanych działań oraz planów na przyszłość.

Aktywne zwiedzanie Galerii Sztuki

Polskiej XIX wieku w Sukiennicach

przez gości z Turcji, cypru, Słowenii

i Wielkiej Brytanii.

cZęść 2 • EUROPEJSKIE TERyTORIA KUlTURy

46

3.3. Podsumowanie

Projekty realizowane dzięki programom europejskim zakładają wypracowanie nowych narzędzi, osiąganie wskaźników, pro-duktów i rezultatów. W ramach projektu „Europejskie Terytoria Kultury” zrealizowaliśmy 21 warsztatów dla 109 osób z niepełno-sprawnością intelektualną, odbyło się też jedno krótkie przedsta-wienie, powstało wiele materiałów zdjęciowych oraz filmowych, w tym jeden film doku-mentujący przedstawienie kończące cykl warsztatów. Miały miejsce 4 spotkania partnerskie, w których bra-ło udział 17 osób. Na spotka-niu w Krakowie gościliśmy 43 uczestników z 4 krajów partnerskich. Odbyły się 2 szkolenia i jeden wykład. A wszystko zostało zrelacjonowane na blogu. Efektem tej wspólnej pracy jest również niniejsza publikacja.

Równocześnie trzeba podkreślić, że każdy projekt przynosi efekty, których nie można w żaden sposób policzyć ani zmie-rzyć, a trudno je przecenić. Regularna i cykliczna praca z oso-bami z niepełnosprawnością dała nam możliwość, a właściwie zmusiła do bardziej kompleksowego myślenia o tej grupie odbior-ców, a także uwrażliwiła na ich potrzeby. Pokazała również, ile jeszcze jest do zrobienia – mimo nieustających starań o dosto-sowanie pomieszczeń Muzeum do potrzeb osób niepełnospraw-nych. Równocześnie przyniosła dużo satysfakcji i radości, kiedy zajęcia spodobały się ich uczestnikom. Mamy również informa-cje zwrotną, że i dla uczestników projektu były to miłe chwile i liczymy na to, że to dopiero początek ich przygody z muzeum.

Realizacja projektu dała nam również niepowtarzalną okazję do współpracy zagranicznymi partnerami, poznania działalno-ści ich organizacji, ale również nawiązania kontaktów i wymia-ny doświadczeń oraz wzajemnej inspiracji.

•••

Na koniec czas na podziękowania. W pierwszej kolejności kie-ruję je do pracowników i podopiecznych Środowiskowego Domu Samopomocy w Skawinie za udział w projekcie, ale również za pomoc w przygotowaniu spotkania projektowego w Krakowie. Prowadzącym warsztaty, za ich profesjonalizm oraz zaangażo-wanie nie tylko podczas warsztatów przez nich prowadzonych, ale w cały projekt. Pracownikom Muzeum Narodowego w Kra-kowie, szczególnie Działowi Edukacji za pomoc we wszystkich działaniach związanych z projektem oraz dobre rady, dzięki któ-rym mogły one zostać zrealizowane sprawnie i efektywnie.

W ramach projektu „Europejskie Terytoria Kultury” zrealizowaliśmy 21 warsztatów dla 109 osób z niepełnosprawnością intelektualną.

cZęść 2 • EUROPEJSKIE TERyTORIA KUlTURy

47

Szczególnie dziękuję wszystkim wolontariuszom, którzy brali udział w projekcie, a bez których byłby to zupełnie inny projekt, za ich entuzjazm i zaangażowanie, które nie raz motywowało nas do jeszcze większego wysiłku.

Oczywiście dziękujemy naszym partnerom za dobrą współpracę.

Zespół realizujący projekt:Agnieszka Fluder, Marta Graczyńska, Anna Posłuszna, Katarzy-na Szczygieł, Anna Walczyk

Partnerzy projektu:DrustvoVita (Słowenia), Saint Lazarus Centre for People with Special Needs (Cypr), Sosyal Yardımlaşma ve Dayanışma Vakfı (Turcja), Outside in Pathways (Wielka Brytania)

Prowadzący warsztaty:Katarzyna Maziarz, Grażyna Szarugiewicz, Łukasz Zych, Paulina Chełmecka

Wolontariusze:Ludmiła Garbarchook, Agnieszka Bajorska, Weronika Moskwa, Anna Matejska, Joanna Zbela, Malwina Zaremba-Skulimowska, Żaneta Kukuc, Weronika Poskrobko, Paulina Tota, Kaja Krza-czyńska, Emilia Okrzesa, Natalia Komarow

3.4. Wypowiedzi osób zaangażowanych

Jako wolontariusz brałam udział w projekcie dla osób z niepełno-sprawnością prowadzonym przez pracowników Działu Edukacji Muzeum Narodowego w Krakowie. Uczestniczyłam w kilku warsz-tatach artystycznych. Pomagając, otrzymałam więcej – dużo po-zytywnej energii od prowadzących warsztaty i od ich uczestników. Te spotkania były przygotowane na wysokim poziomie, z wielką pasją i zaangażowaniem. Szczegółowo przemyślana była każda sekunda spotkania, które było aktywnie i z całkowitym zaangażo-waniem ze strony prowadzących, tak i ze strony uczestników. At-mosfera spotkań była zawsze przepełniona radością i wzajemnym szacunkiem. Myślę, że dużo dobrego wyniósł z tych spotkań każdy z nas. A ja dziękuję za możliwość uczestnictwa.

Ludmiła Garbarchookwolontariuszka

Uczestnicząc w warsztatach dla osób niepełnosprawnych, zrozu-miałam, że trzeba cieszyć się każdą najmniejszą rzeczą, każdą chwilą. W trudniejszych sytuacjach, które doprowadzają mnie do smutku, i kiedy cała energia opada, wystarczy, że przypomnę sobie

cZęść 2 • EUROPEJSKIE TERyTORIA KUlTURy

48

te zajęcia i czuję się jak nowo narodzona. To doświadczenie spra-wiło, że w moim życiu pojawiło się więcej dni tych weselszych, wię-cej chęci do działania i więcej optymizmu. Muzeum pozwoliło mi spojrzeć na życie, na kulturę i sztukę z trochę innej perspektywy.

Agnieszka Bajorskawolontariuszka

Projekt ,,Europa/Obraz/Słowo” w ramach Europejskich Teryto-riów Kultury był dla nas wspaniałą i kolorową podróżą w czasie i przestrzeni. Zaproszeniem do niezwykłej rzeczywistości piękna wyrażonego w dziełach sztuki, z którymi uczestnicy zetknęli się na zajęciach warsztatowych.

Jesteśmy wdzięczni organizatorom za zaproszenie. Wdzięczni i bogatsi o wspaniałe doświadczenia artystyczne i wiedzę, którą nabyliśmy „dotykając” historii. Umożliwiły to spotkania, w któ-re trzeba było zaangażować się całym sobą, ciałem i wszystkimi zmysłami.

Osobiście uważam, że wykorzystanie przestrzeni muzealnej wraz z jej unikatowym wnętrzem jako pomysł edukacyjny jest bar-dzo trafiony. Dla wszystkich uczestników zajęć, w tym terapeutów, jest to doświadczenie bezcenne. Sprawdzenie umiejętności adapta-cyjnych, percepcji, stopnia zainteresowania w tak bezpośrednim kontakcie z wiedzą i kulturą naszych podopiecznych jest niezwy-kle rozwijające. Zwłaszcza gdy uwzględni się stopień zróżnicowa-nia dysfunkcji, które mają.

Stanisława Szczepaniakkierowniczka SDŚ Skawina

cZęść 2 • EUROPEJSKIE TERyTORIA KUlTURy

część 2 • przewodnik dla pracowników muzeów 49

Rozmowa z edukatorami Muzeum Narodowego w Krakowie – Grażyną Szarugiewicz i Katarzyną Maziarz, którą poni-żej przedstawiamy, dotyczy ich doświadczeń i przemyśleń

na temat pracy przy projekcie „Muzeum? Kontakt!”, czyli cyklu edukacyjnego dla osób z niepełnosprawnością intelektualną realizowanego w Muzeum Narodowym w Krakowie. Rozmowę prowadziła współpracowniczka Muzeum Narodowego – Anna Posłuszna.

anna posłuszna: Przeprowadziłyście zajęcia w ramach pierw-szej części projektu Muzeum Narodowego w Krakowie „Muzeum? Kontakt!” skierowanego do osób z niepełnosprawnością intelektu-alną. W ramach projektu każda z was co miesiąc przeprowadzała warsztaty w różnych oddziałach Muzeum. Jak wyglądała typowa formuła konstruowanych przez was zajęć? grażyna szarugiewicz: Zwykle zajęcia miały podobny sche-mat. Na początku przywitanie, które zawsze było nawiązaniem do tematyki zajęć. Na przykład, kiedy zajęcia dotyczyły kolorów, uczestnicy wybierali swój ulubiony. Następnie wprowadzenie i rozwinięcie tematu w przestrzeni galerii. Starałam się, aby ta część była jak najbardziej interaktywna. Chciałam, żeby uczest-nicy pewne rzeczy sami odkryli i aby było jak najmniej w tym mojego wkładu. Następnie przechodziliśmy do części kreatywnej zajęć i na zakończenie następowała ewaluacja, najczęściej w for-mie obrazkowej, wyboru grafiki lub umieszczenia piktogramu w zaaranżowanej przestrzeni. Starałam się podczas moich za-jęć uruchomić jak najwięcej zmysłów poprzez muzykę, zapachy, wrażenia dotykowe. Formuła ta sprawdziła się przy pierwszych warsztatach, więc z kosmetycznymi zmianami była kontynu-owana podczas całego cyklu. katarzyna maziarz: Podczas planowania pierwszych zajęć okazało się, że nasze wizje są bardzo podobne – myślę, że wy-nika to z podobnego „muzealnego” doświadczenia, stosowania

Rozmowa z edukatorami projektu „Europejskie Terytoria Kultury” 4.

Relacje z warsztatów znaleźć można

pod adresem: https://europeanter-

ritoryofculture.wordpress.com – na

blogu projektu „Europejskie Terytoria

Kultury”, realizowanego w Muzeum

Narodowym w Krakowie

cZęść 2 • ROZMOWA Z EDUK ATORAMI 50

sprawdzonej formuły, aczkolwiek z modyfikacjami. Takim wstę-pem było nawiązanie do tematu zajęć często poprzez skojarzenia, odwołania do życia codziennego i aktywności znanym uczestni-kom, rozwinięciem – krótsze zadanie lub wyprawa w przestrzeń galerii połączone z dłuższym zadaniem. Z kolei czas poświęcony na ewaluację uświadamiał nam, co uczestnicy zapamiętali i ja-kie odczucia towarzyszyły im podczas zajęć.

a.p.: Na co powinno zwrócić się uwagę podczas konstruowania scenariusza takich zajęć? Jak długie powinny być zajęcia, żeby nie znudzić i nie zmęczyć uczestników?k.m.: Budując taki scenariusz potrzebujesz nie tylko planu B, ale też C, więc spróbuj zaplanować zajęcia też zupełnie odwrotnie, niż było to w twoim pierwszym zamysłem. Za każdym razem za-dawaj sobie pytanie: „Co by było, gdyby...?” i wybieraj najbardziej zaskakujące dla siebie rozwiązanie. Scenariusz zajęć nie może być przeładowany treścią, całkowicie zrezygnuj z me-tod podających, koncentru-jemy się na działaniu. Pa-miętaj, że zajęcia nie mogą trwać zbyt długo, żeby uczestnicy się nie zmęczyli, ale z drugiej strony potrze-bują więcej czasu na wykonanie zadań. Długotrwałość zajęć to kwestia bardzo indywidualna, ale myślę, że możemy przyjąć 1 h za taki złoty środek. Nie idź z jednej skrajności w drugą – nie bombarduj ich zadaniami, aktywnościami – to też jest męczą-ce. Przekazuj informacje wielomodalnie: wyłączenie jednego ze zmysłów nie może pozbawić kogoś dostępu do danej treści. Osoby z niepełnosprawnością intelektualną nudzi wszystko to co ciebie: długi wykład, przeintelektualizowany ton wypowiedzi, jednostronność bodźców i idąca za tym monotonia. g.sz.: Złoty środek jest bardzo ważny, aby nie zinfantylizować czy nie przeintelektualizować zajęć. Podpisuję się też pod poradą dotyczącą rezygnacji z „metod podających”. Korzystanie z dzia-łań na wszelki wypadek bardzo pomaga, bo jako prowadzący czujesz się spokojny. I bardzo ważne (o czym była już mowa, ale warto jeszcze raz podkreślić) jest nieprzywiązywanie się zbyt mocno do scenariusza, niezmuszenie do zadań, które komuś nie pasują i reagowanie na działania grupy, tak aby uczestnicy jak najwięcej mogli z zajęć skorzystać.

a.p.: Czego unikać? Co się nie sprawdziło?g.sz.: Na pewno należy unikać przeładowania warsztatów tre-ścią, a z drugiej strony nie sprawić, aby były zbyt dziecinne. Bar-dzo ważne okazało się planowanie w czasie. Źle oceniłam czas

Osoby z niepełnosprawnością intelektualną nudzi wszystko to co ciebie: długi wykład, przeintelektualizo-wany ton wypowiedzi, jednostronność bodźców i idąca za tym monotonia.

51

na zadanie kreatywne na pierwszych zajęciach i niestety uczest-nicy nie zdążyli ukończyć swoich prac. Podczas następnych za-jęć czas na zadania kreatywne został wydłużony.k.m.: Ja również miałam kilka potknięć odnośnie do czasu po-święconego na konkretne działania – tu przydała się elastycz-ność. Pamiętam, że musiałyśmy rezygnować z aktywności, w których zbyt duży nacisk położyłyśmy na małą motorykę, zwłaszcza manipulowanie niewielkimi przedmiotami – okazało się to męczące, albo wręcz niewykonalne.

a.p.: Wtedy przydałaby się pewnie jakaś pomoc? g.sz.: Tak, na szczęście zawsze pomagało nam w zajęciach kilku wolontariuszy! To dzięki ich pomocy warsztaty przebiegają płyn-nie, uczestnicy nie muszą długo czekać na kolejne zadania czy ma-teriały. Często także wolontariusze asystują osobom, które tego potrzebują i pomagają prowadzącemu w obserwacji grupy. k.m.: Zgadzam się, pomoc wolontariuszy jest bezcenna, to oni pomogli nam stworzyć dobrą, życzliwą atmosferę.

a.p.: Jakie konkretne elementy zajęć przeprowadzonych przez was w zeszłym roku wydały ci się najbardziej wartościowe?k.m.: Malowanie do muzyki, zabawa światłem – oglądanie dzieł przez kolorowe folie, podświetlanie/zaciemnianie reprodukcji oraz nazywanie emocji i nastojów wywoływanych przez świa-tło lub jego brak. Nadawanie zwyczajnym przedmiotom nowych ról – okazało się, że herbatą można malować, mąka to bardzo dobry podkład pod rysunek, a słoiki z powodzeniem stają się lampionami.g.sz.: Zgadzam się z Kasią; malowanie do muzyki, zabawa świa-tłem czy oglądanie obrazów przez kolorowe folie były bardzo wartościowe. Dodałabym jeszcze kolaże, do których uczestnicy poszukiwali elementów w gazetach i musieli sami zdecydować, który najbardziej pasuje do tematu. Sytuacje, w których uczest-nicy mieli za zadanie wyrażenie swoich emocji np. poprzez mu-zykę lub opowiedzenie, czego nie lubią też zaliczyłabym to tych wartościowych działań. Pokazanie, że można stworzyć coś z ni-czego, jak w przypadku lampionów czy herbacianej farby też jest ważne nie tylko dla uczestników, ale także dla opiekunów, którzy przychodząc na zajęcia, mogą się zainspirować do przyszłych działań ze swoimi podopiecznymi.

a.p.: Podczas zajęć z grupami z różnych ośrodków zauważyłam, że wiele zależy też od zaangażowania i oczekiwań opiekunów tych grup, często wpływa to na nastawienie uczestników do zajęć.g.sz.: Tak, oczekiwania opiekunów bywają bardzo różne. Są tacy, którzy oczekują, że uczestnicy dowiedzą się jak najwięcej no-wych rzeczy. Są tacy, którzy czekają tylko na zadania kreatywne.

cZęść 2 • ROZMOWA Z EDUK ATORAMI

52

Inni spodziewają się nowych ćwiczeń/zadań/ podejścia w prze-kazywaniu treści. Część traktuje wyjście do muzeum jako część procesu socjalizacyjnego. Ja zawsze staram się sprawić, aby osoba przychodząca na warsztaty jak najwięcej zrobiła sama, tak jak potrafi, ale bez zbędnej nadopiekuńczej pomocy. I często okazuje się, że osoba niepełnosprawna, uzyskując tę możliwość, przestrzeń, jest w stanie sobie doskonale poradzić. Oczywiście, kiedy ewidentnie uczestnik sobie z czymś nie radzi lub ma pro-blemy ruchowe, które utrudniają mu działania, wtedy pomaga-nie jest jak najbardziej wskazane.

a.p.: Właśnie, pomoc! Miło było patrzeć, jak uczestnicy naszych zajęć nie prosili o pomoc, ale starali się pomagać sobie nawzajem, na przykład tłumacząc swoim kolegom wasze polecenia na język migowy. Tym samym okazali się dużo bardziej niezależni, szcze-gólnie jako cała, zintegrowana grupa, niż moglibyśmy przypusz-czać! k.m.: Zgadzam się, bardzo ważne jest, aby unikać nadopiekuń-czości, która trochę schematycznie wpisana jest w relacje z oso-bami z niepełnosprawnościami. Pomagamy, ale nie wyręczamy. W większości przypadków okazało się, że nasi uczestnicy byli bardzo samodzielni, a kiedy potrzebowali pomocy sami się po nią zwracali. Pomocne były wskazówki, których udzielali nam opiekunowie grup, jeśli chcieli coś mocniej zaakcentować.

a.p.: Czy była jakaś sytuacja, która was zaskoczyła i nie wiedzia-łyście, jak się zachować?k.m.: Aż takich dramatycznych sytuacji nie było (uśmiech). Może tylko kilka osób zaskoczyło mnie swoją bezpośredniością. g.sz.: Potwierdzam, nie wydarzyło się nic takiego. Wydaje mi się, że to także zasługa wolontariuszy, którzy pomagali przy warsz-tatach, i niektórych opiekunów, którzy potrafili w porę zareago-wać na potencjalnie niebezpieczne wydarzenia, jak ucieczka uczestnika z sali. Bardzo ważna jest obecność opiekunów, ponie-waż to oni najlepiej znają swoich podopiecznych i dzięki temu mogą być dużym wsparciem dla prowadzącego.

a.p.: A może coś zrobiło na was duże wrażenie? Ja muszę przyznać, że byłam zdumiona, ale też i zachwycona, najczęściej bardzo rado-sną atmosferą warsztatów, pełną wzajemnej pomocy i szacunku, oraz tym, jak bardzo ich uczestnicy cieszyli się z małych rzeczy, na przykład ze szczególnie atrakcyjnych materiałów plastycznych, które były do ich dyspozycji.k.m.: Zaangażowanie – to zawsze robi na mnie duże wrażenie, nie tylko w przypadku osób z niepełnosprawnościami!g.sz.: Zaangażowanie – potwierdzam, często też zaskakiwała spora wiedza niektórych uczestników. I na mnie też zawsze robi

Ważne jest, aby unikać nadopiekuńczości, która trochę schematycznie wpisana jest w relacje z osobami z niepełno-sprawnościami. Pomaga-my, ale nie wyręczamy.

cZęść 2 • ROZMOWA Z EDUK ATORAMI

53

duże wrażenie radość, jaką osoby z niepełnosprawnosprawno-ścią – uczestnicy zajęć czerpią z działania. k.m.: Miłe było też wspominanie przez uczestników konkretnych elementów zajęć długo po warsztatach.

a.p.: Na koniec powiedzcie jeszcze, jakie konkretne porady/wska-zówki dałybyście edukatorom pracującym z osobami z niepełno-sprawnościami w muzeum?k.m.: Pierwsza i najważniejsza zasada: pamiętaj, że muzeum jest też dla tych bardziej wymagających odbiorców – to twoim zada-niem jest takie zaprezentowanie ekspozycji, aby osoby z niepeł-nosprawnościami jak najwięcej z niej zaczerpnęli. I jeszcze kilka istotnych kwestii, które przychodzą mi do głowy:

• Jak najlepiej poznaj swoją grupę, by zaprojektować dla niej zajęcia – to duże wyzwanie, w jednej grupie możemy mieć osoby z bardzo różnymi, sprzężonymi niepełnosprawnościami. Zdobądź o nich jak najwięcej informacji, bo może się okazać, że banalne kwestie w rodzaju użycia koloru czerwonego mogą wywołać w kimś nega-tywne reakcje.

• Jak najlepiej poznaj ekspozycję, którą odwiedzi grupa – mam tu na myśli kwestie logistyczne, bariery dla osoby z niepełnosprawno-ścią (których, niestety, mamy wciąż za dużo) w rodzaju zbyt wą-skich przejść czy słabo (z punktu widzenia osób słabowidzących) oświetlonych eksponatów. Poznaj przestrzeń i zaplanuj optymal-ne zajęcia, zapoznaj swoją grupę z salą – wybierz określoną część muzeum, sąsiadujące sale. Dla ciebie to miejsce znane, oni często przychodzą tu pierwszy raz. Nikt nie czuje się dobrze w miejscu, którego nie zna.

• W prosty i jasny sposób formułuj komunikaty, by były zrozumia-łe. Motywuj, od razu oceniaj i wartościuj, nie bądź powściągliwy

– naucz się tego od nich. • Bądź elastyczny, obserwuj, reaguj teraz – często może się okazać, że uczestnicy koncentrują się mocniej na części zajęć, która dla ciebie nie była priorytetowa – pozwól im na to. Tu się przyda do-bre przygotowanie ze znajomości merytorycznej ekspozycji – mu-sisz albo mocniej wejść w temat, albo inaczej rozłożyć akcenty.

• Nie bądź na siłę przyjacielem całej ludzkości – jeśli któryś z uczestników cię nie polubi, nie zmuszaj go do tego. Pozwól mu na zignorowanie swojej osoby lub na odwrót, na okazywanie sym-patii w dopuszczalnej dla ciebie formie.g.sz.: Podpisuję się pod wszystkim, na co zwróciła uwagę Kasia, nic dodać, nic ująć!

a.p.: Bardzo wam dziękuję za tę rozmowę i gratuluję serii świet-nych warsztatów!

Relacje z warsztatów znaleźć można pod adresem: https://europeanterritoryofculture.word-press.com – na blogu projektu „Europejskie Terytoria Kultury”, realizowanego w Muzeum Naro-dowym w Krakowie

Grażyna Szarugiewicz – edukatorka, współpracowniczka

Muzeum Narodowego w Krakowie,

przewodniczka po Krakowie, zajmu-

je się pracą z dziećmi i dorosłymi

z niepełnosprawnością intelektu-

alną.

Katarzyna maziarz

– polonistka, oligofrenopedagożka,

edukatorka, współpracowniczka

Muzeum Narodowego w Krakowie,

pracuje z osobami z niepełnospraw-

nością intelektualną w muzeum.

cZęść 2 • ROZMOWA Z EDUK ATORAMI

część 2 • przewodnik dla pracowników muzeów 54

„W arsztaty w Muzeum Narodowym, w których bierze-my udział, są profesjonalne – przygotowane bardzo dobrze, tak merytorycznie (tzn. poziom i sposób

prowadzenia zajęć), jak i organizacyjnie. Powiedziałabym nawet: zaskakująco dobrze. Zwłaszcza gdy widzę, jak młoda ekipa pro-wadzi te zajęcia. Tym bardziej wyrażam swój szczery podziw dla organizatorów. Doskonale zdaję sobie sprawę ze stopnia trudności w prowadzeniu tego rodzaju aktywizacji. Jest trudno przekazać treść i spowodować szczere zainteresowanie tematem osoby nie-pełnosprawnej o tak zróżnicowanym stopniu percepcji jak nasi podopieczni. Bardzo chętnie brali oni udział w zajęciach i chętnie jeszcze wezmą!”

- opinia Stanisławy Szczepanik kierowniczki Środowiskowego Domu Samopomocy w Skawinie, która brała udział w projekcie.

Przykładowescenariuszezajęć 5.

UwagaWszystkie warsztaty zostały zaprojektowane dla grupy 10–15 dorosłych z niepełnospraw-nością intelektualną w stopniu lekkim bądź średnim.

cZęść 2 • PRZyKŁADOWE ScENARIUSZE ZAJęć 55

Mowoświaty

Cele zajęć: • rozwijanie ciekawości poznawczej, • ćwiczenie koordynacji wzrokowo-motorycznej, • ćwiczenie koncentracji, • zapoznanie z wybranymi eksponatami w EUROPEUM, • usprawnienie motoryki małej (rozluźnienie napięcia mięśniowego,

usprawnienie stawu nadgarstkowego, palców u rąk), • kształcenie procesu twórczego myślenia, • rozwijanie sprawności manualnych i wyobraźni plastycznej.

Metody pracy:praca indywidualna, praca w grupie, pogadanka, ćwiczenia, gra dydaktyczna.

Materiały:Kolorowe folie do bindowania, latarka, lampka, 10 słoików, farby do szkła / przezroczyste kolorowe folie samoprzylepne, 10 świe-czek tealightów, prześcieradło lub jednokolorowy, jasny materiał, czarne markery, ołówki, kolorowe świecące pałeczki, 1 kg mąki, plastikowe pudło, światełka choinkowe, kartki, ołówki, koloro-we bibułki, ozdobne dziurkacze, drewniany „ekran” jak sztaluga z przymocowanym takerem prześcieradłem.

czas trwania:

1,5 h

Miejsce:

Ośrodek Kultury Europejskiej EUROPEUM

Autor scenariusza:

Katarzyna Maziarz

cykl:

„MUZEUM? KONTAKT!”

56

1. Przywitanie

„Witanie światłem”. Po zajęciu miejsc przez uczestników i oswo-jeniu się nowym miejscem prowadząca gasi światło / część świateł (o ile jest taka możliwość). Uczestnicy, przekazując sobie latarkę, przedstawiają się (należy uważać, żeby nie czuli się ze-stresowani; najlepiej skonsultować z opiekunem grupy, czy takie działanie będzie możliwe).

2. Jak światło „zmienia” przedmioty, obrazy?

Na przygotowane wcześniej reprodukcje uczestnicy nakładają kolorowe folie do bindowania. Prowadzący kieruje rozmową, py-tając, jak zmieniają się obrazy pod wpływem tego zabiegu, jaki nastrój wywołują poszczególne kolory, czy światło ma zawsze tę samą barwę. Temat ten kontynuuje podczas owijania kolorowy-mi bibułkami światełek choinkowych i podświetlania przedmio-tów na stoliku świetlnym (może to być przezroczyste plastikowe pudło z lampkami choinkowymi w środku).

3. Na co zwraca uwagę oświetlenie?

Uczestnicy obrysowują markerem cienie podświetlonych przed-miotów na prześcieradle przymocowanym do ramy lub sztalugi.

4. W galerii

Wraz z prowadzącym uczestnicy przyglądają się wybranym dziełom, odnajdują na nich światłocienie, najbardziej oświetlo-ne i najbardziej zaciemnione części obrazu. Zastanawiają się, jak poszczególni artyści malowali światło. Próba odrysowania cieni rzucanych przez rzeźby.

Dzieła: • Dirck van Baburen, Zaparcie się św. Piotra • Abraham Danielsz. Hondius, Zwiastowanie

cZęść 2 • PRZyKŁADOWE ScENARIUSZE ZAJęć

57

• Mattia Preti, Grający w kości • Otto Marseus van Schrieck, Osty i motyle

5. Lampiony

Po powrocie do sali warsztatowej uczestnicy ozdabiają słoiki (malowanie farbami / oklejanie kolorową folią ozdobioną za po-mocą dziurkaczy), wykonując w ten sposób kolorowe lampiony.

6. Prezentacja prac

cZęść 2 • PRZyKŁADOWE ScENARIUSZE ZAJęć

58

7. „Malowanie światłem”

uwaga! Zadanie wymaga tego, by w sali było ciemno, więc może być przeprowadzone tylko po uprzedzeniu o tym uczestników i przygotowaniu ich na chwilową ciemność.

Uczestnicy przy zgaszonym świetle „malują” w powietrzu ko-lorowymi świecącymi pałeczkami w rytm zmieniającej się mu-zyki (np. spokojna, żywa, dynamiczna, liryczna), wolontariusz lub prowadzący utrwala ten „świetlny spektakl” robiąc zdjęcia z długim czasem naświetlania. Potem wszyscy oglądają efekty tej pracy i próbują znaleźć jakieś znajome kształty na powsta-łych obrazach.

8. Ewaluacja

W rozsypanej na stoliku świetlnym mące uczestnicy rysują – w zależności od ich oceny warsztatów – uśmiechnięte lub smut-ne buźki.

9. Podziękowanie za zajęcia i pożegnanie się z uczestnikami

Profesjonalnie prowa-dzone warsztaty, dające dużo wiedzy.Robert - uczestnik warsztatów

cZęść 2 • PRZyKŁADOWE ScENARIUSZE ZAJęć

59

Kod obrazu

Cele zajęć: • pobudzenie zmysłów wzroku, słuchu, • ćwiczenie koncentracji, • w ramach prac plastycznych ćwiczenie kreatywności, • integracja grupy, • zapoznanie uczestników z pojęciem ikony oraz przedstawienie

zbiorów sztuki cerkiewnej.

Metody pracy:praca indywidualna, praca w grupie, pogadanka, pokaz połączo-ny z przeżyciem, rozwijanie prawności manualnej.

Materiały:fragmenty kopii obrazów, kartony lub brystol, kartki białe, far-by, pędzle, folia złota/srebrna, kolorowe małe kartki, nagranie śpiewu chóru prawosławnego, reprodukcje ikon oraz innych ob-razów o charakterze religijnym, klepsydra, przygotowana linia czasu do ewaluacji, sprzęt do odtworzenia muzyki.

czas trwania:

1,5 h

Miejsce:

Galeria „Sztuka Cerkiewna Dawnej Rzeczypospolitej”

Autor scenariusza:

Grażyna Szarugiewicz

cykl:

„MUZEUM? KONTAKT!”

cZęść 2 • PRZyKŁADOWE ScENARIUSZE ZAJęć

60

1. Przywitanie

Uczestnicy wraz z prowadzącym stają w kole, każdy po kolei mówi swoje imię i spośród wcześniej ułożonych kartek wybiera kolor, który najbardziej mu się podoba.

2. Wprowadzenie w tematykę warsztatów.

Prowadzący włącza muzykę i prosi uczestników o wspólne stwo-rzenie do niej obrazu. Wszyscy siadają wokół stołu, na którego środku stoi klepsydra, która będzie odmierzała czas potrzebny do narysowania jednego elementu. Każdy maluje jeden element i przekazuje kartkę zgodnie z ruchem wskazówek zegara. Wszy-scy oglądają i omawiają powstałe prace. Co możemy opowiedzieć za pomocą obrazu? Czy kolory na obrazie są ważne? Czy ktoś użył tego samego koloru, który wybrał przy powitaniu?

3. W galerii

• Prowadzący przechodzi z uczestnikami do galerii. Na początku oglądają oni obrazy wokół i porównują do tych stworzonych przez siebie przed chwilą. Czy jest coś podobnego?

• Każdy losuje kartkę, na której jest fragment ikony znajdującej się w galerii, zadaniem uczestników jest odnalezienie właściwego dzieła.

• Po jego odnalezieniu grupa razem analizuje, co jest na obrazie, jak przedstawiony jest święty, co oznaczają przedmioty, które znaj-dują się w jego otoczeniu. Zastanawiają się również nad gestami, ułożeniem dłoni i na tej podstawie rozważają, czy gesty mogą za-stąpić mowę. Witają się jeszcze raz, tym razem bez użycia słów. Aby pokazać, jakie jeszcze informacje można przekazać za pomo-cą dłoni, uczestnicy grają w kalambury, chętne osoby przedsta-wiają za pomocą gestykulacji komunikaty „do widzenia”, „podejdź”, „idź tam”, „jestem zmartwiony”.

Klepsydra odmierzająca czas

Kolory wybrane przez uczestni-ków

cZęść 2 • PRZyKŁADOWE ScENARIUSZE ZAJęć

61

• Przyglądając się jeszcze raz ikonom, uczestnicy sprawdzają, jakie kolory występują na nich najczęściej, zastanawiają się, czy mają one jakieś konkretne znaczenie. Grają w krótką grę skojarzeń: co przychodzi im do głowy na myśl o poszczególnych kolorach. Pro-wadzący prosi, by sprawdzili, czy postacie przedstawione na iko-nach rzucają cień i jakiego koloru nie można na nich znaleźć.

4. Mój zakodowany obraz

Uczestnicy przygotowują własne ikony, wykorzystując gotowy szablon oraz wiedzę, którą zdobyli w galerii.

5. Ewaluacja

Na tablicy korkowej każdy z uczestników przypina przygotowa-ny wydruk dłoni z wyprostowanym kciukiem, jeśli dobrze oce-nia warsztaty, palec skierowany jest w górę, jeśli źle - w dół.

Ciekawe i inspirujące.

Kasia Kapelan - uczestniczka

warsztatów

cZęść 2 • PRZyKŁADOWE ScENARIUSZE ZAJęć

62

It’s tea time!

Cele: • rozwijanie ciekawości poznawczej, • ćwiczenie koordynacji wzrokowo-motorycznej, • ćwiczenie koncentracji, • zapoznanie z elementami kultury angielskiej, • zapoznanie z wybranymi eksponatami Galerii Rzemiosła Arty-

stycznego, • usprawnienie motoryki małej (rozluźnienie napięcia mięśniowego,

usprawnienie stawu nadgarstkowego, palców u rąk), • kształcenie procesu twórczego myślenia, • rozwijanie sprawności manualnej i wyobraźni plastycznej.

Metody Praca w grupie, pogadanka, ćwiczebna, gra dydaktyczna, burza mózgów.

Pojęcia Herbata czarna, biała, zielona, czerwona, samowar, five o’clock, tea time.

Materiały Ramki z papieru, opakowanie czarnej herbaty, różne rodzaje her-bat: zielona, biała, czerwona, aromatyzowane, pędzle, kartki A3, gazety, kleje, mazaki, kolorowe bibuły, zegary – budzik, zegarek na rękę, filiżanka i spodek, folia aluminiowa, pastele, obrazki fi-liżanki.

czas trwania:

1,5 h

Miejsce:

Gmach Główny

Autor scenariusza:

Katarzyna Maziarz

cykl:

„SŁOWO/OBRAZ/EUROPA”

cZęść 2 • PRZyKŁADOWE ScENARIUSZE ZAJęć

63

1. Przywitanie Prowadzący wprowadza uczestników w tematykę warsztatów, przybliża elementy kultury angielskiej, nawiązując do tytułu warsztatów, mówi o zwyczaju piciu herbaty. Drugim bohaterem warsztatów jest zegar.

2. Zadanie plastyczne Uczestnicy odrysowują na kartce spodek i filiżankę, następnie, dorysowując i przyklejając kolorowe papiery i bibułę, próbują zmienić je w coś innego. Prezentacja prac.

3. W galerii Cała grupa szuka zegarów oraz zastaw pochodzących z Anglii, a oznaczonych wcześniej literą A przyklejoną na podłodze przy gablotach. Uczestnicy zastanawiają się, kim byli właściciele obejrzanych przedmiotów.

4. Herbata Prezentacja różnych rodzajów herbat – uczestnicy odgadują, ja-kimi składnikami została wzbogacona herbata: wąchają, rozcie-rają w dłoniach.

5. Herbaciany obrazUczestnicy projektują własne zegary w oparciu o to, co widzie-li w galerii, mogą również wykorzystać fragmenty reprodukcji obiektów muzealnych, do których dorysowują własne, wymyślo-ne przez siebie ozdoby. Swoje prace ozdabiają ramką wykonaną z kawałów gazet maczanych w esencji herbacianej i przykleja-nych na kartce. Prezentacja prac.

6. Ewaluacja Do dużej kartki papieru uczestnicy przyklejają filiżanki, w któ-rych zamarkowany rysunkiem poziom herbaty odpowiada po-ziomowi ich zadowolenia z warsztatów.

Podziękowanie oraz pożegnanie się z uczestnikami

cZęść 2 • PRZyKŁADOWE ScENARIUSZE ZAJęć

64

Word and Picture

Przywitanie

Przywitanie grupy w języku polskim i angielskim. Krótka roz-grzewka ruchowo-językowa.

„Odgadywanie obrazów” w galerii

Krótkie zwiedzanie części Galerii Sztuki Polskiej XX wieku połą-czone z zabawą językową w „odgadywanie obrazów”. Polega ona na zachęceniu uczestników do formułowania swoich własnych skojarzeń związanych z oglądanym obrazem/rzeźbą. Uczestnicy opowiadają swoją interpretację dzieła sztuki. Prowadzący stara się nazwać tę historię jednym angielskim sformułowaniem. Odgrywanie obrazów

Po powrocie do sali edukacyjnej uczestnicy (podzieleni na cztery grupy) wybierają dowolny temat zapamiętanego obrazu, który przygotowują w formie scenki. Celem tej gry jest odgadnięcie przez widownię tytułu przedstawienia. Widownia może obser-wować przygotowania wszystkich grup, ale bez zbędnych ko-mentarzy i zbytniego „pomagania” aktorom. Po prezentacji grupy kolejno mówią, jaka sytuacja była tematem ich obrazu. Jeśli nikt

cZęść 2 • PRZyKŁADOWE ScENARIUSZE ZAJęć

czas trwania:

1,5 h

Miejsce:

Gmach Główny

Autor scenariusza:

Łukasz Zych

cykl:

„SŁOWO/OBRAZ/EUROPA”

65cZęść 2 • PRZyKŁADOWE ScENARIUSZE ZAJęć

prawidłowo nie odgadnie tytułu, grupa może ponownie odtwo-rzyć scenkę i zdradzić jej tytuł.

Gra teatralna „Zmiana lokalizacji” w języku angielskim

Uczestnicy i prowadzący siedzą w kole. Prowadzący po polsku i angielsku podaje sformułowania, z którymi uczestnicy identy-fikują się lub nie (np. „jadłem dzisiaj śniadanie”, „mam teraz za-łożone okulary”). Osoby, do których pasują poszczególne wypo-wiedzi, wstają z miejsca i są zachęcane do opowiedzenia czegoś więcej o sobie.

Gra teatralno-językowa Where are flowers?

Na kartce papieru prowadzący zapisuje 10–15 angielskich nazw rzeczy znajdujących się w pomieszczeniu. Grupa uczy się no-wych słówek, powtarzając je za prowadzącym. Poznaje też wy-rażenia: „Gdzie jest...?”, „Tu jest…”. Każdy uczestnik otrzymuje po jednej kartce ze słówkiem zapisanym w obu językach. Kiedy prowadzący zapyta na przykład: „Gdzie są drzwi?”, osoba z kart-ką „Drzwi/doors” podnosi ją do góry i stara wskazać ich miejsce w pomieszczeniu. Zabawa kończy się po odgadnięciu wszystkich nazw zapisanych na kartkach.

Było fajnie, nauczyłam się kilku słów po angiel-sku.

Marzena - uczestniczka warsztatów

część 2 • przewodnik dla pracowników muzeów 66

„Żywy aparat fotograficzny” – gra teatralna ćwicząca orientację w pomieszczeniu

Uczestnicy warsztatów dzielą się na pary. Każda para ustala, kto będzie odgrywał rolę „fotografa”, a kto „aparatu”. „Aparat” zamy-ka oczy, a „fotograf” tak długo prowadzi go po sali, aż znajdzie interesujący obiekt do „zdjęcia”. „Fotograf” uruchamia „aparat”, który otwiera na kilka sekund oczy i utrwala w miarę możliwo-ści widok. Po około pięciu „zdjęciach”, „aparat” stara odnaleźć w pomieszczeniu wszystkie „sfotografowane” obiekty. Następnie uczestnicy zamieniają się rolami.

Where is boss? – gra teatralno-językowa ucząca koncentracji oraz podstawowych technik teatralnych

Prowadzący wybiera jako „szefa” jednego z uczestników warsz-tatu. Celem gry jest naśladowanie i powtarzanie przez grupę wszystkich gestów oraz słów wypowiadanych przez „szefa”. Gdy większość uczestników prawidłowo kopiuje zachowanie „szefa”, prowadzący mianuje inną osobę. Zabawę można prowadzić aż do pierwszych oznak zmęczenia grupy.

Lippi and Messy

Fragmenty programu edukacyjnego uczącego języka angielskie-go Lippi and Messy – nauka piosenek i zwrotów.

Podsumowanie

Wspólne powtórzenie zapamiętanych zwrotów, wspólne zaśpie-wanie piosenki.

Podziękowanie za zajęcia i pożegnanie się z uczestnikami

Publikacja powstała w ramach projektu Europejskie Terytoria Kultury realizowanego przez

Muzeum Narodowe w Krakowie w ramach programu Uczenie się przez całe życie – Grundtvig.

ISBN 978-83-7581-192-6