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PROPUESTASI

I PARA LA TRANSFORMACIN '1 DE LA FORMACIN DOCENTE 1

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MATERIAL DE TRABAJO DE CIRCULACiN INTERNA Y RESTRINGIDA

1'3 Junio de 1997

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l. MARCO NORMATIVO

2. EL PAPEL DEL SISTEMA DE FORMACIN DOCENTE CONTINUA EN LA TRANSFORMACIN EDUCATIVA 7

2.1 INSTITUCIONES QUE CONFORMAN EL SISTEMA DE FORMACIN DOCENTE CONTINUA lO

3. CAPACIDADES PARA EL DESEMPEO DEL ROL DOCENTE II

4.ENCUADRE PEDAGGICO DE LA FORMACIN DOCENTE. CRITERIOS 13

4.1. PROFESIONALlZACIDN DEL DOCENTE 13 4.2. RELEVANCIA DE LA FOR~IACIN DOCENTE CONTINUA l.t

4.3. SUPERACION DE DISTL'iTOS T[POS DE FRAGMENTACIONES 15

4.4. FLEXmILIDAO, APERTURA y COMPLEMENTARIEDAD DE LAS PROPUESTAS CURRICUL\RESI7

5. ENCUADRE l"STITUCIONAL DE LA FORiVfACION DOCENTE. CRITERIOS

INTERRELACIDN DE FUNCIONES. GENERACIN, DIFUSIN Y TRANSFERENCIA DE CONOCIMIENTOS Y EXPERIENCIAS PEDAGGICAS. 19 5.1. DINMICA PERMANENTE DE INNOVAClON PEDAGGICA (PEI) 21

5.2. ARTICULACIN INTER!NSTlTUCIONAL 21

6. AL TERNA TI VAS DE ORGANIZACiN CURRICULAR-INSTITUCIONAL POR FUNCIONE:S 23

6.1. LA FUNCIDN DE FORMACiN DE GRADO 23

6.2. LA FUNClDN DE PERFECCIONAMIENTO Y ACTUALIZACiN DOCENTE 27 6.3. LA FUNCION DE INVESTIGACiN 31

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PI,ESf::'

la Red Federal de Formacin Docente Continua, como instancia de implementacin de polticas concertadas para el rea, permite integrar estos contenidos con las prcticas institucionales y profesionales docentes.

En este contexto, los futuros institutos de formacin docente tendrn la responsabilidad de atender el proceso de desarrollo de la formacin docente continua. Su concepcin implica articular la formacin inicial y la capacitacin docente, la elaboracin de propuestas de estudio de posttulo para los docentes de distintos niveles y modalidades de enseanza, as como la reconversin de los docentesen ejercicio.

Todas estas acciones se fundamentan en un marco legal constituido por la ley Federal de Educacin, la ley de Educacin Superior y los Acuerdos Federales aprobados en Consejo Federal de Cultura y Educacin,

El presente documento presenta una propuesta sustantiva de transformacin de la Formacin docente,

El primer captulo describe el marco normativo legal sobre la cual se asienta el proceso de transformacin de la formacin docente.

En el segundo captulo, se plantea el sentido y la necesidad de conformar un sistema de formacin docente continua vinculado con las demandas de la transformacin educativa.

Asimismo se presentan las instituciones que conforman el sistema de formacin docente continua relacionadas con las funciones que tendrn bajo su responsabilidad.

En el tercer capitulo, se enuncian fundamentos y criterios para la formacin docente de acuerdo con el proceso de transformacin educativa y los requerimientos sociales. Para ello, fueron considerados aspectos relativos a los

. desempeos esperados del ejercicio de la profesin docente, su encuadre pedaggico y se describen aspectos a superar y criterios a considerar en el marco de un nuevo modelo de proyecto educativo institucional.

En el cuarto captulo se describen criterios a tener en cuenta en los procesos de formacin docente continua desde la perspectiva de la profesionalizacin docente como desde la superacin de diferentes fragmentaciones que caracterizan la formacin docente en la actualidad.

El quinto captulo avanza sobre el encuadre institucional de la formacin docente y sobre los criterios que constituyen condiciones necesarias de funcionamiento en un sistema de formacin docente continua.

Finalmente se explicitan fundamentos y criterios que enmarcan las tres funciones de la formacin docente continua,

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l. MARCO NORMATIVO

El Art. N 53 de la Ley Federal de Educacin, N 24.195/93 establece que el Poder Ejecutivo NaciQnal, a travs del Ministerio de Cultura y Educacin deber inc. g)- "Promover y organizar con"ertadamente en el mbito del Consejo Federal de Cultura y Educacin, una red de formacin, perfeccionamiento y actualizacin del personal docente y no docente del sistema educativo nacional".

El Documento Serie A N 9 "Red Federal de Formacin Docente Continua", aprobado mediante la Resolucin 36 del Consejo Federal de Cultura y Educacin,

. en su XIX Asamblea Extraordinaria del 1 de julio de 1994, establece en sus aspectos ms salientes, que:

La Red Federal de Formacin Docente Continua se define como un sistema articulado de instituciones que asegure la circulacin de la informacin para concretar las polticas nacionales de formacin docente continua, acordadas en el mbito del Consejo Federal de Cultura y Educacin.

Su finalidad es ofrecer un marco organizativo que facilite las articulaciones intra e interprovinciales para el desarrollo de un plan federal de formacin docente continua, atendiendo a las siguientes instanc1as:

la "formacin de grado" ;

el "perfeccionamiento y actualizacin de los docentes en actividad" ;

la "capacitacin de graduados docentes para nuevos roles profesionales" ;

la "capacitacin pedaggica de graduados na docentes".

La produccin y circulacin de la investigacin.

La RED FEDERAL DE FORMACiN DOCENTE CONTINUA est conformada por aquellas instituciones de gestin pblica y privada cuya responsabilidad primaria sea la formacin docente de grado, como as tambin aquellas organizaciones gubernamentales y no gubernamentales -provinciales, nacionales e internacionales- cuya actividad y/o produccin constituyan un significativo aporte para la formacin docente continua.

El Documento Serie A NO 11 "Bases para la Organizacin de la Formacin Docente", aprobado mediante la Resolucin N 52 del Consejo Federal de Cultura y Educacin, en la XXVII Asamblea Extraordinaria celebrada en San Juan el 10 de setiembre de 1996, resolvi que las provincias, la Ciudad Autnoma de Buenos Aires y las instituciones universitarias podrn organizar la "capacitacin de docentes en actividad", la "capacitacin de graduados docentes para nuevos roles profesionales" y la "capacitacin pedaggica de graduados no docentes", en

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las instituciones de formacin docente y/o en instituciones organizadas para tal fin acreditadas en la Red Federal de Formacin Docente Continua.

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2. EL PAPEL DEL SISTEMA DE FORMACiN DOCENTE CONTINUA EN LA TRANSFORMACiN EDUCATIVA

El sistema educativo surgido hace ms de 100 aos, constituy una respuesta vlida para una sociedad con crecientes necesidades de democratizacin y crecimiento econmico, Sin embargo, el momento actual presenta nuevas demandas de diversificacin, calidad y equidad frente a las cuales la estructura tradicional y el consecuente desgaste se toma rgida y burocratizada, Un factor fundamental en este sentido ha sido la inexistencia de mecanismos y procedimientos institucionalizados para generar, analizar, aplicar y difundir innovaciones. De hecho, a menudo se ha dado' la tendencia conservadora,

Un Sistema de Formacin Docente Continua tal como lo concibe la poltica educativa ser una herramienta vlida capaz de incorporar una dinmica de innovacin permanente, de facilitar la circulacin de avances tericos y metodolgicos, de constituir un eslabn entre el mundo acadmico y las prcticas profesionles en las escuelas y de producir informacin cuanti cualitativa acerca del sistema por medio del ejercicio de sus tres funciones, Se trata en consecuencia, de una decisin estratgica a mediano y largo plazo para el mejoramiento de la calidad del sistema educativo que avance ms all de los procesos coyunturales asociados con el tiempo de la transicin,

Sus propsitos se centran en el logro de la equidad y la eficiencia sobre la base de la participacin efectiva de los docentes como profesionales responsables del quehacer educativo y no como ejecutores de dispositivos tcnicos,

Su funcin es la resolucin de problemas educativos de la docencia en general, es decir, la mejora real de las prcticas docentes y de la oferta educativa que realizan las escuelas,

Ello implica reconocer la naturaleza problemtica y problematizadora de la labor educativa. Los problemas reales que enfrentan los docentes en sus contextos particulares de actuacin son reconocidos como metas funcionales, capaces de orientar en el mediano y largo plazo todo proceso formativo que mire hacia el futuro, De este modo un sistema de formacin docente genera el escenario adecuado que contribuye tanto a la mejora real de la calidad educativa enfrentando y no escondiendo los problemas bsicos como al reconocimiento de la actividad docente desde una dimensin colectiva que otorga forma y contenido

, a la organizacin de ese sistema.

Para ello, es imprescindible partir de dos criterios bsicos:

El establecimiento de una dinmica permanente de innovacin pedaggica.

La generacin, difusin y transferencia de saberes y experiencias profesionales docentes,

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La dinmica permanente de innovacin pedaggica, alude a la necesidad de construir un modelo dinmico de revisin colectiva de procesos, estrategias y resultados pedaggicos posibilitando un fortalecimiento de las prcticas profesionales a la luz de la contrastacin entre experiencias de aula y teoras, Ello supone un trabajo i>lter-docente en el cual dichas experiencias puedan enmarcarse en proyectos curriculares-institucionales generando nuevos espacios y modos de aprendizaje de los docentes,

El segundo aspecto vuelve la mirada sobre el objeto de la labor docente: el de facilitar la adquisicin de conocimientos y procedimientos cientfico sociales y tcnicos en los alumnos, Esto requiere que el sistema de formacin docente potencie los procedimientos que hacen posible un debate profesional centrado en la reflexin, la argumentacin racional, la crtica, el dilogo, la bsqueda de conocimientos e informacin, la investigacin didctica, el intercambio de experiencias. Para ello, un sistema de formacin docente debe constituirse en el soporte administrativo organizacional - no en sentido burocrtico - que facilite y potencie estas prcticas profesionales generando circuitos de informacin y participacin.

Un sistema de formacin docente continua debe ser una herramienta potente para evitar el aislamiento entre los diferentes subsistemas ya sea por niveles o reas de conocimiento. Es concebido, por lo tanto, como una instancia en la que predomina el dilogo entre miembros de la comunidad acadmica y docente y entre docentes de diferentes ciclos y niveles del sistema educativo para propiciar el intercambio entre quienes cuentan con dominios y competencias diferentes de necesaria complementariedad. En este sentido, se destaca especialmente, la importancia de articular acciones entre universidades e institutos de formacin docente, instituciones con tradiciones diferentes.

La concepcin de la formacin docente como continua revierte en una profunda transformacin institucional. Se hace necesaria la integracin y jerarquizacin de las acciones de extensin e investigacin a la de formacin de grado que histricamente cumplan las instituciones formadoras de docentes.

De este modo se torna posible superar las antinomias tradicionales entre terciarios versus universidades, formacin pedaggica versus formacin disciplinaria, teora versus prctica, con el propsito de construir y sostener acciones de cooperacin interinstitucional para la recreacin y unificacin de recursos y esfuerzos para la formacin y capacitacin docente continua. Por ejemplo, la articulacin de carreras terciarias con licenciaturas universitarias, los criterios de excelencia equivalentes para la acreditacin de ambos tipos de instituciones, la proyeccin hacia las escuelas del entorno a travs de asistencia tcnica, trabajos de campo, ofertas de capacitacin, investigaciones, convierten a las instituciones de nivel superior en puentes entre el mundo acadmico y la realidad de las escuelas y los docentes.

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Desde esta perspectiva es posible avanzar en direccin a un sistema coherente, desde sus propsitos hasta las estrategias que para ello adopte; calificado y equitativo en la posibilidad de acceso y difusin de conocimientos adquiridos.

El nuevo escenario que plantea el sistema educativo, a partir de la Ley Federal de Educacin y la Ley de Educacin Superior, reconoce a los institutos de formacin docente tres funciones fundamentales que se articulan entre s: formacin de grado, capacitacin, investigacin.

La dinmica que presentan estas tres funciones en interaccin genera el espacio concreto en que cada instituto cumple una funcin real de capacitacin del personal de su zona de influencia, lo que permite desarrollar, por una parte, situaciones de trabajo conjunto entre instituciones de diferentes niveles educativos, y por otra, entre instituciones de formacin docente.

En relacin con la funcin de investigacin coloca al sistema de formacin docente continua en condiciones de recoger las experiencias innovadoras de las escuelas y de los docentes concretos en situaciones especficas para interpretarlas, analizarlas, comprenderlas y difundirlas como asi tambin generar marcos explicativos que puedan fundamentar diferentes cursos de accin.

A su vez, la funcin de formacin recupera las experiencias provenientes de las acciones de capacitacin e investigacin como contenidos formativos para los futuros docentes.

Finalmente, y en el marco de un escenario prospectivo, podra concluirse que el sistema de formacin docente continua deber dar respuestas a problemticas derivadas de las caracteristicas de la sociedad de fin de siglo. Una educacin integrada pero especializada, homogeneizadora y diversificada, local y global, autnoma y con responsabilidades hacia el conjunto del sistem; educativo. Una educacin que busca el cambio pero que necesita tambin continuidad. Para ella es necesario revisar de modo permanente los propsitos y principios que sustenta la educacin. El sentido de la escuela ysu relacin con el conocimiento, el papel

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sustantivos de este sistema.

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I

2.1 Instituciones que conforman el Sistema de Formacin Docente Continua

El sistema de formacin docente continua tal como se concibe para el logro de la transformacin educativa comprende al conjunto de instituciones que se describen a continuacin: ~~----~-

a) Instituciones que asumen las funciones de Formacin de Grado, Capacitacin e Investigacin.

b) Instituciones que asumen las funciones de Capacitacin e investigacin.

c)'lnstituto Pedag::g__ico__N_a_c_io_n_a_I________--" ___-

Las primeras se refieren a instituciones que por su tamao, matrcula de alumnos, carreras que dictan, planta docente y ubicacin estratgica tienen capacidad operativa para atender las tres funciones en forma articulada.

Se trata de generar un mbito insitucional que posibilite la gestacin y desarrollo profesional deldocemte tanto en los procesos pedaggicos de su formacin como a travs de un nuevo modelo de gestin escolar y de ejercicio de la profesin, integrando en una estrategia integrada, tanto la formacin de grado como la capacitacin y la investigacin.

Las segundas responden a la necesidad de crear mbitos de capacitacin, aclualizacin y perfeccionamiento para atender las necesidades de los docentes en servicio, para el ejercicio de nuevos roles, para promover el desarrollo de actividades de innovacin o renovacin pedaggica y difundir experiencias con el propsito de contribuir al mejoramiento de la calidad de la formacin docente, acentuando y continuando los procesos de transformacin educativa.

El Instituto Pedaggico Nacional es un proyecto de creacin. Est concebido como una institucin de nivel superior universitario cuyas funciones estarn dirigidas hacia la generacin de programas de posgrado, investigacin, evaluacin y desarrollo curricular institucional. Abordar los principales campos acadmicos que hacen al quehacer educativo en sus diferentes reas, actualizacin curricular, educacin comparada, desarrollos didcticos disciplinares, etc.

El conjunto de instituciones enunciadas, hoy agrupadas en la Red Federal de Formacin Docente, progresivamente se irn integrando en un sistema formador que responda con instituciones y acciones diversificadas a las demandas sociales de la Formacin Docente Continua.

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3. CAPACIDADES PARA EL DESEMPEO DEL ROL DOCENTE

Se explicitan a continuacin los aspectos que definAn el tipo de docente que se aspira a formar en funcin del papel asignado a la formacin docente continua en la transformacin educativa.

Estos aspectos se expresan en competencias que habilitan al docente para definir estrategias de intervencin pedaggica, en funcin de sujetos especificos, los alumnos, en contextos particulares, las instituciones, las comunidades entre otros.

-En relacin con los contenidos y su enseanza, el futuro docente:

tendr dominio sobre los eBe para todos los niveles del sistema de educacin formal, incluyendo tanto los contenidos de tipo conceptual, como procedimental y actitudinal;

estar en condiciones de fundamentar tericamente sus prcticas de enseanza enmarcadas en concepciones ticas y sociales del conocimiento y en funcin de la escuela y de la educacin;

podr elaborar diseos de enseanza de los contenidos curriculares, apropiados a contextos especficos, a las finalidades pedaggicas, al contenido y a las caractersticas del aprendizaje, haciendo uso de diversos recursos y tecnologas.

Para ello, deber aplicar criterios de seleccin y organizacin de contenidos en el proceso de adaptacin curricular que permitan ajustar las propuestas de enseanza en funcin de los ndividuos, los grupos, y las metodologas.

Esto implica necesariamente que comprenda el proceso de transposicin didctica, de su necesidad y de los riesgos que conlleva, con las estrategias pedaggicas que posibilitan su concrecin en la prctica docente;

elaborar diseos e instrumentos de evaluacin del aprendizaje adecuados a la enseanza de los contenidos curriculares y a las caractersticas de los alumnos.

En consecuencia, el futuro docente deber comprender los' procesos de diseo, desarrollo, gestin y actualizacin curricular y ser capaz de participar de ellos en sus distintos niveles de concrecin o especificacin, desde su futuro rol docente.

*En relacin con la tarea docente como instancia colectiva de ejercicio del rol profesional:

deber participar conjuntamente con otros docentes de la elaboracin e implementacin del Proyecto Educativo Institucional de acuerdo con el contexto social particular de la escuela. Asimismo, deber establecer relaciones de intercambio de experiencias didcticas entre pares para el fortalecimiento de la

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prctica docente, la consolidacin de equipos de trabajo y el mejoramiento de las producciones pedaggicas en las instituciones educativas;

atender la dimensin temporal del sistema educativo argentino en el contexto de los procesos nacionales y universales; su carcter simultneo de resultado y generador de procesos en los que intervienen diversos actores institucionales, sectoriales e individuales,

Como capacidad inherente para alcanzar dicha comprensin, deber estar en condiciones de analizar propuestas de transformacin y reforma del sistema educativo argentino en forma comparativa con otros en curso. en otros paises; y en articulacin con las nuevas necesidades y demandas sociales, polticas y econmicas;

deber conocer, interpretar y aplicar la normativa que regula el comportamiento de las prcticas institucionales y de los docentes y sustenta la cultura escolar. Comprender la normativa, estructura, fines, objetivos y la dinmica del sistema educativo argentino contemporneo en cuanto red de instituciones educativas y escenario de prcticas pedaggicas.

-En relacin con el rol docente en su desempeo como profesional:j

deber ser capaz de analizar e interpretar los resultados de su trabajo, evaluarlos y modificarlos para mejorar la calidad de los aprendizajes de los alumnos reconociendo la provisoriedad del conocimiento;

estar en condiciones de efectuar actividades de bsqueda, sistematizacin y anlisis de informacin de fuentes primarias, resultados de innovaciones e investigaciones, as como bibliografa actualizada, sobre temas vinculados con las necesidades de su prctica y reflexin profesional en bibliotecas, bancos de datos y redes informticas;

ser capaz de participar de investigaciones acerca de aspectos relevantes de la prctica profesional docente, tales como mediacin pedaggica, currculo, didctica de algn campo disciplinar, relacin de la estructura, organizacin y funciones del sistema educativo con el rendimiento escolar y vinculacin entre la cultura escolar y la cultura de la infancia. Esto implica el desarrollo de una actitud reflexiva y de apertura intelectual, a partir de una apropiacin critica de saberes y del ejercicio permanente de la rigurosidad metodolgica en los procesos de bsqueda de la verdad;

participar activamente en procesos de innovacin y transformacin educativa como parte del ejercicio de su rol profesional promoviendo una conciencia democrtica y pluralista, as como el respeto por las tendencias comunes y las tendencias heterogneas en el seno de la cultura.

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4.ENCUADRE PEDAGGICO DE LA FORMACIN DOCENTE. CRITERIOS

La propuesta que se realiza para la transformacin de la Formacin Docente se estructura en funcin de cuatro criterios fundamentales:

~~-------------------------I o Profesionalizacin docente Io Relevancia de la formacin docente continua

lo Superacin de diferentes tipos de fragmentaciones . o Flexibilidad, apertura y co~plementariedad de las propuestas curriculares I

4.l. Profesionalizacin del docente

Este criterio permite definir los rasgos caractersticos del rol docente y apunta los aspectos de la formacin de grado como formacin profesional. La profesionalizacin docente supone:

a) Construir un saber profesional especfico que lo distinga de otros profesionales con las siguientes caractersticas:

complejidad, en tanto interpreta la multiplicidad de relaciones y situaciones que se dan en el aula y en la escuela;

accesibilidad, dado que posibilita el aprendizaje de otros sujetos y comprende la formacin integral de la persona; y

utilidad social, por su incidencia en la formacin de un sector de la poblacin. Por ello, la capacidad de seleccionar contenidos socialmente significativos adquiere total relevancia.

Los saberes bsicos que constituyen el saber pedaggico especializado se detallan en los tres campos de los CBC de la formacin docente.

El Campo de Formacin General Pedaggica, le permite conocer, analizar y comprender la realidad educativa en sus mltiples dimensiones y disponer de las herramientas conceptuales para investigar e intervenir efectivamente en ella.

El campo de la Formacin Especializada, le permite reconocer las particularidades de sus futuros alumnos en funcin de su desarrollo evolutivo y sus caractersticas culturales.

El campo de la Formacin Orientada, le permite profundizar el conocimiento de las disciplinas a ensear para poder poner en prctica, evaluar y reelaborar

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estrategias adecuadas para su enseanza en relacin con los otros dos campos de conocimiento,

b) Disponer de herramientas necesarias provenientes de su saber profesional para lomar las decisiones adecuadas en las diferentes situaciones que presenta el ejercicio de la profesin,

El dominio de estos campos capacita al docente para tomar decisiones respecto de la enseanza, de las relaciones que establecen sus alumnos con el ,conocimiento, con otros grupos y entre si, realizar tareas de carcter institucional. Por eSO la formacin de grado debe proporcionar la base de construccin de herramientas para actuar profesionalmente, Estas herramientas son, entre otras, el dominio de recursos didcticos, competencias de lectura y escritura que le permitan una mejor comunicacin, desarrollo de su capacidad crtica para reflexionar sistemticamente sobre sus propias prcticas y evaluar sus resultados,

c) Desarrollar competencias para la produccin y desarrollo de proyectos institucionales y para el trabajo en equipo que permitan el logro de los objetivos de la enseanza y fortalezcan el papel de la escuela,

El trabajo docente profesional implica necesariamente un proceso de construccin colectivo que se materializa en el Proyecto Educativo Institucional.

El intercambio de experiencias, las reflexiones y los anlisis que de ellas surgen, la indagacin terica sobre temticas determinadas entre pares refuerza la profesionalizacin, ya que es el camino que permite construir progresivamente los saberes especficos de un docente, A su vez, constituye una va fundamental para la conformacin de una comunidad profesional docente siendo esta una instancia fundamental para lograr una autntica profesionalzacn del rol.

El desempeo del rol docente asi concebido otorga a la escuela un lugar pertinente y especfico en la sociedad como transmisora de la cultura, y al docente, un grado importante de autonoma profesional.

4.2. Relevancia de la Formacin Docente Continua

la formacin de maestros y profesores como formacin docente continua significa concebir la formacin docente como formacin de grado, capacitacin e investigacin, dada la provisoriedad del conocimiento que exige continuas revisiones y actualizaciones por un lado, y dado tambin el desempeo de diferentes roles a lo largo de la carrera del docente,

la definicin de forma'cin docente continua produce cambios profundos en la profesin docente al requerir circuitos de capacitacin articulados que atiendan los problemas y las necesidades de todos los actores del sistema educativo,

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La capacitacin permite construir herramientas para generar innovaciones y procesos de transformacin,

La in~estigacin favorece la indagacin sobre las propias prcticas, el acceso a las diferentes producciones acadmicas y la difusin y circulacin de las' experiencias realizadas entre colegas,

Formacin, capacitacin, e investigacin configuran, en consecuencia, un nico proceso de trabajo integrado, dinmico y permanente que se articula y da sentido al criterio de profesionalizacin,

4.3. Superacin de distintos tipos de frag!1lentacones

Se reconoce con frecuencia la fragmentacin como una de las caractersticas predominantes en el ejercicio de la docencia y en la dinmica de las instituciones educativas, Estas fragmentaciones son mltiples y se extienden a numerosos aspectos curriculares e institucionales.

La fragmentacin produce efectos sobre la visin de la realidad educativa, la articulacin de los distintos campos del conocimiento, las prcticas institucionales y la integracin de las instituciones formadoras con el resto del sistema educativo,

a) En relacin con la visin de la realidad educativa

Esta fragmentacin trae el peligro de reducir la tarea docente a ensear contenidos, habilidades o actitudes en forma aislada e independiente unos de otros, con predominio de una de ellas segn la tendencia histrica predominante. Se basa sobre una concepcin de la realidad educativa que queda restringida al aula.

La formacin para un nivel de enseanza determinado sin incorporar las relaciones existentes entre otros niveles o reas puede producir en los docentes un reduccionismo de su visin del sistema educativo, quedando restringida al nivel o rea de desempeo, sin posibilidad de conexin con los otros cmponentes del sistema. El campo de la Formacin General de los eae de la Formacin Docente permite superar este tipo de fragmentaciones.

b) En relacin con el conocimiento y el currculo

Generalmente, los desarrollos curriculares han generado compartimentos estancos en el tratamiento de las asignaturas impidiendo interacciones que permitieran la integracin de distintos campos de conocimiento y experiencias realizadas. Asimismo, estos modelos se han caracterizado por las rupturas y no por las continuidades,

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En algunos planes de estudio para la formacin docente predomin un modelo de corte asociacionista, en el que el alumno reciba un quantum de informacin terica en el inicio de su carrera que deba aplicar en el final de su proceso de formacin. La integracin de estos dos polos formativos quedaba bajo la responsabilidad y posibilidad individual del alumno, futuro docente. Por el contrario, la enseanza debe concebirse como estructura no escindida, considerando la integracin de los aspectos tericos y prcticos de los distintos campos del conocimiento que aborda y en las distintas fases del proceso mismo.

Por otra parte, la tarea docente. concebida exclusivamente como el dictado de clases restringe el conjunto de competencias que debe disponer el docente en el ejercicio de su profesin..

En sntesis, la formacin docente se debe sustentar en una concepcin que integre fos conceptos disciplinares y su enseanza en un continuo permanente de reflexin-accin, que permita al alumno futuro docente fundamentar las prcticas profesionales desde los marcos tericos construidos desde su incorporacin al instituto comprendiendo que las mismas se hallan inscriptas en una realidad escolar y un contexto determinado.

Para ello, los espacios curriculares debern atender esta lgica de formacin.

c) En relacin con las prcticas institucionales

La tarea escolar que llevan a cabo los docentes no puede ser comprendida como proceso de trabajo individual. La escuela lleva necesariamente a desarrollar un proceso colectivo de construccin que debiera reflejarse en el Proyecto Educativo Institucional. Este requiere claridad en la definicin del grado de responsabilidad en el ejercicio de los diferentes roles asignados y las tareas a desarrollar.

Por lo tanto, los institutos de formacin docente deben orientar sus acciones al desarrollo de competencias en los alumnos que impliquen el trabajo conjunto como alternativa de abordaje de los problemas educativos que debern resolver en el ejercicio de su futuro rol profesional, tanto para el anlisis de los procesos de enseanza en el aula como la realizacin de acciones del Proyecto Educativo Institucional. . .

d) En relacin con las vinculaciones con el sistema educativo

Una caracterstica que se observa en muchos IFD es la falta de vinculacin con otras instituciones del Sistema Educativo, ms all de las experiencias que realizan en las prcticas y residencia en particular con las escuelas para la cual se forman los alumnos futuros docentes,

Las Instituciones de Formacin Docente requieren establecer un contacto permanente con el resto de las escuelas del sistema educativo, ya que esto les permite conocer las necesidades de capacitacin de los docentes, las dificultades

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existentes en el tratamiento curricular de los contenidos y los problemas que la prctica les presenta,

El contacto permanente con los diferentes establecimientos educativos de los distintos niveles de enseanza (incluido el universitario) y otras organizaciones de la comunidad otorga al instituto formador la posibilidad de intercambio que permita conocer las caractersticas y particularidades del contexto, regin, zona o poblacin en que se encuentran las escuelas, reconocer los aspectos a enfatizar en la formacin inicial a partir del mismo intercambio y de las primeras experiencias profesionales de sus egresados,

A su vez, el instituto formador podr participar en programas o proyectos de otras instituciones como parte de su propio PE!.

Por otra parte, este criterio es viable en tanto se desarrollen las funciones de formacin, capacitacin e investigacin del Instituto de Formacin Docente. Estas acciones son consideradas dentro de una dinmica institucional que genere redes regionales y provinciales de formacin docente que permitan establecer las articulaciones necesarias para atender las demandas reales,

4.4. Flexibilidad, apertura y complementariedad de las propuestas curriculares

La elaboracin de diseos curriculares para la formacin docente deben atender a criterios que permitan considerar heterogeneidad de propuestas, de circuitos de formacin, de modalidades y adecuacin de contenidos y destinatarios.

Para ello, se definen los siguientes criterios:

Vlexlbllidad) comprendiendo que no existe un modelo nico de estructura curricular para ser aplicado, la elaboracin de diferentes alternativas permitir optimizar los recursos con que cuentan las instituciones para el logro de una formacin docente de calidad.

Pueden presentarse ofertas obligatorias y optativas e.ara su cursadosgexistiendo propuestas de acreditacin modular, por asignaturas, seminarios, talleres y crditos -entre otras- pudiendo cursarse algunas de ellas en distintos momentos de la formacin inicial y a travs de diferentes modalidades {presencial y a distanci

~peTtur!lentendiendo que es necesario realizar renovaciones de los contenidos por su carcter provisorio frente a los avances del desarrollo cientfico tecnolgico y ajustes por el reconocimiento de situaciones particulares sociales, regionales, comunitarias, logrando as adecuar el diseo curricular a la realidad que debe atender.

Desde el tratamiento de los contenidos especficos, el diseo curricular debe tener en cuenta los distintos marcos epistemolgicos de las ciencias, as como las distintas posturas tericas relacionadas con la enseanza y el aprendizaje de los contenidos.

Alcanzar un grado de apertura deseable implica tambin generar la posibilidad de establecer articulaciones entre las diferentes propuestas de formacin para distintos niveles o reas conformando circuitos en relacin con el cursado y la acreditacin de saberes. En esta misma direccin, se considera la posibilidad de un alumno de transitar su formacin inicial en diferentes instituciones y/o pro

5. ENCUADRE INSTITUCIONAL DE LA FORMACION DOCENTE. CRITERIOS

Interrelacin de funciones. Generacin, difusin y transferencia de conocimientos y

experiencias pedaggicas.

Este criterio alude al fortalecimiento y generacin de sus funciones especificas, formacin, capacitacin e investigacin, inscriptas en un marco institucionalcurri cular.

La integracin de Bstas funciones permitir intercambios permanentes entre los equipos docentes del instituto, los alumnos futuros docentes y las escuelas de su zona de influencia.

Para ello es necesario definir el alcance de dichas funciones:

La funcin de Formacin se ocupa de la preparacin de maestros y/o profesores para dar respuesta a las necesidades educativas para el nivel de enseanza especfico. Esto implica formar un docente capaz de ensear contenidos pertinentes a un grupo determinado de alumnos en contextos especficos y participar activamente en las acciones pedaggicas e institucionales como as tambin en aspectos administrativos y organizacionales propios de la vida cotidiana de las escuelas.

La funcin de Capacitacin est referida al conjunto de acciones dirigidas a los docentes en servicio del sistema educativo. La definicin de temticas para la capacitacin, actualizacin y perfeccionamiento debe realizarse sobre la base del relevamiento de necesidades del sistema educativo y de las demandas planteadas por los docentes.

Esta funcin est, en consecuencia, fuertemente orientada al mejoramiento del servicio educativo mediante la profesionalizacin de los docentes.

Su desarrollo supone una estructura organizacional especfica que planifique, coordine, lleve a cabo e implemente las acciones pertinentes en articulacin con la formacin inicial e investigacin. Para ello se deber planificar, administrar, difundir y evaluar las ofertas institucionales de capacitacin destinadas a los docentes en actividad y a graduados no docentes de las instituciones educativas y de la comunidad.

Supone tambin un concepto integral de capacitacin que pueda superar la oferta de cursos aislados y contribuya a la transferencia al aula y a las instituciones de los aportes que realiza. .

La funcin de Investigacin aborda la produccin de conocimiento pedaggico que atienda al mejoramiento de la calidad educativa, al relevamiento de

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informacin cuantitativa y cualitativa que permita direccionar las acciones de capacitacin y formacin, y a la circulacin y difusin de conocimientos significativos.

La idea fuerza que subyace a esta funcin es la recuperacin de la experiencia acumulada por el profesorado a fin de que la misma pueda ser recuperada a travs de programas o proyectos de investigacin que posibiliten avanzar hacia la reflexin y la comprensin criticas con miras al mejoramiento de la calidad de la enseanza.

Ello supone una modificacin en la estructura institucional y en la organizacin acadmica de las instituciones en tanto debern incluirse espacios institucionales (Areas, Departamentos o Programas) orientados a emprendimientos vinculados con la investigacin educativa y el desarrollo pedaggico.'

, Cabe destacar que en la docencia, como en otras: profesiones, es frecuente que quienes ejercen su prctica se sientan, en algn sentido, amenazados por la I:eoria. En primer lugar en muchos casos la perciben como alejada de sU realidad y elaborada por grupos expertos en la produccin de conocimIento, La teorja es lo que los investigadores extemos dicen sobre sus prcticas,

En segundo termino, las generaliZaciones que se realizan sobre esas practicas, si se aplican a todos !os contextos, se perfilan como extraas para los profesores que actan en circunstarx:ias concretas, muchas veces sobrecargados por la urgencia de los problemas emergentes a los que no pueden dar respuesta satisfactoria,

Sin negar el valor de la investigacin acadmica en la produccin del conocimiento clentirico, es impOrtante resattar que se busca aqu definir un tipO de relacin particular entre teora e investigacin vinCUlada con las prcticas de los docentes, Jo cual supone reconstruir dichos trminos a la luz de una perspectiva diferente de la de un conocimiento presentido o percibido como priVado.

De esta manera, uno de los ejes que debe orientar la investigacin educativa en el mbito de los LF.O. debe ser, pues, fa posibilidad de reflexionar sobre las concepciones, procesos y prcticas que subyacen al aCCionar educatVio en el marco de un proceso analtico y sistematlco orientado a la comprensin de los procesos impll.cados,

De este modo, se har posible el conocimiento de los procesos en terminos-de sus caracterlsticas, causas, condiciones, etc, As la investigacin educativa cumple la doble funcin de recuperar las prcticas e iluminarias de modo de poder generar propuestas para su modificacin a partir de una mirada sistematica y diferente de las prcticas formativas y laborales.

Para que estos procesos sean viables y exitosos Sr necesario transitar un camino en el que sea posible reconocer tanto a fa investigacin educativa como a los saberes y prcticas pedaggicas del profesorado, no como dos polos opuestos de una antinomia sino ms bien como ejes complementarios para la construccin y mejoramiento de dichas prcticas.

Esto requiere evitar considerar a la enseanza ya la investigacin como actividades inependientes, Por el contrario, desde una conceptualizacin de la pr.ictica en sentido amplm, reflexin y accin forman parte de un mismo proceso. De esta manera, el hecho de poder recuperar la propia experiencia desde un enfoque nlJestigativo y con el compromiso de los actores involucrados, se constituye en un insumo de gran importancia para la modmcacin de las prcticas.

Para ~ue esto sea posible, es necesario un proceso de reflexin racional como concepto de resolucin de problemas cientrlCos incorporados a la vida del docente. A $U vez, lOs propios actores a travs de una involucracin cooperativa podrn ser observados y autoobservados, analizados y autoanaH.zados.

De este modo, fa investigacin se constituye en una va para la indagacin sistematica"de las condiciones objetivas y subjetiVas que tienden a potenciar o limitar el accionar educativo en el que sus aspectos tericos y practicos se nutren mutuamente_

Sin embargo no puede perderse de vista que las prcticas que se expresan o tienen lugar en la escuela asf como los diVersos aspectos o elementos que en ella intervienen, se producen en contextos socicrhistricos reales y concretos.

Es por esto. que dicha indagacin deber realZarse en el marco de una doble perspectiva. Esta imptica poder considerar, por una parte. lineamientos de carcter general que unifi~uen las polticas a nivel nacional y, por otra, analizar las particuiaridades de las diversas regiones en que se desarrollan en trmInos de grado de avance, posibilidades de Vlnculacin con otros mbitos acadmicos, necesidad de mayor o menor apoyo y seguimiento de las acciones que se neven a cabo, entre otras,

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5.1. Din:mica permanente de innovacin pedaggica (PEI)

El rol asignado al sistema formador (ver punto 2) junto con el ejercicio de una mayor autonoma -en relacin a los niveles de especificacin curricular- requieren de herramientas que posibiliten su concrecin efectiva. El Proyecto Educativo Institucional, entendido como construccin y proceso entre un pasado I presente reconocido y un futuro deseable, se constituye en una herramienta til en este sentido. El PEI prev, jerarquiza y pone en marcha las acciones que llevan a alcanzar objetivos propuestos en relacin con la formacin de sus alumnos, la comunidad, las prcticas docentes, los distintos proyectos pedaggicos y comunitarios que se elaboran,

Se reconoce que toda institucin educativa construye su proyecto institucional. Algunas lo representan en forma escrita, otras lo denominan ideario, otras lo engloban en objetivos generales y en otras -aunque no se materializa en un documento- est presente en forma implcita en las acciones cotidianas de los miembros de la institucin escolar.

En esta propuesta la formulacin del PEI de los Institutos de Formacin Docente requiere incorporar las funciones que no son exclusivas de la formacin inicial, elaborada con la participacin de los diferentes actores de manera tal que constituya una herramienta de transformacin.

El Proyecto Educativo Institucional construido en el IFD se refiere a la prctica institucional en relacin con las funciones definidas para la formacin Docente: formar, capacitar e investigar.

Por su funcin de capacitacin e investigacin, los PEI avanzan hacia un proceso de trabajo que permite a los institutos establecer vinculaciones con su contexto, es decir, las escuelas del sistema, los centros de investigacin, las comunidades que atiende en su zona de influencia. Estas vinculaciones retroalimentan a los institutos permitiendo reajustar, cambiar o consolidar sus decisiones. comprendiendo que stas afectan a las instituciones de los distintos niveles educativos de la regin. Los institutos de formacin docente asumen una dinmica permanente de innovacin pedaggica al indagar en forma continua contenidos disciplinarios, contenidos pedaggicos y prcticas profesionales docentes para su anlisis, transformacin y transferencia al sistema educativo.

5.2. Articulacin Interinstitucional

El sistema educativo nacional requiere que los institutos de formacin docente establezcan relaciones con las instituciones educativas de los diferentes niveles de enseanza del sistema, con el nivel central provincial y con el Sistema Educativo Nacional, dada su inclusin en la Red Federal de Formacin Docente Continua. Para ello es necesario ampliar la trama de relaciones entre las

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instituciones formadoras estableciendo los nexos necesarios entre las universidades, los institutos y los centros de produccin cientfica estableciendo un continuo de formacin desde los primeros niveles de enseanza.

Instancias tales como el Consejo de Directores (u otras que pudiera prever el sistema 'formador) sern las que permitan la concrecin de intercambio de experiencias desarrolladas por cada Instituto y el emprendimiento de acciones de cooperacin, apoyo, proyectos cooperativos, etc.

Es necesario que se incluyan en el'PEllas acciones que trascienden las fronteras de la Institucin y las Instituciones2 vinculadas a las mismas as como tambin las instancias y los responsables de la articulacin interinstitucional,

La herogeneidad, con referencia a los tipos de Institucin, su distribucin geogrfica, sus caractersticas particulares requiere de un trabajo colectivo y articulado para la caracterizacin de la regin y la delimitacin de las zonas de influencia que permita reconocer las diferencias, disear las estrategias de intervencin apropiadas y evitar la superposicin de tareas,

:2 Estas instituciones pueden ser escuelas destino, universidades que prestan servicios, otros institutos con los que se emprenden proyectos, instituciones dedicadas a la investigacin.

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6. ALTERNATIVAS DE ORGANIZACiN CURRICULAR-INSTITUCIONAL POR FUNCIONES

Tres son las funciones que seala la Ley Federal de Educacin y los acuerdos del Consejo Federal: funcin de grado o inicial, actualizacin y perfeccionamiento e investigacin. Para llevarlas a la prctica, cada una de ellas debe ser organizada desde una propuesta de contenidos y desde una propuesta de organizacin institucional. Sin embargo, para que se constituyan en fases de un mismo proceso y puedan ser articuladas en el seno de una institucin en particular o en el conjunto del sistema formador, la propuesta curricular-institucional, para cada una de las funciones, debe tener unidad de concepcin y criterios comunes.

Se presentan en un anexo alternativas de estructuras curriculares posibles, . diseadas en funcin de modelos de organizacin institucional, inherentes a los institutos formadores, que dan lugar a dinmicas particulares, tanto para el tratamiento de los contenidos a ensear, actualizar e investigar, como en lo referente a las funciones que deben desarrollar los institutos formadores.

Se tienen en cuenta, las dimensiones curricular, acadmica, institucional y administrativa, para avanzar en el proceso de transformacin de la Formacin Docente, comprendidas de manera integral en la vida institucional y provincial.

Cabe aclarar que, estas alternativas no constituyen ni modelos nicos, ni prescripciones. Se trata de una propuesta comn para toda la formacin docente correspondiente a los diferentes niveles del sistema educativo.

Las alternativas han sido elaboradas considerando los criterios desarrollados en el capitulo "Marco General" del presente trabajo.

Dada la aprobacin de los cse de Formacin Docente es mayor el grado de desagregacin de las propuestas para la formacin docente de grado para EGS 1 y 2.

6.1. La funcin de Formacin de Grado

Estructura curricular

Para la elaboracin de las estructuras curriculares que se presentan se han tomado como. punto de partida los esc de Formacin Docente que prescriben los alcances de la formacin inicial.

La estructura curricular articula diferentes espacios curriculares; comprendiendo que el espacio curricular se define por la seleccin y secuenciacin de los contenidos, por las formas o modos de su tratamiento y por la distribucin del tiempo, de modo de favorecer el alcance de los objetivos propuestos.

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A travs de la organizacin particular que asumen los CBC de Formacin Docente en cada una de las alternativas, se concretizan los criterios y fundamentos de la formacin docente: la integracin teora-prctica, la inclusin de diferentes perspectivas disciplinarias en la resolucin de problemas, la generacin de mltiples experiencias de aprendizaje y Ja oferta de diversas propuestas de acreditacin.

Por lo tanto, la estructura curricular:

contempla las tres funciones. de los ISFD: docencia, capacitacin e investigacin, que se vinculan con la organizacin acadmica e institucional.

genera espacios de produccin acadmica, ya sea a travs de reas, asignaturas, mdulos, talleres, conferencias, seminarios, entre otros.

supone una organizacin didctica de los contenidos que posibilita la integracin del conocimiento de los distintos campos a lo largo de la formacin docente de grado.

En relacin con los eae de Formacin Docente

Todas las alternativas muestran fonmas de organizacin y secuenciacin de los contenidos bsicos para la Formacin Docente, en sus tres campos. Cada una expresa una dinmica diferente para la integracin de la teora con la prctica as como para la generacin de espacios de articulacin e integracin de los contenidos.

Se han considerado, no obstante, tres criterios bsicos que atraviesan al conjunto de las propuestas. En primer lugar, dichas alternativas se distribuyen temporalmente en cinco cuatrimestres presenciales y uno no presencial, en el cual se realiza la preparacin de las clases para la residencia, las prcticas, los talleres, las salidas de campo, entre otras actividades. Para EGB3 y Educacin Poli modal, se prev una duracin de siete cuatrimestres presenciales y uno no presencial.

En segundo trmino, las alternativas contemplan un grado de complejidad creciente en el tratamiento de los contenidos. El objetivo que se persigue es ir avanzando gradualmente en la enseanza de los contenidos desde las relaciones ms simples hasta las totalidades que confonman estructuras.

Por ltimo, estas alternativas se sustentan sobre la base de una estructura curricular multidisciplinaria, a efectos de asegurar idoneidad en la enseanza de las diferentes asignaturas correspondientes a los contenidos bsicos comunes del primer y segundo ciclo de la educacin general bsica; a' saber Matemticas, Lengua, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Formacin Etica y Ciudadana y conocimientos de Tecnologa, Educacin Fsica y Educacin Artstica. Para ello,

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estos contenidos se integran en la formacin inicial con los del campo de la Formacin General Pedaggica y la Formacin Especializada.

Para el tercer ciclo de la EGB, los contenidos del campo de la Formacin Orientada se corresponden con el rea a eleccin de los futuros docentes Mtemtica, Lengua, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Tecnologa, Educacin Fsica, Educacin Artstica y Formacin tica y Ciudadana. Para este ciclo en particular el campo de la formacin orientada se organiza desde una perspectiva disciplinaria y con apertura al rea de referencia. Es decir, el futuro docente opta por una discipflna del rea en el cual intensifica su formacin y la complementa con conocimientos del rea correspondiente. Por lo tanto, se produce la eleccin por un captulo del campo de la formacin orientada.

El campo de la formacin orientada de los futuros docentes de la educacin poli modal se constituye con el conocimiento de uno de sus captulos, a eleccin del alumno. Esto no implica que no se integren contenidos de disciplinas afines sino que la orientacin est definida por la disciplina elegida. Tambin podr intensificar en los ltimos dos cuatrimestres el abordaje o profundizacin de otra disciplina del rea. Por ejemplo: Qumica con Fsica, o con Ciencias de la Tierra, Historia con Economa o Geografa, etc.

En .sntesis, el campo de la Formacin Orientada supone:

para EGB 1 Y 2, el estudio de los 8 captulos del campo:

para EGB 3 Y Educacin POlimodal, el estudio de un captulo del campo a travs de la opcin por una disciplina y el estudio o complementariedad de los contenidos del rea correspondiente.

La asignacin de tiempo a los campos de la formacin docente de grado

En las alternativas la unidad de tiempo considerada es la hora reloj, la jornada escolar de 5 horas y se consideraron 32 semanas de clase para un ao lectivo o dos periodos de 16 semanas por cuatrimestre.

La duracin de las horas de formacion de los alumnos y las alumnas alcanza a 2.000 hs. presenciales y 400 hs no presenciales.

Tanto para EGB3 y Educacin Polimodal la unidad de tiempo considerada tambin es la hora reloj, con una dedicacin de 25 horas semanales considerando, 16 semanas de clase por cuatrimestre o 32 semanas anuales.

El total de horas de formacin de los alumnos y las alumnas alcanza a 2800 horas presenciales y 400 no presenciales.

La proporcionalidad de tiempo asignada en relacin con los campos de la formacin docente presenta variaciones en las alternativas. Sin embargo al incluir

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en la Formacin Orientada la prctica y residencia se reconocen contenidos de la Formacin General Pedaggica y la Formacin Especializada.

I .

Formacin t=ormacin Formacin General especializada Orientada Pedaggica

IAlternativa 1 ._-20% 110% '70% 170%

I

Alternativa 2 20% 10%

Alternativa 3 20% 10% 70%

. . .Organlzaclon Institucional

Esta organizacin comprende la distribucin de tareas, el uso del tiempo y de los espacios, los canales de comunicacin formal y los objetivos que las instituciones se proponen.

Tambin se incluye en la organizacin institucional una dimensin administrativa que refiere a cuestiones de gobierno, planificacin y distribucin de recursos humanos y financieros, y de asignacin de tiempo a las tareas que deben llevar a cabo los docentes en funcin de las acciones de formacin, capacltacirr e investigacin.

Finalmente se considera una dimensin pedaggico didctica vinculada con la actividad acadmica que se desarrolla en el Instituto de Formacin Docente.

Las alternativas que se presentan se diferencian en sus dimensiones administrativa y acadmica ya que plantean tres propuestas distintas de organizacin por reas, departamentos y programas y proyectos, siendo comunes los objetivos que se prciponen, las funciones que desarrollan, los criterios para la asignacin de cargos, sus costos y las formas de los tipos de gobierno que cada una presenta.

Criterios para organizar las plantas orgnicas funcionales

La organizacin institucional y acadmica requiere establecer criterios para proponer la creacin de las plantas orgnicas funcionales .

.En primera instancia se define como cargo la unidad de designacin de un docente en el instituto. Puede incorporarse tambin un nmero determinado de horas ctedra/contrato para la realizacin de actividades a trmino.

Categoras docentes

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Se propone para el cargo docente categorias vinculadas con los antecedentes profesionales, Estas pueden ser titulares, adjuntos y auxiliares,

Dedicaciones docentes

Los cargos asumen categoras y tambin dedicaciones. Estas ltimas refieren al tiempo asignado para desarrollar las funciones. Se enfatiza como unidad de medida la hora reloj.

Se proponen las siguientes dedicaciones:

1) DedicaCin exclusiva: 35 hs.lreloj semanales

2) Dedicacin tiempo completo: 25 hs.lreloj semanales

3) Dedicacin parcial: 18 hs.lreloj semanales

4) Dedicacin simple: 10 hs.lreloj semanales

Los cargos de conduccin requieren dedicaciones exclusivas o de tiempo completo segn el tamao de la institucin. Los cargos de dedicacin de tiempo completo y parcial incluyen actividades de formacin inicial, capacitacin e investigacin. La dedicacin simple slo realiza formacin inicial y capacitacin.

6.2. La funcin de perfeccionamiento y actualizacin docente

Al abordar las capacidades que se espera de un profesional docente se hace referencia al carcter de formacin permanente de la docencia. El trayecto que es necesario recorrer para lograrlas exige construir circuitos de actualizacin y perfeccionamiento continuo en el que se retomen, para renovar y profundizar, el desarrollo de capacidades especificas que incluyen mltiples aspectos de su formacin integral.

Por ello, se presentan a continuacin alternativas de organizacin curricularinstitucional diseadas en funcin de las especificidades inherentes a esta funcin,

Organizacin curricular-institucional

El modelo de organizacin curricular-institucional de la funcin de actualizacin y perfeccionamiento docente, parte de la reflexin sobre la prctica docente y de la discusin conjunta con otros profesores que contribuya a la interpretacin de la realidad cotidiana y a la fundamentacin de la teora implcita que subyace la prctica docente.

El proceso de desarrollo profesional se vincula, entonces, con los problemas que la prctica docente presenta. El modo ms directo de vincular esto es a travs de

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la experimentacin curricular, al ser el currculum el mbito donde convergen los diferentes conocimientos, actitudes y habilidades que ponen en juego los docentes en su prctica cotidiana.

Por lo tanto, la actualizacin y el perfeccionamiento docente constituyen tambin una prctica docente que -como todas ellas- tiende puentes entre algo preexistente y algo nuevo a lograr.

Estructura curricular-institucional

Estas connotaciones le dan un carcter particular al ejercicio de la profesin docente. Su especificidad requiere: organizacin institucional flexible, gestin curricular dinmica y un curriculum abierto.

La unidad organizacional seleccionada, entre otras como son las reas, departamentos, centros de inters, para la organizacin del esta funcin es programas y proyectos.

Los programas y proyectos, en tanto unidad organizacional, permiten abordar el dinamismo presente en problemticas vinculadas con la capacitacin docente e investigacin educativa.

Acadmicamente, promueven el estudio de estas problemticas abordndolas desde las particularidades de los sujetos de aprendizaje, los contenidos disciplinares, las competencias o expectativas de logros del nivel y los requerimientos de la comunidad y evita la fragmentacin del tratamiento y apunta a su integralidad.

Institucionalmente, promueve el trabajo docente en equipo dado que los programas y proyectos se definen a partir de la delimitacin de un problema real que exige el abordaje multiperspectivo e integral. Esto es mostrar desde muchas miradas el abordaje del problema.

La propuesta curricular propia de cada institucin formadora se caracteriza por la elaboracin de programas a trmino diseados y reajustados en forma permanente en funcin de las prioridades establecidas desde la conduccin central y necesidades relevadas. .

Este dinamismo de la gestin propia de esta funcin tiene como correlato la necesidad de un planteo organizacional flexible en la disposicin de los tiempos y espacios de trabajo. Esta flexibilidad no debera confundirse con la inexistencia de un marco de permanencia de funciones institucionales, esto es atender a:

actualizacin disciplinar y didctica de los contenidos

formacin para roles de gestin institucional

formacin pedaggica de graduados no docentes

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perfeccionamiento didctico; esto implica la revisin permanente de la prcticas docentes

desarrollo de nuevas competencias para el desarrollo de la funcin docente.

Los programas y proyectos de perfeccionamiento y actualizacin docente podran organizarse en uno o ms cursos por Programa y proyectos, con una carga horaria no menor a 50 horas reloj, ni mayor a 200 horas.

La certificacin de estas acciones de perfeccionamiento y actualizacin docente se ajustarn a la normativa de acreditacin emanada. del sistema educativo y de las caractersticas legisladas para la carrera docente.

A modo alternativo se podra pensar en un estructura como la que se grfica a continuacin:

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Estos Programas y proyectos se organizan alrededor de "reas de actividad y desarrollo profesional" de la siguiente manera:

El Programas de Actualizacin Docente atienden la actualizacin de enfoques y perspecltvas de los contenidps disciplinarios (campo de Formacin General, Especializado y/o Orientada de los CBC de Formacin Docente) y la renovacin del marco didctico,

Las acciones desarrolladas en este espacio podrn articularse con los inslitutos universitarios, universidades mediante convenios y con los ISFDC a travs de sus departamentos, reas, Programas y proyectos,

El Programa de Formacin para nuevos roles incluira la instancia inicial de formacin para el ejercicio de roles tales como: supervisin, direCCin, coordinacin del tercer ciclo EGB, tutora para residenCia profesional, investigador educativo, estadistico educativo, oferta de carreras de especializacin pos-ttulo acorde a las necesidades locales, provinciales, regionales en materia de formacin para nuevos roles y funciones, etc. Tambin se brinda la capactacin pedaggica para egresados no docentes.

E! Programa de Desarrollo Curricular atiende el anlisis del impacto de las acciones de perfeccionamiento ,y actualizaCin docente propias del ISAPO en las prcticas docentes de los docentes-alumnos.

El desarrollo de las acciones de este programa podra realzarse en espacios curriculares como. Ateneos. Seminarios, Talleres. estudio de casos, etc que requieren la participaCin de los profesores de los ISFDC que atiendan la instancia de grado y profesores en general.

En este sentido, la revisin de las propias prcticas constituye el contenido de reflexin y anlisis, constituyndose a la vez en objeto de indagacin para el mejoramiento de la calidad de la enseanza y los aprendizajes.

6.3. La funcin de investgacin

El desarrollo de la funcin de investigaCin educativa es imprescindible para la poltica educativa y para la innovacin en materia de educacin.

Los procesos de toma de decisin sobre las actividades de enseanza-aprendizaje que se realizan a travs de la relacin profesor-alumno no se basan slo en la investigacin , sino tambin en otros factores, como la experiencia menos formal acumulada por los docentes y los responsables educativos, o en valores y actitudes sociales cuyo origen no reside en la observacin controlada y el anlisis racional de los fenmenos educativos.

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La investigacin no es fundamento nico de los fenmenos educativos, no obstante, su papel es enormemente importante debido a que cumple un conjunto de funciones que Inducen al cambio y a la bsqueda de una mayor calidad y eficacia de las estructuras y actividades educativas en general, y formativas en particular.

La investigacin educativa est dirigida a la bsqueda sistemtica de conocimientos, con el fin de que stos sirvan de base para la comprensin de los procesos educativos como para la mejora de la calidad de la formacin profesional Cabe destacar que en la docencia, como en otras profesiones, es frecuente que quienes ejercen su prctica se sientan, en algn sentido, amenazados por la teora. En primer lugar en muchos casos la perCiben como alejada de su realidad y elaborada por grupos expertos en la produccin de conocimiento, La teora es lo que los investigadores extemos dicen sobre sus prcticas

En segundo trmino, las generalizaciones que se realizan sobre esas prcticas, si se aplican a todos los contextos, se pelilan como extraas para los profesores que actan en circunstancias concretas, muchas veces sobrecargados por la urgencia de los problemas emergentes a los que no pueden dar respuesta satisfactoria,

Sin negar el valor de la investigacin acadmica en la produccin del conocimiento cientfico, es importante resaltar que se busca aqu definir un tipo de relacin particular entre teora e investigacin vinculada con las prcticas de los docentes, lo cual supone reconstruir dichos trminos a la luz de una perspectiva diferente de la de un conocimiento presentido o percibido como pnvado,

De esta manera, uno de los ejes que debe orientar la investigacin educativa en el mbito de las instituciones formadoras debe ser, pues, la posibilidad de reflexionar sobre las concepciones, procesos y prcticas que subyacen al accionar educativo en el marco de un proceso analtico y sistemtico orientado a la comprensin de los procesos implicados,

De este modo, se har posible e! conocimiento de los procesos en trminos de sus caractersticas, causas, condiciones, etc. Asi la investigacin educativa cumple la doble funcin de recuperar las prcticas e iluminarlas de modo de poder generar propuestas para su modificacin a partir de una mirada sistemtica y diferente de las prclicas formativas y laborales,

Para que estos procesos sean viables y exitosos ser necesario transitar un camino en el que sea posible reconocer tanto a la investigacin educativa como a los saberes y prcticas pedaggicas del profesorado, no como dos polos opuestos de una antinomia sino ms bien como ejes complementarios para la construccin y mejoramiento de dichas prcticas,

Esto requiere evitar considerar a la enseanza y a la investigacin como actividades independientes Por el contrario, desde una conceptualizacin de la prctica en sentido amplio, reflexin y accin forman parte de un mismo proceso, De esta manera, el hecho de poder recuperar la propia experiencia desde un enfoque

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investigativo y con el compromiso de los actores invoiucrados, se constituye en un insumo de gran importancia para la modificacin de las prcticas.

Para que esto sea posible, es necesario un proceso de reflexin racional como concepto de resolucin de problemas cientficos incorporados a la vida del docente. A su vez, los propios actores a travs de una involucracin ooperativa podrn ser observados y autoobservados, analizados y autoanalizados.

De este modo, la investigacin se constituye en una va para la indagacin sistemtica de las condiciones objetivas y subjetivas que .tienden a potenciar o limitar el accionar educativo en el que sus aspectos tericos y prcticos se nutren mutuamente.

Sin embargo no puede perderse de vista que las prcticas que se expresan o tienen lugar en la escuela as como los diversos aspectos o elementos que en ella intervienen, se producen en contextos socio-histricos reales y concretos. Es por esto, que dicha indagacin deber realizarse en el marco de una doble perspectiva. Esta implica poder considerar, por una parte, lineamientos de carcter general que unifiquen las polticas a nivel nacional y, por otra, analizar las particularidades de las diversas regiones en que se desarrollan en trminos de grado de avance, posibilidades de vinculacin con otros mbitos acadmicos, necesidad de mayor o menor apoyo y seguimiento de las acciones que se lleven a cabo, entre otras.

En este sentido, la incorporacin de nuevos conocimientos, enfoques y perspectivas como as tambin de nuevas tecnologas al curriculum de formacin docente continua suponen asesoramiento permanente para llevar a cabo proyectos o propuestas docentes que requieran de investigaCin aplicada a la propia prctica a fin de: recrear conocimiento; ligar los procesos de formacin a la innovacin y experimentacin curricular; facilitar mediante ateneos, seminarios el intercambio de experiencias, la discusin entre profesores, la reflexin y autocrtica de los participantes; diversificar los contenidos y estrategias de formacin de grado en funcin de las demandas y expectativas del profesorado, vinculando las actvidades de formacin a las prcticas reales del profesorado en sus lugares de trabajo; difundir e intercambiar materiales curriculares y experiencias innovadoras. promover y facilitar el trabajo en equipo docente, entre profesores de distintos niveles:

profesores de educacin inicial y su respectiva formacin de profesores;

profesores de educacin general bsica 1; 2 Y 3 Y su respectiva formacin de profesores

profesores de educacin polimodal y su respectiva formacin de profesores;

formacin docente de nivel superior no universitario y formacin universitari de profesores

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entre escuelas destino, institutos de formacin docente continua, institutos de perfeccionamiento y actualizacin, sindicatos;3.

Esta funcin podr organizarse en unidades de programas y proyectos que atiendan en modo articulado todas las acciones desarrolladas por todos los institutos formadores.

El sentido del desarrollo de esta funcin, a travs de programas y proyectos, es analizar y reflexionar la calidad de la propia oferta acadmica de formacin de grado, actualizacin y perfeccionamiento e investigacin inclusive, de modo de producir conocimiento sobre su propio, curriculum y recuperar la historicidad de estas prcticas.

Las especificidades de esta funcin exigen la elaboracin' de modelos de organizacin institucional flexibles, en tanto abordan problemas reales de la prctica docente, que por la complejidad que stos presentan requieren ser tratados desde distintos paradigmas tericos y metodolgicos de investigacin, con sentido integral y aplicado con el fin de retroalimentar las propias prcticas de formacin de grado, actualizacin y perfeccionamiento e investigacin al constituirlas en objeto de indagacin.

La propuesta curricular se caracteriza por la elaboracin de progr1:!mas a trmino diseados y reajustados en forma permanente en funcin a la coherencia con sus propios supuestos y a criterios de relevancia, rigor y calidad que puedan aplicarse a los diferentes enfoques disciplinares, tericos y metodolgicos.

Detallar los programas de investigacin implica entonces incluirlos en campos ms amplios y trabajar sobre las conexiones entre diferentes trabajos y su capacidad de incidir (aportar informacin, incluir alumnos, etc) sobre las actividades de docencia, perfeccionamiento y actualizacin.

La investigacin en los institutos formadores debe producir efectos/impactos sobre las otras funciones al menos en los siguientes aspectos:

aportar informacin que contextualice conocimientos ms generales con caractersticas socio-culturales de la regin, ello implica la revisin de enfoques y perspectivas para el tratamiento de problemticas pedaggico-didcticas. Aqu el desarrollo y seguimiento de experiencias puntuales puede ser de gran valor,

avanzar en las didcticas especiales con referencia concreta a poblaciones acotadas propias dl rea de influencia del Instituto

(ruraldad, urbanismo, privacin/marginacin socio-cultural, etc.)

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* ofrecer a los alumnos del grado y a los asistentes a la capacitacin la posibilidad de conocer la metodologa de la investigacin -en tanto herramienta que permita optimizar los procesos de enseanza- aprendizaje- a travs de su insercin en investigaciones en curso,

comprometer acciones de intercambio para el abordaje de temticas relevantes/propias para la regin, que puedan estar siendo abordas/trabajadas por otros organismos, Esto implicara ampliar los marcos de referencia de los actores educativos involucrados en la tarea fortalenciendo la articulacin inter e intrainstitucional.

* compartir con las escuelas destino acciones de investigacin con fines formativos, Esto es, relevar todas las cuestiones que hacen al desarrollo curricular del nivel para el que formamos docentes y transferir esto al currculum de formacin docente para el nivel (innovacin curricular), Con fines profesionales

La organicidad de estas acciones se regula mediante convenios, aSOCiaciones, ateneos, etc- (por ejemplo aspectos demogrficos, ecolgicos, vinculados a la produccin, etc) de acuerdo con lo establecido en la Resolucin 52/96,

La investigacin en el marco de la formacin docente continua se desarrolla en tres reas:

profesional, en tanto mejora la calidad acadmica del profesor del profesorado mediante actualizacin, adquisicin de competencias, ms acabado conocimiento del contexto

- formativo: porque el producto de la investigacin retroalimenta las decisiones curriculares, optimizando los procesos formativos de los estudiantes, Es decir, los resultados de la investigacin se convierten en insumas que mejoran la calidad de los aprendizajes, y la participacin en la investigacin contribuye a modificar la actitud frente a la tarea de aprender y ensear.

institucional: el producto ser la construccin de sistemas de informacin que retroalimenten las acciones institucionales, provinciales y nacionales que involucren la formacin docente continua: grado, capacitacin/extensin, actualizacin y perfeccionamiento docente e investigacin,

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AdministradorSticky NoteEn el original, de la pgina 35 salta a la pgina 40 , con otra tipografa.

ALTERNATIVAS PARA LA ORGANIZACiN INSTITUCIONAL DE LA FORMACiN DOCENTE

Alternativa 1

MODELO DE ORGANIZACION POR AREAS

Estructura curricular

En esta alternativa se incluyen tres modos de organizacin de espacios

curriculares: reas, talleres y seminarios,

El rea comprende un conjunto de disciplinas, que se identifican por su

fundamentacin epistemolgica, los problemas que indagan y las metodologas que

utilizan para abordar dichos problemas, Delimita un espacio de integracin de las

disciplinas, definiendo un campo de enseanza mUltidisciplinario,

El rea favorece el abordaje interdisciplinario y la reafirmacin de la identidad de

cada disciplina,

En esta estructura el espacio de integracin de las reas est dado por talleres

anuales, El primero, refiere a la relacin escuela-comunidad, el segundo a la relacin

la escuela-aula y el tercero especficamente a la tarea del aula, Las temticas

especficas son propuestas por el rea de Ciencias de la Educacin correspondiente

al campo de la Formacin General Pedaggica,

Los seminarios constituyen un tercer tipo de espacio curricular Su metodologia

permite profundizar los abordajes tericos especificos con el propsito de atender

ciertos dficit de conocimiento al inicio de la formacin de grado o al abordaje de

contenidos especficos requeridos como conocimientos previos,

Se desarrollan los contenidos de las reas en tres aos y los cursos son

anuales,

Se han definido ocho reas curriculares: rea de Ciencias de la Educacin, de

Psicologia, de Matemtica, de Lengua y Literatura, de Ciencias Naturales, Expresiva

y Residencia, Sus contenidos provienen de los campos de la Formacin General,

Especializada y Orientada de los CBC de la formacin docente para el nivel inicial y

EG81 y2,

Pgina 40

Los contenidos del rea de Ciencias de la Educacin corresponden al campo de

Formacin General y al capitulo de Formacin tica y Ciudadana del campo de la

Formacin Orientada.

El rea de Psicologia se corresponde con el campo de la Formacin

Especializada.

Las restantes reas Matemtica, Lengua y Literatura, Ciencias Naturales y

Ciencias Sociales se corresponden con los captulos del campo de. la Formacin

Orientada.

El rea Expresiva se conforma con los contenidos de los captulos de Educacin

Artstica y de Educacin Fsica por comprender que el movimiento alude a la

expresin de la persona y constituye un recurso de enseanza.

El rea de Residencia atiende la prctica de la formacin docente. Comienza en

el inicio de la formacin de los alumnos, futuros docentes, en primer ao abordando

los contenidos procedimentales del Campo de la Formacin General, y del bloque 2

del Capitulo de Formacin Etica y Ciudadana. Los mismos son analizados a travs de

la observacin de las relaciones que establece la escuela con su comunidad.

El registro de la informacin obtenida en las observaciones, se sistematiza en el

primer Taller Interrea para analizar la funcin de la escuela en relacin con su

comunidad, en una accin de procesamiento a la luz de los contenidos que aportan el

conjunto de las reas.

El producto del taller constituye un insumo para que los futuros docentes inicien

un acercamiento comprensivo a la escuela. El rea de Residencia retoma esta

produccin en sucesivos anlsis y en las prcticas de docencia.

El taller interrea es concebido como un espacio de integracin de los

contenidos curriculares.

El proceso formativo, contina en segundo ao con la profundizacin de los

contenidos procedimentales de Formacin General y del captulo de Formacin Etica

y Ciudadana en el rea de Residencia, avanzando en el taller Interrea 11, con una

nueva produccin de sintesis focalizada en la relacin escuela - aula.

Finalmente, el taller Interrea 111, plantea la sntesis final de la formacin

Docente. En ste espacio se realizan las prcticas en las escuelas destino, donde

convergen los saberes de todo el proceso de formacin y en articulacin con los

contenidos actitudinales del Campo de Formacin Especializada y Orientada.

Pgina 41

Para la formacin docente de EGB 3 Y po/imodal el rea del campo de la

formacin orientada atender los contenidos del capitulo correspondiente a la carrera

elegida. Estas las reas se conforman por el conjunto de disciplinas que integran el

conocimiento necesario para el ejercicio de la docencia en el nivel y el capitulo -rea

o disciplina- por el que opte el alumno.

Los seminarios atienden temticas especificas relevadas por el instituto que

complemen tan la formacin del docente o compensan los dficit de formacin previa.

La oferta de las temticas puede variar de acuerdo con las caracteristicas de las

cohortes, o por la necesidad de atencin a problemticas especificas del campo de

conocimiento disciplinario.

Se definen cuatro reas curriculares: rea de Educacin, .rea de Psicologa,

rea del captulo correspondiente a la carrera y rea de residencia. los contenidos

curriculares que en ellas se abordan provienen del campos de la Formacin General

Pedaggica, Formacin Especializada y Formacin Orientada. Esta podr ampliarse

de acuerdo con el nmero de carreras que ofrezca el Instituto.

los talleres interreas son espacios curriculares de integracin de contenidos

provenientes de diferentes reas.

Los talleres interreas abordarn problemticas de anlisis y produccin

pedaggica en relacin a temticas integradoras que definan los institutos de

. acuerdo con las necesidades del contexto especificas.

Los mismos permitirn a los alumnos la elaboracin de sintesis parciales y

finales de la formacin docente.

ALTERNATIVA 1: ORGANIZACiN POR AREAS (PRIMER Ao) .

Contenidos PrimerContenidos deContenidos deContenidos de Contenidos deContenidos dePsicologaMediacin Pto.cadimentales SeminarioEducacinCienciasCienciasLengua yMatemtica.Y Cultura de losPedaggica

ArtisticaSociales.NaturalesLiteraturaBloque 1alumnos y Bloque 1Bloque 1Bloque 1Bloque 1alumnas de

Contenidos de Nivel Inicial Formacin Etica Contenidos de Contenidos deConlenidos de'1 Ciudadana. Tecnologa. Ed. Fisica.Tecnologa.Bloque 1 Bloque 1 Bloque 1Bloque 1

...l 15 hs.

z=> "'-"TkillESftW.U

Are. Cs. de f. Educacin

Area de Psi.ologia

Afea Matemtica

Are. Lengua y Literatur.

Afea Ciencias Naturales

Area Ciencias Sociales

Afea Expresiva

Ar Residencia

Sistema Psicologia y Educativo Cullura de

los alumnos y las alumnas de EGB 1 Y 2

5 h . 4 h .

Cont~nidos de I Cont~nidos de ensenanza ! ensenanza y aprendizaje I yaprendizaje de la Matemtica de Lengua y Bloque 2 Lileratur.

Bloque 2

2 hs. 2 hs.

ContenIdos de enseanza y aprendizaJe de las Ciencias Naturales Bloque 2

Contenidos de enseanza y aprendizaJe de la TecnOloga Bloque 2

2.30hs.

Contendos de , Cont!nidos de enseanza ensenanza y aprendizaje y aprendizaje

de la Educacinde las Ciencias I SegundoMsticaSodales I L--X SeminarioBloque 2 Bloque 2

Contenldo. de enseanza y aprendizaje de la Educaan Fsica Bloque 2

2,30 hs. 2 h . " 11;', ) 15 hs. tlM.lRllolESfM..U

ALTERNATIVA 1: ORGANIZACiN POR AREAS (SEGUNDO Ao)

I

Area Cs. de la Educacin

Institucin Escolar

Cont....dos de Formacin Etica y Ciudadana Bloque 1

Cont.nidos de CurricLium

5~.

Area de Psicologa

Psicologa y Cuitura de los alumnos y las alumnas de EGB 3

Psicologa y Cuitura de los alumnos y las alumnas de Poli modal

4~

Area lengua Matemtica Y literatura

Area

Contenidos de Mat.mtica Bloque 1

Contenidos de enseanza yaprendizaje de la Matemtica Bloque 2

2~.

Cont.nldos de Lengua y Uteratura

I Bloqu.1

Contenidos de enseanza y aprendizaje de Lengua y Uteratura Bloque 2

2~.

Area AreaAfea Ciencias Alea Ciencias Expresiva ResidenciaSocialesNatural.s

Contenidos de Ciencias Natura!es Bloque 1

Contenidos de enseanza y aprendizaje de las Ciencia. Naturales Bloque 2

Contenidos d. enseanza y aprendizaje de la Tecnologia Bloque 2

2,30 hs.

Contenidos de Ciencias Sociales Bloque 1

Contenidos de Tecnologia Bloque 1

Contenidos de enseanza y aprendizaje de las Ciencias Sociales Bloque 2

2,30 hs.

Conteridos de Educacin Artstica Bloqu. 1

Contenidos de Ed. Flsca Bloque 1

Contenidos de enseanza y aprendizaje de l. Educacin Mlstica Bloque 2

Contenidos de enseanza y aprendizaje de la Educacin Fisica Bloque 2

2hs.

Conte"'dos Procementales

Tercer~\ 1 Seminario

15 hs.

Cuarto Seminaria

15 hs. I

ALTERNATIVA 1: ORGANIZACiN POR AREAS (TERCER Ao)

2hs. 2 hs.

Area Cs. de la Area de Area Area Lengua Area Ciencias

Educacin Psicologa Matemtica Y Literatura Naturales

Contenidos Contenidos Contenidos de La prctica de La prctica de Procedimentales Proced mentales la prctica de la enseanza de enseanza de las y Actitudinales y Actitudnales enseanza de Lengua y Ciencias Naturales de la Formacin de la Formacin la Matemtica Literatura V de Tecnologa General Especializada Bloque 3 Bloque :3 Bloques 3 Pedaggica Bloques 5 Ve

Contenidos Contenidas Contenidas Actitudinales Actitudi nal es Acttudinales de de Matemtica de Lengua y Ciencias Naturales Bloque 4 Literatura y de Tecnologa

Bloque 4 Bloques 4

Contenidos Contenidos de La prctica de La prctica de enseanza de enseanza de las Lengua y Ciencias Naturales Literatura y de Tecnologa Bloque 3 Bloques :3

Contenidos Contenidos Actitudinales Actitudinales de de Lengua y Ciencias Naturales Literatura y de Tecnologa BloqUe 4 Bloques 4

2hs. 2 hs.

Area Ciencias Area Area Sociales Expresiva Residencia

La prctica de la La prctica de la enseanza de las enseanza de Ciencias Sociales la Educacin Bloque :3 Artstica y de la

Educacin Fsica Contenidos Bloque 3

. Actitudinales de Ciencias Sociales Contenidos Bloque 4 Actitudinales de

Educacin Artstica y Educacin Fsica Bloque 4

La prctica de la La prctica de la enseanza de las enseanza de Ciencias Sociales la Educacin Bloque 3 Artstica y de la

Educacin Fsica Contenidos Bloque 3 Actitudinales de Ciencias Sociales Contenidos Bloque 4 Actitudinalesde

Educacin Artstica y Educacin Fsica Bloque 4

I

-1 ::J Z

Contenidos Procedimentales y Actitudinales Generales Pedaggicas

2 hs.

Procedi mentales y Actitud! nal es de la Formacin Especializada Bloques 5 ye

2hs.

la prctica de la enseanza de la Matemtica Bloque 3

Contenidos Actitudinal es de Matemtica Bloque 4

2hs.

Organizacin institucional

Dimensin pedaggico didctica

Esta dimensin refiere a la actividad acadmica que se desarrella en el Instituto.

de Fermacin Decente.

En este caso. particular, el rea es cencebida co.mo. un espacio. de cenvergencia

que faverece la Po.sibilidad del trabaje en equipo de les do.centes cen el prepsite' de

censtruir una prpuesta de enseanza.

Por ello, constituye una estructura participativa que implica el aporte cemn y la

censtruccin co.o.perativa del quehacer cetidiane. Su accin se erienta a la

elabo.racin de las estrategias pedaggicas ms adecuadas para implementar en el

aula.

El rea tiene co.mo. funcienes desarrellar accienes para la fermacin de grade,

. relevar las demandas, elaberar y ejecutar pregramas de capacitacin y actualizacin

de les decentes, y desarro.llar pregramas de investigacin educativa.

Dimensin administrativa

Las reas cenferman estructuras de aseseramiento a les rganes de cenduccin

del Instituto. desde la perspectiva de la preblemtica que aberdan respecte de las

funciones de fermacin, capacitacin e investigacin. Su ceerdinacin ser ejercida

per un do.cente de la misma.

Lo.S rgano.s de cenduccin del Instituto. sern de carcter celegiado.s y

representatives de lo.S diferentes claustro.s: decentes, estudiantes y graduado.s.

El siguiente diagrama representa una propuesta de organizacin acadmica Po.r

reas.

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- ...... , ..

.. _- ........... ..

-............. > JI~'

, ....... ...

Organizacin acadmica por reas

o R G A N I Z A e I o N

A o M I N I S T R A T I V A

... -. '" .. ". -. -.-" +., - -, ~ ...

Alternativa 2

MODELO DE ORGANIZACiN POR DEPARTAMENTOS

Estructura curricular

Esta alternativa organiza sus espacios curriculares a travs de dos caracteristicas

diferentes: Asignaturas y Talleres.

Las asignaturas seleccionan y organizan sus contenidos desde una lgica

disciplinaria, lo cual permite realizar diferentes agrupamientos de los eBe de Formacin Docente.

A su vez se explicitan ncleos temticos con el fin de focalizar y delimitar los

contenidos y orientar la enseanza.

El taller se presenta para el tratamiento de diferentes contenidos. Por un lado

para abordar los capitulos' de Educacin Artistica y Educacin Fisica dada la

necesidad de contar con conocimientos referidos a estos campos, considerando la

existencia de una formacin especfica para estas reas. Por el otro un taller de

investigacin, en tanto espacio de articulacin e integracin de los contenidos

abordados en las asignaturas, y los resultados de las experiencias realizadas a partir

de la prctica pedaggica. Simultneamente en el taller de investigacin educativa

los alumnos avanzan gradualmente en el dominio de los procedimientos de la

investigacin.

El taller permite generar un mbito de produccin colectiva en el que se analizan

las experiencias de formacin vinculadas directamente con la prctica profesional en

las instituciones y se elaboran producciones que sintetizan dichas experiencias.

Los alumnos comienzan la prctica pedaggica participando de la vida cotidiana

de la escuela como los recreos, actividades administrativas y otras rutinas. Los

contenidos registrados en la escuela con los instrumentos elaborados en el taller son

analizados en este ltimo a la luz de los contenidos que tratan las asignaturas.

Asimismo, este taller tiene como objetivo la elaboracin de herramientas para la

atencin de problemticas especficas que se releven en el contexto a travs de las

acciones que realicen los departamentos de capacitacin e investigacin. Por

ejemplo: fracaso escolar, necesidades educativas especiales, enseanza en reas

rurales.

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Los ejes temticos anuales definidos en la estructura curricular de formacin

focalizan las acciones que se realizan en el taller de investigacin y permiten generar

un marco de delimitacin de anlisis de las diferentes problemticas educativas. A su

vez, los alumnos debern participar con nivel de responsabilidad creciente en las

investigaciones que produzca el instituto de formacin docente.

El desarrollo de los contenidos de las asi!lnaturas y talleres est previsto para

tres aos de formacin en seis periodos cuatrimestrales o para cuatro aos en ocho

perodos.

Se ha considerado un nmero no mayor a seis espacios curriculares por

cuatrimestre de modo que permita una mayor intensidad en el tratamiento de los

contenidos, favoreciendo asi, la posibilidad de profundizacin temtica y evitando la

dispersin.

En el primer ao el eje seleccionado, el docente y el contexto permite orientar y

articular las acciones en el sentido de comprender la funcin de la escuela en general

y del docente en particular, en una comunidad especfica.

Progresivamente, aumen