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Primer Taller de Actualizaciónsobre los Programas de Estudio 2006

Tecnología

Guía de Trabajo

Tecnología. Guía de trabajo. Primer Taller de Actualización sobre los Programas de Estudio 2006 fue elaborado por personal académico de la Dirección General de Desarrollo Curricular, que pertenece a la Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública.

AutorasNahieli Greaves FernándezCristina Rueda AlvaradoSilvia Valdez Aragón

Coordinación editorialEsteban Manteca Aguirre

CorrecciónCarlos Eduardo Linares Reyes

DiseñoIsmael Villafranco TinocoSusana Vargas Rodríguez

Primera edición, 2007

D. R. © Secretaría de Educación Pública, 2007Argentina 28Centro, C. P. 06020México, D. F.

ISBN: 978-968-9076-85-8

Impreso en MéxicoMATERIAL GRATUITO. Prohibida su venta.

Índice

Presentación 5

Introducción 7

Primera sesión¿Qué papel tiene la enseñanza de la tecnología en la escuela secundaria?¿Por qué es necesario un cambio curricular para la asignatura Tecnología? 11

Segunda sesión¿Por qué es importante el estudio del saber hacer? ¿Por qué es fundamental conocer acerca de los avances tecnológicos? 15

Tercera sesión¿Qué importancia tiene la enseñanza de la tecnología en la educación secundaria?¿Hacia dónde orientar el cambio curricular de la asignatura? ¿Qué elementos pueden contribuir a mejorar el trayecto formativo de los docentes en función del cambio curricular? 19

Bibliografía consultada 23

Anexo 1Educación tecnológica en el siglo xxiJosé A. López Cerezo y Pablo Valenti 27

Anexo 2La formación del profesorado: la piedra angular de la Educación TecnológicaMaría Josefa Mandón, Carlos María Marpegány Juan Carlos Pintos 33

Anexo 3Design for the Other 90%. Catálogo de la exposición 37

Anexo 4cts desde la perspectiva de la educación tecnológica Tomás Buch 45

Anexo 5Ciencia, Tecnología y Sociedad: una mirada desde la Educación en Tecnología Germán Darío Rodríguez A. 53

Anexo 6¿Cómo aprenden los maestros?Pablo Latapí Sarre 59

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Presentación

¿Conforme a qué criterio se hará este nuevo juicio de los hombres, esta revisión de los valores sociales?

Ofrezco desde luego una fórmula quizás incompleta, pero eficaz y sencilla:

No hay más que dos clases de hombres: los que destruyen y los que construyen, y sólo

hay una moral, la antigua y la eterna, que cambia de nombre cada vez que se ve

prostituida, pero se mantiene la misma en esencia. Hoy, de acuerdo con los tiempos, podríamos llamarla la moral

del servicio. Según ella, habría también el hombre que sirve y el hombre que estorba... Constructores y destructores.

Consumamos la reforma de la enseñanza, de la moral y de la historia, conforme a estas dos categorías. No se trata de

una tesis irreal, sino muy humana y práctica. No exige santidad, pero sí obras útiles...

José Vasconcelos1

Esperamos que esta Guía señale el camino hacia una nueva cultura de la tecnología y que por tanto contribuya a que esta asignatura tenga un lugar preponderante en la secundaria mexicana con el fin de que nuestros estudiantes cuenten con una preparación pertinente de cara al siglo xxi.

El propósito de este material es que los docentes reflexionen sobre la importan-cia de la tecnología y su enseñanza, ya que representa un contenido fundamental para que las alumnas y los alumnos a su cargo logren aprendizajes útiles y perdu-rables que contribuyan a mejorar su calidad de vida presente y futura.

El taller de actualización en el que se utiliza esta guía es un espacio de encuentro profesional útil para reflexionar, analizar y tomar decisiones con los colegas acerca del papel que juega la tecnología en el mundo actual y en la educación básica. Este encuentro será muy provechoso si los grupos colegiados se comprometen en una discusión amplia sobre el tema y sobre su enseñanza en la escuela secundaria.

Esta guía es un auxiliar que propone como aspecto central el deseo de las maes-tras y los maestros de mejorar su trabajo en este campo, partiendo de reconocer cuánto saben, cuáles son sus limitaciones, cuánto desean aportar y aprender, y cuánto pueden enriquecer las formas propias de enseñar esta asignatura en co- laboración con sus colegas.

1 José Vasconcelos, “Discurso del Día del Maestro”, en: sep, Boletín de la Secretaría de Educación Pública, Tomo iii, núm. 5 y 6, 2º semestre de 1923 y 1er semestre de 1924, pp. 859-865.

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Puesto que la formación docente es un proceso continuo, que no termina al egresar de la escuela normal o universitaria, ni se agota con un curso o un taller; les invitamos a que busquen actualizarse durante su práctica, individual y colecti-va, reflexionando sobre lo que ocurre en el aula al impartir esta asignatura, sobre los cambios que observan en sus alumnos en el aula-taller y sobre la necesidad de adoptar distintas formas de entender la asignatura, a la luz de los nuevos requeri-mientos que la sociedad reclama en este campo.

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Introducción

El taller está diseñado para que sea un elemento importante del desarrollo profe-sional y se pretende que sirva como detonador para que los docentes aprendan más sobre lo que la tecnología aporta a la formación del alumnado del nivel de secundaria y sobre la importancia de su enseñanza en este siglo.

La escuela secundaria tiene el compromiso de brindar a los adolescentes una educación de calidad que responda a sus necesidades formativas. Para ello, bien sabemos que se han de priorizar el desarrollo de competencias, así como el logro de aprendizajes procedimentales, conceptuales y actitudinales de manera integral; objetivos que se alcanzarán mediante el mejoramiento constante del trabajo que cotidianamente realizan los maestros en este nivel educativo.

Esta guía, elaborada especialmente para el Primer Taller de Actualización de Tecnología, busca generar entre los maestros un espacio de discusión y análisis colectivo sobre algunos elementos relacionados con la importancia de la tecnología en nuestro contexto, lo necesario que resulta actualmente enseñar esta asignatura, y cómo pueden incidir en que la misma cubra los requerimientos que demanda la Reforma de la Educación Secundaria.

Descripción de las sesiones

La guía está organizada en tres sesiones de cuatro horas cada una; en ella se aborda la función formativa de la escuela secundaria frente a la necesidad de actualizar el currículo de la asignatura de Tecnología, y se reconoce el papel protagónico del profesor en este proceso. En las actividades se promueve el intercambio de expe-riencias y la construcción de acuerdos colegiados, teniendo como referentes tanto la experiencia en el ejercicio docente, las reflexiones en torno a las lecturas que se revisarán, como sus expectativas en este campo.

Las actividades propuestas deben llevar a los maestros a la reflexión y al análi-sis, al intercambio de experiencias y a la construcción de acuerdos sobre la tecnolo-gía y su enseñanza en la escuela secundaria.

En la primera sesión, se pretende que el colectivo docente:

Analice el papel que tiene la enseñanza de la tecnología en la escuela secundaria. Reconozca la necesidad de un cambio curricular para la asignatura de Tecnología.

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En la segunda sesión, se trabajan aspectos orientados a que los profesores:

Identifiquen la importancia del estudio del saber hacer como elemento fundamental en la creatividad e innovación tecnológica.Reconozcan el papel central que tiene la tecnología en nuestro tiempo y el que tendrá en el futuro.

En la tercera sesión, el colectivo docente:

Analizará la importancia de la enseñanza de la tecnología en la educa-ción secundaria.Reflexionará hacia dónde orientar el cambio curricular de la asigna-tura.Propondrá algunos elementos que contribuyan a mejorar su trayecto formativo de acuerdo con el cambio curricular de la asignatura.

Se proponen actividades para realizarse de manera individual, en parejas, por equipo, y en plenaria, las cuáles deberán adecuarse al número de participantes de cada colectivo escolar con el fin de que todos tomen parte en las tareas y que esto no constituya una limitante para el desarrollo del taller.

Los tiempos recomendados responden a la estructura de un taller general: tres sesiones de cuatro horas cada una. Sin embargo, cada colectivo docente determi-nará el tiempo que dedique a cada actividad, dependiendo de la profundidad, el análisis o la reflexión con que consideren conveniente abordar los contenidos; de ser necesario, se deberán continuar las actividades en la siguiente sesión para con-cluirlas y alcanzar el propósito planteado.

Distribución de contenidos por sesiones de trabajo y tiempo de duración

Sesión Contenidos Tiempo

Primera

¿Qué papel tiene la enseñanza de la tecnología en la escuela secundaria?

¿Por qué es necesario un cambio curricular para la asignatura Tecnología?

4 horas

Segunda

¿Por qué es importante el estudio del saber hacer?

¿Por qué es fundamental conocer acerca de los avances tecnológicos?

4 horas

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Tercera

¿Qué importancia tiene la enseñanza de la tecnolo-gía en la educación secundaria?

¿Hacia dónde orientar el cambio curricular de la asignatura?

¿Qué elementos pueden contribuir a mejorar el trayecto formativo de los docentes en función del cambio curricular?

4 horas

Propósitos

Propósito general

Que el colectivo docente: Reconozca la necesidad de un cambio curricular para la asignatura de Tecnolo-

gía en razón de la demanda social por una formación integral más amplia de nues-tros educandos –donde el docente es parte esencial–, para que puedan afrontar los retos de su vida presente y futura en un mundo tecnológico en constante cambio.

Propósitos de las sesiones

Que el colectivo docente:

Revalore la enseñanza de la tecnología en la escuela secundaria.Reconozca la necesidad de un cambio curricular para la asignatura Tec-nología.Identifique la importancia del estudio del saber hacer como elemento fundamental de la creatividad e innovación tecnológica.Analice el papel central que tiene la tecnología en nuestro tiempo.Reflexione hacia dónde orientar el cambio curricular de la asignatura.Proponga algunos elementos que contribuyan a mejorar su trayecto for-mativo de acuerdo con el cambio curricular de la asignatura.

Invitamos a los maestros y a las maestras a trabajar con este material, a que se reconozcan como protagonistas, actores y productores de esta reforma en la ense-ñanza y el aprendizaje de la tecnología.

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Materiales para el taller

Por grupo, se requiere lo siguiente:

La Guía y sus anexos, una por maestro.Un salón con pupitres o sillas y mesas móviles para un máximo de 30 maestros.35 etiquetas blancas de 4 x 6 cm.12 hojas de papel periódico.Una báscula o seis frascos de plástico con capacidad de 500 ml con tapa de rosca, que contengan agua hasta el tope.25 hojas para rotafolio.30 plumones de agua: 10 rojos, 10 negros y 10 de otro color.30 lápices con punta.30 ligas anchas.6 huevos.Un cuaderno de notas.20 hojas para acetatos.6 plumones para acetatos. Un proyector de acetatos.Dos tijeras.Un frasco pequeño de pegamento.Un cúter o cuchillo.Dos agujas, cada una con un metro de hilo.20 alfileres en una bolsita de plástico

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Simbología

individual parejas equipos plenaria

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Primera sesión

¿qué papel tiene la enseñanza de la tecnología en la escuela secundaria?¿por qué es necesario un cambio curricular para la asignatura Tecnología?

A pesar de la complejidad de un satélite artificial, unacomputadora o una red informática, la tecnología no es

un regalo de los dioses, sino que tiene un ámbito de creación encualquier sitio en que un grupo humano encara la solución

de un problema. Hay una metodología a seguir para resolver problemas, y las soluciones, el cómo hacer las cosas, son

tecnologías. Es esencial que enseñemos a nuestros jóvenes cómo encontrar soluciones.

Tomás BuchPropósitos


Analice el papel que tiene la enseñanza de la tecnología en la escuela secundaria. Reconozca la necesidad del cambio curricular para la asignatura Tec-nología.

Distribución de contenidos por sesiones de trabajoActividades de tipo: individual, por equipo y en plenaria

Actividades

1. Para dar inicio a las actividades, organicen el mobiliario en círculo, de manera que todos los participantes puedan verse y comunicarse cara a cara. Después se hará la presentación, incluyendo a los ponentes del taller: cada uno dirá su nom-bre, la asignatura o asiganturas que impartirán, y en qué grado o grados; también mencionarán su pasatiempo favorito. Al concluir esta fase, el primero dirá sólo su nombre y su pasatiempo; el segundo dirá el nombre y pasatiempo del primero y el nombre y pasatiempo propios, y así sucesivamente hasta que el último diga su nombre y pasatiempo y el todos los compañeros.

Tiempo estimado: 30 minutos

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2. Escriban su nombre y su pasatiempo en una etiqueta y colóquensela en un lugar visible.


3. Ahora establezcan algunas reglas y lineamientos que favorezcan el trabajo en el taller a partir de las aportaciones del grupo. Por ejemplo: llegar puntuales a las sesiones, asistir a todas las sesiones y permanecer en ellas hasta que concluyan, pedir la palabra levantando la mano, respetar los turnos de participación, etcétera. Regístren sus acuerdos en un pliego de papel y colóquenlo en un lugar visible del salón, para acudir a él cuando lo requiera la dinámica del taller.


4. Dividan el grupo en 12 equipos, ya que seis realizarán la actividad A y los otros seis realizarán la actividad B.

Actividad A

Los primeros seis equipos tienen como objetivo fabricar una bolsa de pa-pel que resista un peso de 500 g. Los profesores y las profesoras presta-rán diversos objetos –que traigan consigo– para llegar al peso indicado. Al inicio de esta actividad cada equipo discutirá y anotará qué procedi-miento habrá de seguir para fabricar su bolsa.Cada equipo cuenta con dos hojas papel periódico, pero cada uno tiene distintas herramientas para cortar y unir:

Equipo 1: tiene tijeras y pegamento. Equipo 2: sólo tiene tijeras.Equipo 3: cuenta con un cúter o un cuchillo, aguja e hilo. Equipos 4: sólo tiene aguja e hilo.Equipos 5: sólo tiene alfileres. Equipo 6: no tiene herramientas.

Cada equipo elaborará su bolsa utilizando sólo los materiales y herra-mientas que ha recibido.Probarán si el diseño fue exitoso intentando transportar dentro de la bol-sa varios objetos que sumen un peso aproximado de 500 g. Pueden usar una balanza para pesar los objetos o poner dentro de la bolsa un fras-co de 500 ml lleno de agua, el cual equivaldría al peso aproximado de 500 g. Los resultados se comparan observando los acabados del trabajo, las uniones y la funcionalidad de la bolsa.

Actividad B

A los otros seis equipos de trabajo se les pide que diseñen un empaque para transportar un huevo que se lanzará desde una altura aproximada

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de 3 m. Para ello usarán sólo la mitad un pliego de papel para rotafolio y una liga de goma. Al inicio cada equipo discute y anota qué procedimiento seguirá para hacer su artefacto. Se comprobará que el diseño fue exitoso cuando el huevo con su empa-que sea lanzado desde aproximadamente 3 m. de altura y no se rompa.

5. Al finalizar estas actividades, todo el grupo discute sobre:

La metodología empleada para resolver el problema que se les presentó.La funcionalidad, calidad y durabilidad de cada una de las bolsas y de los empaques de huevo, así como las características que hacen que cada diseño sea exitoso o fallido.La relación que hay entre herramientas, materiales y resultados.La importancia de la metodología, la creatividad, la técnica y la inno-vación en la fabricación de artefactos y en la generación de procesos tecnológicos. El papel del trabajo colaborativo en la producción de los mismos.


Se recomienda dar aquí un receso de 5 a 10 minutos.

6. Lean, de forma individual, el Anexo 1: José A. López Cerezo y Pablo Valenti, ˝Educación Tecnológica en el siglo xxi˝.

Tiempo estimado: 30 minutos 7. Registren en su cuaderno las impresiones que les haya generado la lectura.

Consideren en su texto los siguientes puntos:

¿Este artículo sólo será válido para los ingenieros?¿Cómo ven los autores la relación entre ciencia y tecnología? ¿Qué relación existe entre la innovación y la creatividad en el marco de la enseñanza y el aprendizaje de la tecnología?


8. Organicen equipos en los que participen compañeros de distintas asignaturas o grados; compartan y comenten sus escritos. A continuación, reflexionen sobre los siguientes aspectos de la lectura:

¿Qué se necesitará para mejorar la enseñanza en Tecnología?¿Será necesario un cambio curricular?

Tiempo estimado:30 minutos

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9. Debatan las diferentes opiniones que hayan surgido en los equipos. 10. Obtengan, por equipos, algunas conclusiones de la primera sesión.


Para cerrar esta sesión… hay que evaluar

11. Para conocer un poco más sobre la naturaleza de este taller revisen de manera individual las partes que conforman toda la guía: localicen los títulos y subtítulos, analicen el propósito general del taller y los propósitos de cada sesión e identifi-quen los contenidos a tratar, así como los resultados por alcanzar al final de cada jornada de trabajo.

12. Con base en esta revisión, comenten en plenaria:

¿Cuál es el propósito central del taller?¿Qué puede brindar a la labor que realiza este colectivo docente y a cada uno de sus integrantes?¿Se lograron los objetivos de esta sesión?


Tarea

Escriban en su cuaderno un comentario muy breve sobre la cita de To-más Busch que se encuentra al inicio de esta primera sesión.

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Segunda sesión

¿por qué es importante el estudio del saber hacer? ¿por qué es fundamental conocer acerca de los avances tecnológicos?

La mayoría de los diseñadores y tecnólogos del mundo centran su atención y sus esfuerzos en desarrollar productos, procesos y

servicios exclusivamente para los consumidores más ricos, que no son más de 10% de la población mundial.

Sólo con una revolución en el diseño y en la tecnología se podrá atender las necesidades de ese otro 90%.

Dr. Paul PolakInternational Development Enterprises

Propósitos


Identifique la importancia del estudio del saber hacer como elemento fundamental de la creatividad e innovación tecnológica.Reconozca el papel central que tiene la tecnología en nuestro tiempo.

Actividades

1. Revisen colectivamente los comentarios de Tomás Buch y reflexionen acerca de ellos:

A pesar de la complejidad de un satélite artificial, una computadora o una red informática, la tecnología no es un regalo de los dioses, sino que tiene un ámbito de creación en cualquier sitio en que un grupo humano encara la solución de un problema. Hay una metodología a seguir para resolver proble-mas, y las soluciones, el cómo hacer las cosas, son tecnologías. Es esencial que enseñemos a nuestros jóvenes cómo encontrar soluciones.

Tomás BuchTiempo estimado: 15 minutos

2. Lean de manera individual la lectura del Anexo 2: M. J. Mandón, C. M. Mar-pegán y J. C. Pintos, La formación del profesorado: la piedra angular de la Educación Tecnológica (fragmento).


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A partir de su experiencia como docentes y apoyándose en la lectura discutan con sus colegas, en parejas:

¿Qué es el “saber hacer”?¿Cuál es la importancia del estudio del “saber hacer” y cuál su aplica-ción en la vida cotidiana?En la actualidad, ¿qué contenidos enseño en la materia de Educación Tecnológica? ¿Qué objetivos persigo? Los objetivos que me planteo y los contenidos que enseño a través de mis clases, ¿propician que los estudiantes conozcan y tomen decisiones respecto a los avances tecnológicos?¿Cuál es la importancia del estudio del “saber hacer” como elemento fundamental en la enseñanza? Con los programas actuales en educación tecnológica, ¿es posible lograr estos objetivos?


3. Dividan el grupo en tres equipos para realizar un debate que girará en torno a la pregunta: ¿quiénes se benefician de manera prioritaria e inmediata con los productos de la tecnología?

El primer equipo debe sostener la postura de que los productos de la tecnología son para todas las personas.El segundo equipo argumentará en el sentido de que los productos tec-nológicos son para unos cuantos.El tercer equipo será el moderador del debate, recogerá los principales argumentos de ambas posturas –considerando las implicaciones econó-micas, sociales y ambientales– y propondrá puntos de acuerdo.


Consideren en el debate de qué forma las guerras, las enfermedades, las necesi-dades y los intereses han contribuido a los avances tecnológicos, quiénes se benefi-cian con estos avances y cómo han cambiado a través del tiempo. Pueden emplear ejemplos clásicos de la historia de la tecnología, como la imprenta de Gutemberg y la alfabetización, la pasteurización, el Ford T y su imposición sobre el sistema ferroviario estadounidense, el proyecto Manhattan, las computadoras u otros que se les ocurran.

Para llevar a cabo de mejor manera el debate, se sugiere que los equipos prepa-ren durante cinco minutos los argumentos con que sustentarán su posición; poste-riormente, un miembro de cada equipo la expondrá ante el grupo durante dos mi-nutos. El debate se desarrollará mediante intervenciones de un minuto controladas por el equipo moderador. Cada equipo tendrá derecho a cuatro intervenciones, en las que irá presentando nuevos argumentos relevantes para apoyar su postura. El equipo moderador podrá formular preguntas que favorezcan el debate y ayuden

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al grupo a llegar a acuerdos. Finalmente, el equipo moderador guiará la discusión para llegar a un consenso grupal.

(Se les recuerda que el debate tiene una duración total de 55 minutos)


4. Por parejas, elaboren una lista de 10 productos, artefactos o procesos tecno-lógicos que en los últimos 100 años hayan revolucionado la vida humana y hayan sido o sean de utilidad para toda la sociedad.


5. Revisen las listas con sus compañeros de grupo y discutan si esos artefactos o procesos han sido diseñados desde un inicio para beneficiar a las grandes mayo-rías.


6. Lean de manera individual el Anexo 3: National Design Cooper-Hewitt Mu-seum, Design for the Other 90%. Catálogo de la exposición. Traducción libre (frag-mento). En este texto se muestran algunos ejemplos recientes y paradigmáticos en que la tecnología ha surgido de pequeñas comunidades o de grupos de la sociedad civil interesados en apoyar a dichas comunidades y que han mejorado su calidad de vida.


7. Después de la lectura, formen equipos y discutan con sus compañeros qué les parecieron las propuestas que se presentan en el anexo.


8. Posteriormente, en parejas, escriban sus reflexiones sobre algunas necesida-des presentes en su propia comunidad y acerca de las soluciones que se han dado o que ustedes pueden sugerir, ya que desde la sierra Tarahumara al Cañón del Sumi-dero y desde la costa Chica de Guerrero a las playas de Veracruz, las comunidades han sido creativas históricamente, y han solucionado muchas de sus necesidades particulares con ayuda del diseño tecnológico.



9. ¿Cuál es su opinión acerca de las lecturas presentadas? A partir de una reflexión individual escriba un párrafo en el que señale si se lograron los objetivos de esta sesión.


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Tarea

Subrayar lo más relevante en el documento del anexo 4: T. Buch, “cts desde la perspectiva de la educación tecnológica” (fragmento).

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Tercera sesión

¿qué importancia tiene la enseñanza de la tecnología en la educación secundaria?

¿Hacia dónde orientar el cambio curricular de la asignatura? ¿qué elementos pueden contribuir a mejorar el trayecto

formativo de los docentes en función del cambio curricular?

En una visión a largo plazo, la formación de los maestros no sólo es asunto central para mejorar la educación, sino

constituye el mecanismo fundamental para reoxigenarel sistema educativo: los nuevos maestros no son sólo sustitutos

de los que mueren o se jubilan, son la vía por la que el sistema renueva sus prácticas, cuestiona sus tradiciones, acepta nuevas

visiones teóricas, se abre al conocimiento y se revitaliza.Pablo Latapí Sarre

Propósitos


Analice la importancia de la enseñanza de la tecnología en la educa-ción secundaria.Proponga algunos elementos que contribuyan a mejorar su trayecto formativo de acuerdo con el cambio curricular de la asignatura.Reflexione hacia dónde orientar el cambio curricular de la asignatura.

Actividades

1. A partir de lo subrayado en el Anexo 4: T. Buch, “cts desde la perspectiva de la educación tecnológica” (fragmento). Discutan en grupo las siguientes preguntas:

¿En la secundaria mexicana se imparte enseñanza técnica o enseñanza tecnológica? Argumente su respuesta.¿Por qué es útil la alfabetización tecnológica para los alumnos de las secundarias mexicanas?¿Cuáles son las principales dificultades por superar en la enseñanza de la tecnología?

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Elaboren de manera individual una lista de 5 sugerencias para la ense-ñanza de tecnología en la escuela secundaria, considerando lo leído y discutido hasta ahora en el taller.


2. Lean de manera individual el anexo 5: G. D. Rodríguez Acevedo, “Ciencia, tec-nología y sociedad: una mirada desde la Educación en Tecnología” (fragmento).


3. Organizados en equipos, obtengan conclusiones respecto del fragmento del artículo, orientadas hacia el cambio curricular en la enseñanza de la asignatura Tecnología en la escuela secundaria y escríbanlas en acetatos para presentarlas en una plenaria.


4. En plenaria, cada equipo contará con cinco minutos para exponer sus conclu-siones más relevantes.


5. Lean, de manera individual, el Anexo 6: Pablo Latapí S., ¿Cómo aprenden los maestros? (fragmento).



6. Organizados en equipos, respondan las siguientes preguntas:

De las cuatro respuestas dadas por Pablo Latapí a la pregunta “¿Cómo aprenden los maestros?”, ¿cuál o cuáles consideran factibles de llevarse a cabo en relación con la situación particular que ustedes viven en su condición de maestros? Argumenten. ¿ Están dispuestos a asumirlas?¿Cuál o cuáles de estas cuatro respuestas no es posible aplicar y por qué?¿Qué otras respuestas, que no se encuentren entre las cuatro que dio Pablo Latapí en este fragmento de su artículo, les parecen pertinentes? Descríbanlas.


7. Discutan en equipo y redacten algunas recomendaciones sobre cómo podrían mejorar su formación docente para la enseñanza de la tecnología. Presenten sus conclusiones al resto del grupo.


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8. Discutan en equipos hacia donde conviene que se oriente el trayecto formati-vo de los docentes de la asignatura Tecnología; hagan sugerencias de cursos, talle-res, bibliografía, eventos, etcétera.


9. En plenaria, sistematicen las sugerencias y las conclusiones. Tiempo estimado: 20 minutos


10. ¿Cuál es su opinión respecto de las lecturas?11. A partir de una reflexión individual, comente si se lograron los objetivos de

esta sesión y del taller.Tiempo estimado: 10 minutos

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Bibliografía consultada

Buch, T., “cts desde la perspectiva de la educación tecnológica”, en Revista Iberoamericana de Educación, núm. 32, mayo-agosto, 2003.

—, “La tecnología, la educación y todo lo demás”, en Propuesta educativa, año v, núm. 15, diciembre, 1996.

Gilbert, J. K., “Educación tecnológica: una nueva asignatura en todo el mundo”, en Ense-ñanza de las ciencias. Revista de investigación y experiencias didácticas, núm. 1, vol, 13, 1995.

Latapí S., P., “Cómo aprenden los maestros”, en ¿Cómo aprenden los maestros? (Conferen-cia magistral en el XXXV aniversario de la Escuela Normal Superior del Estado de México. Toluca, 18 de enero de 2003), México, Subsecretaría de Educación Básica y Normal-SEP (Cuadernos de Discusión, 6), 2003. Se puede consultar la versión ínte-gra en http://ses4.sep.gob.mx/dg/dgespe/cuader/cuad6/cuad6.pdf

López Cerezo, J. A. y P. Valenti, “Educación tecnológica en el siglo xxi”, en Polivalencia. Re-vista de la Fundación Politécnica-Universidad Politécnica de Valencia, núm. 8, tomado de http://www.oei.es/salactsi/index.html, consultado el 25 de julio de 2007.

Mandón, M. J., C. M. Marpegán y J. C. Pintos, “La formación del profesorado: la piedra angular de la Educación Tecnológica”, ponencia presentada en el iii Congreso Inter-nacional de (Tele) Informática Educativa y ii Foro Regional de Tecnología, Universi-dad Tecnológica Nacional, Santa Fe, 14 al 17 de abril de 1999. Tomado de “Material para leer y opinar” del sitio: http://www.cab.cnea.gov.ar:80/gaet/ consultado el 25 de julio de 2007.

Mitchan, C., “La importancia de la filosofía para la ingeniería” en López Cerezo, J. A.; J. L. Luján y E. García Palacios (editores), Filosofía de la tecnología, Teorema/oei, Madrid, 2001.

National Design Cooper-Hewitt Museum. Design for the Other 90%, Catálogo de la exposi-ción, (traducción libre), en: http://www.cooperhewitt.org/EXHIBITIONS/other/, consultado el 25 de julio de 2007.

Revista de educación en tecnología. http://www.geocities.com/Athens/8478/ consultada el 25 de julio de 2007.

Rodríguez Acevedo, G. D. “Ciencia, Tecnología y Sociedad: una mirada desde la Educa-ción en Tecnología” en Revista Iberoamericana de Educación, núm. 18, septiembre-di-ciembre de 1998.

—, “La incorporación de un área tecnológica a la educación general”, Propuesta educativa, Año 5, núm. 15, diciembre de 1996.

Standards for Technological Literacy: Content for the Study of Technology, consultada el 25 de julio de 2007.

Winner L., “Del progreso a la innovación: visiones cambiantes de la tecnología y el bien-estar humando”, en López Cerezo, J. A.; J. L. Luján y E. García Palacios (editores) Filosofía de la tecnología, Teorema – OEI. Madrid, 2001.

http://www.iteaconnect.org/Resources/whatistechteaching.htm, consultada el 25 de julio de 2007.

Anexos

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Anexo 1

Educación tecnológica en el siglo xxi*José A. López Cerezo y Pablo Valenti

Ser un buen ingeniero no es sólo cuestión de conocimiento sino también de “saber hacer”; no basta con ser docto, también hay que ser virtuoso. Hay valores tradi-cionales, como la eficacia, que definen la “virtud ingenieril” y que se reflejan en el resultado de la actividad. Son valores presentes en la educación tecnológica que no deberían ser descuidados. Pero en el mundo actual, donde la tecnología ha ad-quirido una extraordinaria relevancia pública y es objeto de un atento escrutinio social, hay otros valores que también deberían estar presentes en la educación de los ingenieros para hacer de éstos unos profesionales adaptados a su tiempo. Se trata de educar para innovar y de educar para participar; son también las coorde-nadas de esta breve reflexión sobre lo que debería ser la educación tecnológica del próximo siglo.

Tecnología en sociedad

Para empezar, un punto que debería ser obvio: la educación tecnológica hoy debe responder a la realidad de la tecnología en el mundo actual. Es muy importante, en el plano educativo, evitar transmitir una imagen distorsionada o idealizada de la naturaleza de la tecnología. En este sentido, siguiendo a autores como Wiebe Bijker o Thomas Hughes, cada vez son más numerosas las voces que, desde la literatura especializada, reclaman una comprensión no reduccionista de la naturaleza de la tecnología. Ésta no puede seguir siendo entendida de un modo intelectualista o artefactual [sic], es decir, únicamente como un cuerpo de conocimiento científico aplicado o como una colección de artefactos y procesos técnicos. La tecnología no es una colección de ideas o de máquinas sujetas a una evolución propia, que se ex-prese en los términos objetivos del incremento de eficiencia. Toda tecnología es lo que es en virtud de un contexto social definitorio, un contexto que incluye produc-tores, usuarios, afectados, interesados, etcétera. Es en ese contexto donde se define lo eficiente o ineficiente en virtud de unos objetivos que, en última instancia, res-ponden a valores no técnicos. Algunos ejemplos bien conocidos son aquí oportunos.

Una bomba manual de agua no sólo funciona bien o mal dependiendo de las características técnicas del artefacto, sino también del uso que de la misma se haga

* En Polivalencia. Revista de la Fundación Politécnica-Universidad Politécnica de Valencia, núm. 8 tomado de http://www.oei.es/salactsi/edutec.htm (consultado el 25 de julio de 2007).

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en un contexto social determinado. Como señala Arnold Pacey en ‘La cultura de la tecnología’, la gran cantidad de bombas que fallaron en los años 70 en aldeas de la India, casi un tercio de las 150 mil instaladas, no sólo se debió a defectos estructurales de los artefactos, sino principalmente a la omisión de las condicio-nes locales de uso por parte de los responsables técnicos del proyecto. Además de un problema ingenieril, el desarrollo e instalación de un artefacto es un problema cultural y administrativo. Esa desconsideración de los aspectos no técnicos de los artefactos tecnológicos es lo que ha llevado al fracaso de numerosos proyectos de transferencia de tecnologías. Por ejemplo, en el intento de control de la natalidad en Bangladesh a través de la donación y distribución de dispositivos intrauterinos (diu), donde sólo se consiguió controlar la natalidad a costa de acabar con la vida de muchas mujeres que los usaron sin una cultura sanitaria apropiada.

En su libro ‘La ballena y el reactor’, Langdon Winner proporciona un ejemplo aún más claro del modo en que hacer tecnología es también hacer política, es decir, asumir valores y transformar a la sociedad de acuerdo con los mismos. Algo tan sencillo como un puente no sólo está constituido de elementos materiales como la-drillo, hormigón o acero; sino también de valores. Por ejemplo, los puentes que hoy todavía pueden encontrarse en los bulevares longitudinales que recorrían Long Island (Nueva York) antes de la Segunda Guerra Mundial, eran puentes con menos de tres metros de altura, construidos no sólo para facilitar el cruce de vehículos sino también para impedir el uso de esos bulevares por parte de autobuses, re-servando de tal modo las playas de la zona para clases acomodadas de la zona o poseedoras de automóviles.

Son sólo algunos ejemplos de la importante dimensión social de la tecnología que no puede ser descuidada en la organización curricular de la enseñanza de la misma. Sobre esta base, consideramos que la educación tecnológica ha de ser sen-sible a dos rasgos interrelacionados que definen el nuevo papel de la tecnología en la sociedad actual: la innovación y la participación.

Educar para innovar

La innovación constituye en principio la creación o adaptación de nuevos conoci-mientos y su aplicación a un proceso productivo, con repercusión y aceptación en el mercado. Esta definición clásica, por sí misma no nos dice dónde se van a crear o demandar esos conocimientos a lo largo del proceso innovador. Durante mucho tiempo se pensó que bastaba con una buena base científica para poner en marcha el proceso innovador, que era suficiente formar y preparar investigadores científicos para conseguir la inyección de conocimiento de interés en el ámbito económico. Con el tiempo se ha ido demostrando que esto no es del todo cierto, pues existen ejemplos que dan cuenta de innovaciones surgidas desde las empresas, en centros tecnológicos, a partir de demandas de los consumidores, debidas a los propios trabajadores, etcétera.

Una de las características más llamativas de las sociedades modernas e inno-vadoras es el uso masivo, coordinado y, especialmente, aplicado de la creatividad.

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Pero la creatividad que necesitamos hoy es bien distinta de la que caracterizó los desarrollos tecnológicos del pasado. El tipo y uso de la creatividad durante la pri-mera y segunda revolución industrial se diferencia enormemente del sentido que se le atribuye actualmente. Durante la primera revolución industrial la creatividad era de tipo individual y espontánea, aunque se transfería a través de canales socia-les. En la segunda revolución industrial se produce un gran impulso, aglutinante y fecundo, de este tipo de creatividad. Es a partir de la segunda guerra mundial cuando surge una creatividad de tipo colectivo, basada en la colaboración, es decir, lo que podríamos llamar una “creatividad organizada”.

La creatividad organizada permite integrar y canalizar los esfuerzos indivi-duales y aumentar el impacto de los resultados que de ella se desprenden. Se-guramente, este proceso se debe al aumento de la complejidad de los problemas planteados, que están cada vez más interconectados y exigen respuestas también más integradas. Asistimos, por consiguiente, al paso de un proceso inventivo a un proceso innovador, es decir, al paso de la invención como expresión individual de la creatividad hasta la innovación como proceso colectivo de creatividad. La edu-cación moderna debe necesariamente contemplar esa evolución. Un elemento tan importante [como] es la creatividad organizada, de la que en gran medida depende la capacidad de innovación, debe ser tenida en cuenta en los programas educativos para ingenieros.

Lamentablemente, aún hoy es habitual encontrar una educación tecnológica individualista y que descuida el aspecto creativo de los individuos, mecanizan-do incluso el proceso de aprendizaje a través de la asimilación memorística. La creatividad y la versatilidad en la formación de especialistas es además necesaria en la sociedad contemporánea pues ésta requiere cada vez más de “especialistas temporales”, dado el vertiginoso ritmo del cambio tecnológico actual y los breves periodos de tiempo en los que hoy caducan los contenidos del conocimiento.

Educar para innovar es así diseminar en la sociedad un estímulo a la creativi-dad y la versatilidad, al respeto por las ideas y a la interacción entre todos esos elementos desde los cuales puede originarse una idea innovadora. De hecho, en el ámbito general de la formación, el concepto de interacción empieza a primar sobre el de linealidad. La propia estructura productiva de las empresas se ha ido adaptando a este cambio: de estructuras verticales, rígidamente organizadas y con funciones bien delimitadas, se ha pasado a un concepto de producción flexible, con una mayor participación de agentes sociales e intercambio de información. Es más, la necesidad de participación de diversos agentes sociales y productivos es algo que está implícito en el concepto mismo de innovación. La innovación tecnológica es, en definitiva, un acto organizado de participación creativa.

Educar para participar

Si la tecnología, como decíamos antes, no sólo responde a valores técnicos pues hacer tecnología es también un modo de hacer política, entonces la tecnología ha de ser considerada un asunto de interés general dada la extraordinaria relevancia

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social que el cambio tecnológico ha adquirido en el mundo actual. La legitimidad de ese cambio, y la viabilidad del mismo en una sociedad moderna, depende de que esté abierto a la participación de diversos agentes sociales. Es también un he-cho que no puede ser descuidado en la educación tecnológica.

En general, educar para la participación es propiciar cambios en los conteni-dos y las formas de la educación tecnológica. En los contenidos, recogiendo una imagen de la tecnología donde, además de los aspectos técnicos, queden adecua-damente resaltados los aspectos culturales y organizativos de las distintas tecno-logías. El fracaso de proyectos tecnológicos en el mundo real, piénsese en obras públicas, biotecnologías o la propia energía nuclear, no siempre se debe a una falta de excelencia técnica por parte del profesional implicado sino con frecuencia a una falta de sensibilidad social para apreciar adecuadamente las dimensiones cultural y organizativa de la tecnología. Pero, además, el propio proceso enseñanza-apren-dizaje en educación tecnológica debe realizar cambios metodológicos, didácticos y actitudinales, de forma que la participación y la innovación sean también llevadas al aula. No puede seguir entendiéndose el proceso educativo como una relación uno-muchos, arriba-abajo. Los estudiantes pueden y deben implicarse activamente en la organización y el desarrollo de los contenidos educativos aportando expe-riencias, opiniones, iniciativas, etcétera. El objetivo es estimular en el educando un sentido crítico que, sobre la base de un conocimiento sólido, le motive y le capacite para implicarse activamente como ciudadano y como profesional en los asuntos públicos relacionados con la tecnología. El objetivo es también evitar el llamado “efecto túnel”, por el cual la superespecialización de los estudiantes los convertirá en profesionales ciegos para cualquier consideración que vaya un poco más allá del ámbito de su competencia técnica. Parafraseando a John Ziman, podemos expresar con claridad esta idea: muy posiblemente los ingenieros, al igual que los científicos, estarían mejor formados para su vida profesional si supieran un poco menos de ciencia y algo más sobre la ciencia. Como también estarían mejor formados si tuvie-sen algo menos de especialización temática y un poco más de versatilidad creativa. Los contenidos tendrán que seguir adquiriéndolos y actualizándolos durante su vida profesional; las actitudes con mucho más difíciles de adquirir o modificar.

La propia educación ha sido entendida por diversos autores como una tecnolo-gía social: un conocimiento especializado que es aplicado, con el auxilio de diver-sas técnicas e instrumentos, para la transformación del medio social de acuerdo con una agenda dada. Por este motivo, la participación en el cambio tecnológico, por parte de los colectivos sociales afectados e interesados, es algo que debería co-menzar en el propio proceso educativo, y ningún ámbito es más adecuado que el de la propia educación tecnológica.

Sociedad e innovación

En el mundo contemporáneo, la innovación tecnológica requiere de la participa-ción social para su viabilidad y consolidación, y, a la inversa, la apertura de la tecnología a la comprensión y valores públicos requiere de una cultura de la inno-

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vación en sentido amplio. No es comprensible una cultura de la innovación sin la participación de una diversidad de agentes sociales a lo largo del proceso que co-mienza con la creación organizada de una idea y concluye con la difusión social de su realización material. Pero tampoco puede entenderse una ruptura con los mo-delos clásicos sobre la naturaleza de la tecnología y su gestión, de forma que ésta dé entrada a las preocupaciones y necesidades sociales, sin una apuesta decidida por la innovación. Apreciar adecuadamente la dimensión cultural y organizativa de la tecnología es ver en la innovación tecnológica una forma de innovación social y, dada la extraordinaria importancia del cambio tecnológico en el mundo actual, ver también la innovación social como una forma de innovación tecnológica.

En su reflexión clásica sobre la tecnología, decía Ortega y Gasset que la tecnolo-gía moderna paraliza nuestra voluntad debido al vértigo de sus posibilidades. Era la visión pesimista del pensador español en el agitado mundo de entreguerras. El reto profesional del ingeniero es utilizar su conocimiento y su “saber hacer” para dominar creativamente esas posibilidades y dar así expresión a la voluntad de los agentes sociales, desde la empresa privada o la administración pública. La versa-tilidad creativa y la sensibilidad social son virtudes relacionadas que deberían ser promovidas en futuros ingenieros adaptados a su tiempo. No pueden ser descui-dadas en una educación tecnológica para el siglo xxi.

Referencias

Bijker, W. (1995), Of Bicycles, Bakelites and Bulbs: Toward a Theory of Sociotechnical Change, Cambridge (Mass.), mit Press.

Hughes, T. P. (1983), Networks of Power: Electrification in Western Society, 1880-1930, Baltimo-re, Johns Hopkins University Press.

Ortega y Gasset, J. (1939), Meditación de la técnica, Madrid, Rev. de Occidente/El Arquero, 1977.

Pacey, A. (1983), La cultura de la tecnología, México, fce, 1990.VV.AA. (1998), Ciencia, tecnología y sociedad ante la educación, número monográfico de la

Revista Iberoamericana de Educación, núm. 18, sep.-dic., 1998.Winner, L. (1986), La ballena y el reactor, Barcelona, Gedisa, 1987.

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Anexo 2

la formación del profesorado: la piedra angular de la educación Tecnológica*

María Josefa MandónCarlos María Marpegán

y Juan Carlos Pintos1

[…]

Hacia la formación del profesorado...

... la formación del profesorado, indispensable garantía del devenirde la Educación Tecnológica

Averbuj, 1996

¿Cuáles son los conocimientos relativos a la enseñanza de la Tecnología que resul-tan relevantes para el desempeño futuro de los docentes? Según Gimeno Sacristán (1988) la formación de profesores debe considerar las siguientes facetas:

1. Dotarles de un saber hacer práctico en los niveles y en las áreas del currículo que vayan a desarrollar, en la organización de los centros, etcétera. Un saber hacer que tiene que concretarse en modelos o esquemas no del todo cerrados de tareas didácticas apropiadas para los alumnos, de acuerdo con la especialidad que se ejerce.

2. Ayudarles a establecer una fundamentación de esos saberes prácticos para justificar y analizar su práctica, en función de la coherencia de las tareas que reali-zan con un determinado modelo educativo y con el conocimiento aceptado como válido en un momento dado. Toda práctica tiene que justificarse en función de los valores y de las ideas que la sustentan.

3. Ser capaces de analizar y cuestionarse las condiciones que delimitan las prác-ticas institucionalmente establecidas, analizando sus supuestos, y promoviendo alternativas más acordes con modelos educativos adecuados con las necesidades de los alumnos y con una sociedad más democrática y justa.

* Ponencia presentada en el iii Congreso Internacional de (Tele) Informática Educativa y ii Foro Regional de Tecnología, Universidad Tecnológica Nacional, Santa Fe, 14 al 17 de abril de 1999. 2º Premio de la revista Novedades Educativas, http://www.cab.cnea.gov.ar/gaet/FormDocente.pdf

1 Miembros del Equipo de Referentes de Educación Tecnológica de la Provincia de Río Ne-gro. Profesores de los Institutos de Formación Docente de El Bolsón y Gral. Roca (Provincia de Río Negro). ArgentinaE-mail: [email protected] ; [email protected] ; [email protected]

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Las sociedades humanas siempre han estado condicionadas por los desarro-llos tecnológicos, pero lo que diferencia nuestro momento histórico de otros del pasado es la complejidad y sobredimensionamiento de la escala de los procesos tecnológicos. Este factor determina que las personas tengan poco desarrolladas sus capacidades para tomar decisiones sobre las opciones tecnológicas, y los modelos de desarrollo posibles que éstas traen aparejados.

Un componente fundamental de la formación docente es el abordaje de la bre-cha existente entre la lógica de los sistemas sociotécnicos y las posibilidades de su comprensión por parte de los futuros docentes. Esto comprende el desarrollo de competencias para interpretar y actuar en un mundo caracterizado por las comple-jas relaciones entre ciencia-técnica-sociedad-naturaleza. Carlos Cullen, en su artí-culo: “El debate epistemológico de fin de siglo y su incidencia en la determinación de las competencias científico tecnológicas en los diferentes niveles de la educación formal”, define competencias como las complejas capacidades, integradas en diversos grados, que la escuela debe formar en los individuos, para que puedan desempeñarse como sujetos responsables en diferentes situaciones y contextos de su vida social y personal, sa-biendo ver, hacer, actuar y disfrutar convenientemente, evaluando alternativas, eligiendo las estrategias adecuadas y haciéndose cargo de las decisiones tomadas.

Dicho esto, volvemos a la pregunta ¿qué debe aprender un alumno del profeso-rado? Para Cullen se trata de “contextualizar los saberes que circulan por la escue-la”, con una mirada funcional y también sistémica en relación con las necesidades humanas. No tiene sentido enseñar a cocinar o a clavar clavos en la escuela, si no hay detrás de esto una intencionalidad y un trabajo que dé sentido amplio al clavo y a la necesidad de clavarlo. De lo contrario, se corre el riesgo de repetir modelos de formación de operarios, olvidando que ya no estamos en una sociedad indus-trial que necesita mucha gente que ponga clavos; o el riesgo de reemplazar al clavo por el ordenador, con la ilusión de que un curso de manejo de pc nos brindará las competencias necesarias.

Habría que preguntarse cómo el profesorado puede generar espacios de conoci-miento que permitan un acercamiento al campo simbólico del conocimiento tecno-lógico, sin perder de vista que este conocimiento, entre otras cosas, tiene un carác-ter funcional y teleonómico; y que requiere de un enfoque sistémico que visualiza el todo y no sólo las partes.

Los equipos docentes que implementen las carreras de Tecnología tendrán que cuestionarse cómo lograr que los alumnos puedan interpretar el mundo tecnológi-co que les rodea desde una mirada humanística y una actitud crítica. La mayoría de los jóvenes al salir del nivel secundario, ven que los conocimientos aprendidos son útiles para egresar del sistema; les sirven para aprobar materias e ingresar al mun-do de los 18 años, quizás hasta para ingresar al mundo laboral; pero difícilmente digan o piensen que les sirven para actuar en este complicado mundo de la globa-lización. Un caso que podría parecer diferente es el de los egresados de las escuelas técnicas, pero la mirada que ellos tienen sobre la tecnología es básicamente técnica, perdiéndose de vista el resto de relaciones, como ya lo mencionamos a propósito del ejemplo del técnico mecánico.

Otro componente de la formación del profesorado está relacionado con la ca-pacidad para tomar decisiones sobre qué y cómo se debe enseñar a un alumno de

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Nivel Inicial, egb, o Polimodal. Este campo de conocimientos está relacionado con la didáctica y los aspectos cognitivos, o sea, si es posible o no formalizar una o varias teorías sobre cómo aprenden los individuos –y los grupos– los conocimientos tec-nológicos. No debemos olvidar que hoy ya estamos enseñando Tecnología y que no es posible pensar en un acto de enseñanza sin poseer, aunque sea de manera implícita, una teoría acerca de cómo aprende la persona a quien se enseña. No obstante, este tema debería formar parte de los programas de investigación en las instituciones de formación y capacitación docente de Tecnología.

Sólo para ejemplificar un aspecto de esta cuestión, nuestra experiencia indica que tanto los niños como los adultos (p. ej. docentes en aulas de capacitación) pue-den abordar un amplio rango de situaciones problemáticas, y enfrentar cuestiones tecnológicas, aun cuando no puedan definir qué cosa es la tecnología. Tanto el conocimiento empírico, como el uso de máquinas, herramientas y materiales para resolver problemas, están presentes aun antes de que los conceptos subyacentes sean comprendidos y explicitados.

Acerca del perfil de un profesor de Tecnología

Para Jordi Font, el profesor de Tecnología debe tener un perfil propio, diferente al de los demás profesores. ¿Cuál es este perfil propio? Sin duda, la formación de pro-fesores será una tarea compleja, ya que el nuevo profesor no solamente deberá te-ner capacidades para poner en marcha una nueva área, sino también deberá cuidar de no reproducir modelos anteriores no pertinentes. Quizás el más relevante de los esfuerzos que se espera de los nuevos profesores es el cambio de actitud necesario para enseñar Tecnología. El profesor deberá, entre otras, adquirir un conjunto muy variado de capacidades complejas, que incluyen: aspectos epistemológicos, aspec-tos prácticos relacionados con el “saber hacer”, habilidades pedagógico-didácticas y una postura actitudinal crítica sobre los valores que sustentan a la educación tecnológica (J. Font, 1996).

Respecto a los aspectos teórico-prácticos del saber tecnológico, el profesor de Tecnología debería ser un generalista, es decir, poseer una visión interdisciplinar y sistémica de la técnica y sus relaciones con la ciencia, la sociedad y la naturaleza.

Estamos aludiendo aquí a los múltiples saberes tecnológicos que abarcan ámbi-tos tales como:

Ciencia, Tecnología y Sociedad.Diseño, Proyecto Tecnológico y Análisis de Producto.Sistemas Técnicos y Sociotécnicos.Sistemas de Representación.Sistemas Productivos.Tecnologías de GestiónSistemas Ambientales, etcétera.[…]

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Referencias bibliográficas

Averbuj, Eduardo (1996), “Educación Tecnológica: un modelo de formación de profesores”, en Revista de Educación, núm. 11, noviembre.

Font, Jordi (1996), La enseñanza de la tecnología en la eso, Barcelona, eumo/Octaedro.

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Anexo 3design for the other 90% . Catálogo de la exposición*

national design Cooper-Hewitt Museum

La mayoría de los diseñadores y tecnólogos del mundo centran su atención y sus esfuerzos en desarrollar productos, procesos

y servicios exclusivamente para los consumidores más ricos, que no son más de 10% de la población mundial. Sólo

con una revolución en el diseño y en la tecnología se podrá atender las necesidades de ese otro 90%.

Dr. Paul PolakInternational Development Enterprises

En la primera mitad del año 2007, Cyntia Smith, curadora del Museo Nacional del Diseño Cooper-Hewitt, en Nueva York, y otros miembros del consejo del museo decidieron montar una exposición con ejemplos de artefactos cuya característica sobresaliente es que dieron lugar a la creación de pequeñas empresas socialmente responsables para producir instrumentos u objetos al alcance de la mayoría de la población del planeta. Con estos artefactos se busca empoderar a las poblaciones que viven en pobreza extrema así como a las que han sufrido desastres naturales. La exhibición se divide en seis secciones: agua, vivienda, salud y sanidad, educa-ción, energía, y transportación; con ella se intenta concienciar a la sociedad del pri-mer mundo sobre las necesidades y la marginación de las comunidades del tercer mundo, así como acerca de las posibilidades de creatividad e innovación que hay en esas mismas comunidades para resolver sus problemas. De dicha exposición es la cita con que inicia esta nota.

En la exposición se muestra cómo alrededor del mundo tecnólogos, diseñadores, ingenieros, estudiantes, profesores, arquitectos y empresarios socialmente respon-sables están ideando la manera de incrementar el acceso al agua y a la alimenta-ción, a la energía, la educación, la salud y la higiene, a las actividades productivas y a la transportación. Muchas iniciativas de esos grupos comprometidos con sus comunidades, el ambiente o con los grupos vulnerables están buscando brindar soluciones para las poblaciones más necesitadas.

Con estos diseños y su manufactura se trata de ayudar a economías pobres, minimizando el impacto ambiental e incrementando la inclusión social, ya sea me-jorando la salud pública, avanzando en la calidad y el acceso a la educación o me-jorando el acceso a la energía o al transporte.

Las pasiones y puntos de vista de todos estos tecnólogos y tecnólogas son diver-sas, pero todos ellos tratan de abordar estas preocupaciones sociales.

* http://other90.cooperhewitt.org/

Traducción de la sep, con fines académicos, no de lucro. (Fragmento)

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Cada artefacto cuenta una historia y pretende abrir una ventana hacia este nue-vo campo. Este tipo de diseños tecnológicos ha demostrado que puede ser una fuerza capaz de transformar vidas alrededor del mundo. A continuación mostrare-mos algunos de esos artefactos.

Para agua

El agua es esencial para todas las formas de vida, incluido el ser humano, quien la necesita para diferentes usos: ya sea para la cosecha, el hogar, o para beber. Sin embargo, más de mil millones de personas, sus animales y plantíos en el planeta carecen de este recurso.

Q Drum

En países en vías de desarrollo, son principalmente las mujeres quienes, desde pe-queñas, transportan el agua, y lo hacen generalmente sobre sus hombros o su cabe-za, a través de largas y difíciles veredas o brechas. Es tanto el tiempo que consumen en esta actividad que, en muchos casos, se ven privadas de ir a la escuela.

Teniendo esta problemática en mente se dio la creación del Q Drum2, un cilin-dro de plástico que puede transportar 75 litros de agua y está diseñado para rodar en cualquier superficie.

2 Creadores: P. J. y J. P. S. Hendrikse. Manufactura: Kaymac Rotomoulders and Pioneer Plastics, South Africa, 1993. Polietileno de baja densidad (lldpe). Dimensiones: 14” de alto x 19.5” diámetro. En uso en: Kenya, Namibia, Etiopía, Rwanda, Tanzania, Cote d’Ivoire (Costa de Marfil), Nigeria, Ghana, Sudáfrica, Angola.

q drum

http://other90.cooperhewitt.org/Design/q-drum

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Tanque de agua anti-evaporación

De la población que vive en pobreza, 70% se ubica en el medio rural. Estas per-sonas dependen de la agricultura como único medio de subsistencia. Por esto, un grupo de tecnólogos y diseñadores idearon una variedad de equipos de microirri-gación para extender la temporada de cosecha o para guardar el agua. Un ejemplo es el Tanque de agua anti-evaporación3, que recoge el agua de lluvia, de modo que pueda ser utilizada en tiempo de secas para irrigar la tierra. Estos tanques pueden proveer hasta 10 000 litros de agua, y como son de plástico se reduce su precio, ya que cuestan una quinta parte de lo que cuesta el existente en ferrocemento.

3 Creadores: International Development Enterprises (ide). Manufactura: Taller local en In-dia, 2006. Dimensión de cada bolsa de plástico: 60 cm de alto x 120 de ancho y 240, o menos, de largo; para 500 o 1000 litros En uso en India.

Para energía

El combustible y la energía son necesarios para cocinar, y para calentar los hogares, así como para el transporte y el intercambio comercial y de servicios de muchas comunidades. Más de mil 600 millones de personas no tienen acceso a la electri-cidad; y 2 mil 400 millones personas carecen de acceso a combustibles modernos para cocinar, calentar y transportarse, así que se ven obligados a utilizar madera, algunos fertilizantes y los residuos de las cosechas.

Hasta dos millones de personas al año, sobre todo niños, inhalan el humo de las cocinas que funcionan con leña o carbón, recibiendo daños en su salud. Usar en las cocinas combustibles que no contaminen, o el empleo de estufas portátiles puede reducir la contaminación atmosférica. Además, ahorrarían esfuerzos de mujeres y niños en la tarea de recoger la madera y, por tanto, disminuiría la tala inmoderada de bosques y selvas. Se estima que cada año alrededor del mundo se utilizan 50 mil millones de horas para recoger leña. Se deben fomentar proyectos que apoyen localmente a las comunidades para crear mejores oportunidades de vida y que pueden romper los ciclos de la pobreza.

sistema de almacenamiento de agua

http://other90.cooperhewitt.org/Design/water-storage-system

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Proyecto de Lámpara Portátil de la Sierra

Un ejemplo del avance tecnológico sustentable es la forma de producir energía para una villa seminómada llamada Nuevo Colonia de la comunidad de San Andrés, en la zona huichol, en la Sierra Madre Occidental de México. La tejedora huichol Estela Hernández y su familia, en colaboración con profesores y estudiantes de la Universidad de California en el Chico y el grupo kva dirigido por Sheila Kenne-dy crearon el proyecto: “Lámpara portátil de la Sierra”.4 Este artefacto se integra entretejiendo a los textiles una ligera lámpara portátil, para ello utilizan los telares y las técnicas tradicionales mezcladas con tecnologías avanzadas. Estas lámparas se elaboran con materiales de desecho que combinan leds utilizados en las señales luminosas con interruptores táctiles resistentes al agua, los cuales provienen de lavadoras de platos y con las baterías recargables de teléfonos celulares. Todo ello integrado a los textiles huicholes.

Esta lámpara es portátil y personalizada para diversas actividades de este grupo y proporciona luz cuando es necesario. El huichol ha adaptado este sistema a sus necesidades, usando las superficies del textil para controlar la intensidad de la luz según se requiera, ya sea como iluminación directa, reflejada o difusa, que puede usarse en las pequeñas casas donde la gente vive y/o trabaja en la creación de sus famosos tejidos, bordados y trabajo en chaquira; también se usa en tortillerías de la comunidad, y por supuesto usan esta lámpara en sus largas caminatas por la sierra.

proyecto de lámpara portátil sierra

http://other90.cooperhewitt.org/Design/sierra-portable-light-mat-and-workshop-lantern

4 Tecnólogo/productor: Equipo ligero portable, kva matx. Estados Unidos, 2006. Materia-les: textil tejido, aluminio, pet reciclable, paneles fotovoltaicos flexibles, semiconductores, tubos de plástico flexibles. Dimensiones: 28” largo x 14” ancho x 1” alto (extendida), 12” largo x 14” ancho x 1” alto (doblada). Diseñador/fabricante: Tejedora huichol Estela Her-nández y familia. Estados Unidos y México, 2006. Funcionando en: México y Australia (programas experimentales)

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Solar Aid 5

Aproximadamente 10% de la población del mundo padece deterioro en el oído. De ellos, 80% vive en países en vías de desarrollo. La parte más costosa de una prótesis de oído es la batería, que necesita ser sustituida continuamente. En Botwsana, por medio de la energía solar se recargan las baterías que se insertan dentro la prótesis. Actualmente en Sudamérica, América Central, África y Asia hay más de 7 000 uni-dades funcionando. Como las baterías son generalmente costosas, Godisa, una em-presa comunitaria y sustentable, se propone extender esta tecnología no solamente para los países en vías de desarrollo, sino también para los grupos marginados en los Estados Unidos y Europa.

5 Técnólogo y productor: Godisa Technologies, Botswana, 2003; resistente a la luz UV, de plástico ABS, resistencia de 680-ohm, resistencia de 10-kilo-ohm, resistencia de 100-ohm, transistor, diodo, LED, baterías, panel solar, hule, screws. Dimensiones: 4.5” de alto x 1” de ancho x 3” de grueso (cargador). En uso en: Angola, Bolivia, Botswana, Brasil, Cambodia, Camerún, Canadá, Colombia, Costa Rica, Republica Democrática del Congo, República Do-minicana, Etiopía, Francia, Alemania, Guatemala, Haití, India, Israel, Kenya, Madagascar, Malawi, México, Palestina, Paraguay, Filipinas, Sudáfrica, Suiza, Tanzania, Trinidad y Toba-go, Reino Unido, Estados Unidos, Vietnam, Yemen, Zambia y Zimbabwe.

6 Tecnólogo/Productor: D-lab Haiti, 2004–05, Bagazo de caña de azúcar, aglutinante de raíz de cassava, 55-galones de un barril de petróleo kiln, D-lab press Dimensiones: 3’ de altura x 2’ de diámetro (55-galones de un barríl de petróleo), 2’ de altura x 1’de ancho x 8” de grue-so (el ladrillo prensado), 2’ de alto x 18” de diameteto (traditional stove) En uso en: Haiti, Ghana; Brasil, India (en demostraciones de campo).

Carbón de caña de azúcar6

En Haití, el carbón de leña de madera es la fuente primaria de energía para la coci-na, lo que contribuye a la tala de árboles y a la degradación ambiental. Más de 90% de la superficie de este país se encuentra deforestada. Asimismo, muchos niños su-

solar aid

http://other90.cooperhewitt.org/Design/solaraid

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fren de infecciones respiratorias ya que inhalan el humo cuando se cocina. Por esta razón se desarrolló un carbón de caña de azúcar como alternativa al carbón de leña de madera. El bagazo seco, residuo de la caña de azúcar, se procesa y se quema en un horno simple, se carboniza, se mezcla con un pegamento que proporciona adhe-rencia y cohesión y se condensa usando una prensa para producir pequeños ladri-llos, que se queman tan bien como el carbón de leña de madera. También se están explorando otras alternativas de combustible mediante el uso de otros materiales agrícolas de desecho, como las mazorcas de maíz, que no necesitan la transforma-ción posterior después de quemarse, lo que elimina la necesidad de pegamentos y de la formación de ladrillos, por lo que los costos se reducen.

Para transporte

Aunque los vehículos motorizados son más eficientes, resultan demasiado costo-sos para las comunidades más pobres, porque usan combustibles que son caros, y además contaminan. Los transportes no motorizados que se mueven por la energía humana, tales como bicicletas, triciclos, calesas, carros de mano, y carretillas, son de suma importancia para las poblaciones que viven en la periferia de ciudades y en comunidades rurales alejadas.

Ingenieros, tecnólogos, diseñadores, y organizaciones sin fines de lucro están contratando fabricantes para producir transportes de bajo costo que puedan trans-portar mercancías, alimentos, agua y personas. Se han establecido talleres de he-rrería que pueden adaptar las bicicletas; al producir carretillas o bicicletas, como la que se muestra, se genera trabajo para los cargadores locales.

Carbón de caña de azúcar

http://other90.cooperhewitt.org/Design/sugarcane-charcoal

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Bicicleta de transporte Big Boda7

7 Diseño y tecnología: WorldBike, Adam French (primera fase), Ed Lucero con la contri-bución de Paul Freedman, Matt Snyder, Ross Evans, Moses Odhiambo, y Jacobo [no tie-ne apellido] (segunda fase). Producción: WorldBike y Moses Taller de Odhiambo, Kenya, 2002-2005. Acero, woven papyrus passenger cushion. Dimensiones: 84” de alto x 48” de ancho x 24” de grueso. En uso en: Kenya y Uganda.

El Big Boda puede llevar fácilmente centenares de kilogramos de carga o dos pasajeros adicionales con un costo sustancialmente más bajo que el de otros ve-hículos de energía humana. Fue diseñada para transportar mercancías desde los locales de abasto hacia los hogares de los consumidores en los países en desarrollo. WorldBike, es una pequeña compañía que diseñó originalmente una extensión ba-rata del marco de la bicicleta, llamada Longtail, compatible con las bicicletas chinas de una sola velocidad que se venden a muy bajo costo en África del Este. En 2005 esta bicicleta fue reajustada, con el fin de se adecuara mejor a los operadores de bicitaxis Boda Boda en Kenya y para que se pudiera fabricar de forma más sencilla en los talleres locales de esa región.

Bicicleta de transporteBig Boda

http://other90.cooperhewitt.org/Design/big-boda-load-carrying-bicycle

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Anexo 4

CTs desde la perspectiva de la educación tecnológica*Tomás Buch

Introducción

Hace ya unos cuantos años que en muchos países se realizan intentos de lograr que en las escuelas se difundan conocimientos sobre tecnología. Estos esfuerzos se ponen de manifiesto en los planes de estudio de todos los niveles de la educa-ción, desde el inicial (jardín de infantes) hasta el universitario, al margen de los conocimientos profesionales que imparten las escuelas técnicas y las facultades de ingeniería. Como es obvio, en cada uno de estos niveles los esfuerzos tienen carac-terísticas muy diferentes, pero siempre con el objetivo de lograr una comprensión conceptual, actitudinal y procedimental de la artificialidad en general, y de los as-pectos históricos y contemporáneos de la tecnología, procurando una articulación entre las habilidades técnicas del sujeto, su conocimiento del mundo artificial en el que debe moverse, sus capacidades cognitivo-afectivas, sus valores y su actitud ante la naturaleza.1

La finalidad de esos estudios es la de que los ciudadanos puedan desempeñarse mejor en una sociedad altamente tecnificada, a la vez que entiendan sus limitacio-nes y sus peligros. Esto incluye la capacitación para poder participar en la toma de decisiones en lo que respecta a los temas tecnológicos polémicos con un cono-cimiento de causa suficiente, lo que no siempre es fácil, dada la complejidad de los factores que inciden sobre tales decisiones.

[...]En lo que se entiende por educación tecnológica (et) hay varios enfoques, que

incluso difieren en su finalidad y en su metodología (Gilbert, 1995). En efecto, para algunos (Argüelles, 1999), la et es sobre todo una preparación para la vida laboral, mientras que para otros (Rodríguez de Fraga, 1996) es una introducción al modo de pensar y de actuar del tecnólogo, o, dicho con más propiedad, del ser humano en tanto actúa como tecnólogo, empleando su propio cuerpo o las herramientas cada vez más complejas que lo complementan, para modificar su ambiente, modi-ficándose a sí mismo en el proceso.

Este último concepto abarca un amplio espectro de temas, desde las conside-raciones de raigambre psicológica y antropológica sobre la relación, mediada por los instrumentos entre el hombre y el mundo exterior (Verillion, 2000), hasta el

* En Revista Iberoamericana de Educación, núm. 32, pp. 147-163, oei, Madrid, Mayo-Agosto 2003.

1 Este último concepto abarca un amplio espectro de temas, desde las consideraciones de raigambre psicológica.

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enfoque sistémico de las estructuras tecnológicas y de los sistemas técnicos de las diversas civilizaciones (Buch, 1999). Esta secuencia se presta para ser presentada a los alumnos de los diferentes niveles y para ser trabajada por ellos en la medida de su maduración psicocognitiva, desde los primeros niveles educativos hasta la adolescencia.

[...]

La educación tecnológica

Al definir la et vamos a empezar por reiterar que dicho término se aplica a cosas muy diferentes según los países. En ciertos casos, la et no se diferencia de la edu-cación técnica (Argüelles, 1999). La educación técnica es una modalidad tradicional de la educación secundaria que ha tendido a formar técnicos, es decir, a personas con formación profesional en el nivel secundario, que disponen de conocimientos y de experiencias que los habilitan para una actividad laboral especializada de asis-tencia y de ayuda a los niveles profesionales de formación universitaria. La distin-ción entre esta educación técnica y lo que nosotros llamamos et adquiere especial importancia porque en varios países se están realizando reformas educativas que tienden a hacer más polivalentes a los egresados del ciclo secundario, ante la idea –cuya veracidad y pertinencia no analizaremos aquí– de que un trabajador me-nos especializado será más adaptable a los rápidos cambios tecnológicos, y, por lo tanto, tendrá mejores oportunidades laborales que un técnico tradicional de nivel secundario. Esta tendencia, promocionada a partir de ciertos comentarios emana-dos del Banco Mundial,2 ha tenido diversos niveles de aceptación y de realización en diversos países, y ha sembrado el desconcierto entre alumnos y docentes de esa orientación pedagógica en todas partes.

En otros ámbitos, et es una actividad que se concentra en los niveles más ele-mentales de la educación, en cuyos alumnos trata de desarrollar conocimientos, procedimientos y actitudes en relación con la tecnología en su acepción más gene-ral. Es en esos niveles en los que la et toca más de cerca los conceptos antropológi-cos y las actividades operacionales, logrando que los alumnos más pequeños abor-den problemas tecnológicos con los medios técnicos a su disposición, al margen de las consideraciones sociológicas más aplicables a las tecnologías contemporáneas (Rodríguez de Fraga, 1994; 2002; Gennuso, 2000).

2 El documento de política del bm, Washington D.C.,1991, dice: “Hay un interés cada vez mayor en la educación ‘tecnológica’, con la cual se procura inculcar una comprensión más general de las matemáticas y las ciencias aplicadas en el contexto de la tecnología y la producción, en lugar de formar en destrezas ocupacionales específicas. Esos cursos no requieren efectuar inversiones en talleres y equipos costosos, como los que necesitan los programas de capacitación para reproducir el entorno laboral. Aunque los programas de educación tecnológica son demasiado nuevos para haberlos evaluado, quizás se justifique experimentar con ellos. Una limitación significativa para su aplicación generalizada sería la necesidad de formación en gran escala de maestros”. No es obvio que esta sea una directiva, pero es cierto que la idea ha calado hondo en algunas propuestas de reformas educativas.

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El concepto de et que manejamos en estas líneas se conjuga con el de alfabe-tización tecnológica, que parte de la idea de que, cualquiera que sea su actividad laboral, un ciudadano del mundo actual no puede prescindir de una formación general en tecnología (la que simultáneamente se intenta definir como área del conocimiento), ya que el mundo en que vive es, cada vez en mayor medida, un mundo artificial, es decir, un mundo creado por la tecnología en la acepción más amplia de ese término. El uso de la expresión alfabetización tecnológica se deriva del concepto de alfabetización científica acuñado hace unos años para describir la necesidad imperiosa de que la gente disponga de conocimientos científicos para poder orientarse en el mundo actual (Fourez, 1996). Estimamos que una adecuada alfabetización tecnológica, una formación general en tecnología, es mucho más im-portante que aquella, dado que el impacto de las tecnologías sobre la vida diaria de la gente es mucho más directo que el de sus respectivas bases científicas (Buch, 2002).

Pero, ¿qué contiene el eslogan alfabetización tecnológica?, y ¿qué quiere decir la frase formación general en tecnología? Aquí el enfoque semántico cambia ligera-mente: de definir la tecnología como “la manera de hacer las cosas que tiene cierta sociedad”,3 pasamos a definirla como “aquello que hacen los tecnólogos”, o, tal vez (lo que resulta más interesante) si queremos plantear la actividad tecnológica como una actitud humana general, “cómo actúan las personas ante un problema tecnológico” (Marpegán, 2001). […]

Cabe preguntarse: ¿qué es lo que hacen los tecnólogos? Aquí es probable que no haya un acuerdo general entre ellos, pero, aun en contra de algunas de sus opi-niones, creo que se puede hacer un resumen más o menos ajustado. Los tecnólogos aplican toda clase de instrumentos, técnicas y conocimientos a la resolución de un problema planteado por la realidad, cualquiera que sea su origen. Una postura que aquí rechazamos con el mayor énfasis es la famosa identificación de la tecnología con aplicar la ciencia para satisfacer las necesidades humanas.4 En cuanto al origen de los problemas, tradicionalmente hubo quien opinaba, con algo de ingenuidad, que los que la tecnología resuelve son planteados por las necesidades de la socie-dad, pero ya Ortega, en uno de los textos liminares históricos de la reflexión sobre

3 unesco (1983): “Technology Education as Part of General Education”, en Science & Techno-logy Education Series, 4, París, define la tecnología en estos términos: “T. es el saber hacer y el proceso creativo que puede utilizar herramientas, recursos y sistemas para resolver pro-blemas, para aumentar el control sobre el medio natural y el creado por los seres humanos, con objeto de mejorar la condición humana”. Esta definición se parece a otras, pero resulta sumamente cuestionable la aplicabilidad de la última frase, “con el objeto de mejorar la condición humana”

4 Las primeras versiones del programa inglés satis (Science and Technology in Society) mencionan la siguiente definición: T. es “el proceso por medio del cual se hace posible la aplicación de la ciencia para satisfacer las necesidades humanas” (citado en Alberto Maiz-tegui et al., en Revista Iberoamericana de Educación, núm. 28, OEI, 2002).

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la tecnología, reconocía que eso no es así5. Según otros autores, la generación de esos problemas es muy variada, ya que muchas de las presuntas necesidades son generadas por la propia estructura que los pretende resolver, debido a la necesidad de expansión constante que es inherente a la economía capitalista (Galbraith, 1980; Le Monde, 2003). Pero la forma de trabajo del tecnólogo no se limita a la resolución de problemas, como pretenden algunos para los que este enfoque agota la et. Por de pronto, la palabra problema es demasiado amplia. También una simple opera-ción matemática es un problema en el sentido habitual que los docentes dan a esa palabra. Sin ajustar demasiado los términos, podríamos decir que la resolución de un problema tecnológico implica la creación o modificación de un objeto tecnológi-co, que puede ser un artefacto, un sistema tecnológico más amplio que un artefac-to, o un proceso tecnológico (Buch, 1999). Por otra parte, ese concepto de resolución de problemas que, según algunos se limitaría casi a los de ingenio, a aquellos que se resuelven con el chispazo de la inspiración del inventor, está muy lejos de ago-tar la idea. En la resolución de un problema tecnológico entran muchas técnicas, entre las cuales podríamos citar (Buch, 1996) el análisis sistémico del problema, que involucra sus múltiples relaciones con los sistemas más amplios con los que se debe interactuar, y en los que la solución debe insertarse. Este sistema más amplio abarca aspectos tecnológicos, geográficos, ergonómicos, económicos, ecológicos y sociales6 de todo tipo, según la naturaleza del problema de que se trate. En este análisis pueden tener cabida la mayoría de los problemas abordados el enfoque Ciencia-Tecnología-Sociedad (cts); el diseño de posibles soluciones conceptuales al problema, donde diseño es un concepto de gran amplitud, que abarca desde las actividades organizativas relacionadas con el objeto tecnológico que se quiere crear, hasta las más habituales de diseño gráfico; la construcción del sistema desti-nado a resolver el problema. La palabra construcción también se toma aquí en un sentido amplio, que incluye conceptos tales como organización o estructuración; el control de calidad, es decir, la verificación de que el sistema propuesto cumple de verdad con las condiciones requeridas para constituir una solución al problema planteado. En lo dicho anteriormente está implícito, pero vale la pena explicitarlo, que entre esas condiciones figuran en lugar destacado las económicas, que se ana-lizaron antes. La importancia de éstas es tan relevante que se puede afirmar que si no las cumple, no existe solución, y, por lo tanto, no hay tecnología; todo este proceso es muy iterativo, y durante el mismo todos los parámetros de la solución propuesta pueden variar.

Un dato significativo de la realidad es el hecho de que muchas de las actividades tecnológicas son esencialmente innovadoras. Su carácter dinámico es una de las

5 “La técnica es la reforma de la naturaleza, de esa naturaleza que nos hace necesitados y menesterosos, reforma en sentido tal que las necesidades queden a ser posible anuladas por dejar de ser problema su satisfacción”, Ortega y Gasset (1939) “Meditación de la técnica”, en Revista de Occidente, Madrid, 1977.

6 Los aspectos sociales abarcan también los culturales. Un ejemplo de este tipo de condicio-namientos es el rechazo de ciertos adelantos urbanos, como los servicios sanitarios, por las culturas que no aceptan que las necesidades se hagan dentro de la vivienda.

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características más destacadas de la cultura contemporánea, y ese rasgo también se ha introducido en las inquietudes pedagógicas, uno de cuyos objetivos debe ser el estímulo a la creatividad (López Cerezo y Valenti, 1999). De alguna forma, este concepto se ha incluido de manera destacada en la temática cts que ahora habla, directamente, de cts+i (oei, 2002). Este dinamismo tiene, a su vez, aspectos positi-vos y negativos para cada destino individual y para el de las sociedades.

El concepto epistemológico central en todo objeto tecnológico es su finalismo, ya que es creado con una finalidad explícita. Así como es un grave error epistemo-lógico decir que el ojo existe para ver, ya que se trata del resultado de un proceso evolutivo que carece de teleonomía, es evidente que un fotosensor artificial, que es su homólogo tecnológico, sólo existe porque alguien quiso construirlo teniendo su función como meta. El pensamiento finalista es una característica definitoria del proceso tecnológico, que lo diferencia de modo terminante del razonamiento científico al cual todo finalismo está vedado.

Otro concepto central de lo que con justicia se puede llamar pensamiento tecno-lógico es el de control. El control, en el sentido tecnológico de este término, implica la realimentación, que es una generalización no-lineal de la causalidad: la fuerza actuante en un proceso es controlada por el resultado de su acción. Esta realimen-tación, que está presente en todos los movimientos naturales de los organismos vivos, se hace explícita en el empleo de las herramientas, desde las más sencillas de uso manual hasta los sistemas tecnológicos más complejos.

El tercer elemento del pensamiento tecnológico es su carácter sintético. Allí don-de el pensamiento científico es reduccionista y analítico, buscando averiguar las causas de los fenómenos, el pensamiento tecnológico parte de la función global del objeto tecnológico para descender luego al diseño de sus componentes.

Al mismo tiempo, el pensamiento tecnológico es sistémico, y sabe que cada ob-jeto tecnológico individual, por abarcador que sea, es un subsistema de un sistema técnico7 coherente, que es característico de y caracteriza a cada época histórica.

En algunos enfoques (Doval y Gay, 1995) una de las etapas importantes de la et es el análisis o la lectura de ciertos objetos tecnológicos, que no debería limitarse a su descripción y taxonomía. Esta lectura debería incluir sus procesos de genera-ción y de producción, y evitar a toda costa sacarlos de su contexto. En concreto,

7 Se nos debe perdonar aquí cierta terminología no muy coherente que se ha impuesto en la literatura. Si bien por lo general se estima que lo técnico tiene un nivel epistémico inferior a lo tecnológico, nosotros hemos llamado sistema tecnológico a los diversos subsistemas que, en su conjunto más amplio, forman el sistema técnico o tecnosfera que caracteriza una épo-ca o una civilización determinada. El sistema técnico es el conjunto de todas las tecnologías y de todos los objetos tecnológicos de esa civilización determinada. Los sistemas técnicos (paleolítico, neolítico, hidráulico, medieval, etc., así como chino, azteca, o mapuche) son conjuntos caracterizados por su coherencia interna, aunque cada uno tiene su propio ni-vel de complejidad. Cuando dos sistemas técnicos interactúan, generalmente se producen conflictos. El subdesarrollo es el conflicto generado en una sociedad que posee un sistema técnico menos complejo, cuando es expuesta al impacto de una sociedad de mayor comple-jidad a través de relaciones de dominio, como ha ocurrido en todas las sociedades domina-das por la civilización occidental en su expansión a partir del siglo xv.

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no se debe perder de vista aquella parte del proceso de diseño que consiste en la búsqueda de compromisos entre los diversos factores –tecnológicos, económicos, ecológicos, mercadotécnicos, etcétera– por los que se ve condicionado.

Por otra parte, tal descontextualización también puede abarcar otros aspectos del objeto, los que lo condicionaron desde un punto de vista social más amplio, que algunas veces son sutiles y difíciles de percibir, si no se los considera con una especial suspicacia. Así, se destacan los artefactos diseñados para diestros que son de complicado manejo para los zurdos, o aquellos basados en las costumbres occi-dentales que fracasan al pretenderse su traslado a otras culturas (Martín Gordillo y González Galbarte, 2002).

Como se ve, en toda esta descripción no se ha mencionado la palabra ciencia. Es que la ciencia, en esta concepción de la tecnología, es sólo uno más de los in-gredientes o insumos que están disponibles para ser usados en la resolución del problema planteado. Esto no disminuye su importancia, pero la pone en una pers-pectiva muy diferente de la que implica la definición de tecnología como “ciencia aplicada”.

La importancia de la ciencia para la tecnología contemporánea estriba en que la comprensión de los mecanismos íntimos de funcionamiento de la materia ha permitido optimizar sistemas tecnológicos, así como concebir objetos tecnológicos impensables sin ese conocimiento. Si la radio de galena pudo sustentarse en una observación casual, y la válvula electrónica –elemento fundamental de la tecno-logía electrónica de la primera mitad del siglo xx– se basó en conceptos científi-cos relativamente elementales como el efecto Edison, el transistor sólo es pensable a través de un conocimiento teórico avanzado de la estructura de bandas de los semiconductores empleados. En cambio, el proceso de fabricación de los circui-tos integrados, que son la base de todos los sistemas electrónicos actuales, es un complejísimo desarrollo tecnológico frente al cual los propios principios físicos son sólo uno de los elementos que entran en juego. Lo mismo ocurre con numerosos productos farmacéuticos, que han evolucionado de compuestos químicos más o menos sencillos al diseño de moléculas y a los productos biotecnológicos actuales. El contraejemplo más clásico al concepto de la tecnología como ciencia aplicada es el de la máquina de vapor, que antecedió en mucho al descubrimiento de las leyes de la termodinámica, aunque éstas se usaran para perfeccionarla.

[...]

Bibliografía

Doval, L. y Gay A. (1995), “Tecnología: finalidad educativa y acercamiento didáctico”. Bue-nos Aires, Prociencia – Conicet. http://www.capacyt.edu.ar/pei3c.html

Fourez, G. et al. (1996), Alfabetización científica y tecnológica, Buenos Aires, Ediciones Colihue. Galbraith, J. (1980), El nuevo Estado industrial, Barcelona, Ariel. Genusso, Gustavo (2000), “Educación tecnológica en el nivel inicial, ¿una propuesta posi-

ble?”, en Educación Tecnológica (Educación en los primeros años), Novedades Educativas.

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Gilbert, J. K. (1995), “et, una nueva asignatura en todo el mundo”, en Revista de Investiga-ción y Experiencias Didácticas, 1, vol. 13, Barcelona.

Gordillo Martín M. y J. C. González Galbarte (2002), “Reflexiones sobre la educación tecno-lógica desde el enfoque cts”, en Revista Iberoamericana de Educación, núm. 28, enero-abril, Madrid, oei. http://www.campus-oei.org/revista/rie28.htm

Le Monde (13/01/03), “Ces maladies inventées pour les laboratories”, http://www. lemonde.fr/article/0,5987,3266-305195-,00.htm

Marpegán, Carlos (2001), “La educación tecnológica en la lupa”, en Novedades Educativas, núm. 128, agosto.

Rodríguez de Fraga, Abel (1994), Educación tecnológica (se ofrece); espacio en el aula (se busca), Buenos Aires, Aique.

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Anexo 5

Ciencia, Tecnología y sociedad: una mirada desde la educación en Tecnología*

Germán Darío Rodríguez Acevedo

2. ¿De cuál tecnología hablamos?

El hombre no es la más majestuosa de las criaturas. Antes incluso que los mamíferos, los dinosaurios eran decididamente más esplén-didos. Pero él posee algo que los demás animales no tienen: un cau-dal de facultades que por sí solo, en más de tres millones de años de vida, le hizo creativo. Cada animal deja vestigios de lo que fue; sólo el hombre deja vestigios de lo que ha creado

Jacobo BronowskiEl ascenso del hombre

2.1. Aproximación histórica[…]

La tecnología es tan antigua como la humanidad. Existía mucho antes de que los científicos comenzaran a recopilar los conocimientos que pudieran utilizarse en la transformación y control de la naturaleza. La manufactura de útiles de piedra, una de las más primitivas tec-nologías conocidas, floreció hace cerca de dos millones de años antes del advenimiento de la mineralogía o la geología. Los creadores de cuchillos y hachas de piedra tuvieron éxito porque la experiencia les había enseñado que ciertos materiales y técnicas arrojaban resulta-dos aceptables, mientras que otros no. Cuando tuvo lugar el tránsito de la piedra al metal (la primera evidencia de la transformación del metal data del año 6000 a.C.), los primeros trabajadores del metal siguieron, igualmente, fórmulas de naturaleza empírica que les pro-porcionaban el cobre o bronce que buscaban. Hasta finales del siglo xviii no fue posible explicar los procesos metalúrgicos simples en términos químicos, e incluso hoy en día subsisten procedimientos en la moderna producción de metales cuya base química exacta se desconoce.

Además de ser más antigua que la ciencia, la tecnología, no auxi-liada por la ciencia, es capaz de crear estructuras e instrumentos

* En Revista Iberoamericana de Educación, núm. 18, pp. 108-116, Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (oei), Septiembre-Diciembre, 1998.

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complejos. ¿Cómo podría explicarse si no la arquitectura monumen-tal de la Antigüedad o las catedrales y la tecnología mecánica (moli-nos de viento, bombas de agua por rueda, relojes) de la Edad Media? ¿Cómo si no podríamos explicar los muchos logros brillantes de la antigua tecnología china?

George Basalla, 1991

2.2.1. Acerca de la tecnología

Una de las más relevantes características de nuestros tiempos es la incuestionable importancia de la tecnología en todos los ámbitos sociales. Ya sea en pro, en contra o en posiciones intermedias, desde la tecnofilia o desde la tecnofobia o aun preten-diendo ser indiferentes, la gente tiene que ver con ella. Aunque las definiciones de tecnología son numerosas y las concepciones son disímiles y hasta contradictorias, se considera como factor clave en el logro o no de metas y fines de índole social, cultural económico y político.

La idea social en relación con la tecnología se ubica en innumerables contextos donde sus aplicaciones o productos son venerados por considerarse socialmente útiles, o maldecidos por los impactos en el ambiente. Es así como toda la produc-ción humana de instrumentos traducidos en artefactos, sistemas y procesos mira-dos desde el mismo momento en que el hombre se puede considerar hombre hasta nuestros días, está mediada por la discusión sobre el ser, la razón y el sentido de la tecnología.

Tecnología es un término polisémico y con múltiples interpretaciones. Su uso cotidiano y corriente es tal, que se ha llegado a su intercambiabilidad con los térmi-nos técnica y ciencia, situación que a la postre dificulta la discusión sobre el sentido de la Educación en Tecnología.

En la mentalidad popular, el término tecnología es sinónimo de máquinas, cosas modernas o novedosas, inventos y, en general, toda la gama de productos tangi-bles que rodean al hombre. Por esta razón la pregunta ¿de cuál tecnología estamos hablando?, resulta a todas luces pertinente (nada fácil de responder) y aplicable también a la ciencia y a la técnica.

Una primera aproximación al término tecnología permite encontrar algunas ex-plicaciones del porqué del uso a veces indiscriminado de la palabra técnica como sinónimo de tecnología. En efecto, el significado etimológico de la palabra técnica es la techné griega, a la que se refiere Platón para diferenciar las actividades desa-rrolladas con base en el conocimiento derivado de la relación directa con los objetos de aquellas que exigen fundamentación para realizarlas. Aristóteles es más preciso al afirmar que techné es una aptitud para captar discursivamente, es decir, exigien-do un fundamento explícito o explicitable y mediante razonamiento la verdad de una producción. Quien está en la techné puede dar respuesta discursiva y argumen-tativa en forma oral y escrita.

No obstante lo anterior, en la sociedad contemporánea es común considerar la técnica desde una concepción procedimental, más cercana a la definición de arte-

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sanía (del ars latino), cuya base es el método y la capacidad para desarrollar ciertas actividades a partir de la experiencia y la relación práctica con los objetos.

A su vez, en la concepción griega del mundo existe una clara diferencia entre la episteme contemplativa y la techné utilitaria. La ciencia pura es theoría, contempla-ción desinteresada de las esencias. El elemento de la ciencia es el logos, el pensa-miento especulativo y no la materia sensible.

A partir del siglo xvii la ciencia toma un rumbo más terrenal con una actitud más técnica y se posibilita la interacción entre las dos. Galileo Galilei convierte un instrumento de asombro (el catalejo de Flandes) en un instrumento de navegación y, posteriormente, en otro de investigación con el cual logra hacer los primeros dibujos de la luna y otros experimentos y observaciones astronómicos que marca-ron un hito en la historia de la humanidad. El trabajo de Galileo permitió asociar estrechamente el aspecto teórico con el práctico a través del experimento. Así, un producto de la tecnología de la época (el catalejo) fue la base para el desarrollo de la ciencia experimental; de aquí en adelante no habría ciencia sin tecnología ni tecnología sin ciencia.

Ahora bien, hoy en día el común de la gente asocia el término tecnología con artefactos o instrumentos sofisticados como los computadores y las naves espa-ciales. Algunas definiciones parten de la estructura etimológica de la palabra y la presentan como el estudio de las técnicas, de las herramientas, de las máquinas, de los materiales (el logos de los productos técnicos). Otras la conciben como depen-diente de la ciencia o como aplicación del conocimiento científico a fines prácticos, o como el estudio de las ciencias aplicadas con particular referencia a los diversos procedimientos para la transformación de las materias primas en productos de uso o de consumo (la ciencia de la aplicación del conocimiento a fines prácticos, la ciencia aplicada).

Desde otras ópticas, se define la tecnología como “la manera de hacer las cosas, el cómo se hacen las cosas”, agregando el porqué se hacen. También se encuentran de-finiciones que enfatizan sobre los propósitos de la tecnología, describiéndola como “el intento racional y ordenado de los hombres para controlar la naturaleza”.

Definiciones más amplias hablan de la tecnología como del factor creativo del proceso de producción de cuanta cosa ha desarrollado el hombre; como del hecho cultural básico de nuestra especie, la productividad del trabajo; como del intento del hombre por satisfacer sus requerimientos a través de su acción sobre objetivos físicos.

En síntesis, este breve panorama sobre las concepciones de la tecnología per-mite evidenciar algunos puntos recurrentes y tal vez imprescindibles en una con-cepción amplia de tecnología. Hombre, cultura, saberes, requerimientos y necesi-dades, trabajo e instrumentos, se encuentran de alguna manera mencionados en la concepción de tecnología, donde la invención es un factor clave y la creatividad corresponde a una actividad tanto individual como social.

En este orden de ideas y no como punto final sino como punto de partida en el posterior abordaje del tema educativo, en este artículo se asume la tecnología como el conjunto de saberes inherentes al diseño y concepción de los instrumentos (artefactos, sistemas, procesos y ambientes) creados por el hombre a través de su historia para satisfacer sus necesidades y requerimientos personales y colectivos.

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2.2.2. El conocimiento técnico y tecnológico

De las anteriores premisas se deduce que el conocimiento implicado en la técnica y en la tecnología es diferente. En el caso de la técnica el eje fundamental es la ex-periencia previa acumulada, lograda a través del tanteo y de los éxitos y fracasos, experiencia que no puede ser comunicada en forma oral o escrita sino a través de la actividad misma: “El conocimiento técnico en cuanto conocimiento empírico es de carácter más experimental que práctico instrumental. Lo empírico o empiria no es sólo la práctica o experiencia simple, sino esencialmente la observación, la expe-rimentación, la medición, la conceptualización o razonamiento, como condiciones para la transformación de la práctica. La reducción de lo empírico a lo práctico, a la experiencia simple, a lo instrumental, refleja una inadecuada utilización del concepto de empiria o una subvaloración del conocimiento práctico, derivada de la desigual división social entre el trabajo práctico y el de índole intelectual” (Gómez, V. M., 1993).

El conocimiento tecnológico, por su parte, tiene atributos reflexivos que funda-mentan la actividad, lo cual le proporciona una base argumentativa que permite su explicación. El conocimiento tecnológico demanda una relación teoría-práctica indisolubles, el acopio permanente de información que permite nuevas formas, nuevas técnicas, nuevos resultados. Es sobre todo interdisciplinar, lo cual le permi-te redefinir sus dominios e incluso crear otros. Es propio del conocimiento tecno-lógico transformarse constantemente. La reflexión en el conocimiento tecnológico es doble: por una parte, la causalidad y la verdad de una producción; por otra, las posibles y distintas alternativas para obtener esa producción (la transformación tecnológica). El conocimiento tecnológico es creatividad, lo que no impide buscar nuevos espacios aun sin antecedentes previos.

2.3. La ciencia y la tecnología (relaciones)

Pese a que el mito de la divinidad de la ciencia comienza a desvanecerse y a que la humanidad está viviendo un periodo de profundas transformaciones que van con-tra la fe ciega en la ciencia que cuestiona sus atributos y cualidades sobrehumanas, en las puertas del tercer milenio persiste la imagen social de la ciencia como un ente superior con atributos de infalibilidad, objetividad y neutralidad, reservado a seres privilegiados elegidos por sus especiales cualidades intelectuales, dedicados toda su vida al estudio, encerrados en laboratorios y ataviados con batas blancas y aire circunspecto: los sacerdotes del saber, los científicos, los dueños del conocimiento superior.

A pesar de que a partir del siglo xvi la ciencia moderna se va afirmando y el encuentro de la theoría con la praxis se hace realidad, “en la imagen tradicional o ‘concepción heredada’ de la ciencia, ésta constituye fundamentalmente una activi-dad teórica cuyo producto son las teorías científicas” (López Cerezo, 1996).

Tanto el saber teórico como el práctico son productos del conocimiento y se van construyendo paso a paso en la interacción social. Estos saberes son el legado

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cultural de las sociedades y están en permanente construcción y reconstrucción. La ciencia y la tecnología son productos históricos y saberes sociales, organizados y sistematizados, en continua creación. Hoy en día, el saber científico y el saber tecnológico se interrelacionan mutuamente; podría afirmarse que la tecnología está “cientifizada” y la ciencia “tecnologizada”; sin embargo, en la construcción de la ciencia y la tecnología subyace una especialización del saber teórico y del saber práctico.”

Los saberes se construyen en el proceso de solución de problemas. Los conoci-mientos tanto teóricos como prácticos aplicados en la interpretación y transforma-ción del entorno configuran los saberes científicos y tecnológicos, y proporcionan desde sus respectivas intencionalidades modelos de solución de problemas.

A continuación se consignan dos tablas que permiten ilustrar las relaciones y diferenciaciones entre la ciencia y la tecnología según sus intencionalidades en la solución de problemas (tomadas de la ponencia presentada por el profesor J. R. Gil-bert, del Departamento de Educación Tecnológica y Científica de la Universidad de Reading, Gran Bretaña, en el iv Congreso Internacional sobre Investigación de la Didáctica de las Ciencias y la Matemática, Barcelona, 1993):

Ciencia y tecnología como ejemplos de solución de problemas

Modelo General de solución de problemas

Proceso científico Proceso tecnológico

Entender el problema Fenómeno natural Determinar la necesidad

Describir el problema Describir el problema Describir la necesidad

Considerarsoluciones alternativas

Sugerir hipótesis Formular ideas

Elegir la solución Seleccionar hipótesis Seleccionar ideas

Actuar Experimentar Hacer el producto

Evaluar el producto Encajar hipó-tesis/datos

Probar el producto

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Diferencias entre la Ciencia y la Tecnología

Ciencia Tecnología

Propósito: explicación.

Interés: lo natural.

Proceso: analítico.

Procedimiento: simplificación del fenómeno.

Resultado: conocimientos generalizables.

Propósito: producción.

Interés: lo artificial.

Proceso: sintético.

Procedimiento: aceptar la complejidad de la necesidad.

Resultado: objeto particular.

[…]

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Anexo 6¿Cómo aprenden los maestros?*

Pablo Latapí Sarre

[...]

3. ¿Cómo aprenden los maestros?

Esta tercera pregunta pretende invitarnos a reflexionar sobre las formas específicas de aprendizaje de los maestros, pues cualquier solución a los problemas anotados tiene que partir del análisis de esta cuestión.

Lo que distingue al maestro no es que enseña, sino que aprende continuamente. Es la suya una profesión esencialmente intelectual, avocada a indagar la naturaleza del conocimiento y a su difusión y apropiación. El maestro es un profesional del conocimiento, obligado a estar atento a su continua evolución tanto

en las disciplinas que enseña como en las ciencias del aprendizaje. Esto debiera marcar su formación inicial y esta debiera ser la orientación predominante de los programas de actualización. La pasión por conocer y por conocer cómo conocemos para ponerlo al servicio de los niños y jóvenes es rasgo distintivo del maestro.

En la investigación educativa mundial y en los organismos internacionales. Si la revolución del cognotivismo nos ha obligado desde hace 10 años a revisar nuestros supuestos, principios y métodos para el aprendizaje de los niños y jóvenes, apenas ahora nos estamos enfrentando a las características específicas del aprendizaje de los maestros.

Las investigaciones más recientes están guiadas por el deseo de descubrir cómo aprenden los docentes, dónde y cuándo pueden aprender y con qué condiciones. Así se distinguen, por una parte, la formación inicial y por otra la actualización en servicio, y dentro de esta última tres ambientes significativos que constituyen oportunidades de aprendizaje.

[...]

3.2. Los ambientes de aprendizaje de los maestros en servicio

¿Cómo, dónde y en qué condiciones puede aprender el maestro en servicio? La investigación internacional contemporánea coincide plenamente con los estados

* En ¿Cómo aprenden los maestros? (Conferencia magistral en el xxxv aniversario de la Escue-la Normal Superior del Estado de México. Toluca, 18 de enero de 2003), México, Subsecreta-ría de Educación Básica y Normal-sep (Cuadernos de Discusión, 6), 2003. Se puede consul-tar la versión íntegra en http://ses4.sep.gob.mx/dg/dgespe/cuader/cuad6/cuad6.pdf

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del arte latinoamericanos sobre este asunto (Torres, 1996); la gran conclusión es que los maestros aprenden principalmente en su práctica diaria, sea porque tienen la capacidad de ir ajustando su enseñanza a las exigencias de la clase, sea porque comparan su práctica con un modelo que han interiorizado y hacia el cual tienden conscientemente. Pero estos procesos nunca se dan en el aislamiento, sino se gene-ran en la interacción con otros maestros. El supervisor debiera jugar aquí un papel destacado –así sucede en otros países– pero en su defecto algún maestro asume una función informal de liderazgo o asesoría, o bien el grupo de docentes aporta sus observaciones, comentarios y juicios, a partir de los cuales se aprende.

Los cursos de actualización y los programas formales de superación académica aportan también si en ellos se presentan y discuten experiencias significativas por maestros que las han realizado; de lo contrario esos cursos sólo dejan un conoci-miento libresco, alejado de las necesidades de la práctica e inclusive inducen al maestro a apartarse de su profesión y a contemplar la posibilidad de desarrollarse más como académico o de buscar una profesión diferente.

Los maestros y las maestras aprenden también fuera de su rol de maestros: como padres o madres de familia, como entrenadores de deportes o colaboradores en obras sociales de la comunidad.

La condición esencial para que el maestro aprenda es que tenga disposición a aprender. Aprender implica hacernos vulnerables, suprimir seguridades, asumir riesgos. Como en esta profesión lo nuevo tiene que ser confrontado con la prueba del ácido del aula, ese riesgo es muy real: inducir a los alumnos a pensar por sí mismos implica aceptar que van a descubrir cosas que el maestro ignora y que le harán preguntas para las cuales no tendrá respuesta.

Un libro reciente: ¿Cómo aprende la gente? (Bransford, 1999) del Consejo Nacio-nal de Investigación de Estados Unidos (el National Research Council), escrito por un comité que analizó durante dos años los últimos descubrimientos de las ciencias del aprendizaje, dedica dos capítulos al aprendizaje de los maestros. Su subtítulo –“Cerebro, mente, experiencia y escuela”– indica que sus autores recogieron los hallazgos no sólo de la neurofisiología y la psicología cognitiva, sino también de la práctica escolar cotidiana, las ciencias sociales y la pedagogía.

Esta obra distingue tres ambientes, según que estén centrados en el conocimien-to, en la evaluación o en la comunidad. Los explico.

a) Ambientes centrados en el conocimiento

Éstos son los que se generan por los cursos formales que los maestros en servicio pueden tomar de la oferta de actualización. Sus oportunidades son bastante limi-tadas, pues generalmente estos cursos se dirigen al docente “en general”, prescin-diendo de su edad, experiencia docente, actitud más conservadora o innovadora y otras características. Si estos cursos no son mediados por la discusión en grupo con los colegas (o al menos por un grupo de discusión por internet), su eficacia será bastante relativa para el mejoramiento de las capacidades del docente. Inclusive los conocimientos pedagógicos obtenidos en estos cursos resultarán demasiado abs-tractos y costará trabajo a cada maestro “aterrizarlos” a su situación.

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Otro problema surge de la elección de estos cursos por el maestro, no sólo por-que puede estar guiada por razones equivocadas (que el curso sea fácil o dé más “puntos”, o se acomode al horario más cómodo, etcétera) sino también porque el maestro puede preferir cursos que implican sólo renovarse en lo superficial y no en lo más sustantivo. Por ejemplo: preferir un curso de tecnologías informáticas apli-cadas a la enseñanza de la Física, en vez de otro que implique revisar los conceptos fundamentales de esa materia y desarrollar nuevos enfoques epistemológicos.

b) Ambientes centrados en la evaluación

Cuando interviene un elemento de evaluación (que suponemos formativa, no fis-calizadora), se genera un ambiente de aprendizaje diferente. La evaluación puede provenir de un tutor respecto al maestro joven o de un grupo de colegas o de un programa de micro-enseñanza al que el maestro se inscribe (la videograbación de la clase, que es comentada después por un asesor o por otros maestros amistosos). El ambiente de aprendizaje que así surge tiene entonces características muy dife-rentes.1

En estos ambientes, el maestro aprende conforme a pautas distintas: de entrada acepta o solicita la evaluación y esto implica que está en la actitud de recibir y de calibrar críticamente la retroalimentación que se le va a ofrecer. La evaluación se constituye además en un recurso de consulta sobre las dificultades para aplicar la innovación, y se transforma en un proceso de innovación asesorada.

c) Ambientes centrados en comunidades

Muchas experiencias internacionales y particularmente latinoamericanas mues-tran que los maestros aprenden más cuando el ambiente está determinado por una comunidad a la que el docente se adscribe libremente, es decir por un grupo de colegas que se reúnen en torno a un interés común: por ejemplo, el aprendizaje de la escritura, las consecuencias de la repetición, el uso del tiempo escolar, el sistema multigrado, la discusión de los enfoques cognitivos y sus aplicaciones, o el apren-dizaje colaborativo, etcétera. Otros grupos se reúnen con el propósito de compartir los “portafolios de evaluación” de sus alumnos para revisarlos en común.

Pueden bastar dos maestros, por ejemplo de Álgebra, que se reúnen diariamen-te para discutir cómo enseñaron un determinado contenido y cómo programar su clase del día siguiente; esto los lleva a seleccionar los problemas más adecuados que propondrán a sus estudiantes en función del dominio de los conceptos mate-máticos fundamentales o de los estadios del desarrollo cognitivo de sus alumnos o

1 En los Estados Unidos, algunos estados que introducen una innovación curricular abren programas de “certificación” para comprobar si los maestros han asimilado la reforma propuesta: la certificación incluye la demostración práctica de cómo se enseña (Bransford, 1999: 185).

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de las evidencias que muestran su avance. En todo caso, son grupos de reflexión y discusión en torno a un interés común.2

A este modelo de “ambiente” se asemejan las estancias o visitas quasisabáticas (de cuatro a seis semanas) a alguna escuela donde funciona muy bien algún pro-yecto; se forma entonces un grupo de discusión entre visitantes y residentes en torno a determinados aspectos de ese proyecto con un programa bien definido. El aprendizaje en este caso es extraordinariamente eficaz.

En Colombia empezaron desde los años 80 los Microcentros Rurales, que des-pués fueron incorporados a la Escuela Nueva, y de ahí se inspiraron Chile y otros países. También en Colombia se introdujeron las “Escuelas Demostrativas” en el medio rural (unicef, 1992). Por citar sólo a Chile, en los últimos 10 años se ha recu-rrido a este modelo de formación de maestros en repetidas ocasiones: los Talleres de Perfeccionamiento en Lecto-Escritura y Matemáticas del Programa de las 900 Escuelas; los Microcentros del Programa de Educación Básica Rural, los Grupos Profesionales de Trabajo (gpt) de la enseñanza secundaria privada, el Programa de Enlace de Comunicación Informática Interescolar, y los Programas de Mejoramien-to Educativo, estos últimos semejantes al nuestro de Escuelas de Calidad (Núñez, 1998: 39).

De todo lo dicho podemos recoger algunas respuestas a nuestra pregunta: ¿cómo aprenden los maestros? Sugiero cuatro primeras respuestas, a reserva de otras va-rias que ustedes sin duda aportarán.

Primero. Para aprender hay que querer aprender. Y para aprender algo que sir-va para mejorar la propia práctica, hay que querer relacionar lo que se aprende con la práctica. Esto implica muchas disposiciones anímicas que no son frecuentes: aceptarse como vulnerable, estar dispuesto a la crítica y a la autocrítica, proponerse enseñar mejor, creer que se puede aprender de los demás, tener interés y cariño por los alumnos, y tener entusiasmo –actitudes bastante alejadas del mero propósito de “cubrir el programa”.

Segundo. Para aprender hay que dedicar algo de tiempo. Si las ocupaciones po-nen al maestro en una situación externa de presión, no podrá aplicarse a aprender con seriedad.

Tercero. Para aprender hay que empezar por analizar las propias necesidades de aprendizaje, para lo cual es conveniente que el docente consulte con otros colegas; a partir de ellas podrá decidir cómo aprovechar las oportunidades que están a su alcance. Si se trata de cursos, talleres o seminarios, los escogerá no en función de “puntajes” o de razones de comodidad, sino de su posible aportación a su creci-miento profesional. Y deberá ser consciente de que esos cursos requerirán de una mediación colegiada para ser realmente efectivos.

Cuarto. Cada maestro tiene que crear sus propios ambientes de aprendizaje, preferiblemente a través de grupos de libre adscripción que comparten un interés

2 “La reflexión y la sistematización sobre la propia práctica pedagógica es la mejor herra-mienta que poseen los maestros para avanzar y superarse profesionalmente” (Rosa María Torres, 1996: 44).

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común, y con asesorías o tutorías apropiadas. No debe esperar que alguien cree esos ambientes por él; es una tarea eminentemente personal.

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Bibliografía

Bransford, John, Ann L. Brown y Rodney R. Cocking (1999), How People Learn. Brain, Mind, Experience and School, Washington, Committee on Developments on the Science of Learning and Commission on Behavioral and Social Sciences in Education, National Research Council, National Academy Press.

Núñez, Iván (1998), “Formación continua de profesores en los establecimientos educati-vos”, en Perspectiva Educacional, núms. 31-32, 1° y 2° semestres, Instituto de Educa-ción de la Universidad Católica de Valparaíso.

unicef (Dossier) (1992), “El aprendizaje de los que enseñan”, en Serie Innovaciones en edu-cación básica, Nueva York.

Torres, Rosa María (1996), “Formación docente: clave de la ‘reforma educativa’”, en Nuevas formas de aprender y enseñar, Santiago de Chile, unesco-orealc.

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