naravoslovje v vrtcu montessori -...

UNIVERZA V LJUBLJANI

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Študijski program: PREDŠOLSKA VZGOJA

NARAVOSLOVJE V VRTCU MONTESSORI

DIPLOMSKA NALOGA

Mentor: Kandidat:

dr. Barbara Bajd Urška Petač

Ljubljana, junij 2016

UNIVERZA V LJUBLJANI – Pedagoška fakulteta Urška Petač: Naravoslovje v vrtcu montessori

I

»Človekovo delo je pomembno, ker izdeluje sredstva napredka, otrokovo delo pa je še

pomembnejše, ker gradi človeka prihodnosti.«

(Maria Montessori)


II

ZAHVALA

Za pomoč pri pripravi diplomske naloge se zahvaljujem mentorici dr. Barbari Bajd.


III

POVZETEK

V prvem delu diplomskega dela Naravoslovje v vrtcu montessori je opisan Kurikulum za

vrtce, nacionalni dokument, na podlagi katerega vzgojitelji načrtujejo vzgojno in

izobraţevalno delu v vrtcu. Izpostavljeni so globalni cilji ter predlagani opisi dejavnosti s

področja naravoslovja v vrtcu. Predstavljen je tudi konstruktivistični način poučevanja, preko

katerega poskušamo otrokom pribliţati naravo kot prostor, v katerem lahko samoiniciativno

in svobodno raziskujejo ter obenem samostojno, z lastno miselno aktivnostjo, iščejo odgovore

na številna vprašanja, ki se jim pri tem porajajo.

Drugi del diplomskega dela vsebuje pregled ţivljenja in dela italijanske zdravnice Marije

Montessori, ki je na podlagi opazovanj otrok in njihovega razvoja osnovala svojo metodo

vzgoje in poučevanja otrok od rojstva do mladostništva. Opisana so temeljna načela

pedagogike montessori ter njena razširjenost po Sloveniji in svetu. Predstavljeni so tudi

nekateri materiali s področja naravoslovja, s katerimi je Montessorijeva ţelela otroke

spodbuditi k samostojnemu odkrivanju sveta ter preučevanju stvari in pojavov, ki nas

obdajajo.

V empiričnem delu diplomske naloge smo ţeleli preveriti, v kolikšni meri vzgojitelji v vrtcih

te materiale poznajo in jih tudi uporabljajo oz. na kakšen način predstavljajo otrokom

naravoslovne tematike. Zanimal nas je tudi vpliv uporabe materialov montessori na znanje in

informiranost otrok o določeni tematiki. Ugotovljeno je bilo, da vzgojitelji v vrtcih montessori

nekatere od teh pripomočkov s pridom uporabljajo, medtem ko mnogi vzgojitelji v vrtcih, ki

sledijo Kurikulumu, le-teh ne poznajo, jih nimajo na voljo ali jih ne uporabljajo, kar pa na

znanje in informiranost otrok o izbrani tematiki nima velikega vpliva. Vzgojitelji namreč

pripravijo ogromno drugih didaktičnih pripomočkov, s pomočjo katerih otroci ravno tako

lahko pridobijo veliko informacij in znanj s področja naravoslovja, obenem pa z njimi

preţivljajo veliko časa v zunanjem okolju, kjer jim enkrat tedensko pripravljajo učne ure

naravoslovja, kar je bistveno za razvoj otrokove navezanosti na naravo ter njegovega odnosa

do sveta, ki ga obdaja.

KLJUČNE BESEDE

Začetno naravoslovje, vrtec montessori, materiali montessori, didaktični pripomočki, Marija

Montessori, predšolski otroci.


IV

ABSTRACT

The first part of the thesis Science in Montessori kindergarten describes the Curriculum for

kindergarten, national document, based on which teachers plan their educational work in

kindergarten. It contains presentation of some global aims of primary science, and also

descriptions of proposed activities for this area. It includes presentation of a constructivist

way of teaching, which helps children to see nature as a place, where they can freely explore

on their own initiative. Simultaneously, they independently use their own mental activity and

look for answers to many questions that emerge in their minds.

The second part of the thesis includes an overview of life and work of the Italian doctor Maria

Montessori, who has developed her own method of upbringing and educating children from

birth to adolescence. Here are described some of the basic principles of Montessori pedagogy

and its prevalence in Slovenia and the world. There are also presented some of the materials

for primary science, by which Maria Montessori wanted to encourage children to explore the

world independently.

In the empirical part of the thesis we wanted to find out to what extent teachers know and use

these materials and what other methods are used to represent science topics to children. We

were interested in the impact of the use of Montessori materials on children's knowledge and

information about a particular topic. The research showed that teachers in Montessori

kindergarten use some of them very often, while educators in kindergartens, which follow the

Curriculum, do not know them, do not have them or do not know how to use them. The

choice of methods and materials had no significant impact on children's knowledge on

particular science topic. Teachers working in non-montessori environment prepare many other

didactic materials that help children gain a lot of information and knowledge about particular

science area. They also spend a lot of time in the outside environment, where they prepare

science lessons for their groups at least once a week, which is essential for the development of

the child attachment to nature and his relationship to the world that surrounds him.

KEY WORDS

Primary science, Montessori kindergarten, Montessori materials, didactic materials, Maria

Montessori, preschool children.


V

KAZALO

ZAHVALA ................................................................................................................................ II

POVZETEK ............................................................................................................................. III

KLJUČNE BESEDE ................................................................................................................ III

ABSTRACT ............................................................................................................................. IV

KEY WORDS .......................................................................................................................... IV

UVOD ........................................................................................................................................ 1

1 TEORETIČNI DEL ............................................................................................................ 2

1.1 Kurikulum .................................................................................................................... 2

1.1.1 Naravoslovje v kurikulumu .................................................................................. 2

1.1.2 Konstruktivizem ................................................................................................... 4

1.1.3 Konstruktivistični način poučevanja .................................................................... 5

1.1.4 Primeri dejavnosti s področja naravoslovja (Bahovec, 1999): ............................. 6

1.2 Marija Montessori ........................................................................................................ 7

1.2.1 Delo Marije Montessori ....................................................................................... 9

1.2.2 Filozofija ............................................................................................................ 11

1.2.3 Razširjenost metode Montessori ........................................................................ 17

1.3 Naravoslovje v pedagogiki Montessori ..................................................................... 19

1.3.1 Metode poučevanja področja znanosti: .............................................................. 20

1.3.2 Didaktični materiali s področja naravoslovja ..................................................... 21

2 EMPIRIČNI DEL ............................................................................................................. 31

2.1 Opredelitev problema ................................................................................................ 31

2.2 Raziskovalna vprašanja ............................................................................................. 31

2.3 Hipoteze ..................................................................................................................... 32

2.4 Raziskovalna metoda ................................................................................................. 32


VI

2.5 Vzorec ........................................................................................................................ 33

2.6 Postopek zbiranja in obdelave podatkov ................................................................... 34

2.7 Opis inštrumenta ........................................................................................................ 34

2.8 Opis postopka obdelave podatkov ............................................................................. 35

2.9 Rezultati in interpretacija ........................................................................................... 35

2.9.1 Rezultati in interpretacija anketnega vprašalnika ............................................... 35

2.9.2 Rezultati in interpretacija intervjuja z otroki ...................................................... 44

3 ZAKLJUČEK ................................................................................................................... 51

4 LITERATURA ................................................................................................................. 54

5 VIRI SLIK ........................................................................................................................ 55

KAZALO TABEL .................................................................................................................... 57

KAZALO GRAFOV ................................................................................................................ 57

KAZALO SLIK ........................................................................................................................ 58

PRILOGE ................................................................................................................................. 59

Priloga 1: Vprašalnik ............................................................................................................ 59

Priloga 2: Risbe otrok – človeško telo ................................................................................. 65


1

UVOD

V današnjem tempu ţivljenja veliko ljudi, tako otrok kot odraslih, izgublja stik z naravo.

Dolgi in naporni delavniki staršev ter šolske obveznosti in številne obšolske dejavnosti otrok

številnim druţinam onemogočajo, da bi lahko vsaj del dneva preţiveli skupaj nekje v naravi.

Čeprav je stik z njo bistvenega pomena za razvoj otrok in dobro počutje odraslih, nam časa

zanjo enostavno zmanjka. Tako so otroci prikrajšani za nujno potrebno svobodo gibanja, ki jo

ponuja narava, za opazovanje, tipanje, poslušanje, raziskovanje, preučevanje, čudenje ...

Prikrajšani so za povezovanje s svetom, zaradi česar se ne morejo razviti v celovito osebnost,

zlito s časom in okoljem.

Glede na to, da otroci velik del dneva preţivijo v vrtcih in šolah, lahko rečemo, da je vloga

vzgojiteljev in učiteljev na tem področju zelo pomembna, morda celo odločilna. Če otrokom

omogočajo bivanje na sveţem zraku v vsakem vremenu in vsakem letnem času, bodo malčki

zmogli z naravo vzpostaviti močno vez, ki jih bo skozi vse otroštvo vodila v samoiniciativno

odkrivanje sveta, ki jih obdaja, ter v njih vzbujala spoštovanje do planeta, na katerem ţivijo.

In ravno to je temelj oz. eden izmed globalnih ciljev naravoslovne vzgoje, ki smo se ji

posvetili v tem diplomskem delu.

Naravoslovje v vrtcu je obširno področje, ki vzgojiteljem daje veliko svobode in jim omogoča

ogromno raznolikih moţnosti za pripravo učnih ur s tega področja. Vendar inovativnost in

ustvarjalnost pri načrtovanju podajanja naravoslovnih vsebin vseeno ne zadoščata. Potrebnega

je tudi veliko znanja, saj vedoţeljnost »sveta odkrivajočih« otrok enostavno ne pozna meja. V

upanju, da je vzgojiteljem ta neskončna otroška radovednost izziv, zaradi katerega nenehno

poglabljajo znanje, smo se lotili raziskovanja tega področja. Ţeleli smo pregledati vsebine, ki

jih ponuja Kurikulum za vrtce, nacionalni dokument, na podlagi katerega vzgojitelji običajno

načrtujejo svoje delo, ter pregledu dodati še vsebine in načine podajanja snovi, ki jih vključuje

pedagogika montessori. Le-ta se namreč v slovenskem okolju trenutno vedno bolj razširja in

si tako utira pot tudi do tistih vzgojiteljev, ki so ţeljni novih idej in novih spoznanj.


2

1 TEORETIČNI DEL

1.1 KURIKULUM

Kurikulum za vrtce je nacionalni dokument, ki je osnova za načrtovanje vzgojnega dela v

vrtcu. V veljavi in uporabi je od leta 1999, ko ga je Strokovni svet RS za šolstvo in

izobraţevanje sprejel, da bi z njim spremenil in nadgradil dotedanje delo v vrtcu (Bahovec,

1999).

Kurikulum za vrtce je namenjen vzgojiteljem, pomočnikom vzgojiteljev, ravnateljem in

svetovalnim delavcem. V njem so predstavljeni cilji kurikula za vrtce ter načela uresničevanja

le-teh, nekatera temeljna vedenja o otroku, njegovem razvoju in učenju ter predvideni

globalni cilji za posamezna področja dejavnosti v vrtcu. Iz slednjih so izpeljani tudi cilji ter

primeri vsebin in dejavnosti, s katerimi vzgojno osebje oblikuje vsakdan v vrtcu. Dokument

strokovnim delavcem ob rabi strokovne literature in priročnikov za vzgojitelje omogoča

strokovno načrtovanje in kakovostno predšolsko vzgojo v vrtcu, ki se na ravni izvedbenega

kurikula razvija in spreminja, pri tem pa upošteva neposredno odzivanje otrok v oddelku,

organizacijo življenja v vrtcu ter vpetost vrtca v širše okolje (Bahovec, 1999, str. 4).

Kurikulum pa ni odprt le za vključevanje različnih posebnosti okolja, otrok in staršev, temveč

tudi za uveljavljanje avtonomnosti vrtca in nenazadnje tudi vzgojitelja. Poleg nudenja pestre

izbire dejavnosti, vsebin in metod, mu tako omogoča tudi dopolnjevanje vsebin s svojimi

lastnimi idejami, spretnostmi in znanjem, ki pa morajo biti usklajeni s Kurikulom (Bahovec,

1999).

Kurikulum za vrtce vključuje dejavnosti s šestih različnih področij: gibanje, jezik, umetnost,

druţba, narava in matematika. Predlagane vsebine in dejavnosti vzgojitelj na ravni

izvedbenega kurikula med seboj povezuje, dograjuje in dopolnjuje.

1.1.1 Naravoslovje v kurikulumu

Narava je posebno področje, v okviru katerega otrok začne odkrivati, doţivljati in spoznavati

obdajajoče okolje, ob tem pa razvija svoje lastne miselne sposobnosti in krepi osebnostni

razvoj. Otrok namreč ob odkrivanju naravnih zakonitosti, pridobivanju izkušenj z ţivimi bitji

in raziskovanju naravnih pojavov razvija naravoslovne pojme, naravoslovno mišljenje,

sklepanje, zmoţnosti za reševanje problemov, predvidevanje in postavljanje hipotez, hkrati pa


3

oblikuje tudi temeljne pojme, kot so prostor, čas, gibanje, sile, pojem ţivega in neţivega ipd.

Tako je spoznavanje okolja hkrati cilj in proces, postopoma se oblikujejo pojmi in razvija se

mišljenje (Marjanovič Umek, 2001, str. 159; Bahovec, 1999, str. 37). Rečemo lahko, da je

naravoslovje pravzaprav pot od reči in dejanj do znamenj in operacij z njimi. Je pa tudi pot

nazaj od znamenj do resničnosti (Krapše in Kavkler, 1993, str. 3).

Nekateri angleški strokovnjaki, ki se ukvarjajo z zgodnjim uvajanjem naravoslovja, o njem

pravijo:

»Naravoslovje je opazovanje, raziskovanje in ustvarjanje občutka za svet okoli sebe.«

»Naravoslovje pri otroku razvija radovednost in ga usmeri v znanstveno razmišljanje.«

»Naravoslovje pomeni razumeti stvari v interpretaciji, pridobljeni z radovednostjo.«

»Naravoslovje je spoznavanje nečesa zanimivega s spraševanjem o tem.«

»Naravoslovje je razvijanje spretnosti in navad, potrebnih za raziskovanje in

eksperimentiranje.« (Krapše in Kavkler, 1993.)

Globalni cilji naravoslovja v vrtcu so: doživljanje in spoznavanje žive in nežive narave v njeni

raznolikosti, povezanosti, stalnem spreminjanju in estetskih razsežnostih; razvijanje

naklonjenega, spoštljivega in odgovornega odnosa do žive in nežive narave; spoznavanje

svojega telesa, življenjskega cikla ter zdravega in varnega načina življenja; spoznavanje

snovi, prostora, časa, zvoka in svetlobe; spoznavanje tehničnih predmetov in razvijanje

spretnosti na področju tehnike in tehnologije; spodbujanje različnih pristopov k spoznavanju

narave (Bahovec, 1999, str. 38).

V okviru naravoslovnih dejavnosti otrok srečuje in spoznava ţivali in rastline, skrbi zanje,

spoznava njihov ţivljenjski prostor ter način razmnoţevanja, ob tem pa vedno bolj povečuje

svoje zanimanje zanje in za njihove ţivljenjske pogoje ter se navaja na spoštljivo ravnanje z

njimi. Z nenehnim stikom z naravo ter spoznavanjem različnih pojavov v njej se krepi tudi

njegov odgovoren in spoštljiv odnos do okolja, ki nas obdaja (Bahovec, 1999). Ravno ta

povezanost z naravo pa otroka vsak dan znova ţene v raziskovanje, premikanje kamnov,

preiskovanje gozdnih tal, nabiranje in preizkušanje različnih materialov (njihovega gibanja,

delovanja, njihovih fizikalnih in kemijskih lastnosti ipd.), tipanje, mešanje in oblikovanje

različnih snovi, iskanje drobnih ţivali in predmetov v okolici, opazovanje razlik med

različnimi letnimi časi ter v opazovanje sebe in drugih ljudi. Z delovanjem na predmete in


4

snovi otrok izoblikuje predstave o svetu, v katerem ţivi, spoznava pa tudi, da ne more najti

odgovorov na vsa vprašanja, ki se mu porajajo in da vsega enostavno ne more razumeti.

Kljub temu pa marsikateri dvom in vprašanje, ki se mu poraja, vseeno lahko preveri. Le

razviti mora nekaj spretnosti in sposobnosti oz. usvojiti nekaj naravoslovnih postopkov. To pa

so: opazovanje, razvrščanje, prirejanje, štetje, merjenje, postavljanje hipotez, načrtovanje in

izvajanje poštenih poskusov, poročanje in povzemanje rezultatov, posploševanje itd.

Naravoslovje v vrtcu se začne z nekaterimi od preprostejših postopkov. Z njimi otroci

povezujejo svoje mišljenje z dejavnostmi ter s svojimi zamislimi in razumevanjem oblikujejo

stališča in pojme. Pomembno pa je, da te zamisli soočijo z dejstvi, jih kritično preverijo in jih,

če tako narekujejo ugotovitve, tudi spremenijo (Marjanovič Umek, 2001). O tem govori tudi

osnovna predpostavka konstruktivizma.

1.1.2 Konstruktivizem

Osnovna predpostavka konstruktivizma pravi: »Znanja ne moremo preprosto podati drugim

oziroma ga od drugih sprejemati, ampak si ga mora vsakdo izgraditi z lastno miselno

aktivnostjo ob izpopolnjevanju ali spreminjanju obstoječih idej o svetu, v procesu produktivne

interakcije dialoga s soljudmi.« (Marentič Poţarnik, 2004, str. 7.)

Znanje v očeh konstruktivistov ni zapomnitev številnih podatkov in informacij, temveč je

interpretacija le-teh. Pri tem naj bi učenci oblikovali novo znanje v skladu s svojim

predhodnim znanjem, izkušnjami, stališči, osebnostnimi lastnostmi in okoljem, v katerem

ţivijo. Seveda to ne pomeni, da vsak svoje znanje gradi le na podlagi svoje lastne izkušnje,

temveč da upošteva tudi izkušnje drugih in zbrane podatke nato priredi in poveţe s tistim, kar

ţe ve in zna (Marentič Poţarnik, 2004).

Ţe Piaget je trdil, da je pri pouku poleg predznanja potrebno upoštevati tudi otrokove zmote

in napačne predstave. Vzgojitelj mora namreč pri načrtovanju neke dejavnosti poznati tako

otrokovo znanje kot tudi neznanje. Prav to je namreč tisto, kar v otroških moţganih

najodločilneje vpliva na konstrukcijo novega znanja iz informacij, ki jih otrok sprejema iz

okolja (Ferbar, 1992).

Napačne predstave pa so lahko tudi ovira pri konstrukciji novega znanja, zlasti, kadar v

otroških moţganih le-te prevladujejo nad znanjem. V tem primeru ima vzgojitelj oz. učitelj

teţjo nalogo kot takrat, kadar otrok o določeni temi še ničesar ne ve. Veliko laţje je namreč

poučevati nekoga, ki je na določenem področju še »nepopisan list« ter je novo znanje in


5

informacije pripravljen prostodušno sprejeti, kot pa nekoga, ki mu je tematika ţe dobro znana

in je poleg tega prepričan, da vse, kar ve, tudi drţi, v resnici pa temu ni tako (Ferbar, 1992).

Napačne miselne konstrukcije pa so ovira za učenje tudi zato, ker porajajo vedno nova

navzkriţja s pravilnimi informacijami (Ferbar, 1992).

Z opisi pogojev, ki jih je potrebno izpolniti, da bi sploh lahko prišlo do nadomestitve starih

miselnih predstav z novimi, se ukvarja »teorija sprememb v pojmovanjih«, ki jo je v svojem

članku, objavljenem v zborniku z naslovom Konstruktivizem v šoli in izobraževanje učiteljev,

opisala Leopoldina Plut-Pregelj. Pravi namreč, da morajo biti obstoječa pojmovanja

nezadovoljiva za učenca, česar se mora le-ta tudi zavedati. Nova pojmovanja, ki so običajno

kontraintuitivna, pa morajo biti učencu vsaj malo razumljiva oz. morajo imeti nek minimalni

smisel, saj se bo le tako otrok podal v nadaljnje raziskovanje in ukvarjanje z njimi, poleg tega

pa morajo ponujati tudi moţnosti za rešitev drugih problemov, ne samo trenutnega (Marentič

Poţarnik, 2004).

Plut-Pregljeva pravi še, da so vse te miselne povezave v otrokovih moţganih močno

prepletene tudi z nekognitivnimi sestavinami (s čustvi, motivi, cilji, institucijami, ki jim

človek pripada), poleg tega pa imajo lahko dolgo zgodovino. Na to morajo biti vzgojitelji in

učitelji zelo pozorni, saj je spreminjanje pojmovanj ob poznavanju vzrokov, ki so jih

povzročili, in razmer, ki ga ohranjajo, bistveno laţje (Marentič Poţarnik, 2004).

1.1.3 Konstruktivistični način poučevanja

Pri odkrivanju otrokovih napačnih miselnih predstav in izgradnji pravilnih ima vzgojitelj oz.

učitelj pomembno vlogo. Njegova naloga je, da najprej opravi temeljit vpogled v otroške

miselne vzorce, šele potem pa se loti učnega procesa.

V prvi fazi tako vzgojitelj oz. učitelj s pomočjo individualnih razgovorov, moţganskih neviht

(»brainstorming«), skupinskih pogovorov, odprtih vprašanj ali ob pisanju kratkih stavkov,

razlaganju slik, shem, grafov, risanju miselnih vzorcev ali risb, pridobi osnovno informacijo o

stopnji predznanja otrok in njihovem poznavanju določene tematike. To fazo konstruktivisti

imenujejo »elicitacija učenčevih idej«, z njo pa potrdijo različnosti učencev v naravoslovnem

predznanju, idejah in usvojenih teorijah. Ugotovijo tudi, ali te otroške ideje vodijo v

oblikovanje dobre strokovne podlage ali pa jih je morda potrebno preusmeriti. Na podlagi

tega potem vzgojitelj načrtuje drugo fazo poučevanja – učni poseg (Krapše in Kavkler, 1993).


6

Druga faza (»rekonstrukcija in aplikacija otrokovih idej«) temelji na preoblikovanju ali

potrjevanju začetnih idej. Poteka preko različnih praktičnih aktivnosti, preko kreativnega

pisanja, diskusij v skupini itd., z njimi pa učitelj učencu ţe ponuja moţnost za odpravljanje

napak v dotedanjih miselnih konstrukcijah. Ker je od te faze odvisen nadaljnji razvoj idej, ji je

potrebno posvetiti veliko časa in pozornosti (Krapše in Kavkler, 1993). Skrbno je potrebno

izbrati učno izkušnjo, ki mora biti ne le učencem razumljiva in smiselna, ampak tudi v

nasprotju z njihovimi trenutnimi prepričanji. Učitelj mora zato pred tem temeljito raziskati

najpogostejše zamisli in napačne pojme učencev, iz katerih lahko potem izbere takšno

izkušnjo, ki sicer izhaja iz le-teh, vendar mora biti njen izid za učence nepričakovan in

provokativen, kar otroke spodbudi k ponovnemu premisleku (Marentič Poţarnik, 2004).

V zadnji fazi pa se učitelj z učenci zaustavi še ob analizi njihovega dela. Pogosto je za to

potrebno individualno delo z učenci, saj je najpomembnejše pri analizi to, da otrok spozna in

uvidi bistvo spremenjenih osnovnih idej (Krapše in Kavkler, 1993).

S takšnim načinom poučevanja otrokom omogočimo, da se urijo v opazovanju in zaznavanju

z vsemi čutili, razvrščajo, primerjajo, raziskujejo, iščejo nepravilnosti v svojih teorijah,

postavljajo vprašanja, predpostavljajo pričakovane rezultate, zapisujejo opaţanja in

interpretirajo rezultate raziskovanja (Krapše in Kavkler, 1993). Otroci ob uporabi vseh teh

veščin v naravoslovju pravzaprav delujejo kot nekakšni znanstveniki (na sebi primerni

stopnji), ki se z različnimi poskusi in preverjanjem domnev ter postavljanjem novih teorij

sčasoma pribliţujejo pravi znanosti.

1.1.4 Primeri dejavnosti s področja naravoslovja (Bahovec, 1999):

Otrok biva v naravi in jo doţivlja v različnih okoljih, letnih časih in vremenskih razmerah.

Otrok zaznava ţiva bitja z vsemi moţnimi čutili in sodeluje v pogovorih o tem, kakšna so,

kako in kje ţivijo, kako se gibljejo, oglašajo, kako se hranijo ipd.

Otrok se igra z različnimi predmeti ţivalskega, rastlinskega in neţivega izvora ter z različnimi

snovmi in pojavi (npr. veter, svetloba, senca).

Otrok opazuje spremembe na nebu in vremenske pojave.

Otrok se igra z zrcali ter s senco svojega telesa.

Otrok obišče ţivalski vrt, park, kmetijo, polje, vrt, gozd ...

Otrok opazuje ţiva bitja s pomočjo povečevalnega stekla.


7

Otrok ugotavlja, kaj povzroči gibanje in kaj ga vzdrţuje.

Otrok se igra z magneti.

Otrok preliva in meša različne tekočine.

Otrok suši različne snovi in predmete ter ugotavlja, kam gre voda.

1.2 MARIJA MONTESSORI

Marija Montessori se je rodila 31. avgusta 1870 v Chiaravalleu v Italiji. Bila je edina hči

Alessandra in Renilde Montessori. Ko je bila stara 5 let, se je njena druţina preselila v Rim,

kjer je deklica leto kasneje začela obiskovati osnovno šolo. V tistem času v učnih uspehih ni

ravno blestela, razvila pa je ţe nekatere značajske lastnosti, ki so kasneje močno oblikovale

njeno ţivljenje. Bila je deklica z močnim značajem, izrazitim občutkom za dolţnost, veliko

ambicioznostjo, jasnimi cilji ter gospodovalno naravo (Pollard, 1997).

Pri dvanajstih letih se je odločila, da šolanja, v nasprotju z večino ostalih deklet njene starosti,

še ne bo zaključila, niti se ne bo vpisala na učiteljišče, k čemur so jo spodbujali njeni domači.

Zanimala jo je matematika, kar je bilo za deklico precej neobičajno. Šolanje je tako

nadaljevala na srednji šoli za dečke, ki jo je leta 1886 zaključila z odliko, zatem pa se je

vpisala na tehniško fakulteto. Očetovemu nasprotovanju navkljub se je odločila, da bo postala

zdravnica, česar do tedaj v Italiji ni storila še nobena ţenska (Pollard, 1997).

Študijska leta so bila za mlado nadebudno študentko precej naporna. Ker je bila edina ţenska

na fakulteti, je bila ves čas deleţna številnih zaničevalnih pogledov, poniţevalnih besed in

posmehovanj. V secirnico, kjer študentje medicine ob delu s trupli pridobijo temeljna znanja

za svoj poklic, je smela hoditi le zvečer, ko so ostali študentje ţe odšli domov. Niti v

diskusijah o predavanjih in študiju ji ni bilo dovoljeno sodelovati. Diskriminiranost je čutila

na vsakem koraku. A kljub temu je Montessorijeva vztrajala in leta 1896 postala prva

zdravnica v Italiji (Pollard, 1997).

Začela je z delom asistentke kirurgije na univerzitetni psihiatrični kliniki v Rimu, kjer se je

dnevno srečevala z duševnimi bolniki in duševno prizadetimi otroki. Le-ti so namreč v tistem

času bivali v zavodih, izločeni iz druţbe, saj naj bi bili nekoristni, nevzgojeni in nevredni

vsakršnega truda in skrbi. Montessorijeva je ob opazovanju otrok, ki so pobirali drobtinice

kruha s tal in iz njih gradili skulpture, ugotovila, da temu ni tako in da je umska zaostalost

otrok predvsem pedagoški in ne medicinski problem. Doumela je, da je okolje, v katerem so


8

bivali ti otroci, preveč monotono, nezanimivo in nespodbudno, saj otrokom ne ponuja nobenih

materialov ali igrač, s katerimi bi si lahko krajšali čas. Sklenila je preučiti medicinske in

pedagoško-terapevtske spise francoskih zdravnikov Jeana Itarda, proučevalca t. i. »divjega

dečka iz Aveyrona«, in Edouarda Seguina, Itardovega učenca. Po njunem zgledu se je tudi

sama lotila poučevanja teh otrok. Zanje je razvila in oblikovala številne didaktične

pripomočke, ob katerih so otroci hitro napredovali in kmalu po uspehih celo prekašali zdrave

otroke (Isaacs, 2010; O'Donnell, 2007).

Mariji Montessori so leta 1899 ponudili mesto ravnatelja nove šole za duševno prizadete

otroke v Rimu, kjer je ostala 2 leti. Obenem je začela tudi s predavanji o izobraţevanju otrok s

posebnimi potrebami, s katerimi je navduševala tako rimske kot tudi pariške in londonske

učitelje. Leta 1901 se je ponovno lotila študija. Vrnila se je na Univerzo v Rimu, kjer je tokrat

študirala filozofijo, psihologijo in antropologijo. V tem času je imela moţnost opazovati način

poučevanja v šolah za zdrave otroke. Razočaranje nad strogostjo, brezbriţnostjo in

dominantnostjo učiteljev ter nad prepolnimi, enoličnimi in temačnimi učilnicami jo je

privedlo do odločitve, da učne metode, ki jih je uporabljala pri delu z duševno bolnimi otroki,

priredi tudi za zdrave otroke (Pollard, 1997; O'Donnell, 2007).

Ob koncu leta 1906 se je Montessorijevi ponudila priloţnost za delo s predšolskimi otroki

italijanskega mesta San Lorenzo. Odprla je vrtec, t. i. Casa dei Bambini, ki ga je v začetku

obiskovalo 40 otrok med 2. in 7. letom starosti. Tu so sprva zelo ţivahni otroci, vajeni le

tekanja po ulicah, razbijanja stopnišč in uničevanja tuje lastnine, ob delu z materiali hitro

napredovali, se naučili lepega vedenja, pridobili higienske navade, postali samostojni in

učljivi, ob vsem tem pa celo uţivali, kar je vrtcu in Mariji Montessori prineslo svetovni sloves

(Isaacs, 2010; Pollard, 1997). V naslednjih letih so zato zgledu prve »Case« sledile še druge –

v San Lorenzu, Milanu in v Rimu, večala pa se je tudi potreba po poučevanju in dodatnem

izobraţevanju mladih učiteljev in vzgojiteljev. Leta 1909 je Marijino delo iz vrste poskusov v

vzgoji in izobraţevanju preraslo v gibanje. Odločila se je, da bo svoja predavanja zapisala in

zbrala ter jih izdala v knjigi Metode Montessorijeve, ki je v Italiji izšla leta 1910, kasneje pa je

bila prevedena v več kot 20 jezikov. V njej so bili zapisani vsi avtoričini osnovni pogledi na

poučevanje otrok (Pollard, 1997).

K širjenju Marijinih metod in idej so veliko pripomogli tudi tečaji in predavanja, s katerimi je

40-letna zdravnica navduševala učitelje in vzgojitelje v številnih drţavah po Evropi in drugod

po svetu. Ob tem pa se je pojavljalo tudi vedno več ljudi, ki so le trdili, da učijo po metodi


9

Montessorijeve, v resnici pa je imelo njihovo poučevanje z Marijinim zelo malo skupnega.

Montessorijevo je to tako jezilo, da se je odločila opustiti vse drugo delo in se popolnoma

posvetiti raziskovalnemu in pedagoškemu delu (O'Donnell, 2007).

V času prve svetovne vojne je odpotovala v Ameriko, kjer je ustanovila Učiteljski kolegij, v

Barceloni je vodila Pedagoški seminar, po vojni pa je močno gibanje osnovala še v Angliji.

Njeni vzgojni pristopi so se razširjali tudi s pomočjo Nacionalnega društva Montessori, ki je v

Rimu v ta namen izdajalo Pedagoško revijo (Opera Nazionale Montessori di Roma, 1996).

Najteţji časi v ţivljenju italijanske zdravnice pa so se pojavili med obema vojnama, ko so

Marijine šole zaradi njenega upora fašistični vladi začeli zapirati. Montessorijeva se je

preselila v Španijo, od koder se je bila po izbruhu drţavljanske vojne prisiljena umakniti na

Nizozemsko. V tem času je napisala svoji najbolj znani knjigi Skrivnost otroštva ter Nenasitni

duh in ustanovila Mednarodno Montessorijevo zvezo, ki je bila od leta 1935 dalje

mednarodno središče in uprava gibanja. Leta 1939 so Marijo povabili v Indijo, kjer je po

dolgem času zopet počela tisto, kar je imela najraje – predavala je zavzetim in vedoţeljnim

poslušalcem. Tam je preţivela 6 let, po koncu vojne pa se je vrnila na Nizozemsko, potem

opravila turnejo po Evropi (predavala je na številnih kongresih montessori), še enkrat

odpotovala v Indijo, svoja spoznanja o razvoju otroka zapisala v knjigi Srkajoči um in

načrtovala širjenje svojih idej tudi po afriški celini (Pollard, 1997).

Montessorijeva pa ni navduševala le s svojimi pedagoškimi metodami, temveč tudi s svojo

vizijo za razvoj človeštva, zaradi česar je bila v letih 1949, 1950 in 1951 trikrat nominirana za

Nobelovo nagrado za mir. Njena uspešna ţivljenjska pot se je zaključila 6. maja 1952, v

starosti 81 let, v Nizozemskem mestu Noordwijk aan Zee (Wikimedia, 2016).

1.2.1 Delo Marije Montessori

Marija Montessori je ţivela v času, ko so svet pretresali veliki tehnološki in znanstveni izumi

ter ga uničevali slepi nacionalizmi. Konflikti in napetosti med narodi so se nezadrţno širili,

kar je mlado zdravnico spodbudilo k iskanju odgovorov na zahteve otrok in nove generacije,

ki bo gradila prihodnost človeštva. Pri tem jo je vodilo prepričanje, da lahko ljudje z vzgojo

izboljšajo tako kakovost ţivljenja in medsebojnih odnosov kot tudi odnose in oblike

sodelovanja med narodi. Ob opazovanju otrok in premišljevanju o morebitnih, na otrocih

vidnih, posledicah takratnih kulturno-druţbenih razmer je Montessorijeva osnovala idejo o

novi šoli, ki bo temeljila na naslednjih osnovnih principih:


10

Znanstvena pedagogika, ki bo temeljila na zakonih psihološkega razvoja otroka, bo

vsem otrokom svetá, ne glede na raso, religijo, druţbeni razred ali spol, nudila

najboljše pogoje za rast in razvoj njihovih zmoţnosti. Otroke bo osvobodila pritiskov

odraslih, ki jih pri rasti z vsiljevanjem vsebin, časa in ritma učenja ter modelov

obnašanja, po katerih naj bi se ravnali, zavirajo, namesto, da bi jih spodbujali.

Odrasli bo otroku pripravljal okolje, ki bo ustrezalo otrokovemu fizičnemu,

miselnemu in čustvenemu nivoju in bo tako le malčkov »pomočnik« pri njegovem

veličastnem »samooblikovanju« v človeka.

Otrok se bo iz okolja učil, ne da bi se tega zavedal in bo pri tem doţivljal veselje,

radost učenja in veliko pustolovščino (Opera Nazionale Montessori di Roma, 1996).

Marijine pedagoške ideje so se začele uresničevati v »Scuoli Ortofenici«, šoli za otroke s

posebnimi potrebami pri izobraţevanju. Zanje je pripravila različne materiale, t. i. »čutne

pripomočke«, ob katerih so otroci z vsemi čuti pridobivali raznolike izkušnje in se ob tem

učili matematičnih in geometrijskih osnov ter osnov branja in pisanja. Po 2 letih dela z njimi

jih je Marija vpisala v navadno šolo, kjer so sprejemne izpite opravili brez kakršnihkoli teţav

(Gettman, 1987).

Materiale oz. čutne pripomočke je Montessorijeva uporabila tudi pri delu z zdravimi otroki.

Ker je bila prepričana, da otroci sami najbolje vedo, kako naj se učijo, jim je pri izbiri

materialov pustila svobodo in se v njihovo delo ni vmešavala. Opazovala je njihovo delo in

jim, ko so bili na to pripravljeni, ponudila nove materiale in dejavnosti. Nekatere od teh so

otroci sprejeli z navdušenjem, nekaterih pa se niso niti dotaknili. Slednje je Marija preprosto

umaknila in jih ni ponudila nikoli več (Gettman, 1987). Metoda Montessorijeve se je na

podlagi spoznanj, ki jih je pridobila z rednim opazovanjem otrok ter njihovih spontanih

odzivov na pripravljeno okolje in materiale, začela razvijati in pridobivati današnjo podobo

(Isaacs, 2010).

Temelj in bistvo njene metode je bilo prepričanje, da si otroci ţelijo delati, raziskovati in

pridobivati znanje in bodo to tudi zavestno počeli, če jim bomo le ponudili aktivnosti, ki so

primerne njihovi starosti in stopnji razvoja. Delo z Marijinimi čutnimi pripomočki je bilo

zagotovo ena izmed najpomembnejših osnov procesa učenja. Z njimi so se otroci naučili

vizualno razlikovati različne dimenzije, naučili so se šteti, brati in pisati, izpopolnjevali so

svoje čute za vonj, tip, sluh in vid ter se naučili pomembnih matematičnih in geometrijskih

osnov ţe pri štirih letih. Ker je bilo ţe pri najmlajših moč opaziti močno potrebo po redu in


11

čistoči, je Marija malim nadobudneţem ponudila še več aktivnosti, in sicer iz vsakdanjega

ţivljenja. Dala jim je moţnost, da so sodelovali pri pripravi in streţbi hrane, zalivanju in

sajenju roţ, puljenju plevela, oskrbi domačih ţivali ipd. (Pollard, 1997). S temi dejavnostmi

ter z ostalimi učnimi pripomočki je ţelela otrokom pomagati na poti do socialne in

intelektualne neodvisnosti, zato je materiale pripravila tako, da so pritegnili otrokovo

pozornost in ga spodbudili k samostojnemu delu z njimi (Feez, 2010).

Za eno izmed temeljnih Marijinih odkritij pa je veljala tudi njena »igra tišine«.

Montessorijeva je namreč opazila, da imajo otroci tišino zelo radi, saj jih spominja na tišino,

ki so je bili deleţni v materinem trebuhu. Poleg tega malčku omogoča mir, tišino in urejenost

znotraj samega sebe, kar mu daje posebno zadovoljstvo s samim seboj. S to izkušnjo naj bi

otroci postali bolj mirna in ljubeča generacija prihodnosti (Pollard, 1997).

Vsa ta spoznanja oz. metode so bile ljudem popolnoma nove in pogosto tudi nedoumljive.

Marsikdo vanje ni verjel. Zato je Montessorijeva »Caso dei Bambini« z velikim veseljem

pokazala radovednim obiskovalcem, k opazovanju in občudovanju svojih otrok pa so bili

povabljeni tudi njihovi starši (Isaacs, 2012).

1.2.2 Filozofija

1.2.2.1 Okolje

Izkušnje v vedno bolj številnih otroških hišah so Marijo spodbudile k pisanju Priročnika, ki je

izšel leta 1914. V njem je opisala, kakšna naj bi bila soba, v kateri bivajo otroci (Pollard,

1997).

Marija v svojem Priročniku piše, da naj bi bila »Otroška hiša« hiša z več sobami in otrokom

čim laţje dostopnim vrtom. Najbolje bi bilo, da bi bil vrt pokrit, da bi otroci lahko zunaj

delali, se igrali, obedovali ali celo spali, pri čemer pa bi bili seveda zaščiteni pred močnim

soncem ali deţjem (Pollard, 1997). Prostori naj bi bili svetli, prostorni in zračni, pohištvo pa

leseno, prilagojeno otrokovi višini in dovolj lahko, da ga otroci lahko premikajo. Dobro je, da

je površina pohištva vodoodporna in gladka (da je čiščenje otrokom laţje). Mize naj bi bile

tako velike, da bi na njih lahko delal otrok sam, v paru ali v manjši skupini, obenem pa naj bi

bilo tudi na tleh dovolj prostora, kjer bi si otroci lahko pogrnili manjšo preprogo, na kateri bi

lahko delali z izbranimi materiali. Police v prostoru naj bi bile nizke in odprte, na njih pa

skrbno urejeni učni pripomočki (Feez, 2010). Na stenah učilnice montessori naj bi visele slike


12

s prizori iz vsakdanjega ţivljenja (npr. prizori druţinskega ţivljenja, ţivali, rastline ...) ter

table, ki naj bi bile nameščene dovolj nizko, da jih otroci lahko uporabljajo (Montessori,

1972). Prostor mora imeti tudi nekaj sobnih rastlin, za katere skrbijo otroci sami, mize lahko

krasijo vaze z vedno sveţim cvetjem, v sobi pa je dobrodošel tudi hišni ljubljenček (npr. riba,

ţelva, morski prašiček, zajec ...). V najbolj umirjen kotiček sobe je dobro umestiti še udoben

naslanjač, kjer si otroci lahko odpočijejo in se umirijo.

Za Montessorijevo je bilo primerno okolje ključnega pomena za otrokovo spontano učenje.

Trdila je, da mora okolje otroku in njegovemu razvoju sluţiti, vzgojitelj pa mora biti v tem

procesu soudeleţen le kot moderator, opazovalec in vzdrţevalec (oz. skrbnik) okolja.

Poskrbeti mora, da bo okolje čim bolj naravno in realno ter da bo otroku nudilo svobodo

gibanja in izbire ter ga spodbujalo k odgovornemu odnosu do sebe, soljudi in okolja (Isaacs

2010).

1.2.2.2 Materiali

Otrokove svobodno izbrane aktivnosti oz. interakcije z materiali pedagogi montessori

imenujejo »delo«. Ta termin opisuje neko naporno aktivnost, preko katere otrok pridobi

določeno znanje, veščino oz. naredi nek končni izdelek. To se sicer lahko zdi zelo zastarelo

oz. za današnje čase, ko se propagira predvsem spontano učenje preko igre, neprimerno, a

vendar z besedo »delo« opisujemo aktivnosti, ki jih otroci izbirajo popolnoma svobodno in z

njimi gradijo svojo prihodnost (Feez, 2010).

Didaktični pripomočki oz. t. i. materiali v učilnici montessori so po policah razdeljeni na več

področij: področje vsakdanjega ţivljenja, področje zaznavanja, področje jezika, področje

gibanja, področje umetnosti, področje matematike in področje znanosti. Običajno so preprosti,

realni in funkcionalni, prijetni na otip in privlačni za oko, čisti, enostavnih oblik, narejeni iz

zdravju neškodljivih materialov (pogosto so leseni, nekateri pa tudi keramični, stekleni,

kovinski, volneni ipd.) (Gettman, 1987). Pripravljeni so v kompletih, ki se ujemajo v barvi,

obliki ali velikosti. Shranjeni so v košarah, škatlah ali na pladnjih, saj je tako otrokom

prenašanje od omare do mize laţje (Feez, 2010). Na polici ima vsak od njih točno določeno

mesto. Vsi didaktični pripomočki v učilnici montessori so namreč zloţeni ne samo po

področjih, temveč tudi po zahtevnosti, kar otroku omogoča, da napreduje v sebi lastnem

tempu od laţjih, bolj preprostih aktivnosti, do bolj zahtevnih, kompleksnih. Skozi ta proces je

otrokova naravna radovednost zadovoljena, zaradi česar otrok začne doţivljati veselje ob


13

samostojnem odkrivanju sveta. Poleg tega s svobodno izbiro materialov otrok pridobiva na

samodisciplini in odgovornosti do sebe, drugih in okolja, ki ga obdaja.

V prostoru na policah nikoli ne najdemo dveh enakih materialov, kar pomeni, da mora otrok,

če ţeli delati z materialom, ki ga trenutno uporablja nekdo drug, počakati, da ga vrstnik vrne

na polico, šele potem si ga lahko izbere še sam. S tem, ko otroci čakajo, da pridejo na vrsto, se

učijo potrpeţljivosti, poleg tega pa z materialom, ki so ga dolgo čakali, kasneje delajo z

večjim spoštovanjem in zanimanjem (Feez, 2010).

Predmeti, kot so skodelice, kozarci, kroţniki, vrči in vaze, so narejeni iz porcelana in stekla,

zaradi česar so ne le bolj privlačni, temveč tudi lomljivi. Mnogi materiali vsebujejo tudi

majhne delce (kroglice, zrna, majhne kocke ...), ki se zlahka zgubijo. Otroci se vsega tega

zavedajo, zato z materiali delajo še bolj skrbno in previdno. Če pa se vseeno zgodi, da je

kakšen od materialov vrnjen na polico poškodovan ali nepopoln, ga vzgojitelj nemudoma

odstrani in ga otrokom naslednjič ponudi šele takrat, ko je zopet popoln (Feez, 2010). Ta

popolnost otroku namreč omogoča zbranost od začetka njegovega dela pa vse do trenutka, ko

material vrne nazaj na ustrezno mesto.

1.2.2.3 Vloga vzgojitelja

Vzgojitelja, pedagog montessori in njegov asistent, sta v okolju montessori umaknjena v

ozadje, a vseeno prisotna na način, ki otrokom daje občutek varnosti. Njune naloge so:

sluţiti otroku kot skrbnik okolja, pohištva in materialov,

pomagati otroku pri interakciji z materiali,

opazovati otrokovo delo in njegov razvoj.

Poleg tega morata z vsem, kar delata, s svojim vedenjem in s svojo zunanjo podobo izţarevati

svoje spoštovanje do otrok. Susan Feez (2010) pravi celo, da si morata šteti v čast, da sta

lahko v druţbi otrok, zato se morata potruditi, da je tudi njun zunanji izgled otrokom všeč.

Obleči morata za otrokovo oko prijetna oblačila in si nadeti lične modne dodatke (npr. svetleč

nakit, atraktivna zapestna ura, svilen šal pisanih barv ipd.), ki bodo zagotovo pritegnili

pozornost radovednih malčkov.

V vrtcu montessori morajo vse interakcije med odraslim in otrokom potekati v duhu

spoštovanja. Z otroki vzgojitelj ne sme nikoli ravnati kot z lutkami, ne sme kričati nanje, biti

grob z njimi, jim ukazovati ali jih motiti pri delu. Pedagog montessori niti s starši niti z


14

drugimi odraslimi ne govori o nekem otroku, kadar je le-ta prisoten, temveč to stori, kadar

otroka ni zraven ali pa tudi njega vključi v pogovor. V vsakem primeru pa o otroku govori

spoštljivo in strokovno (Feez, 2010).

a) Vzgojitelj – skrbnik okolja:

Vzgojitelj mora okolje pripraviti tako, da ustreza potrebam otrok in njihovim interesom,

vsekakor pa mora odgovarjati tudi njihovim razvojnim značilnostim. Poskrbeti mora, da so

materiali vedno popolni, urejeni in pospravljeni na označenih mestih. Izrednega pomena za

otrokovo nemoteno delo je tudi njihova čistoča, prav tako pa tudi čistoča miz in polic.

Posebno pozornost mora nameniti odzivom otrok na okolje in materiale. Če npr. opazi, da se

malčki določenega didaktičnega sredstva ne posluţujejo, mora ugotoviti, ali razlog tiči v

njegovi nedostopnosti, njegovi neurejenosti oz. poškodovanosti ali v njegovi prezahtevnosti.

Če ţeli teţavo odpraviti v prisotnosti otrok, mora to storiti z enako mero previdnosti,

skrbnosti in natančnosti, kot jo pričakuje od otrok pri njihovem delu z materiali. Pomembno

je, da dela počasi, predmete prijema neţno in z obema rokama in jih po prostoru prenaša

vsakega posebej. Otroci ga namreč opazujejo na vsakem koraku in njegove slabe navade

posnemajo (Gettman, 1987).

b) Vzgojitelj – pomočnik:

Biti otrokov pomočnik pomeni vzpostavljati povezavo med malčkom in pripravljenim

okoljem. V okviru te vloge vzgojitelj vsakemu posamezniku posebej predstavi delo in

rokovanje z izbranim materialom, obenem pa mu pokaţe tudi, kako material vzamemo s

police, kako ga nesemo do svojega delovnega prostora, kako ga pospravimo in kako ga

odnesemo nazaj na ustrezno mesto. Pri tem mora paziti, da vsako delo predstavi v premišljeno

izbranem trenutku otrokovega razvoja, saj mora dejavnost predstavljati izziv ne le otrokovim

fizičnim, temveč tudi njegovim intelektualnim sposobnostim. Aktivnost mora biti

predstavljena na vabljiv način, kar pomeni, da jo mora vzgojitelj obvladati do potankosti in jo

prikazati s čim večjo mero samozavesti, saj bo le tako otrok lahko predstavitev opazoval

zbrano od začetka do konca in se kasneje istega dela lotil tudi sam. Pa vendar ni namen, da

otroka z izbrano aktivnostjo popolnoma očaramo, temveč da jo predstavimo z zelo

premišljenimi in izpopolnjenimi gibi, ki jih bo otrok vsrkal in jih kasneje pri samostojnem

rokovanju z materialom tudi ponovil (Gettman, 1987).


15

Ko je predstavitev zaključena, lahko z delom nadaljuje otrok, vzgojitelj pa se umakne. Otroku

mora namreč dati moţnost, da dela popolnoma samostojno in dejavnost po ţelji tudi večkrat

ponovi, ne da bi ga pri tem kdorkoli motil, mu pomagal ali komentiral njegovo delo. Z

drugimi besedami, vzgojitelj se mora upreti svojemu notranjemu nagonu, ki ga ţene, da

otroku priskoči na pomoč vsakič, ko opazi, da se bo nekaj polilo, streslo ali razbilo, saj mu le

tako lahko omogoči samostojno raziskovanje novega materiala in iskanje poti k čim bolj

natančni ponovitvi vzgojiteljeve predstavitve. Ob tem se mora namreč zavedati, da z vsakim

svojim vmešavanjem v otrokovo delo, zmoti njegovo koncentracijo, v primeru »nesreče« pa

ga prikrajša za priloţnost učenja uporabe metle ali krpe za brisanje tal (Gettman, 1987).

V kolikor otrok iz določenih razlogov dela z izbranim materialom ni popolnoma usvojil, mu

vzgojitelj material čez nekaj dni predstavi še enkrat. Pri tem ne omenja napak, ki jih je opazil

pri otrokovi prejšnji interakciji z materialom, ampak poskuša tisti korak oz. gib, ki ga je

malček prejšnjič spregledal, tokrat bolj poudariti. Upoštevati pa mora, da je med

pomanjkljivostmi, ki jih otrok lahko s ponavljanjem vaje premaga, in pomanjkljivostmi, ki

nastanejo zaradi nepozornega spremljanja predstavitve, zelo majhna razlika. Če vzgojitelj tega

ne zazna in predstavitve ne ponovi, bo otrok kmalu ugotovil, da cilja, ki mu je bil

predstavljen, ni sposoben doseči, s svojim delom bo postal nezadovoljen, to pa ga bo

spodbudilo k iskanju novih, pogosto nesprejemljivih načinov uporabe izbranega materiala

(Gettman, 1987).

Ko je otrok material oz. neko aktivnost popolnoma usvojil, je naloga vzgojitelja, da mu

ponudi novo delo, s katerim bo usvojeno znanje oz. veščino nadgradil, ali delo, pri katerem bo

to znanje uporabil (npr. ko se otrok pri delu z roza stolpom nauči razvrstiti kocke od največje

do najmanjše, ga vzgojitelj lahko prosi, da uredi knjige na knjiţni polici od največje do

najmanjše) (Gettman, 1987).

Vloga vzgojitelja kot pomočnika zajema torej tri naloge: ustvarjati izzive, nuditi moţnost za

samostojno delo in umeščati novo znanje v širši kontekst.

c) Vzgojitelj – opazovalec:

Gettman (1987) pravi, da mora vzgojitelj točno predvideti, kdaj bo določeno delo otroka

pritegnilo oz. kdaj mu bo predstavljalo izziv, s katerim se bo ţelel spopasti. Ta čut oz. to

vedenje je plod dolgoročnih opazovanj otrokovega razvoja, ki vzgojitelju povedo, kdaj je

otrok vstopil v »občutljivo obdobje« za neko dejavnost in kdaj, oz. v katerem trenutku, bo


16

otrok na podlagi prehodnih izkušenj lahko začel z usvajanjem nove dejavnosti. Ko po

predstavitvi otrok začne samostojno delati z izbranim materialom, ga vzgojitelj opazuje od

daleč in si zapiše svoja opaţanja. Zabeleţi si:

ali je otrok delo z materialom popolnoma usvojil ali morda potrebuje ponovno

predstavitev (v slednjem primeru si zabeleţi tudi dele predstavitve, ki jih mora

naslednjič še posebej poudariti);

število ponovitev, če otrok postopek dela s posameznim materialom večkrat ponovi;

če izbrano delo otrok usvoji, in sicer z dopolnilom, katero dejavnost bo ponudil

naslednjič, da bo otrok novo pridobljeno znanje lahko uporabil oz. nadgradil;

otrokove interese, ki jih zazna (če otroka zanimajo le gibalne dejavnosti, mu vzgojitelj

v dobro njegovega celostnega razvoja naslednjič predstavi dejavnost npr. s področja

jezika, v katero pa poskuša vključiti tudi gibalno aktivnost, kar otroka še bolj pritegne

k novemu delu), predvsem pa njegova »občutljiva obdobja«;

opaţanja glede otrokove koncentracije, komunikacije, občuteka za red, koordinacije

gibov, samostojnosti;

pomembnejše otrokove besede, izjave, morda anekdote;

opaţanja pripravljenega okolja (funkcionalnost in dostopnost materialov, moteči

elementi v okolju ...);

opaţanja sebe in svojega dela (vmešavanje v delo otrok, način komuniciranja z njimi,

zbranost pri delu, primernost lastnega zgleda ipd.).

Vzgojitelj svoje zapise podkrepi še s fotografijami ali otrokovimi izdelki (oz. rezultati

njegovega dela).

Marija Montessori je poleg pripravljenega okolja, materialov in skrbnega vzgojitelja,

opredelila še nekaj ključnih elementov svoje pedagogike:

1.2.2.4 Občutljiva obdobja

Marija Montessori pravi, da so občutljiva obdobja strnjen čas v ţivljenju otroka, ko je ta

posebej občutljiv za določene draţljaje. Podobna so posebnim občutljivostim, ki jih opazimo

pri ţivih bitjih v toku njihovega razvoja. So prehodne narave in namenjena pridobitvi

določene značilnosti. Ko se ta značilnost enkrat razvije v polnosti, občutljivost zanjo izgine.

Vsaka značilnost se pojavi na pobudo nagona oz. prehodne občutljivosti, ki je prisotna samo

določeno obdobje razvoja, to je v svojem občutljivem obdobju. V kolikor otroka pri


17

spontanem sledenju naravnim interesom določenega občutljivega obdobja oviramo, priloţnost

za naravno osvajanje določene spretnosti za vedno izgine (Montessori, 2009).

Med občutljivimi obdobji se otrok nauči velikih stvari, ki ga poveţejo z okoljem na izjemno

intenziven način. Otrok je pri delu, ki odgovarja njegovemu zanimanju neverjetno miren in

zbran. Uči se z veseljem, z lahkoto, skozi igro in s konkretnimi izkušnjami prejema trajno ter

kvalitetno znanje. V tem obdobju je vse lahko, vse je vedoţeljnost in ţivljenje, vsak napor mu

da novo moč. Ko ti duševni izbruhi počasi zamrejo, se priţgejo drugi plameni (Montessori,

2009).

1.2.2.5 Srkajoči um

Montessorijeva je opazila, da otroci znanje usvajajo neverjetno hitro. To značilnost njihovega

uma je opisala s terminom »srkajoči um«, s čimer je ţelela poudariti, da je otrok sposoben iz

okolice vsrkavati informacije, ki jih potrebuje, sposoben je vpijati znanje in tako učiti samega

sebe. To mu omogoča laţje prilagajanje okolju, času in kraju, v katerem je bil rojen (Feez,

2010).

1.2.2.6 Polarizacija pozornosti

Polarizacija pozornosti pomeni, da otrok ves svoj interes in energijo usmeri v neko dejavnost,

pri kateri je popolnoma miren in zbran. To delo, čeprav je morda zanj naporno, ga osrečuje.

Marija Montessori to imenuje normalizacija otroka (O'Donnell, 2007).

1.2.3 Razširjenost metode Montessori

Čeprav Slovenija meji na Italijo, kjer je Marija Montessori začela svoje ţivljenje in delo, je bil

prvi slovenski vrtec, ki je temeljil na pedagogiki montessori ustanovljen šele 95 let po tem, ko

je s svojim prvim vrtcem začela Marija Montessori. Pred letom 1940 vrtcev s to metodo še

niso odprli, čas po tem pa vrtcem montessori ni bil naklonjen. Tako se je prvi tak vrtec v

Sloveniji odprl januarja 2002. V njem so začeli svoje delo pedagogi, ki so se izobraţevali v

tujini in si tam pridobili certifikate za učitelja montessori (Montessori inštitut).

Delo po načelih pedagogike montessori je bilo znotraj slovenske drţavne šole in vrtcev v

prvih 20 letih samostojne Slovenije teţko uveljaviti. V Sloveniji so vsi vrtci, ki izvajajo

program montessori, zasebni. Tudi sicer je večina vrtcev in šol montessori v svetu zasebnih

(Montessori inštitut).


18

1.2.3.1 Ustanove montessori v Sloveniji danes

V razvid izvajalcev javno veljavnih programov vzgoje in izobraţevanja so vpisani naslednji

vrtci, ki izvajajo program montessori (in so tudi sofinancirani s strani občin):

Tabela 1: Slovenski vrtci (vpisani v razvid), ki izvajajo program montessori, njihova lokacija ter število vpisanih

otrok v šolskem letu 2015/2016.

LETO

OTVORITVE

VRTEC LOKACIJA –

KRAJ

ŠTEVILO OTROK V

VRTCU – šolsko leto

2015/2016 (Republika

Slovenija – Ministrstvo za

izobraţevanje, znanost in

šport)

2002 Angelin vrtec – Uršulinski

zavod

Ljubljana, center 87

2005 Hiša otrok, vrtec Montessori,

Zavod Antona Martina Slomška

Maribor, Vrbanska 99

2008 Hiša otrok Dravlje, Montessori

inštitut

Ljubljana, Dravlje 67

2008 Rahelin vrtec Medvode, Preska 66

2011 Hiša otrok ABC, Akademija

montessori

Ljubljana, Beţigrad ni podatka

2011 Mali princ Domţale 92

2011 Hiša otrok srečnih rok Ljubljana, Vič 38

2013 Zasebni vrtec Hiša otrok

montessori, Zavod za ţivljenje

Maribor, Tomšičeva 28

2013 Hiša otrok Frančiška Sedeja Nova Gorica 33

2014 Gorenjska hiša otrok Radovljica 36

2014 Vrtec Cinca binca Ljubljana, Kajuhova ni podatka

2014 Zasebni montessori vrtec Hiša

otrok

Slovenj Gradec 27

2014 Vrtec Nazaret Ljubljana, Štepanjsko

naselje

37

2015 Vrhniška hiša otrok Vrhnika 38

2015 Vrtec otrok Antonina Bilje pri Novi Gorici 29


19

Po podatkih Ministrstva za šolstvo, znanost in šport vrtce montessori v tem šolskem letu

obiskuje nekaj več kot 677 slovenskih otrok.

Poleg zasebnih vrtcev montessori pa elemente pedagogike montessori uvajajo tudi v nekaterih

skupinah javnih vrtcev (vrtec v Horjulu, v Ravnah na Koroškem, v Kamniku ...).

Jeseni leta 2010 je na Montessori inštitutu začela delovati tudi prva Zasebna osnovna šola

montessori v Sloveniji, ki je prav tako vpisana v razvid, drugo OŠ montessori (ustanovila jo je

mariborska škofija) pa so učenci začeli obiskovati septembra 2015. Vanju je v šolskem letu

2015/2016 vpisanih 100 otrok (81 v Ljubljani in 19 v Mariboru).

Pedagogi, ki delujejo po šolah ter vrtcih montessori, so se 25. aprila 2008 povezali v

Zdruţenje montessori Slovenije, v okviru katerega pripravljajo letna srečanja ter kongrese, s

katerimi ţelijo ohranjati in širiti pedagogiko montessori ter strokovno izpopolnjevati

pedagoge montessori (Montessori inštitut).

1.2.3.2 Pedagogika montessori v svetu

Pedagogika montessori je začela svojo pot med predšolskimi otroki pred 100 leti v Rimu. Od

takrat naprej se je razširila tako v vrtce kot tudi v osnovne in srednje šole po vsem svetu.

Zaenkrat je evidentiranih ţe pribliţno 22.000 ustanov, ki delujejo po tej metodi. Največ jih

najdemo v Evropi, ZDA, Indiji, Avstraliji in na Japonskem.

V svetu se ustanove montessori povezujejo v različna drţavna in mednarodna zdruţenja.

Najbolj razširjeno je AMI (Association Montessori Internationale), v ZDA pa AMS

(American Montessori Society). V Evropi deluje zdruţenje Montessori Europe (Montessori

inštitut).

1.3 NARAVOSLOVJE V PEDAGOGIKI MONTESSORI

Marija Montessori je otrokom ţelela nuditi takšno vzgojo, ki bo malim radovedneţem

omogočala njihov celostni razvoj. Ţelela je, da bi otroci znali raziskati svet okrog sebe, da bi

razumeli ţivljenje, ki se odvija okrog njih in da bi zmogli občutiti, da temu svetu pripadajo

tudi sami. Zato je v svojo pedagoško metodo vključila tudi elemente znanosti, ki vzbujajo

spontano zanimanje otrok, jih povezujejo s svetom ter jim pomagajo, da se soočijo s svojo

realnostjo, z realnostjo drugih in realnostjo stvari (Herrmann, 2015).


20

S tem namenom je oblikovala obširno zbirko učnih materialov, ki otroka spodbudijo, da se

začne spontano spraševati o stvareh in pojavih okoli sebe ter iskati informacije. Za otroke med

3. in 6. letom starosti so najprimernejši zaznavni in z realnostjo povezani učni materiali, saj

vsrkavanje informacij s čutili spodbuja otrokov razvoj zaznavnega spomina in pripomore h

gradnji njegove inteligence (Herrmann, 2015).

1.3.1 Metode poučevanja področja znanosti:

Igra tišine in harmonija, ki se ob tem razvija v človeku, predstavljata popolno skladnost med

človekom in okoljem ter mu omogočata nenehno čudenje in globoko komunikacijo s

stvarnostjo. Igra tišine, ki jo nujno spremlja tudi negibnost telesa, otroku pomaga, da se še

bolj zave samega sebe ter prisluhne svoji notranjosti in glasovom okolja. Ko se v razredu

umiri vsak posameznik, končno nastane zunanja tišina, ki otrokom omogoča tudi notranjo

umiritev (Kosmatin in Bertoncelj, 2010).

Opazovanje je osnovna metoda Montessorijeve, s katero otrok lahko spoznava okolje. Šele

ob neposrednem stiku s konkretnim materialom, se oblikuje otrokova predstava o le-tem,

obenem pa se oblikujeta tudi njegovo razumevanje in mišljenje (Kosmatin in Bertoncelj,

2010).

Učna ura v treh stopnjah je prav tako osnovna tehnika pedagogike montessori, s katero

otroku predstavimo realnost. Poteka v sledečem vrstnem redu:

- Odrasli predmet pokaţe in ga poimenuje. Namen je pritegniti otrokovo pozornost in s tem

povezanost besede s predmetom.

- Odrasli pove ime predmeta, otrok ga pokaţe. Namen je prepoznati pomen besede v povezavi

s predmetom.

- Otrok pokaţe predmet in pove njegovo ime. Namen je izzvati izraz (ime) za besedo, tako da

pokaţeš s prstom na predmet.

Poučevanje z zgodbo je način, s katerim je Montessorijeva otrokom podajala resnično

stvarnost o določenih predmetih, pojavih. Da bi bila resnica bliţje malčkovemu načinu

razmišljanja, jo je polepšala z domišljijo. Učne ure so tako potekale v obliki pripovedovanja

zgodb (Kosmatin in Bertoncelj, 2010).

Pripravljeno okolje in v njem pripravljeni materiali čakajo otroka, da jih samostojno razišče.

Odkriva jih spontano, v skladu z lastnimi interesi ter napreduje s sebi lastno hitrostjo


21

posameznih korakov. Pot odkrivanja je zasnovana tako, da otrok prehaja od konkretnega k

abstraktnemu, kar je izrednega pomena za razvoj njegovega mišljenja.

Skupinske učne ure: Na področju znanosti lahko veliko predstavitev naredimo v manjših

skupinah. Učna ura se začne z običajnim povabilom: »Bi rad slišal kaj o različnih vrstah

drevesnih listov?«, ki mu sledijo otroci, ki jih omenjena tematika zanima ali pa jih morda

pritegne ţe samo delo v skupini. Kdor si ne ţeli prisostvovati, lahko nadaljuje s svojim delom.

Dobro pripravljene učne ure lahko veliko pripomorejo v procesu normalizacije.

1.3.2 Didaktični materiali s področja naravoslovja

V nadaljevanju so predstavljeni nekateri naravoslovni materiali, ki jih uporabljajo v vrtcih

montessori. Med obiski in delom v vrtcih montessori smo jih imeli priloţnost spoznati.

Posamezna predstavitev materiala vsebuje naslednje opise:

Material: Tu so navedeni posamezni sestavni deli materiala.

Predstavitev: Predstavitev je predstavljanje neke dejavnosti otroku z namenom, da

mu pokaţemo, kako se material uporablja in kaj mu nudi.

Cilj: Neposredni cilj ali namen je glavni namen, zaradi katerega je bila neka dejavnost

pripravljena. Posamezne vaje razvijajo otrokove spretnosti in spodbujajo otrokovo

zanimanje. Posredni namen pa je drugotni namen dejavnosti, je daljnoročni cilj.

Otroka pripravi na nekaj, kar bo delal kasneje.

Materiali morajo vsebovati tudi:

Mikavno točko – mikavna točka je odločilna, je najbolj privlačen trenutek dejavnosti.

Pritegne pozornost otroka in mu zbudi ţeljo po dejavnosti.

Kontrolo napake – material ima sam v sebi kontrolo napake, ki opozori otroka, da se

zave, da se je nekje zmotil ali mu pokaţe stopnjo nenatančnosti.

1.3.2.1 Materiali s področja biologije (Kosmatin in Bertoncelj, 2010)

a) Ţivo/neţivo (resnični primeri):

Material:

akvarij oz. terarij v katerem je ţiva ţival ali rastlina,

kamen,


22

napisa »ţivo« in »neţivo«.

Cilj: Otrok spozna, kaj je ţivo (rastline, ţivali) in kaj je neţivo (kamen).

Predstavitev:

Vzgojitelj prinese terarij, akvarij ali lonček za opazovanje ţivali, v katerem je ţival

ter velik kamen (namesto ţivali lahko prinese rastlino).

Otrokom pove: »To je ţivo,« in pokaţe na ţival/rastlino.

Pred ţival oz. rastlino poloţi kartico z napisom »ţivo«.

Vzgojitelj reče: »To je neţivo,« in pokaţe kamen.

Pred kamen poloţi kartico z napisom »neţivo«.

Vzgojitelj reče: »Ţive stvari rastejo, potrebujejo hrano in se razmnoţujejo. Kamen ne

je, se ne giblje in se ne razmnoţuje, zato rečemo, da je neţiv.«

b) Rastlina/ţival/mineral:

Material:

košara s predmeti za vse tri kategorije: rastlina (npr. vejica, storţ, drevesni list, lišaj

...), ţival (ostanki ţivali – npr. polţja hišica, kačji lev, rakove klešče, ovčja dlaka,

školjka ...), mineral (različne kamnine),

napisi »rastlina«, »ţival«, »mineral«.

Cilj: Otrok spoznava, kaj je rastlina, kaj je ţival in kaj je mineral.

Predstavitev:

Vzgojitelj vzame prvi listek z napisom in reče: »Tu piše 'rastlina',« in listek poloţi na

vrh preproge.

Vzame drugi listek z napisom in reče: »Tu piše 'ţival',« in listek poloţi na vrh

preproge, desno od prvega napisa.

Vzame tretji listek z napisom in reče: »Tu piše 'mineral',« in listek poloţi na vrh

preproge, desno od drugega napisa.

Iz košare vzame prvi predmet in ga poimenuje, npr. kamen.

Reče: »Kamen je mineral, zato ga bova razvrstila pod napis 'mineral'.«


23

Predmet poloţi pod ustrezen napis.

Enako nadaljuje z naslednjimi predmeti.

c) Ţivalske sestavljanke:

Material:

lesene sestavljanke s čepki (na njih

so upodobljeni riba, dvoţivka,

plazilec, ptič, sesalec).

Slika 1: Ţivalske sestavljanke – riba.

Slika 2: Ţivalske sestavljanke – dvoţivka.

Slika 3: Ţivalske sestavljanke – plazilec.

Slika 4: Ţivalske sestavljanke – ptič.

Slika 5: Ţivalske sestavljanke – sesalec.

Cilj: Razvoj vizualnega in tipnega zaznavanja.

Predstavitev:

Vzgojitelj na mizo prinese eno izmed sestavljank, npr. sestavljanko ţabe.


24

Vsak del sestavljanke posebej poloţi na mizo in ga ob tem obriše s prstom.

Nato sestavljanko ponovno sestavi. Prime prvi del sestavljanke in ga poloţi v

ustrezno vdolbino v sestavljanki.

Enako nadaljuje še z drugimi deli sestavljanke.

Nato lahko otrok sam postavlja dele sestavljanke ven in jih sam vstavlja nazaj.

Opombe:

Kadar vzgojitelj opazi otroka, da dela s sestavljanko, mu lahko reče: »Vidim, da imaš

ţabo. Ţaba je vretenčar.«

Delo s tem materialom da je priloţnost, da poimenujemo tudi dele telesa ţabe. Ko

vzgojitelj postavlja dele sestavljanke oz. ţabe v sestavljanko, vsak del posebej tudi

poimenuje.

d) Tridelne karte:

Material:

tridelne karte delov ţivali – kontrolne

karte, karte s sliko, karte z napisi.

Slika 6: Tridelne karte – deli telesa ţivali.

Slika 7: Tridelne karte – deli telesa ţivali (levo –

kontrolna karta, desno zgoraj – karta s sliko, desno

spodaj – karta z napisom).

Cilj: Otrok spoznava dele telesa določene ţivali.

Predstavitev:

Vzgojitelj poloţi sestavljanko (npr. ţabe) na vrh preproge, pod sestavljanko pa poloţi

tridelne karte z deli ţabe.

Če otrok ţe zna brati, začne s postavljanjem kart s sliko v kolono eno pod drugo.

Vsako karto sproti poimenuje – poimenuje del ţabe, ki je na sliki pobarvan.

žaba žaba

glava glava


25

Vsaki karti s sliko priredi ustrezno karto z napisom. Vsak napis sproti prebere.

Desno od prvega sklopa kart ustrezno priredi kontrolne karte in tako preveri, če je

naredil prav.

Če otrok še ne zna brati, vzgojitelj začne s polaganjem kontrolnih kart, ki jim desno

priredi karte s sliko in pod karte s sliko še karte z besedo.

Opombe:

Tridelne karte lahko uporabljamo za predstavljanje kateregakoli področja (zoologije,

botanike, geografije, zgodovine, kemije ...) oz. za predstavitev temi pripadajočega

besednega zaklada. Posamezen sklop kart naj bi vseboval od 10–15 kartic, s katerimi

ţelimo otroku predstaviti izbrano tematiko.

Tridelne karte sestavljajo kartice s slikami brez napisa, kartice s slikami z napisi in

kartončki za branje.

e) Definicijske knjiţice:

Material:

knjiţica s slikami in definicijami

(knjiţice izdela vzgojitelj sam, pri

izbiri tematike se prilagaja potrebam

skupine oz. interesom otrok).

Slika 8: Definicijska knjiţica.

Cilj: Otrok sliši oz. prebere še več informacij o določeni vrsti ţivali.

Predstavitev:

Definicijska knjiţica daje več informacij o neki vrsti, npr. plazilcih (o njihovih delih telesa,

ţivljenjskem prostoru, prehranjevanju, razmnoţevanju ...). To knjigo vzgojitelj ponudi in

prebere takrat, kadar se otroku ob opazovanju npr. ţelve v akvaterariju porajajo vprašanja o

plazilcih ali ko otrok postavlja tridelne karte. Lahko pa tudi kadarkoli, ko otrok prinese


26

knjigo in ţeli, da mu jo nekdo prebere. Če otrok ţe zna brati, lahko knjigo prebere sam.

f) Ţivljenjski krog s predmeti:

Material:

vrvica,

predmeti (plastične figure) za prikaz

ţivljenjskega kroga, npr. metulja,

ţabe, mravlje, kokoši.

Slika 9: Ţivljenjski krog metulja – predmeti.

Cilj: Otrok se seznani in spozna ţivljenjski krog določene ţivali.

Predstavitev:

Vzgojitelj z vrvico oblikuje krog.

Na krog poloţi figuro metulja in pove, da se razvije iz jajčec.

Na krog, levo od metulja, poloţi figuro jajčeca. Pove, da se iz jajčeca izvali gosenica.

Na krog, naprej od jajčeca, poloţi figuro gosenice. Pove, da gosenica poje veliko

listov in se nekega dne zabubi.

Na krog, naprej od gosenice, poloţi figuro bube. Pove, da se gosenica v bubi

preoblikuje v metulja.

Pove, da nato odrasli metulj spet izleţe jajčece …

g) Ţivljenjski krog s kartami:

Pripravljene imamo karte s posameznimi stopnjami

razvoja rastline/ţivali. Najprej jih vse po vrsti

razvrstimo na preprogo. Potem oblikujemo ţivljenjski

krog. Ob tem se pogovarjamo o posamezni fazi

razvoja, tako kot je opisano pri predmetih. Na vrh

preproge poloţimo kontrolno karto, na kateri je

narisan celoten ţivljenjski krog.

Slika 10: Ţivljenjski krog pikapolonice – karte.


27

h) Botanične sestavljanke:

Material:

lesene sestavljanke s čepki (na njih so

upodobljeni deli lista, drevesa, cveta,

korenin).

Slika 11: Botanične sestavljanke – korenina.

Slika 12: Botanične sestavljanke – drevo.

Slika 13: Botanične sestavljanke – cvet.

Slika 14: Botanične sestavljanke – list.

Cilj: Razvoj vizualnega in tipnega zaznavanja.

Predstavitev:

Vzgojitelj prinese na mizo eno izmed sestavljank, npr. sestavljanko cveta.

Vsak posamezen del sestavljanke vzame ven, ga poloţi na mizo in ga ob tem obriše s

prstom.

Nato sestavljanko ponovno sestavi.

Prime prvi del sestavljanke in ga poloţi v ustrezno vdolbino v sestavljanki.

Enako nadaljuje še z drugimi deli sestavljanke.

Nato lahko otrok sam postavlja dele sestavljanke ven in jih sam vstavlja nazaj.


28

i) Botanična omara:

Botanična omara vsebuje različne oblike

rastlinskih listov in otroku pomaga razumeti

načela botaničnega urejanja.

Material:

botanična omara s tremi predali, v

katerih je 14 listnih oblik, izdelanih

iz lesa.

Slika 15: Botanična omara.

Cilj: Razvoj vizualnega in tipnega zaznavanja, razlikovanja.

Predstavitev:

Vzgojitelj vzame prvo obliko lista ven iz pladnja, jo s prsti obriše in poloţi na

preprogo.

Enako naredi še z vsemi ostalimi oblikami listov.

Nato vsak list posebej poloţi nazaj v ustrezno vdolbino.

j) Letni časi:

Material:

mape v barvi letnega časa, v kateri

so slike, ki se nanašajo na

posamezen letni čas ter listek v

ustrezni barvi z napisom

pripadajočega letnega časa.

Slika 16: Letni časi – karte.

Cilj: Spoznavanje značilnosti letnih časov.

Predstavitev:

Vzgojitelj vzame prvo mapo, iz nje vzame slike in napis.


29

Mapo poloţi v zgornji levi kot preproge, pod njo pa poloţi napis.

Pod napis posamično v kolono polaga slike. Ob vsaki sliki se z otrokom ob tem

pogovori.

Desno od prve mape postavi drugo mapo za drug letni čas in nadaljuje enako kot pri

prvi mapi.

Nato desno od druge mape poloţi še tretjo mapo in zatem še četrto mapo.

Razširitev:

Fotografije vseh letnih časov pomešamo in jih razvrstimo v kolone pod ustrezno

barvno mapo.

k) Karte z listi iz botanične omare:

Material:

botanična omara,

trije kompleti kart z listi s polno

obliko, z listi z debelim obrisom

lista in z listi s tankim obrisom lista.

Slika 17: Karte z listi iz botanične omare.

Cilj: Prirejanje kart k ustreznim listom iz botanične omare.

Predstavitev:

Vzgojitelj iz sestavljanke zloţi vse oblike listov v kolono ob levi rob preproge.

Desno od njih prireja ustrezne karte s polno obliko (sestavljanka in karta z enako

obliko sta sosedi).

Vsak del sestavljanke, ki ima enako obliko kot sestavljanka, poloţi na karto na desni.

Nato enako naredi še z nizom kart z debelim obrisom lista in kasneje še z nizom kart

s tankim obrisom lista.


30

1.3.2.2 Materiali s področij fizike in kemije:

Spoznavanje področij fizike in kemije temelji predvsem na številnih poskusih, s katerimi

otrok raziskuje lastnosti različnih snovi, njihovo agregatno stanje, trdoto, gostoto, proţnost,

teţo, obliko, plovnost ... Raziskuje tudi različne pojave, npr. površinsko napetost, trenje,

izhlapevanje, odboj svetlobe ... Ob teh poskusih otrok lahko sodeluje (oz. jih izvaja sam),

opazuje in postavlja vprašanja, s čimer se navaja na znanstveni način raziskovanja in

razmišljanja. Pri tem mu odrasli ne ponujamo odgovorov, temveč se z njim le pogovarjamo o

tem, kar je ugotovil, s čimer mu omogočimo, da ob samostojnem raziskovanju lahko sam

pride do nekega zaključka. Namen teh vaj torej ni posredovanje kompleksnih znanstvenih

razlag, ampak spodbujanje znanstvenega načina razmišljanja, kar bo otroku v pomoč tudi v

času šolanja (Herrmann, 2015).


31

2 EMPIRIČNI DEL

2.1 OPREDELITEV PROBLEMA

Naravoslovje v vrtcu je zelo široko področje, v okviru katerega ţelimo otrokom naravo,

pojave v njej ter obdajajoče okolje in zakonitosti v njem predstaviti na njim najbliţji in najbolj

razumljiv način. Vzgojitelji v vrtcih se predstavitve področja naravoslovja in naravoslovnih

tematik lotevajo na različne načine. Nekateri od njih so ţe dolgo v uporabi in so bili ţe

večkrat preizkušeni (izhajajo namreč iz nacionalnega dokumenta – Kurikuluma za vrtce),

drugi pa so v slovenskem okolju še precej novi. Eden izmed novejših je zagotovo način, ki ga

je uvedla italijanska zdravnica Marija Montessori. Le-ta je za vsa področja, na katera je

razdelila dejavnosti, ki jih je pripravljala za otroke, pripravila tudi različne didaktične

pripomočke. Nekaj pripomočkov je nastalo tudi za spoznavanje naravoslovnih tematik.

V diplomski nalogi smo te pripomočke (M. Montessori jih imenuje »materiali«) poskusili

zbrati, jih opisati in raziskati področje dela z njimi, obenem pa smo preverili, v kolikšni meri

vzgojitelji v vrtcu omenjene materiale uporabljajo pri svojem delu. Zanimalo nas je še, v

kolikšni meri jih poznajo in uporabljajo tudi vzgojitelji, ki sicer pri svojem delu sledijo

Kurikulumu in ne pedagogiki Marie Montessori.

2.2 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA

Z diplomsko nalogo smo ţeleli ugotoviti, na kakšne načine vzgojitelji otrokom predstavljajo

naravoslovne tematike in katere didaktične materiale uporabljajo, ţeleli smo preveriti

seznanjenost vzgojiteljev z materiali montessori ter poiskati morebitne razlike v poznavanju

določenih naravoslovnih tem med otroki, ki obiskujejo vrtec s programom, ki temelji na

Kurikulumu, ter otroki, ki obiskujejo vrtec s programom montessori.

V raziskovalnem delu nas je zanimalo:

Katere naravoslovne teme običajno vzgojitelji predstavljajo otrokom?

Ali vzgojitelji za področje naravoslovja uporabljajo tudi didaktične pripomočke?

Ali imajo v vrtcu oz. v oddelku naravoslovni in »ţivi« kotiček?

Kako pogosto vzgojitelji izvajajo naravoslovne »učne ure« v zunanjem okolju in kje?

V kolikšni meri so vzgojitelji seznanjeni/-e z naravoslovnimi materiali montessori?


32

Ali se v poznavanju izbranih tem (letni časi, ţivljenjski krog ţabe ...) med otroki, ki

obiskujejo vrtce montessori in otroki, ki obiskujejo vrtec s programom, ki temelji na

Kurikulumu, pojavljajo statistično pomembne razlike?

2.3 HIPOTEZE

Vzgojitelji najpogosteje (ne glede na to, v katerem vrtcu delajo) otrokom predstavijo

letne čase.

Večina vzgojiteljev (ne glede na to, v katerem vrtcu delajo) otrokom pogosto pripravi

temo o času in njegovem minevanju (dnevi v tednu, meseci v letu, praznovanja

rojstnih dni ipd.).

Večina vzgojiteljev (ne glede na to, v katerem vrtcu delajo) otrokom pripravi temo o

ţivalih.

Večina vzgojiteljev (ne glede na to, v katerem vrtcu delajo) otrokom predstavlja temo

o varovanju okolja.

Večina vzgojiteljev (ne glede na to, v katerem vrtcu delajo) za področje naravoslovja

uporablja didaktične pripomočke.

V oddelkih večinoma nimajo »ţivih kotičkov«.

Večina vzgojiteljev izvaja naravoslovne »učne ure« enkrat tedensko.

Najpogostejši kraj, kjer vzgojitelji izvajajo naravoslovne »učne ure«, je otroško

igrišče.

Vzgojitelji, ki ne delajo v vrtcih s programom montessori, v večini ne poznajo

naravoslovnih materialov montessori.

Otroci, ki obiskujejo vrtce s programom montessori, izbrane teme (letni časi,

ţivljenjski krog ţabe, človeško telo) poznajo bolj podrobno.

2.4 RAZISKOVALNA METODA

Uporabili smo deskriptivno neeksperimentalno metodo pedagoškega raziskovanja. Razdelili

smo anketne vprašalnike in izvedli nekaj razgovorov.


33

2.5 VZOREC

Med vzgojitelje Vrtca Antona Medveda Kamnik, Vrtca Rumena hiša otrok Dravlje in

Rahelinega vrtca smo razdelili pribliţno 150 vprašalnikov. Za sodelovanje v raziskavi se je

odločilo 50 vzgojiteljev, ki vodijo oddelke katerekoli starostne skupine (29 iz oddelkov, ki

sledijo Kurikulumu za vrtce in 21 iz oddelkov, ki delujejo po principih pedagogike

montessori) ter delajo v vrtcu nekje med 0 in 40 let. 41 anketiranih je zaposlenih na mestu

vzgojitelja, 9 pa na mestu pomočnika vzgojitelja.

Graf 1: Grafični prikaz izobrazbe anketiranih.

Njihova izobrazba je zelo različna. Največ jih je doseglo visoko strokovno izobrazbo.

Graf 2: Grafični prikaz stopnje izobrazbe in programa, po katerem delajo anketiranci.

V vrtcih montessori ima več zaposlenih strokovno univerzitetno izobrazbo, medtem ko v

vrtcih, ki sledijo Kurikulumu, večinoma ni vzgojiteljev s VII. stopnjo izobrazbe. Tam med

zaposlenimi prevladujeta visoka strokovna ali srednja poklicna izobrazba.

Razgovore smo izvedli v štirih oddelkih 4–6-letnih otrok Vrtca Antona Medveda Kamnik (2

izmed teh 4 oddelkov sledita Kurikulumu za vrtce, 2 pa uvajata elemente pedagogike

2 %

22 %

6 %

50 %

20 %

gim. maturant

srednja poklicna

višja strokovna

visoka strokovna

02468

1012141618

štev

ilo

vzg

oji

telj

ev

vrtci montessori

vrtci, ki sledijo

Kurikulumu


34

montessori). Sodelovalo je 52 otrok. Povprečna starost otrok, ki obiskujejo oddelek z elementi

pedagogike montessori, je bila 4,8 let, povprečna starost otrok iz oddelkov, ki sledijo

Kurikulumu, pa je bila 5,3 let.

Graf 3: Grafični prikaz povprečne starosti otrok, sodelujočih v intervjuju.

2.6 POSTOPEK ZBIRANJA IN OBDELAVE PODATKOV

Pri svojem delu smo uporabili kvantitativno ter kvalitativno raziskavo. Podatke smo zbirali s

pomočjo anketnega vprašalnika ter razgovora z otroki.

2.7 OPIS INŠTRUMENTA

V raziskavi o poznavanju naravoslovnih materialov montessori med vzgojitelji smo uporabili

tehniko anketiranja. Pripravili smo anketni vprašalnik (glej prilogo 1), ki je vseboval 17

vprašanj (12 vprašanj zaprtega tipa in 5 vprašanj kombiniranega tipa). Prvi sklop vprašanj se

je nanašal na osnovne podatke anketiranca. V drugem delu smo anketirane spraševali po

načinih ter pogostosti predstavitve določenih naravoslovnih tem otrokom. Tretji del se nanaša

na uporabo didaktičnih materialov ter »ţivega kotička« pri pouku naravoslovja, četrti pa na

pogostost ter kraj izvajanja učnih ur naravoslovja v naravi.

V drugem delu raziskave smo izvedli intervjuje z 52 otroki. Nanašali so se na njihovo

poznavanje letnih časov (priloga 2) ter ţivljenjskega kroga ţabe (priloga 3) – ti dve izbrani

temi so otroci pred tem z vzgojitelji ţe obravnavali. Prosili smo jih tudi, da narišejo notranjost

človeškega telesa (tudi o človeškem telesu so se otroci pred tem ţe pogovarjali z vzgojitelji).

Risbe smo skupaj z otroki pregledali, pri čemer je vsak izmed njih ob svoji risbi lahko

pojasnil, kar je narisal. Njihova pojasnila smo si zapisali, jih kasneje še enkrat pregledali ter

primerjali med seboj.

4,5

4,6

4,7

4,8

4,9

5

5,1

5,2

5,3

5,4

vrtci montessori vrtci, ki sledijo

Kurikulumu

po

vp

rečn

a s

taro

st o

tro

k


35

2.8 OPIS POSTOPKA OBDELAVE PODATKOV

Za prikaz podatkov smo uporabili grafe in tabele, v katerih so prikazana razmerja med

odgovori v odstotkih. Pri obdelavi podatkov smo uporabili tudi izračun povprečne vrednosti,

določili modus ter izračunali korelacijo med dvema spremenljivkama s pomočjo

Pearsonovega korelacijskega koeficienta.

2.9 REZULTATI IN INTERPRETACIJA

2.9.1 Rezultati in interpretacija anketnega vprašalnika

Ob pregledu vprašalnikov smo ugotovili, da vzgojitelji (ne glede na to, kateremu vzgojnemu

programu sledijo) otrokom najpogosteje predstavljajo naslednje tematike: ţivali (88 % vseh

anketiranih), higiena (84 %) ter rastline (80 %). Vsi pa se vsaj včasih lotijo tudi predstavitve

človeškega telesa, čutil, čustev ter hrane. Tudi predstavljanja letnih časov in vremena se

0 %

10 %

20 %

30 %

40 %

50 %

60 %

70 %

80 %

90 %

100 %

letn

i ča

si

člo

veš

ko t

elo

čuti

la

čust

va

hig

iena

var

ov

anje

zd

rav

ja

hra

na

vod

a

zrak

ţiv

a in

neţ

iva

nar

ava

ţiv

ali

rast

line

hab

itat

i

var

ov

anje

ok

olj

a

gib

anje

pre

dm

eto

v, te

les

zrca

la

svet

lob

a

top

lota

zvok

mag

net

izem

elek

trik

a

čas

pro

storn

ina

pov

ršin

a

vre

me

neb

esni

po

jav

i

pla

net

Zem

lja

So

nčn

i si

stem

obli

ke

sno

vi

zmes

i

Katere naravoslovne teme predstavljate otrokom in kako pogosto?

pogosto

včasih

nikoli

Graf 4: Grafični prikaz naravoslovnih tem, ki jih vzgojitelji predstavijo otrokom.


36

pogosto ali včasih loteva velika večina vprašanih vzgojiteljev (kar 98 %), prav tako tem o

varovanju zdravja, okolja in o vodi (96 %).

Sklepamo, da lahko potrdimo hipotezi, ki pravita, da vzgojitelji otrokom pogosto

predstavljajo temo o ţivalih in varovanju okolja, ovrţemo pa lahko hipotezo, v kateri trdimo,

da vzgojitelji najpogosteje predstavljajo temo o letnih časih. Le-to namreč pogosto predstavi

le 64 % anketiranih vzgojiteljev, 34 % anketiranih pa jo predstavi le včasih. Tudi hipotezo, ki

pravi, da vzgojitelji pogosto predstavljajo temo o času in njegovem minevanju, lahko

ovrţemo, saj jo pogosto predstavi le 34 % vprašanih vzgojiteljev.

Tabela 2: Uporaba naravoslovnih didaktičnih pripomočkov.

Ali pri poučevanju naravoslovja

uporabljate didaktične materiale?

da 50

ne skupaj 50

Ker kar vsi anketirani vzgojitelji (100 %) pri svojem delu uporabljajo tudi naravoslovne

didaktične pripomočke, lahko hipotezo, v kateri trdimo, da večina vzgojiteljev za predstavitev

področja naravoslovja uporablja didaktične pripomočke, potrdimo.

Graf 5: Grafični prikaz prisotnosti naravoslovnega kotička v oddelku.

Anketa je pokazala, da dobra polovica vzgojiteljev (60 %) pripravi v svojem oddelku tudi

naravoslovni kotiček.

60 %

40 %

Ali imate v oddelku kotiček za

naravoslovje?

da

ne


37

Graf 6: Grafični prikaz prisotnosti »ţivega kotička« v oddelku oz. v vrtcu.

Iz grafa lahko razberemo, da je »ţivi kotiček« v svojem oddelku ali vrtcu pripravilo 66 %

anketiranih vzgojiteljev. 50 % vzgojiteljev ima v njem tako ţivali kot tudi rastline, 16 % pa le

rastline. 34 % anketiranih »ţivega kotička« v svojem oddelku ali vrtcu nima. Tako lahko

ovrţemo hipotezo, ki pravi, da večina oddelkov in vrtcev »ţivih kotičkov« nima.

Graf 7: Prikaz primerjave števila »ţivih kotičkov« v oddelkih s programom montessori in oddelkih, ki sledijo

Kurikulumu.

Ob primerjanju odgovorov vzgojiteljev, ki delajo v vrtcih s programom montessori ter

vzgojiteljev, ki pri svojem delu sledijo Kurikulumu, smo ugotovili, da velik deleţ (84 %)

tistih, ki so odgovorili, da imajo v svojem oddelku »ţivi kotiček«, v katerem so tako ţivali kot

tudi rastline, izhaja iz vrtca s programom montessori.

ţivali

0%

da, v njem so

ţivali in rastline

50 % da, v njem

so rastline

16 %

nimamo

34 %

Ali imate v oddelku oz. v vrtcu »ţivi

kotiček«?

0

5

10

15

20

25

da, v njem

so ţivali

da, v njem

so ţivali in

rastline

da, v njem

so rastline

nimamo

oddelek s programom montessori 21

oddelek, ki sledi Kurikulumu 4 8 17

štev

ilo

vzg

oji

telj

ev

Ali imate v vrtcu oz. v oddelku t. i. »ţivi kotiček«?


38

Zanimalo nas je tudi, katere ţivali in rastline si lahko otroci v »ţivih kotičkih« ogledajo.

Ugotovili smo, da je v vrtcih, ki sledijo Kurikulumu tam moč najti ţive ţabe, polţe, ţuţelke in

morda kakšno zlato ribico ter raznovrstne nestrupene in nenevarne rastline. V oddelkih, ki

delujejo po principu pedagogike montessori, pa lahko malčki v različnih terarijih, akvarijih in

ţivalskih kletkah opazujejo ţelve, ribe, miši, mongolske skakače, paličnjake, morske prašičke,

občasno pa tudi kakšnega raka, močerada, polţa, bogomoljko, kačo ter različne rastline. Ob

vsakodnevni skrbi zanje se učijo odgovornega ravnanja z ţivimi bitji.

Graf 8: Grafični prikaz pogostosti izvajanja »učnih ur« naravoslovja v naravi.

Rezultati ankete so pokazali, da največ vzgojiteljev (45 %) izvaja naravoslovne »učne ure« v

naravi enkrat tedensko, trikrat tedensko jo izvaja 21 %, vsak dan pa 10 % anketiranih

vzgojiteljev. Petkrat mesečno jo izvaja 14 %, le enkrat mesečno pa 4 % sodelujočih v

raziskavi. Ker je razlika med deleţem tistih vzgojiteljev, ki »učne ure« izvajajo zunaj enkrat

tedensko, ter deleţem ostalih premajhna, ţal hipoteze, ki pravi, da naravoslovne »učne ure« v

naravi večina vzgojiteljev izvaja enkrat tedensko, ne moremo ne potrditi ne ovreči.

10 %

21 %

45 %

4 % 14 %

6 %

0%

Kako pogosto izvajate naravoslovne »učne

ure« zunaj?

vsak dan

trikrat/teden

enkrat/teden

desetkrat/mesec

petkrat/mesec

enkrat/mesec

nikoli


39

Graf 9: Grafični prikaz primerjave pogostosti izvajanja »učnih ur« naravoslovja v naravi med vzgojitelji, ki sledijo

Kurikulumu in vzgojitelji, ki delajo v vrtcih montessori.

Iz grafa je razvidno, da vzgojitelji v vrtcih, ki sledijo Kurikulumu, bolj pogosto izvajajo

naravoslovne »učne ure« v naravi (11 % jih izvaja vsak dan, 18 % odstotkov trikrat tedensko,

ter 50 % enkrat tedensko, ostali jih v naravi izvajajo manj pogosto). Med vzgojitelji

montessori pa je takšnih, ki o naravi v naravi poučujejo vsak dan, 10 %, 24 % je takšnih, ki

tam poučujejo trikrat tedensko, enkrat tedensko pa izvaja naravoslovne »učne ure« v naravi

38 % vzgojiteljev.

Graf 10: Grafični prikaz pogostosti izvajanja naravoslovnih »učnih ur« na izbranem kraju (obkroţiti je bilo mogoče

več odgovorov).

10,7 17,9

50

7,1 7,1 7,1 9,5 23,8

38,1 23,8 4,8

0102030405060708090

100

štev

ilo

vzg

oji

telj

ev v

od

sto

tkih

Kako pogosto izvajate naravoslovne »učne ure« zunaj?

vzgojitelji, ki sledijo Kurikulumu vzgojitelji v vrtcu montessori

76 % 84 %

46 %

6 %

34 % 26 %

18 %

44 %

98 %

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

štev

ilo

od

go

vo

rov

v o

dst

otk

ih

Kje (v zunanjem okolju) izvajate naravoslovne

»učne ure«?


40

Naravoslovne učne ure največ vzgojiteljev (98 %) izvaja na otroškem igrišču, 84 %

vzgojiteljev jih izvaja tudi na travnikih, 76 % pa še v gozdu. Nekaj manj kot polovica (46 %

oz. 44 %) otroke o naravoslovnih tematikah poučuje tudi ob reki ali potoku ter na vrtu ali

polju. Sklepamo, da lahko potrdimo hipotezo, v kateri trdimo, da največ vzgojiteljev svoje

»učne ure« naravoslovja pripravlja na otroškem igrišču.

Graf 11: Grafični prikaz primerjave pogostosti izvajanja naravoslovnih »učnih ur« na izbranem kraju med

vzgojitelji, ki sledijo Kurikulumu ter vzgojitelji montessori (obkroţiti je bilo mogoče več odgovorov).

Ob pregledovanju zgornjega grafičnega prikaza lahko vidimo, da vzgojitelji v vrtcih, ki

sledijo Kurikulumu naravoslovne »učne ure« najpogosteje izvajajo v gozdu, na travniku ter

otroškem igrišču, dve tretjini pa tudi ob reki in potoku, medtem ko se ostalih moţnosti ne

posluţujejo ravno v veliki meri.

Vzgojitelji v vrtcih montessori ravno tako najpogosteje poučujejo naravoslovje kar na

otroškem igrišču, poleg tega pa se tudi mnogih ostalih moţnosti (v gozdu, na travniku, v

mestu, v parku, na vrtu ali polju) posluţuje kar nekaj vzgojiteljev (od 38 % do 61 %).

89,7

100

69

6,9

24,1

17,2 20,7

34,5

100

57,1 61,9

14,3

4,8

47,6

38,1

14,3

57,1

95,2

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

v gozdu na

travniku

ob reki,

potoku

ob mlaku v mestu v parku na kmetiji na vrtu,

polju

na

otroškem

igrišču

štev

ilo

od

go

vo

rov

v o

dst

otk

ih

Kje (v zunanjem okolju) izvajate naravoslovne »učne ure«?

vzgojitelji, ki sledijo Kurikulumu vzgojitelji v vrtcu montessori


41

Graf 12: Grafični prikaz poznavanja materialov montessori med vzgojitelji.

Iz grafa lahko razberemo, da vzgojitelji, ki delajo po programu montessori večinoma (85,7 %)

poznajo naravoslovne materiale montessori ali pa jih poznajo vsaj delno (14,3 %), medtem ko

jih v vrtcih, ki sledijo Kurikulumu, pozna le 27,6 % anketiranih vzgojiteljev, 51,7 % jih pozna

le delno, ostalih 20,7 % vzgojiteljev pa jih ne pozna. Hipotezo, v kateri trdimo, da vzgojitelji,

ki ne delajo v vrtcih s programom montessori, v večini ne poznajo njihovih materialov, tako

lahko ovrţemo, saj je teh vzgojiteljev le 20,7 %.

85,7 %

14,3 % 27,6 %

20,7 %

51,7 %

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

da ne delno

štev

ilo

od

go

vo

rov

v o

dst

otk

ih

Ali poznate naravoslovne materiale

montessori?

vzgojitelji, ki delajo po

programu montessori

vzgojitelji, ki sledijo

Kurikulumu


42

Graf 13: Grafični prikaz poznavanja in pogostosti uporabe naravoslovnih didaktičnih materialov (montessori) med

vzgojitelji.

Iz zgornjega grafa je razvidno, katere naravoslovne materiale montessori pozna in uporablja

največ vzgojiteljev. 42 % anketiranih redno uporablja ţivalske sestavljanke ter predmete za

predstavitev ţive in neţive narave, 34 % vzgojiteljev pa tudi jezikovne in tridelne karte.

Najmanj znani so jim ţigi, s katerimi predstavimo ţivljenjske kroge posameznih ţivali (48 %

vzgojiteljev je odgovorilo, da tega materiala ne pozna) ter botanični kabinet (ne pozna ga 38

% anketirancev).

10 14

38 34 36 48

24 26 26 36 30

22 12

22

24 32 14

24

20 20 14

18 22

12 4

6

14 14

10

10

6 12

10

4 14

2 32

32

20 16

18

12

20

24

16 8

18

22

42 26

4 4 22

6

30 18

34 34 16

42

0 %

10 %

20 %

30 %

40 %

50 %

60 %

70 %

80 %

90 %

100 %

Katere od naštetih naravoslovnih didaktičnih materialov

(montessori) poznate in jih tudi uporabljate?

ga ne poznam ga poznam, vendar ga ne uporabljam

enkrat sem ga uporabil včasih ga uporabim

uporabljam ga redno


43

Graf 14: Grafični prikaz poznavanja in uporabe naravoslovnih materialov montessori med vzgojitelji, ki sledijo

Kurikulumu.

Graf 15: Grafični prikaz poznavanja in uporabe naravoslovnih materialov montessori med vzgojitelji, ki sledijo

pedagogiki montessori.

0 %

10 %

20 %

30 %

40 %

50 %

60 %

70 %

80 %

90 %

100 %

štev

ilo

vzg

oji

telj

ev v

od

sto

tkih

Katere naravoslovne didaktične materiale (montessori)

poznate in jih tudi uporabljate?

uporabljam ga redno

včasih ga uporabim

enkrat sem ga uporabil

ga poznam, vendar ga ne

uporabljam

ga ne poznam

0 %

10 %

20 %

30 %

40 %

50 %

60 %

70 %

80 %

90 %

100 %

štev

ilo

vzg

oji

telj

ev v

od

sto

tkih

Katere naravoslovne didaktične materiale (montessori)

poznate in jih tudi uporabljate?

uporabljam ga redno

včasih ga uporabim

enkrat sem ga uporabil

ga poznam, vendar ga ne

uporabljam

ga ne poznam


44

Ob primerjanju grafov 14 in 15 lahko opazimo razlike, ki se pojavljajo v poznavanju

naravoslovnih materialov montessori med vzgojitelji, ki delajo po principu pedagogike

montessori (graf 13) ter vzgojitelji, ki sledijo Kurikulumu (graf 12). Slednji najslabše poznajo

tridelne karte, medtem ko vzgojitelji, ki delajo v vrtcih montessori, ravno tridelne karte in

karte za jezik uporabljajo največ. Ta odgovor se je namreč zelo pogosto pojavil tudi pri

vprašanju, kjer smo jih spraševali po didaktičnih pripomočkih, ki jih pripravijo za

predstavitev določene tematike. Zapisali so, da tridelne karte pripravljajo sami in jih uporabijo

ob predstavitvi letnih časov, človeškega telesa, čustev, higiene, hrane, vode, zraka, ţive in

neţive narave, ţivali, rastlin, habitatov, vremena, nebesnih pojavov, sončnega sistema ipd.

2.9.2 Rezultati in interpretacija intervjuja z otroki

Zanimalo nas je, kakšne razlike v poznavanju izbranih tematik (le-te so otroci v vrtcu ţe

obravnavali) se pojavljajo med otroki, ki obiskujejo vrtce s programom montessori in otroki,

ki obiskujejo vrtce, ki sledijo Kurikulumu. Intervjuvali smo 30 otrok iz vrtcev montessori ter

22 tistih, ki obiskujejo vrtec, ki sledi Kurikulumu.

Graf 16: Grafični prikaz odgovorov otrok na vprašanje »Kje ţivi ţaba?«.

Ugotovili smo, da v vrtcu s programom montessori 30 % otrok ve, kje ţivi ţaba (v vodi in na

kopnem), medtem ko je v vrtcih s Kurikulumom pravilen odgovor poznalo le dobrih 18 %

otrok, ki so sodelovali v intervjuju. Opazili smo tudi, da so v vrtcih s programom montessori

skoraj vsi sodelujoči (90 %) vedeli vsaj delni odgovor (na kopnem/v vodi/v mlaki), medtem

ko je v vrtcu, ki sledi Kurikulumu, na to vprašanje skoraj ena tretjina (27 %) otrok odgovorila

napačno oz. je odgovorila z odgovorom »ne vem«.

30 18,2

0

4,5

36,7 36,4

10 13,6

23,3

13,6

0

9,1

0 4,5

0 %

10 %

20 %

30 %

40 %

50 %

60 %

70 %

80 %

90 %

100 %

vrtec s programom

montessori

vrtec, ki sledi

Kurikulumu

»Kje ţivi ţaba?«

ne vem

v reki

v močvirju, ribniku, mlaki

v morju

v vodi

na kopnem

v vodi in na kopnem


45

Graf 17: Grafični prikaz števila napak, ki so jih naredili otroci pri razvrščanju slik ţivljenjskega kroga ţabe v

pravilno zaporedje.

Pri primerjavi rezultatov razvrščanja slik ţivljenjskega kroga ţabe v pravilno zaporedje nismo

opazili večjih razlik. V vrtcu, ki sledi Kurikulumu, je sicer to nalogo popolnoma pravilno

opravilo 13,6 % otrok, v vrtcu montessori pa le 3,3 % otrok. Razvrščanje slik je z dvema ali

manj napakami v obeh vrtcih uspelo slabi polovici otrok (prib. 43 %).

Slika 18: Slike ţivljenjskega kroga ţabe – pravilna razvrstitev je delo 5-letne deklice iz vrtca s programom montessori

(fotografija posneta med intervjujem).

Opazili pa smo, da se je večina otrok pri razvrščanju oklepala zgolj videza fotografij in ne

svojega predhodnega znanja o izbrani tematiki (o poteku ţivljenjskega kroga ţabe so namreč

sklepali kar iz velikosti paglavca na posamezni fotografiji). Posledično se je najpogostejša

3,3 13,6

40 31,8

16,7 22,7

16,7 4,5

23,3 27,3

0 %

10 %

20 %

30 %

40 %

50 %

60 %

70 %

80 %

90 %

100 %

vrtec s programom montessori vrtec, ki sledi Kurikulumu

»Razvrsti slike ţivljenjskega kroga ţabe v

pravilno zaporedje.«

7,8 napak

5,6 napak

3,4 napake

1,2 napaki

0 napak


46

napaka (zamenjava 6. in 7. slike) zgodila ravno zato, ker je na sliki 7 ţaba videti manjša kot

na sliki 6. Pribliţno 20 % otrok pa je svoje znanje o ţivljenjskem krogu ţabe dokazalo tudi s

poznavanjem ustrezne terminologije (poimenovali so mrest ali paglavce, opisali potek razvoja

ţabe ipd.).

Graf 18: Grafični prikaz primerjave odgovorov otrok na vprašanje »Katere letne čase poznaš?«.

Pri naštevanju in poznavanju letnih časov so bili malce bolj uspešni otroci, ki obiskujejo vrtec

s kurikularnim programom. Tam je namreč več kot polovica otrok (skoraj 55 %) naštela letne

čase popolnoma samostojno, medtem ko je v vrtcu montessori to uspelo le 43 % otrok.

Obenem je bilo tu več otrok, ki letnih časov niso znali našteti (23 %), v vrtcih, ki sledijo

Kurikulumu, pa je bilo takšnih otrok 5 % manj. Opazili smo, da otroci pri naštevanju letnih

časov najpogosteje izpustijo »poletje«.

43,3 54,5

33,3

27,3

23,3 18,2

0 %

10 %

20 %

30 %

40 %

50 %

60 %

70 %

80 %

90 %

100 %

vrtec s programom

montessori

vrtec, ki sledi

Kurikulumu

»Naštej letne čase.«

jih ne našteje

našteje jih s pomočjo

našteje jih sam


47

Graf 19: Grafični prikaz števila napak, ki so jih naredili otroci pri razvrščanju slik k ustreznim letnim časom.

Tudi pri razvrščanju slik letnih časov so bili uspešnejši otroci iz vrtca, ki ne deluje po

programu montessori. 4,5 % otrok je namreč slike razvrstilo popolnoma pravilno, 54,5 %

otrok pa je pri tem naredilo eno ali dve napaki. V vrtcu montessori je bilo otrok z dvema

napakama ali manj le malo več kot tretjina (36,7 %). V vrtcu, ki sledi Kurikulumu je z manj

kot petimi napakami svoje delo zaključila večina otrok (pribliţno 91 %), v vrtcu montessori

pa le 60 % otrok. Ostalih 40 % je naredilo pet napak ali več. Na splošno jim je najmanj teţav

povzročalo razvrščanje zimskih fotografij.

Slika 19: Slike letnih časov – pravilna razvrstitev slik je delo 5-letnega dečka iz vrtca s programom, ki sledi

Kurikulumu (fotografija posneta med intervjujem).

0 4,5

36,7

54,5

23,3

31,8 20

9,1

10

10

0 %

10 %

20 %

30 %

40 %

50 %

60 %

70 %

80 %

90 %

100 %

vrtec s programom

montessori

vrtec, ki sledi Kurikulumu

»Razvrsti slike k ustreznim letnim časom.«

9,10 napak

7,8 napak

5,6 napak

3,4 napake

1,2 napaki

0 napak


48

Ob koncu smo pregledali še risbe notranjosti človeških teles, ki so jih narisali otroci v obeh

vrtcih, a večjih razlik med njimi nismo opazili. Večina otrok v obeh vrtcih je v notranjosti

človeškega telesa narisala srce in nekaj kosti (predvsem tiste v komolcu in kolenu, nekateri so

narisali tudi lobanjske kosti in rebra), nekaj otrok pa je narisalo tudi ostale organe

(poimenovali so jih »ţelodec«, »mehur«, »črevesje«, »črevesna vreča«, »mišice«, »moţgani«,

»pljuča« ...). Ponekod je moč opaziti tudi ţile in kri v telesu (kri so pogosto narisali v kolenih

in komolcih).

Slika 20: Človeško telo – risbo je narisala 5-letna deklica potem, ko so temo »človeško telo« ţe obravnavali v vrtcu

(vrtec, ki sledi Kurikulumu).


49

Slika 21: Človeško telo – risbo je narisal 5-letni deček potem, ko so temo »človeško telo« ţe obravnavali v vrtcu (vrtec

s programom montessori).

Več slik je v prilogi.


50

Na podlagi teh rezultatov hipotezo, v kateri trdimo, da otroci, ki obiskujejo vrtec s programom

montessori, bolj podrobno poznajo izbrane tematike, lahko ovrţemo. Predvidevali smo

namreč, da lahko otroci, ki imajo v vrtcih montessori običajno vse te materiale na policah celo

leto, pridobljeno znanje pogosto ponovijo, ga utrjujejo in nadgrajujejo, otroci iz vrtcev, ki

sledijo Kurikulumu, pa običajno določeno tematiko spoznavajo samo nekaj časa (npr. v okviru

mesečnega tematskega sklopa) in jo zato morda hitreje pozabijo. Vendar intervju, ki smo ga

izvedli, naših predvidevanj ni potrdil. Bistvenih razlik v poznavanju izbranih tem namreč

nismo opazili oz. so bile le-te premajhne, da bi lahko trditev posplošili na celoten vzorec. V

času, ki smo ga v okviru raziskovanja preţiveli z otroki, pa smo opazili, da se otroci iz vrtca s

programom montessori razlikujejo od tistih v vrtcu s programom, ki izhaja iz Kurikuluma. V

vrtcih montessori otroci delo, ki ga opravljajo, večinoma opravljajo samostojno. Vzgojitelj

jim material predstavi, potem pa otrok večinoma lahko delo nadaljuje sam. Material, s katerim

dela, je pripravljen tako, da vsebuje kontrolo napake, kar pomeni, da vzgojiteljeva kontrola

rezultatov otrokovega dela ni potrebna. Tako otrokom ni v navadi, da bi ves čas iskali nekoga,

ki bi jim pri delu pomagal, saj zaupajo, da lahko odgovor na svoje vprašanje in potrditev

svojega uspeha najdejo sami. In tudi tekom našega intervjuja z njimi je bilo tako. Večinoma

niso prosili za pomoč pri razvrščanju. Popolnoma drugače pa so ob zadregi odreagirali otroci

v vrtcu, ki sledi Kurikulumu. Takoj so se obrnili k odraslemu po pomoč, zastavljali vprašanja

in pričakovali takojšen in direkten odgovor (odgovarjali smo jim večinoma z vprašanji ali

namigi, ki so jih še bolj spodbudili k razmišljanju ali opazovanju slik). Morda so bili tudi zato

rezultati njihovega dela v nekaterih pogledih malce boljši. Seveda pa so na račun pogostega

iskanja vzgojitelja in njegove pomoči, otroci v vrtcih, ki sledijo Kurikulumu, videti bolj

komunikativni in laţje vstopajo v interakcijo z odraslim kot otroci v vrtcih montessori.

Obenem bi ţeleli poudariti tudi, da imajo otroci v vrtcih montessori pri izbiri dejavnosti

veliko več svobode kot otroci v vrtcih, ki sledijo Kurikulumu, kar pomeni, da obstaja

moţnost, da si določenega materiala, ki je pripravljen na policah, ne vzamejo nikoli oz. si ga

izberejo večkrat dnevno. Zaradi različnosti otrok in njihovih interesov lahko tako med njimi v

poznavanju izbranih tematik nastajajo velike razlike. V vrtcih s programom Kurikuluma pa

določeno temo običajno spoznavajo vsi hkrati, zaradi česar se njihovo znanje, ki so ga

pridobili v vrtcu, vseeno ne razlikuje v tolikšni meri kot med otroki v vrtcu montessori.

Znanje, ki ga pridobijo otroci v predšolski dobi, pa je verjetno odvisno tudi od vzgojitelja,

njegovega predznanja, načina dela in podajanja znanja, njegove angaţiranosti, verjetno celo


51

od njegovih predsodkov in strahov ... S pomočjo Pearsonovega korelacijskega koeficienta

smo na podlagi podatkov, ki smo jih pridobili v anketi vzgojiteljev in intervjujih otrok,

izračunali korelacijo med uspešnostjo otrok pri odgovarjanju na izbrana tematska vprašanja

ter pogostostjo obravnavanja ustrezne teme. Povezanost med tema dvema spremenljivkama je

pozitivna in močna (r=0,88).

3 ZAKLJUČEK

Pedagogika montessori je začela svojo pot med predšolskimi otroki pred 100 leti v Rimu, v

Slovenijo pa se je razširila pribliţno 95 let kasneje. Od leta 2002 (ko je bil ustanovljen prvi

slovenski vrtec montessori) pa do danes se je na slovenskem odprlo ţe 15 vrtcev, ki delujejo

po tej metodi. Po podatkih Ministrstva za šolstvo, znanost in šport vrtce montessori trenutno

obiskuje nekaj več kot 677 slovenskih otrok.

Temelj in bistvo metode Montessorijeve je prepričanje, da si otroci ţelijo delati, raziskovati in

pridobivati znanje ter bodo to tudi zavestno počeli, če jim bomo le ponudili aktivnosti, ki so

primerne njihovi starosti in stopnji razvoja. To jim lahko omogočimo le v premišljeno in

natančno pripravljenem okolju, katerega del je tudi skrben vzgojitelj ter izbrani in negovani

materiali.

Da bi otroke naučila raziskovati svet okrog sebe in iskati odgovore na številna vprašanja o

njem, je Marija Montessori oblikovala široko zbirko učnih materialov, ki otroka spodbudijo,

da se začne spontano spraševati o stvareh in pojavih, ki ga obdajajo. Ti materiali, prav tako pa

tudi metoda Montessorijeve, se v zadnjih letih v slovenskem prostoru kar hitro širijo in

pridobivajo na prepoznavnosti. Izmed vzgojiteljev, sodelujočih v anketnem vprašalniku, jih

pozna malo več kot polovica (52 %), dobra tretjina (36 %) pa jih pozna vsaj delno. Rezultat

nas je malce presenetil, saj materiali marsikomu oz. marsikateremu vrtcu zaradi svoje cene

niso dosegljivi, res pa ob pripravi vprašalnika nismo predvideli, da si vsak anketiranec morda

lahko po svoje razloţi vprašanje oz. na svoj način utemeljuje svoj odgovor. »Poznati

materiale« namreč lahko za nekoga pomeni, da je material ţe kdaj videl, nekomu morda

pomeni tudi, da razume, za kaj se uporablja, za nekoga drugega (običajno za vzgojitelje

montessori) pa bi verjetno izraz »poznati materiale« pomenil, da jih znajo uporabljati.

Sklepamo, da bi bili odgovori bolj natančni, če bi vprašanje bolj podrobno definirali.


52

Bolj realni se zdijo odgovori na vprašanje, katere od navedenih materialov vzgojitelji poznajo

in jih uporabljajo. Ugotovili smo, da jih vzgojitelji, ki ne delajo po metodi montessori, v

večini ne uporabljajo (nekateri uporabljajo le najbolj osnovne in najbolj znane materiale, npr.

ţivalske sestavljanke), tisti, ki delajo v vrtcih montessori, pa jih seveda uporabljajo pogosteje.

A ne vseh. Največkrat uporabijo ţivalske in botanične sestavljanke, tridelne karte, jezikovne

karte, predmete, s katerimi predstavijo ţivo in neţivo naravo, ter figure in karte, s katerimi

predstavljajo ţivljenjske kroge ţivali in rastlin.

Glede na to, da v vrtcih montessori naravoslovne didaktične materiale uporabljajo ves čas in

da so le-ti v naravoslovnem kotičku dostopni vsakomur, smo sklepali, da bodo temu primerno

tudi rezultati intervjuja z otroki veliko boljši kot v vrtcu s programom, ki sledi Kurikulumu. Pa

vendar ni bilo tako. Res je bilo opaziti nekaj razlik v znanju, vendar so bile te manjše, kot smo

pričakovali. Seveda je bil vzorec, ki smo ga vključili v raziskavo, premajhen, da bi lahko na

podlagi rezultatov trdili, da se v poznavanju izbranih tematik med otroki v enem in drugem

vrtcu pojavljajo statistično pomembne razlike, zagotovo pa so rezultati nakazali, da bi bilo

zanimivo v prihodnje to področje še raziskati in sicer z večjim vzorcem otrok. Zanimivo bi

bilo preveriti še, kako na otrokovo znanje in odnos do narave ter naravoslovja vplivajo

različni dejavniki (vzgojiteljev odnos do narave, njegovo predznanje s tega področja, način

dela in podajanja znanja, njegova angaţiranost pri pripravi novih materialov s področja

naravoslovja, njegovi predsodki, strahovi ...) ter z opazovanjem otrok ugotoviti, ali se otroci iz

vrtcev, ki sledijo Kurikulumu, res v čemerkoli razlikujejo od tistih, ki obiskujejo vrtec

montessori. Veliko uporabno vrednost pa bi imela tudi raziskava, v kateri bi primerjali šolski

učni uspeh otrok, ki so obiskovali vrtec s programom montessori, z uspehom otrok, ki so

obiskovali druge vrtce.

S to diplomsko nalogo, v kateri smo raziskovali področje naravoslovja v vrtcih montessori ter

primerjali otroke in vzgojitelje teh vrtcev z otroki in vzgojitelji vrtcev, ki sledijo Kurikulumu,

smo prišli do spoznanja, da razlike tako med otroki kot tudi med vzgojitelji v teh vrtcih

zagotovo obstajajo, vendar niso tako velike in niti ne takšne, kakršne smo sprva pričakovali.

Ugotovili smo, da so si otroci ţe samo znotraj posameznega vrtca in znotraj ene skupine lahko

zelo različni in da je različno tudi njihovo sprejemanje in shranjevanje informacij, ki so jim

podane. Različni so seveda tudi vzgojitelji, zaradi česar vsekakor ne moremo posplošeno

trditi, da so vzgojitelji vrtcev montessori boljši ter pri svojem delu bolj uspešni kot vzgojitelji

vrtcev s programom Kurikuluma, v kar smo bili prepričani, preden smo se lotili raziskovanja


53

tega področja. Zdaj razumemo, da prav v vseh vrtcih lahko najdemo izjemne vzgojitelje, ki

resnično ţivijo za otroke in jim ţelijo v času, ko so z njimi, dati največ, kar lahko, ter tudi

tiste, ki se v svojem poklicu ne znajdejo najbolje in svojo pravo vlogo v ţivljenju še iščejo.

Torej najbrţ lahko rečemo, da ni le izobraţevanje tisto, kar potrebujemo, da postanemo dobri

vzgojitelji, potrebni sta tudi odločitev in volja, da bomo svoje delo opravljali predano, s

pozitivno energijo in z vsem srcem. To bo tisto, kar bo tako otroke kot tudi starše najbolj

osrečevalo.


54

4 LITERATURA

Bahovec, E. idr. (1999). Kurikulum za vrtce. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport.

Feez, S. (2010). Montessori and early childhood. London: SAGE Publications Ltd.

Ferbar, J. (1992). Konstruktivizem in začetno naravoslovje. V: Tempusova projektna

skupina. Razvoj začetnega naravoslovja. Nova Gorica: Educa, str. 9–14.

Gettman, D. (1987). Basic Montessori. London: Christopher Helm.

Herrmann, E. (2015). Sto dejavnosti za odkrivanje sveta po metodi Marie Montessori.

Ljubljana: Mladinska knjiga.

Isaacs, B. (2010). Bringing the Montessori approach to your early years practice.

London in New York: Routledge.

Isaacs, B. (2012). Understanding the Montessori approach: early years education in

practice. London in New York: Routledge.

Kosmatin, K., Bertoncelj, A. (2010). Priročnik za znanost. Interno gradivo z

izobraţevanj za pedagoge Montessori.

Krapše, T., Kavkler, M. (1993). Načrtovanje in organizacija pouka začetnega

naravoslovja. V: Tempusova projektna skupina. Tempusovo snopje. Ljubljana: DZS,

str. 273–292.

O'Donnell, M. (2007). Maria Montessori: Continuum library of educational thought.

London: Continuum.

Marentič Poţarnik, B. (2004). Konstruktivizem v šoli in izobraževanje učiteljev.

Ljubljana: Center za pedagoško izobraţevanje Filozofske fakultete.

Marjanovič Umek, L. (2001). Otrok v vrtcu. Maribor: Zaloţba Obzorja.

Montessori inštitut. Maria Montessori. Pridobljeno 20. 2. 2013 s svetovnega spleta:

http://www.montessori-institut.si/pedMaria.php.

Montessori inštitut. Montessori v svetu in Sloveniji. Pridobljeno 20. 2. 2013 s

svetovnega spleta:

http://www.montessori-institut.si/pedMSsvet.php.

Montessori inštitut. Montessori pedagogika. Pridobljeno 20. 2. 2013 s svetovnega

spleta:

http://www.montessori-institut.si/clanekSP.php.

Montessori inštitut. Osnove vzgojnega pristopa Montessori. Pridobljeno 20. 2. 2013 s

svetovnega spleta:

http://www.montessori-institut.si/pedPrincipi.php.

Montessori inštitut. Zgodovina pedagogike Montessori. Pridobljeno 20. 2. 2013 s

svetovnega spleta: http://www.montessori-institut.si/pedMaria.php.

Montessori, M. (2009). Skrivnost otroštva. Ljubljana: Uršulinski zavod za vzgojo,

izobraţevanje in kulturo.

Montessori, M. (1972). The Discovery of the Child. United States: Ballantine Books.

Pollard, M. (1997). Maria Montessori. Celje: Mohorjeva druţba.

http://www.montessori-institut.si/pedMaria.php

http://www.montessori-institut.si/pedMSsvet.php

http://www.montessori-institut.si/clanekSP.php

http://www.montessori-institut.si/pedPrincipi.php

http://www.montessori-institut.si/pedMaria.php


55

Republika Slovenija – Ministrstvo za izobraţevanje, znanost in šport, 2004. Evidenca

zavodov in programov. Pridobljeno 29. 5. 2016 s svetovnega spleta:

https://krka1.mss.edus.si/registriweb/SeznamVrtci.aspx?Enote=1.

Opera Nazionale Montessori di Roma. (1996). Montessori pedagogika. Ljubljana:

Glotta Nova.

Wikimedia. (2016). Maria Montessori. Pridobljeno 15. 5. 2016 s svetovnega spleta:

https://sl.wikipedia.org/wiki/Maria_Montessori.

5 VIRI SLIK

SLIKA 1: ŢIVALSKE SESTAVLJANKE – RIBA: http://www.svetotrok.si/izdelek/zivalske-sestavljanke-

puzzle-riba/.

SLIKA 2: ŢIVALSKE SESTAVLJANKE – DVOŢIVKA: http://www.svetotrok.si/izdelek/zivalske-sestavljanke-

puzzle-zaba/.

SLIKA 3: ŢIVALSKE SESTAVLJANKE – PLAZILEC: http://www.svetotrok.si/izdelek/zivalske-sestavljanke-

puzzle-zelva/.

SLIKA 4: ŢIVALSKE SESTAVLJANKE – PTIČ: http://www.svetotrok.si/izdelek/zivalske-sestavljanke-puzzle-

ptica/.

SLIKA 5: ŢIVALSKE SESTAVLJANKE – SESALEC: http://www.svetotrok.si/izdelek/zivalske-sestavljanke-

puzzle-konj/.

SLIKI 6 IN 7: TRIDELNE KARTE – DELI TELESA ŢIVALI: http://www.slideshare.net/marykrisrivera/3-part-

cards-body-parts-of-animals.

SLIKA 8: DEFINICIJSKA KNJIŢICA: https://www.maitrilearning.com/products/parts-of-the-spider-

definitions.

SLIKA 9: ŢIVLJENJSKI KROG METULJA – PREDMETI: http://www.montessoridoma-

shop.si/trgovinica/i_335_metulj-razvojni-krog.

SLIKA 10: ŢIVLJENJSKI KROG PIKAPOLONICE – KARTE: FOTOGRAFIJA JE BILA POSNETA NA

IZOBRAŢEVANJU ZA MONTESSORI PEDAGOGA (V MAJU 2015)

SLIKA 11: BOTANIČNE SESTAVLJANKE – KORENINA: http://www.svetotrok.si/izdelek/botanicne-

sestavljanke-puzzle-korenina/.

SLIKA 12: BOTANIČNE SESTAVLJANKE – DREVO: http://www.svetotrok.si/izdelek/botanicne-sestavljanke-

puzzle-drevo/.

SLIKA 13: BOTANIČNE SESTAVLJANKE – CVET: http://www.svetotrok.si/izdelek/botanicne-sestavljanke-

puzzle-cvet/.

SLIKA 14: BOTANIČNE SESTAVLJANKE – LIST: http://www.svetotrok.si/izdelek/botanicne-sestavljanke-

puzzle-list/.

https://krka1.mss.edus.si/registriweb/SeznamVrtci.aspx?Enote=1

https://sl.wikipedia.org/wiki/Maria_Montessori

http://www.svetotrok.si/izdelek/zivalske-sestavljanke-puzzle-riba/

http://www.svetotrok.si/izdelek/zivalske-sestavljanke-puzzle-riba/

http://www.svetotrok.si/izdelek/zivalske-sestavljanke-puzzle-zaba/

http://www.svetotrok.si/izdelek/zivalske-sestavljanke-puzzle-zaba/

http://www.svetotrok.si/izdelek/zivalske-sestavljanke-puzzle-zelva/

http://www.svetotrok.si/izdelek/zivalske-sestavljanke-puzzle-zelva/

http://www.svetotrok.si/izdelek/zivalske-sestavljanke-puzzle-ptica/

http://www.svetotrok.si/izdelek/zivalske-sestavljanke-puzzle-ptica/

http://www.svetotrok.si/izdelek/zivalske-sestavljanke-puzzle-konj/

http://www.svetotrok.si/izdelek/zivalske-sestavljanke-puzzle-konj/

http://www.slideshare.net/marykrisrivera/3-part-cards-body-parts-of-animals

http://www.slideshare.net/marykrisrivera/3-part-cards-body-parts-of-animals

https://www.maitrilearning.com/products/parts-of-the-spider-definitions

https://www.maitrilearning.com/products/parts-of-the-spider-definitions

http://www.montessoridoma-shop.si/trgovinica/i_335_metulj-razvojni-krog

http://www.montessoridoma-shop.si/trgovinica/i_335_metulj-razvojni-krog

http://www.svetotrok.si/izdelek/botanicne-sestavljanke-puzzle-korenina/

http://www.svetotrok.si/izdelek/botanicne-sestavljanke-puzzle-korenina/

http://www.svetotrok.si/izdelek/botanicne-sestavljanke-puzzle-drevo/

http://www.svetotrok.si/izdelek/botanicne-sestavljanke-puzzle-drevo/

http://www.svetotrok.si/izdelek/botanicne-sestavljanke-puzzle-cvet/

http://www.svetotrok.si/izdelek/botanicne-sestavljanke-puzzle-cvet/

http://www.svetotrok.si/izdelek/botanicne-sestavljanke-puzzle-list/

http://www.svetotrok.si/izdelek/botanicne-sestavljanke-puzzle-list/


56

SLIKA 15: BOTANIČNA OMARA: http://www.svetotrok.si/izdelek/botanicni-kabinet/.

SLIKA 16: KARTE Z LISTI IZ BOTANIČNE OMARE: http://www.svetotrok.si/izdelek/rastlinski-listi-karte-

botanicnih-listov/.

http://www.svetotrok.si/izdelek/botanicni-kabinet/

http://www.svetotrok.si/izdelek/rastlinski-listi-karte-botanicnih-listov/

http://www.svetotrok.si/izdelek/rastlinski-listi-karte-botanicnih-listov/


57

KAZALO TABEL

TABELA 1: SLOVENSKI VRTCI (VPISANI V RAZVID), KI IZVAJAJO PROGRAM MONTESSORI, NJIHOVA LOKACIJA TER ŠTEVILO VPISANIH OTROK

V ŠOLSKEM LETU 2015/2016. ............................................................................................................................ 18

TABELA 2: UPORABA NARAVOSLOVNIH DIDAKTIČNIH PRIPOMOČKOV. ................................................................................... 36

KAZALO GRAFOV

GRAF 1: GRAFIČNI PRIKAZ IZOBRAZBE ANKETIRANIH. ......................................................................................................... 33

GRAF 2: GRAFIČNI PRIKAZ STOPNJE IZOBRAZBE IN PROGRAMA, PO KATEREM DELAJO ANKETIRANCI. ............................................ 33

GRAF 3: GRAFIČNI PRIKAZ POVPREČNE STAROSTI OTROK, SODELUJOČIH V INTERVJUJU. ............................................................. 34

GRAF 4: GRAFIČNI PRIKAZ NARAVOSLOVNIH TEM, KI JIH VZGOJITELJI PREDSTAVIJO OTROKOM. ................................................... 35

GRAF 5: GRAFIČNI PRIKAZ PRISOTNOSTI NARAVOSLOVNEGA KOTIČKA V ODDELKU. ................................................................... 36

GRAF 6: GRAFIČNI PRIKAZ PRISOTNOSTI »ŽIVEGA KOTIČKA« V ODDELKU OZ. V VRTCU. ............................................................. 37

GRAF 7: PRIKAZ PRIMERJAVE ŠTEVILA »ŽIVIH KOTIČKOV« V ODDELKIH S PROGRAMOM MONTESSORI IN ODDELKIH, KI SLEDIJO

KURIKULUMU. ................................................................................................................................................. 37

GRAF 8: GRAFIČNI PRIKAZ POGOSTOSTI IZVAJANJA »UČNIH UR« NARAVOSLOVJA V NARAVI. ...................................................... 38

GRAF 9: GRAFIČNI PRIKAZ PRIMERJAVE POGOSTOSTI IZVAJANJA »UČNIH UR« NARAVOSLOVJA V NARAVI MED VZGOJITELJI, KI SLEDIJO

KURIKULUMU IN VZGOJITELJI, KI DELAJO V VRTCIH MONTESSORI. ................................................................................ 39

GRAF 10: GRAFIČNI PRIKAZ POGOSTOSTI IZVAJANJA NARAVOSLOVNIH »UČNIH UR« NA IZBRANEM KRAJU (OBKROŽITI JE BILO MOGOČE

VEČ ODGOVOROV). ........................................................................................................................................... 39

GRAF 11: GRAFIČNI PRIKAZ PRIMERJAVE POGOSTOSTI IZVAJANJA NARAVOSLOVNIH »UČNIH UR« NA IZBRANEM KRAJU MED VZGOJITELJI,

KI SLEDIJO KURIKULUMU TER VZGOJITELJI MONTESSORI (OBKROŽITI JE BILO MOGOČE VEČ ODGOVOROV). ........................... 40

GRAF 12: GRAFIČNI PRIKAZ POZNAVANJA MATERIALOV MONTESSORI MED VZGOJITELJI. ........................................................... 41

GRAF 13: GRAFIČNI PRIKAZ POZNAVANJA IN POGOSTOSTI UPORABE NARAVOSLOVNIH DIDAKTIČNIH MATERIALOV (MONTESSORI) MED

VZGOJITELJI. .................................................................................................................................................... 42

GRAF 14: GRAFIČNI PRIKAZ POZNAVANJA IN UPORABE NARAVOSLOVNIH MATERIALOV MONTESSORI MED VZGOJITELJI, KI SLEDIJO

KURIKULUMU. ................................................................................................................................................. 43

GRAF 15: GRAFIČNI PRIKAZ POZNAVANJA IN UPORABE NARAVOSLOVNIH MATERIALOV MONTESSORI MED VZGOJITELJI, KI SLEDIJO

PEDAGOGIKI MONTESSORI. ................................................................................................................................. 43

GRAF 16: GRAFIČNI PRIKAZ ODGOVOROV OTROK NA VPRAŠANJE »KJE ŽIVI ŽABA?«. ................................................................ 44

GRAF 17: GRAFIČNI PRIKAZ ŠTEVILA NAPAK, KI SO JIH NAREDILI OTROCI PRI RAZVRŠČANJU SLIK ŽIVLJENJSKEGA KROGA ŽABE V PRAVILNO

ZAPOREDJE. ..................................................................................................................................................... 45

GRAF 18: GRAFIČNI PRIKAZ PRIMERJAVE ODGOVOROV OTROK NA VPRAŠANJE » KATERE LETNE ČASE POZNAŠ?«. .......................... 46

GRAF 19: GRAFIČNI PRIKAZ ŠTEVILA NAPAK, KI SO JIH NAREDILI OTROCI PRI RAZVRŠČANJU SLIK K USTREZNIM LETNIM ČASOM. .......... 47


58

KAZALO SLIK

SLIKA 1: ŽIVALSKE SESTAVLJANKE – RIBA. ........................................................................................................................ 23

SLIKA 2: ŽIVALSKE SESTAVLJANKE – DVOŽIVKA.................................................................................................................. 23

SLIKA 3: ŽIVALSKE SESTAVLJANKE – PLAZILEC. .................................................................................................................. 23

SLIKA 4: ŽIVALSKE SESTAVLJANKE – PTIČ. ........................................................................................................................ 23

SLIKA 5: ŽIVALSKE SESTAVLJANKE – SESALEC. ................................................................................................................... 23

SLIKA 6: TRIDELNE KARTE – DELI TELESA ŽIVALI. ................................................................................................................ 24

SLIKA 7: TRIDELNE KARTE – DELI TELESA ŽIVALI (LEVO – KONTROLNA KARTA, DESNO ZGORAJ – KARTA S SLIKO, DESNO SPODAJ – KARTA Z

NAPISOM). ...................................................................................................................................................... 24

SLIKA 8: DEFINICIJSKA KNJIŽICA. .................................................................................................................................... 25

SLIKA 9: ŽIVLJENJSKI KROG METULJA – PREDMETI. ............................................................................................................ 26

SLIKA 10: ŽIVLJENJSKI KROG PIKAPOLONICE – KARTE. ........................................................................................................ 26

SLIKA 11: BOTANIČNE SESTAVLJANKE – KORENINA. ........................................................................................................... 27

SLIKA 12: BOTANIČNE SESTAVLJANKE – DREVO. ............................................................................................................... 27

SLIKA 13: BOTANIČNE SESTAVLJANKE – CVET. .................................................................................................................. 27

SLIKA 14: BOTANIČNE SESTAVLJANKE – LIST. ................................................................................................................... 27

SLIKA 15: BOTANIČNA OMARA. .................................................................................................................................... 28

SLIKA 16: LETNI ČASI – KARTE. ...................................................................................................................................... 28

SLIKA 17: KARTE Z LISTI IZ BOTANIČNE OMARE. ................................................................................................................ 29

SLIKA 18: SLIKE ŽIVLJENJSKEGA KROGA ŽABE – PRAVILNA RAZVRSTITEV JE DELO 5-LETNE DEKLICE IZ VRTCA S PROGRAMOM MONTESSORI

(FOTOGRAFIJA POSNETA MED INTERVJUJEM). ......................................................................................................... 45

SLIKA 19: SLIKE LETNIH ČASOV – PRAVILNA RAZVRSTITEV SLIK JE DELO 5-LETNEGA DEČKA IZ VRTCA S PROGRAMOM, KI SLEDI

KURIKULUMU (FOTOGRAFIJA POSNETA MED INTERVJUJEM). ...................................................................................... 47

SLIKA 20: ČLOVEŠKO TELO – RISBO JE NARISALA 5-LETNA DEKLICA POTEM, KO SO TEMO »ČLOVEŠKO TELO« ŽE OBRAVNAVALI V VRTCU

(VRTEC, KI SLEDI KURIKULUMU). .......................................................................................................................... 48

SLIKA 21: ČLOVEŠKO TELO – RISBO JE NARISAL 5-LETNI DEČEK POTEM, KO SO TEMO »ČLOVEŠKO TELO« ŽE OBRAVNAVALI V VRTCU

(VRTEC S PROGRAMOM MONTESSORI)................................................................................................................... 49

SLIKA 22: PRILOGA – RISBA 5-LETNEGA DEČKA (ČLOVEŠKO TELO). ....................................................................................... 65

SLIKA 23: PRILOGA – RISBA 5-LETNEGA DEČKA (ČLOVEŠKO TELO – MOŽGANI, PRSI, VRAT, PLJUČA, KOSTI, KRI V KOLENIH, ŽILE). ....... 66

SLIKA 24: PRILOGA – RISBA 5-LETNEGA DEČKA (ČLOVEŠKO TELO – PREBAVILA, KOSTI V NOGAH, SKLEPI, REBRA). ........................... 67

SLIKA 25: PRILOGA – RISBA 5-LETNEGA DEČKA (ČLOVEŠKO TELO – OKOSTNJAK). .................................................................... 68


59

PRILOGE

PRILOGA 1: VPRAŠALNIK

Sem Urška Petač in končujem študij predšolske vzgoje na Pedagoški fakulteti v Ljubljani. V sklopu diplomske naloge raziskujem področje naravoslovja in uporabe naravoslovnih didaktičnih materialov v vrtcih, zato Vas vljudno naprošam, da izpolnite spodnji vprašalnik. Le-ta je anonimen, pridobljeni rezultati pa bodo uporabljeni izključno v raziskovalne namene.

Za Vaše sodelovanje se Vam iskreno zahvaljujem.

Urška Petač

Pri spodnjih vprašanjih obkrožite ustrezen odgovor:

1. Spol: M Ž

2. Starost:

a) do 25 let

b) od 25 do 35 let

c) od 35 do 45 let

d) od 45 do 55 let

e) nad 55 let

3. Število let delovne dobe v vrtcu:

a) do 5 let

b) od 5 do 15 let

c) od 15 do 25 let

d) od 25 do 35 let

e) nad 35 let

4. Stopnja izobrazbe:

a) srednja poklicna

b) višja strokovna

c) visoka strokovna

d) strokovna univerzitetna

5. Delovno mesto:

a) vzgojitelj

b) pomočnik vzgojitelja


60

6. Katere naravoslovne teme običajno predstavljate otrokom? Na kakšen način (s

prebiranjem knjig/z vrtčevskimi didaktičnimi materiali/z materiali, ki jih izdelam

sam/s sprehodom v naravo/s poizkusi/s plakatom ...)?

Obkrožite ustrezen odgovor, pri čemer 1 pomeni »nikoli je ne predstavim«, 2

»včasih jo predstavim« in 3 »pogosto jo predstavim«. V kolikor obkrožite številko 2

ali 3, v prostor na desni strani tabele zapišite še, na kakšen način določeno temo

predstavljate.

TEMA OBKROŽI NAČINI PREDSTAVITVE TEME

1. letni časi 1 2 3

2. človeško telo 1 2 3

3. čutila 1 2 3

4. čustva 1 2 3

5. higiena 1 2 3

6. varovanje zdravja 1 2 3

7. hrana 1 2 3

8. voda 1 2 3

9. zrak 1 2 3

10. živa in neživa narava 1 2 3

11. živali 1 2 3

12. rastline 1 2 3

13. habitati (življenjski prostori) 1 2 3

14. varovanje okolja 1 2 3

15. gibanje predmetov, teles 1 2 3

16. zrcala 1 2 3

17. svetloba 1 2 3

18. toplota 1 2 3

19. zvok 1 2 3

20. magnetizem 1 2 3

21. elektrika 1 2 3

22. čas (merjenje časa) 1 2 3

23. prostornina (merjenje) 1 2 3

24. površina 1 2 3

25. vreme 1 2 3

26. nebesni pojavi 1 2 3

27. planet Zemlja 1 2 3

28. Sončni sistem 1 2 3

29. oblike snovi 1 2 3

30. zmesi 1 2 3

Drugo (zapišite teme, ki jih predstavljate, in jih v tabeli niste našli):

___________________________________________________________________________


61

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

Pri naslednjih vprašanjih obkrožite ustrezen odgovor.

7. Ali pri svojem delu uporabljate didaktične materiale?

DA NE

8. Ali uporabljate didaktične materiale tudi na področju naravoslovja?

DA NE

9. Ali imate v oddelku kotiček za naravoslovje?

DA NE

10. Ali imate v vrtcu oz. v oddelku t. i. »živi kotiček«?

a) Da, v njem so živali.

b) Da, v njem so živali in rastline.

c) Da, v njem so rastline.

d) Ne, »živega kotička« nimamo.

Če ste pri zgornjem vprašanja obkrožili »da«, potem odgovorite še na spodnje

vprašanje:

Katere živali/rastline imate v »živem kotičku«?

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

11. Ali uporabljate za predstavitev naravoslovnih vsebin tudi naravne, sveže materiale

(storže, drevesne liste, različne plodove ...)?

DA NE

Če ste pri zgornjem vprašanja obkrožili »da«, potem odgovorite še na spodnje

vprašanje:

Katere sveže materiale uporabljate?

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________


62

12. Kako pogosto izvajate naravoslovne »učne ure« zunaj?

a) vsak dan

b) trikrat/teden

c) enkrat/teden

d) desetkrat/mesec

e) petkrat/mesec

f) enkrat/mesec

g) nikoli

13. Kje (v zunanjem okolju) izvajate naravoslovne »učne ure«? (Obkrožite lahko več

odgovorov. )

a) v gozdu

b) na travniku

c) ob reki, potoku

d) ob mlaki

e) v mestu

f) v parku

g) na kmetiji

h) na vrtu, polju

i) na otroškem igrišču

j) drugo: _________________________

14. Ali ste s svojim delom na področju naravoslovja zadovoljni?

DA NE DELNO

Če niste, zakaj?

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

15. Ali ste zadovoljni s svojim poznavanjem naravoslovnih vsebin?

DA NE DELNO

Če niste, zakaj?

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

16. Ali poznate naravoslovne montessori materiale?


63

DA NE DELNO

17. Spodaj so našteti naravoslovni didaktični montessori materiali. Katere izmed njih

poznate in jih tudi uporabljate? Pri vsakem obkrožite številko od 1 do 5.

1 = ga ne poznam 2 = ga poznam, vendar ga ne uporabljam

3 = enkrat sem ga uporabil 4 = včasih ga uporabim 5 = uporabljam ga redno

NARAVOSLOVNI DIDAKTIČNI MONTESSORI MATERIALI OBKROŽI

1. živalske sestavljanke

1 2 3 4 5

2. botanične sestavljanke

1 2 3 4 5

3. botanični kabinet

1 2 3 4 5

4. rastlinski listi – karte botaničnih listov

1 2 3 4 5

5. življenjski krog (figure)

1 2 3 4 5

6. življenjski krog (štampiljke) 1 2 3 4 5

http://www.svetotrok.si/Media/SlikeIT/n0199A0.jpg

http://www.svetotrok.si/Media/SlikeIT/n0199E0.jpg

http://www.svetotrok.si/Media/SlikeIT/n0199B0.jpg

http://www.svetotrok.si/Media/SlikeIT/n0199C0.jpg

http://www.svetotrok.si/Media/SlikeIT/n0198A0.jpg

http://www.svetotrok.si/Media/SlikeIT/n0198C0.jpg

http://www.svetotrok.si/Media/SlikeIT/n0198B0.jpg

http://www.svetotrok.si/Media/SlikeIT/n0198D0.jpg

http://www.svetotrok.si/Media/SlikeIT/n004100.jpg

http://www.svetotrok.si/Media/SlikeIT/n004300.jpg


64

7. življenjski krog (karte)

1 2 3 4 5

8. sestavljanke (npr. od semena do jabolka)

1 2 3 4 5

9. karte

1 2 3 4 5

10. tridelne karte

1 2 3 4 5

11. definicijske knjižice

1 2 3 4 5

12. živo/neživo (predmeti)

1 2 3 4 5

riba riba

kačji pastir kačji pastir


65

PRILOGA 2: RISBE OTROK – ČLOVEŠKO TELO

Slika 22: Priloga – risba 5-letnega dečka (človeško telo).


66

Slika 23: Priloga – risba 5-letnega dečka (človeško telo – moţgani, prsi, vrat, pljuča, kosti, kri v kolenih, ţile).


67

Slika 24: Priloga – risba 5-letnega dečka (človeško telo – prebavila, kosti v nogah, sklepi, rebra).


68

Slika 25: Priloga – risba 5-letnega dečka (človeško telo – okostnjak).

naravoslovje v vrtcu montessori -...

Documents