natuur- en milieuvormingswerkers duurzaam aan het werk ...€¦ · met dank aan de leden van het...

Natuur- en milieuvormingswerkers duurzaam aan het werk.Een educatief kompas richting duurzame ontwikkeling.

Natuur- en milieuvormings-werkers duurzaam aan het werk Een educatief

kompas richting duurzame ontwikkeling

COLOFON

Publicatie van Centrum Voor Natuur- en milieueducatie vzwAppelmansstraat 12 bus 62018 Antwerpenwww.c-v-n.beTel +32 (0)3/226.02.91, [email protected], www.c-v-n.be

Deze publicatie is mede tot stand gekomen door financiële steun van de Vlaamse Overheid, Departement Leefmilieu, Natuur en Energie, afdeling Milieu-integratie en -subsidiëringen.

Tekst en redactie: Ellen Vandenplas m.m.v. Paul Stryckers, Ann D’heedene & Stella Van Hofstraeten.

Met dank aan de leden van het leescomité: Lieve Van Cutsem (Agentschap Sociaal Cultureel Werk voor Jeugd en Volwassenen, afdeling jeugd), Willy Sleurs (Agentschap voor Kwaliteitszorg in Onderwijs en Vorming, afdeling projecten), Katrien Van Poeck (Departement Leefmilieu, Natuur en Energie (dienst NME)), Annemie Vercruysse (Socius), Ilona Plichart (‘Wablieft’), Ingrid Pauwels (Ecolife), Leo Declercq (Provincie West-Vlaanderen, dienst NME), Ann D’heedene (CVN), Barbara Janssens (Netwerk Bewust Verbruiken), Monique Sys (Universiteit Antwerpen), Annemie Demedts (Co-program)

Een extra woord van dank aan Jürgen Loones, Katrien Van Poeck, Kathleen Geld-meyer (De Helix),Rudy Sempels (De Vroente) en Peggy Criel van de dienst NME (LNE, Vlaamse overheid) voor hun kritische zin en bijdrage aan deze publicatie.

Lay-out: EPO

Drukwerk: EPO

© CVN oktober 2011

Depotnummer: D/2011/4460/1

Gedrukt op cyclusprint, gemaakt van 100% gerecycleerde vezels.

Voorwoord 9

Inleiding 11

Leeswijzer 12

Deel I: De grondvesten 15

Hoofdstuk 1: Duurzame ontwikkeling 17 1.1. Genoeg, voor altijd, voor iedereen 17 1.2. Het ecologische, het economische en het sociale gaan samen 18

Hoofdstuk 2. Samen op weg 21 2.1. Aard van veranderingen is bepaald 21 2.2. Concrete invulling van veranderingen blijft een moeilijke opdracht 24 2.3. Hoe kunnen concrete veranderingen dan tot stand komen? 28 2.4. Conclusie: “Samen op weg” 34

Hoofdstuk 3. Educatie voor Duurzame Ontwikkeling (=EDO) 35 3.1. Duurzaam leren of indoctrineren? 35 3.2. Duurzaam leren en sociaal leren 39

Hoofdstuk 4. EDO in Vlaanderen 41 4.1. Het Vlaamse onderwijs: de eindtermen voor educatie voor duurzame

ontwikkeling 41 4.2. Het sociaal-cultureel werk, het jeugdwerk en het ‘middenveld’ 42 4.3. Vlaamse EDO-publicaties 45

Deel 2: Het gereedschap 47

Hoofdstuk 1: Het EDO-kompas 49 1.1. EDO vereist nieuwe kennis 49 1.2. EDO bevordert systeemdenken 50 1.3. EDO is gericht op het ontwikkelen van waarden 51 1.4. EDO houdt rekening met emotionele aspecten 52 1.5. EDO is gericht op actie 53 1.6. Samengevat: hoofd – hart – handen 54

Hoofdstuk 2: Aandachtspunten 55 2.1. “De puzzel en de puzzelstukjes” 55 2.2. “Leren kan je altijd en overal” 55 2.3. “Dromen inspireren” 57 2.4. “Vertrekken vanuit wat leeft in de groep!” 60 2.5. “Een ‘open end’ of een ‘happy end’?” 61 2.6. “Je eigen rol als vormingswerker” 62

Hoofdstuk 3. Aan de slag 63 3.1. Stap 1: “Verdiep je zelf in de wondere wereld van je thema en de

relatie met duurzame ontwikkeling” 63 3.2. Stap 2: “Stel je doelen… realistisch” 64 3.3. Stap 3: “Bepaal je inhouden” 65 3.4. Stap 4: “Hoofd-hart-handen ook in de werkvormen” 65 3.5. Stap 5: “Hoofd – Hart- Handen” of is het Hart – Hoofd – Handen?” 66 3.6. “The quest for quality” 66

Hoofdstuk 4: Een sprookje 69

Deel 3: De bouwstenen 71

Hoofdstuk 1: Het hoofd 73 1.1. EDO vereist nieuwe kennis… 73 1.2. EDO bevordert systeemdenken… 74 1.3. Mindmap 77 1.4. Leestafel 79 1.4. Expertcarrousel 81 1.6. Sorteren 83 1.7. Veerkracht van het web 86 1.8. Visvangst 89 1.9. De tragedie van de snoepjes 931.10. Gedragspatroongrafiek 951.11. Relatiecirkels 981.12. Causale lussen 100

Hoofdstuk 2: Het hart 102 2.1. EDO vereist waardeontwikkeling… 102 2.2. EDO vereist omgaan met emoties… 105 2.3. Toekomstbeeld 108 2.4. Eigen waardehiërarchie 111 2.5. Waardehiërarchie van een ander 114 2.6. Consequenties op een rij 117 2.7. Waardeconflict 120 2.8. Filo-café 122 2.9. Zet een stap voorwaarts 1242.10. Stappenplan voor duurzame ethische besluitvorming 1282.11. Rollenspel 1312.12. Lagerhuis 1352.13. Zes denkhoeden van De BONO 138

Hoofdstuk 3: De handen 142 3.1. EDO vereist actiegerichtheid… 145 3.2. Trash art 146 3.3. Backcasting 148 3.4. Verhalend ontwerpen 151 3.5. Ideeëngesprek 155 3.6. De duurzaamheidprijswinnaar 157 3.7. Post-piek-rondleiding voor toeristen 160 3.8. GPS-brainstorm 162 3.9. Duurzame maaltijd 1643.10. Bruggen bouwen 1653.11. Brief aan jezelf 1673.12. Ja, maar… 168

Bibliografie: 170

CVN zet je op weg rond (E)DO 173

voorwoord | 9

Voorwoord

Duurzame ontwikkeling is geen nieuw begrip. Meestal wordt verwezen naar 1987 als startdatum, jaar waarin het Brundtlandrapport Our Common Future werd gepubliceerd. Maar het begrip was ook daarvoor al in beleidsrapporten terug te vinden. We zijn dus ruim een generatie lang ‘duurzaam aan het ont-wikkelen’. En toch lijkt het einddoel, een duurzame samenleving, verder af dan ooit. Waar zit dan het probleem?

Op een abstract, conceptueel niveau is het niet zo moeilijk om een duurzame samenleving te beschrijven:een samenleving waarin de wereldbevolking zich stabiliseert op een ni-

veau dat geen afbreuk doet aan de ecologische draagkracht van de aarde;een samenleving waarin grondstoffen geen afval opleveren maar steeds

opnieuw gebruikt kunnen worden;een samenleving die draait op hernieuwbare energie;een samenleving waarbinnen het gebruik van natuurlijke hulpbronnen

eerlijk verdeeld wordt tussen de leden ervan;een samenleving met een economie die de voorgaande punten onder-

steunt.In feite kun je elke maatschappelijke en individuele beslissing aan voor-gaande punten toetsen. Maar de aarde, die soms als een ‘ruimteschip’ wordt voorgesteld, gedraagt zich eerder als een gigantische ‘supertanker’. Om zo’n gevaarte van koers te doen veranderen, vergt ontzettend veel grote en kleine stappen. En bij elke stap zijn er heel wat argumenten te bedenken om die niet te zetten. Argumenten van politieke, economische, sociale, culturele, psycho-logische, religieuze … aard.

Daarom wordt duurzame ontwikkeling meestal omschreven als een cultuur-omslag, een verandering die zowel top down als bottom up gestuurd en gedra-gen wordt. Duurzaamheid is iets wat van onszelf moet worden. Iets waarbij we ons onbehaaglijk voelen, als we het missen. En hier komt het belang van educatie voor duurzame ontwikkeling (EDO) op het voorplan. Educatie is geen manipulatie, maar stelt mensen in staat zelf de nodige keuzen te maken om hun leven verder richting te geven, in dit geval naar meer duurzaamheid. Deze publicatie wil hiertoe een bijdrage leveren. Ze richt zich tot wie vor-ming verzorgt binnen het brede middenveld. Ze reikt nieuwe inzichten en methodieken aan om van EDO een krachtig instrument tot maatschappelijke

10 | natuur- en milieuvormingswerkers duurzaam aan het werk

verandering te maken. Krachtig, op de wijze van educatie: stapje voor stapje, met steeds meer mensen op weg gaan naar een duurzame wereld.

Voor CVN voegt deze publicatie een nieuw element toe aan onze EDO-wer-king, die we in 2006 hebben opgestart. Na een eerste visietekst op EDO (2006) verscheen in 2008 de handleiding ‘Samen op weg – duurzame ontwikkeling in de natuurexcursie’ waarmee we ons rechtstreeks naar de ‘werkvloer’, de natuurgidsen, richtten. Nu is de doelgroep docenten en begeleiders van groe-pen in het brede middenveld. Ik ben ervan overtuigd dat deze nieuwe hand-leiding een even grote respons zal krijgen als de vorige. Veel plezier ermee!

Paul Stryckers,Directeur CVN

inleiding | 11

Inleiding

Je bent een vormingswerker die niet alleen zelf duurzaam en bewust pro-beert te leven, maar dit ook graag aan anderen, jongeren, kinderen en vol-wassenen, wil doorgeven. Je weet dat dit niet altijd eenvoudig is. Het pad van vormingswerkers ligt bezaaid met uitdagingen en valkuilen. Maar tegelijk ligt dit pad ook vol zinvolle inspanningen, inspiratie, uitdagende experimen-ten en verrijkende ontmoetingen.

Jij leest nu deze brochure omdat je een meerwaardezoeker bent. Je wil deel-nemers op een aangename en boeiende manier iets laten leren over duur-zame ontwikkeling? Je wil deelnemers meenemen in een zoektocht naar hoe we duurzamer kunnen leven? Of misschien wil je wel het onderwerp natuur en milieu verruimen naar het mondiale en de toekomstige generaties en weet je niet precies hoe? Of ben je een vormingswerker die wel eens wat meer wil weten over het nieuwe credo ‘educatie voor duurzame ontwikkeling’ binnen de NME-sector? Of wil je beter kunnen omgaan met discussies binnen je vor-mingen rond wat nu de ‘juiste’ (lees duurzame) keuze is? Of…?

Deze brochure wil je kompas zijn op het educatieve pad dat je kiest om de wereld te verbeteren, om haar leefbaarder en duurzamer te maken. Ze wil een hulpmiddel zijn om je te helpen samen met anderen op weg te gaan rich-ting ‘duurzame samenleving’. Want daar dromen we van en daar willen we naartoe!

Deze brochure is gemaakt door het CVN, Centrum Voor Natuur- en milieu-educatie vzw, met de steun van de Vlaamse overheid. Het doel is om vor-mingswerkers, jeugdwerkers en educatoren een kader en heel concrete idee-en te geven over hoe ‘educatie voor duurzame ontwikkeling, kortweg EDO’ vorm kan krijgen.

We wensen je veel inspiratie! Het voltallige CVN-team


Leeswijzer

De brochure bestaat uit drie onderdelen: ‘de grondvesten’, ‘het gereedschap’ en ‘de bouwstenen’. Elk onderdeel bestaat vervolgens uit verschillende hoofd-stukken. De drie delen kunnen apart gelezen worden. Ben je dus een echte praktijkmens of heb je al voldoende theorie over duurzame ontwikkeling en educatie voor duurzame ontwikkeling achter de kiezen, dan kun je meteen overgaan naar ‘het gereedschap’ en/of ‘de bouwstenen’.

‘De grondvesten’ biedt een beknopt overzicht van het theoretisch discours met betrekking tot duurzame ontwikkeling en een kader voor vormings-werkers die werk willen maken van EDO. In concreto: een eerste hoofdstuk bekijkt de betekenis van het begrip ‘duurzame ontwikkeling’. Een tweede hoofdstuk gaat in op de concrete veranderingen vereist voor een duurzame ontwikkeling. En op de uitdagingen die dit meebrengt voor onze huidige maatschappelijke structuren. In een derde en vierde hoofdstuk gaan we in op de rol die educatie hierbij kan spelen. Tot slot bekijken we de huidige toestand in Vlaanderen in het onderwijs, het sociaal-cultureel werk en het jeugdwerk.

‘Het gereedschap’ biedt de vormingswerker concrete tips en handvatten om daadwerkelijk werk te maken van duurzame ontwikkeling binnen een vorming. Concreet: een eerste hoofdstuk bevat de inhouden waaraan je kunt werken tijdens een vorming: ‘Nieuwe kennis, systeemdenken, waardeont-wikkeling, omgaan met emoties en actiegerichtheid’, kortweg: Hoofd – Hart – Handen. Het is het eigenlijke EDO-kompas voor elke vormingswerker. In een tweede hoofdstuk geven we je enkele goed gekozen aandachtspunten mee om daadwerkelijk aan de slag te gaan. Het gaat om aandachtspunten van an-dere vormingswerkers die reeds de EDO-sprong gewaagd hebben. Een derde hoofdstuk levert een didactisch stappenplan waarmee je duurzame ontwik-keling kunt integreren. En we eindigen met een sprookje: ‘The wonderful Wi-zard of Oz’ dat de essentie van EDO treffend samenvat.

Dan volgen ‘de bouwstenen’. Het bevat ideeën en werkvormen die je kunt gebruiken binnen je vorming. Het is een ‘EDO-werkvormen-databank’ waar-uit je naar hartelust kunt putten. Hierbij hebben we de opdeling Hoofd (nieu-we kennis – systeemdenken), Hart (waardeontwikkeling – omgaan met emo-ties) en Handen (actiegerichtheid) behouden.

leeswijzer | 13

De praktijk aan het woordOm zicht te krijgen op hoe vormingswerkers aan de slag gaan met EDO, bracht CVN in de barre wintermaanden van 2010 een bezoek aan 15 organisaties die bezig zijn met EDO en enquêteerde nog eens 20 organisaties. Het werden stuk voor stuk boeiende gesprekken. Gesprekken die de auteurs van deze publicatie een goed zicht gaven over wat EDO betekent in het werkveld. Maar ook gesprekken die inspireer-den bij de keuze van geschikte werkvormen om EDO vorm te geven. Het resultaat van dit alles willen we je niet onthouden en dus zul je hier en daar tussen de tekst een kadertje vinden onder de titel: ‘de praktijk aan het woord’. Het gaat steeds om treffende quotes die verhelderend kunnen werken.

deel i: de grondvesten | 15

‘Duurzame ontwikkeling’ en ‘Educatie voor duurzame ontwikkeling’ kortweg EDO. Je wil wel eens kort en duidelijk weten waarover DO en EDO gaat? In dit deel geven we je de basis mee. Een eerste hoofdstuk bekijkt de be-tekenis van het begrip ‘duurzame ontwikkeling’. Een tweede hoofdstuk gaat in op de concrete veranderingen vereist voor duurzame ontwikkeling. En op de uitdagingen die dit meebrengt voor onze huidige maatschappelijke structu-ren. In een derde en vierde hoofdstuk gaan we in op de rol die educatie hierbij kan spelen. Tot slot bekijken we de huidige toestand in Vlaanderen in het onderwijs, het sociaal-cultureel werk en het jeugdwerk.

Deel I: De grondvesten

deel i | hoofdstuk 1: duurzame ontwikkeling | 17

Hoofdstuk 1: Duurzame ontwikkeling

1.1. Genoeg, voor altijd, voor iedereen

In de jaren 1970 groeide op grote schaal het besef dat er iets fout liep met de manier waarop de menselijke samenleving zich op onze planeet ontwikkelt. Mensen werden op grote schaal geconfronteerd met toenemende vervuiling, met uitputting van natuurlijke grondstoffen en met een verschil in levens-standaard tussen de verschillende werelddelen. Men realiseerde zich dat het oplossen van ecologische problemen gepaard moest gaan met het bijsturen van sociale en economische ontwikkelingen.

Tegen deze achtergrond werd in 1987 het Brundtlandrapport gepubliceerd. Conclusie van dit rapport was dat de belangrijkste mondiale milieuproble-men het gevolg waren van de armoede in het ene deel van de wereld en de niet-duurzame consumptie en productie in het andere deel van de wereld. Het rapport riep als een van de eerste op tot ‘duurzame ontwikkeling’.

De Brundtlanddefinitie van duurzame ontwikkeling luidt als volgt: “een ont-wikkeling die voorziet in de behoeften van de huidige generatie zonder daarbij de behoeften van de toekomstige generaties in gevaar te brengen.”

Duurzame ontwikkeling bevat 3 kerngedachten:- Genoeg: we moeten ernaar streven dat de basisbehoeften van elke

mens op deze planeet vervuld kunnen worden. - Voor iedereen: iedereen in de hele wereld heeft recht op een aan-

vaardbare levensstandaard (de ruimtedimensie: hier en elders).- Voor altijd: toekomstige generaties hebben net als de huidige gene-

ratie recht om in hun basisbehoeften te voorzien. Dit betekent dat de huidige generatie zorgvuldig moet omgaan met het milieu en met de voorraad aan natuurlijke grondstoffen (de tijdsdimensie: nu en later).

De Zuid-Afrikaanse vertaling van het concept ‘duurzame ontwikkeling’ is zeer kernachtig ‘volhoubare ontwikkeling’.

Belangrijke concepten binnen het denken over duurzame ontwikkeling zijn de ‘ecologische voetafdruk’ en de ‘ecologische schuld’.


De ecologische voetafdruk maakt duidelijk dat de huidige consumptie- en productiepatronen sociaal en ecologisch niet duurzaam zijn. De figuur toont dat elke mens om te kunnen overleven nood heeft aan een stukje van de aar-de om hem/haar van voedsel en energie te voorzien, aan grond om op te wo-nen en te leven en aan natuurlijke rijkdom die het ecosysteem van de aarde in balans houdt.

We verbruiken met alle aardbewoners meer dan de aarde ons kan blijven bie-den. Bovendien is er een groot verschil in verbruik tussen het rijke westen en het arme zuiden. Zij die teveel ‘milieugebruiksruimte’ inpalmen, hebben een ecologische schuld tegenover zij die niet toekomen aan hun recht op een ‘eerlijk aarde aandeel’. Een eerlijke verdeling zou zijn dat iedere mens 1,8 ha grond per persoon kan gebruiken om in zijn levensbehoeften te voorzien. Nu verbruiken wij ongeveer 8 ha per persoon en de armste bewoners ongeveer 1 ha. De mondiale ecologische voetafdruk was in 2003 25 % groter dan het ecologisch draagvlak van de planeet aarde. In 2008 was dat al 40 %. Met zijn allen bouwen we een ecologische schuld op tegenover de aarde en teren we op haar reserves.

1.2. Het ecologische, het economische en het sociale gaan samen

Duurzame ontwikkeling streeft niet alleen naar een gezonde leefomgeving, maar ook naar een goeie levenskwaliteit voor iedereen op deze wereld, en

Bioproductief land

Visgronden

Energieland

Bebouwd land

Biodiversiteit

deel i | hoofdstuk 1: duurzame ontwikkeling | 19

dat vraagt sociale rechtvaardigheid en voldoende financiële middelen. Vaak wordt in dit verband gesproken van de drie pijlers of in het Engels van de tri-ple bottom line (Planet, People, Profit). Drie pijlers doen denken aan een krukje op 3 poten: als je er een wegneemt, valt het krukje om. Een samenleving is volgens deze benadering dus pas duurzaam, als de drie pijlers even sterk ont-wikkeld zijn.

Bij het zoeken naar duurzame oplossingen moeten 3 vragen gesteld worden:is wat we doen ecologisch verantwoord?is wat we doen sociaal rechtvaardig? is wat we doen economisch haalbaar?

Een veel gebruikte figuur om de verwevenheid tussen ecologische, economi-sche en sociale duurzaamheid voor te stellen is die van de 3 vendiagrammen:

Toch is er op deze voorstelling ook kritiek. Een dergelijke benadering plaatst het ecologische op dezelfde hoogte als het sociale en het economische. Als de 3 pijlers in evenwicht zijn, dan wordt het geheel ‘duurzaam’. Maar dit gaat voorbij aan de werkelijkheid.

De drie overlappende elementen gaan onterecht uit van de veronderstelling dat er zoiets mogelijk is als een harmonische verhouding tussen de drie sfe-ren, een ‘win-win-win’ situatie voor economie, milieu en samenleving. In de realiteit is het vaak zo dat de relaties tussen het ecologische, het economische en het sociale veeleer gebaseerd zijn op conflict en contradictie dan op har-monie. Als men enkel focust op het gemeenschappelijke, dan blijven belang-

Sociaal

Ecologisch

DUURZAAMEconomisch

Rechtvaardig

Leefbaar Houdbaar


rijke tegenstellingen waarvoor oplossingen gevonden moeten worden buiten het vizier.

In plaats van duurzame ontwikkeling voor te stellen als 3 pijlers, hanteren we beter een voorstelling van concentrische cirkels die boven elkaar geplaatst zijn. Dit noemen we de holistische visie.

Dit beeld is gebaseerd op het besef dat de draagkracht van ecosystemen en van individuen en samenlevingen gelimiteerd is. Ecologie is geen luxeprobleem, maar een basisvoorwaarde om te kunnen bestaan. Als de ecologische voorwaar-den van een voldoende leefbaar milieu en voldoende grondstoffen om te over-leven, niet vervuld zijn, dan is een duurzame sociale en economische ontwik-keling niet mogelijk. We leven in een begrensd ecosysteem met een beperkte ‘milieugebruiksruimte’ waarvan de ‘lusten én lasten’ verdeeld moeten worden.

Het ecologische is de basis en geeft de krijtlijnen aan waarbinnen een sociaal rechtvaardige maatschappij vorm kan krijgen. Binnen een sociaal rechtvaar-dige maatschappij kan de economie zich ontplooien. Het economische zit in deze voorstelling vervat in de binnenste cirkel, m.a.w. binnen de grenzen van de draagkracht van ‘milieu’ en ‘mens’. Dit betekent niet dat het economische niveau onbelangrijk is, integendeel. In een ideaal economisch systeem wor-den de beschikbare middelen op een doeltreffende en doelmatige manier ingezet, zonder dat dit leidt tot uitputting van de aarde of tot armoede van een deel van de wereldbevolking. De spelregels van dit economische systeem dienen ervoor te zorgen dat het systeem over zeer lange tijd ‘volhoubaar’ of stabiel is. We moeten dus afstappen van een ‘groeieconomie’ die gebaseerd is op steeds verdere groei om winst te kunnen maken om verder in groei te kunnen investeren.

Profit

People

Planet

deel i | hoofdstuk 2. samen op weg | 21

Hoofdstuk 2. Samen op weg

2.1. Aard van veranderingen is bepaald

Het besef dat we naar een samenleving moeten streven waarin generatie na generatie blijvend in haar behoeften kan voorzien, is inmiddels algemeen aanvaard. Dat we daarvoor moeten veranderen, is duidelijk. En zelfs over de aard van de verandering die nodig is om ons te kunnen oriënteren op duur-zaamheid, is er overeenstemming: een fundamentele omwenteling in onze hele manier van produceren en consumeren.

Dit stelt grote uitdagingen aan onze economie en onze maatschappij. Want: in de huidige maatschappij worstelen diverse sectoren (landbouw, verkeer en vervoer, waterbeheer, energievoorziening, bouwsector en gezondheidszorg) met hardnekkige, aanslepende problemen van ‘onduurzaamheid’. Het is dus nodig om bijvoorbeeld minder grondstoffen te gaan gebruiken. Dat impli-ceert onder andere dat de economie moet ‘dematerialiseren’. Dit kan door bijvoorbeeld in bedrijven alles online te archiveren en te delen in plaats van alles op papier bij te houden.

Rapport “Prosperity Without Growth? – The Transition to a

sustainable economy” door The Sus-tainable Development Commission,

professor Tim Jackson


Het is bovendien ecologisch niet houdbaar dat iedere wereldburger eenzelf-de materiële welvaart zal verwerven als diegene die de meeste Westerlingen bezitten. Toch willen we in een duurzame samenleving dat er genoeg is voor iedereen. Bijgevolg zullen we een andere visie op welvaart moeten accepte-ren, een visie waarin niet zozeer materiële luxe, maar wel psychisch welbe-vinden centraal staat en ons de nodige voldoening geeft terwijl we materiaal met minder toekomen. Zo introduceerde de koning van Bhutan (een land in de Himalaya) het begrip Bruto Nationaal Geluk in plaats van een Bruto Na-tionaal product als graad van ‘welzijn’. Maar kunnen we bijvoorbeeld leven in een maatschappij waarin mensen nog maar 1 keer per jaar een nieuw kle-dingstuk kopen? Kunnen we net zo tevreden zijn met een leven dichter bij huis?

Als we echt iets willen veranderen, dan moeten we dus kiezen voor funda-mentele veranderingen in de structuur van onze huidige maatschappij. Dit wordt ook wel ‘transitie’ genoemd.

3 niveaus om aan duurzame transitie te werken

Peter Tom Jones (2009) stelt dat er op 3 niveaus aan duurzame transitie kan worden gewerkt: 1. Low hanging fruits (vb. dakisolatie, zonnepanelen): win-win-situaties

binnen het huidige productie- en consumptiepatroon2. Productie- en consumptiepatronen ombuigen (mobiliteit, voedsel,

wonen, reizen, energievoorziening)3. Het onduurzaam samenlevingsmodel veranderen: geleidelijke om-

kering van het wereldsysteem (financieel-economisch, monetair, cul-tureel, ethisch,…)

Een transitie is een structurele maatschappelijke verandering die het resul-taat is van op elkaar inwerkende en elkaar versterkende ontwikkelingen op het gebied van economie, cultuur, technologie, instituties en natuur en mi-lieu. Het gaat dus niet om een aanpassing van het huidige systeem, maar wel om een fundamentele omvorming ervan. Het is echter onrealistisch om te denken dat zo’n omvorming plots kan plaatsvinden in de vorm van een ‘revo-lutie’. Het zal wellicht veel eerder gaan om een ‘evolutie’ die zich binnen de bestaande maatschappij opdringt.


Een diepgaande maatschappelijke transitie lijkt misschien op het eerste zicht onrealistisch, maar als je het op langere termijn bekijkt, hebben zich in onze maatschappij al enkele belangrijke transities voorgedaan. Een bekende tran-sitie uit het verleden was de transitie van steenkool naar aardgas als belan-grijkste energiebron. Dit vergde systeeminnovaties voor aardgaswinning en distributie, woningbouw en de ontwikkeling van (huishoudelijke) apparat-uur. Destijds leek het onvoorstelbaar dat steenkool niet langer gebruikt zou worden en dat aardgas de toekomst zou worden.

Andere transities waren de overgang van een industriële economie naar een diensteneconomie, en de demografische transitie van een hoog naar een laag geboorte- en sterftecijfer in West-Europa tussen 1750 en 1960.

Transities duren vaak lang, tot zelfs meerdere generaties, en vergen de steun en inzet van bedrijven, maatschappelijke organisaties, kennisinstellingen, maatschappelijke netwerken en individuele burgers.

Collectief wereldbeeld uitgedaagdDuurzame ontwikkeling dwingt ons dus om onze waarden, normen en maatschappijvisies in vraag te stellen. Deze zijn niet langer aangepast aan de huidige noden. Het is goed dat we allemaal ons best doen om bijvoorbeeld ge-bruikt papier te recycleren, maar daarmee alleen zullen we het niet redden. Kleine bijsturingen van ons maatschappelijk systeem zijn onvoldoende om tot de noodzakelijke diepgaande veranderingen te komen. In ons huidige, col-lectieve denkpatroon van na de industriële revolutie denken we nog teveel in termen van het hier en nu. We zijn ook gewoon om erg antropocentrisch te denken: de mens kan alles controleren en beheersen. Maar uitputting van grondstoffen, overstromingen, klimaatverandering… maken ons steeds meer duidelijk dat we afhankelijk zijn van de natuur. Duurzame ontwikkel-ing vraagt om een evolutie naar een minder antropocentrische, wereldwijde en langetermijnvisie op mens en maatschappij. Voor wie hierover meer wil lezen, verwijzen we graag naar de publicaties van wetenschappelijk onder-zoeker Peter Tom Jones (K.U.Leuven).

Individuele routines en gewoontes uitgedaagdDuurzame ontwikkeling plaatst mensen niet alleen collectief maar ook indi-vidueel voor dilemma’s. Er moeten immers voortdurend afwegingen gemaakt worden tussen:de verschillende componenten (ecologisch, economisch en sociaal)


de korte en de lange termijnde belangen in eigen land en het mondiaal belang

Belangrijk daarbij is dat duurzame ontwikkeling vraagt om keuzen die vaak net iets anders liggen dan onze primaire impuls ons ingeeft. We zijn geneigd om ons individuele eigenbelang en de resultaten op korte termijn in onze afwegingen te laten doorwegen, terwijl duurzame ontwikkeling net vraagt om een collectief denken op lange termijn. Bovendien kunnen de afwegingen verschillen per situatie. Het gaat hier om diepgaande levenskeuzes die een ruime impact hebben op onszelf en onze samenleving. Maar ook kleinere keuzes, zoals de keuze om de auto thuis te laten of een of enkele dagen per week geen vlees te eten, hebben een be-hoorlijke impact op het globale systeem op voorwaarde dat ze door heel veel mensen gemaakt worden.

2.2. Concrete invulling van veranderingen blijft een moeilijke opdracht

OK, we moeten veranderen en over de aard van de verandering zijn we het min of meer eens (zie hierboven: veranderingen in ons hele productie en con-sumptiesysteem). Dat is duidelijk. Maar wat houden die veranderingen dan concreet in? Dat is onduidelijk. De Vriendt (2009) verwoordt het treffend: “Als onze lange termijndoelen al dezelfde zijn, dan nog zijn onze korte- of halflan-ge termijnbelangen anders. Wie wil werken rond verandering zal dit moeten doen in een context van dissensus”.

Wat ‘duurzaam’ heet en wat niet… wordt beïnvloed door tal van factoren zoals uiteenlopende wereldbeelden en politieke visies, verschillen in waarden en normen, tegenstrijdige belangen, enz. Er zijn dus geen kant-en-klare recepten voorhanden voor de concrete invulling van de veranderingen. Wat sociaal, ecologische of zelfs economisch duurzaam is, kan meestal wel worden be-schreven. Zie ook het onderstaand voorbeeld van biodiesel. Maar de onder-linge samenhang blijkt vaak lastig te bepalen. In welke mate weegt bijvoor-beeld een ecologisch en economisch duurzaam voordeel op tegen een sociaal nadeel? Er zijn geen vaste maten om dit soort kwesties tegen elkaar af te wegen. We moeten ons dan ook hoeden met het voorschrijven van wat duur-zaamheid is en wat de weg naar een duurzame samenleving is. En dit om de eenvoudige reden dat niemand het momenteel weet.


Mensen moeten dus zelf deze betekenis geven. Dat is de uitdaging. Mensen moeten leren kiezen, maar ook leren denken in systemen. Alles is met alles verbonden en een keuze op het ene domein heeft zijn impact op een ander domein.

Concluderend kunnen we stellen dat het niet (altijd) duidelijk is wat we moe-ten doen om duurzaam te handelen. Er zijn (vaak) geen kant en klare recepten. Door de complexiteit van het vraagstuk zijn er doorgaans meerdere wegen die kunnen leiden naar een oplossing. Door de complexiteit ontstaat er ook onze-kerheid over de juistheid en effectiviteit van de voorgestelde oplossingen.

EEN VOORBEELDBiodiesel –dit is olie geteeld uit planten– wordt gepromoot als duurzaam alternatief voor gewone diesel. Bij de keuze voor de brandstof voor onze wagens moeten we dus volgens de principes van duurzame ontwikkeling met de volgende zaken rekening houden: Vervuilt de biodiesel het milieu niet of minimaal? Is ze hernieuwbaar (Planet)? In vergelijking met de traditionele brandstof is de impact op het milieu minder. De grondstoffen waaruit biodiesel worden gemaakt zijn hernieuwbaar. Maar voor de teelt van biodiesel worden in de Derde Wereld nieuwe landbouwgebie-den aangelegd, ten koste van tropische wouden en oeroude natuurgebieden. Hierdoor wordt een ernstige aanslag gepleegd op de natuurlijke ruimte en op de biodiversiteit.

Berokkent de productie van biodiesel geen schade aan onze maatschap-pij (People)? Biodiesel berokkent geen schade aan onze Westerse maatschappij. Ze is min-der vervuilend en dus hebben we meer propere lucht en minder CO2. De ge-wassen voor biodiesel worden echter hoofdzakelijk in de Derde Wereld gepro-duceerd, en daar rijzen wel problemen door de grootschalige teelt (zie verder).

Is de productie van de biodiesel economisch rendabel (Profit)? Biodiesel lijkt op het eerste zicht economisch rendabel. Door hun eindigheid zullen fossiele brandstoffen immers alsmaar duurder worden.

Zullen toekomstige generaties nog brandsof hebben?


Rekening houden met de tijdsdimensie leert ons dat we moeten kiezen voor hernieuwbare energiebronnen zodat ook de komende generaties nog brandstof hebben (uitputting olievelden). In dit perspectief is biodiesel een mogelijk al-ternatief indien blijkt dat daarnaast voldoende voedsel wordt geproduceerd en de aanplant van gewassen voor biodiesel het ecosysteem niet aantast. Wellicht zijn er nog andere mogelijkheden (wind- of zonne-energie,…).

Wat zijn de gevolgen van biodiesel voor andere mensen op deze aarde? De ruimtedimensie leert ons dat de biodiesel die wij verbruiken, wordt gepro-duceerd in Derde Wereldlanden waardoor er nog meer productstroom van de Derde Wereld naar het rijke Westen is. De teelt van biodiesel zorgt dat er min-der voedingsgewassen worden geproduceerd in de Derde Wereld, met voedsel-schaarste tot gevolg. De teelt van biodiesel is in handen van multinationals, ze ontwricht de lokale economie doordat er minder voedsel voor de lokale markt wordt geproduceerd. Het telen van gewassen voor de productie van biodiesel vraagt veel landbouwgrond en kan geen wereldwijde oplossing zijn als een groot deel van de wereld zou overschakelen op dit soort brandstof. (Zie ook bij People.)

Infopaneel Eden Project: ‘Biofusel: Cons’


Als we dit alles in overweging nemen, dan komen we tot de slotsom dat biodiesel op dit moment geen duurzame oplossing is. We zullen dus in de toekomst verder moeten zoeken. Misschien zijn maatregelen tot minder autogebruik duurzamer, en hoe zijn die te stimuleren? Of streven we toch naar maximale vervoersmogelijkheden voor iedereen en zoeken we ver-der naar een duurzame brandstof voor onze wagens? En wie zal nieuwe, zuinige motoren produceren voor deze auto’s? En is de bestuurder bereid om deze duurzame wagens te kopen, en tegen welke prijs?

EEN VOORBEELDBiologisch geteelde Nieuw-Zeelandse kiwi’s kunnen in Nieuw-Zeeland een duurzame en dus zeer geschikte voedselbron zijn, maar het vraagt enorm veel energie (brandstof) om diezelfde kiwi’s naar West-Europa te transporteren. In West-Europa zijn dezelfde kiwi’s dus veel minder ‘duurzaam’. Bovendien komen ze hier ’s nachts met het vliegtuig toe, wat behalve veel luchtvervuiling en energieverspilling ook nachtlawaai tot gevolg heeft.

Infopaneel Eden Project: ‘Biofusel: Pros’


2.3. Hoe kunnen concrete veranderingen dan tot stand komen?

We moeten dus veranderen in een context van ‘dissensus’. Er zijn twee manie-ren om te timmeren aan deze veranderingen: van ‘bovenaf’ of ‘van onderuit’. (1) Een nieuwe vorm van (be)sturen over de verschillende domeinen heen: transitiemanagement. Hierbij tracht men het huidige systeem te doorgron-den en vanuit een gedeelde maatschappelijke agenda voor duurzame ont-wikkeling ‘sturend’ in te grijpen op het bestaande systeem. Het gaat om een nieuw soort bestuur/beleid.(2) Of via een transitiebeweging van onderuit. Hierbij groeit bij (een groep) individuen het idee dat zich andere keuzes opdringen om een leefbare toe-komst, ook voor onze kinderen, tegemoet te zien.

In beide gevallen vertrekt men vanuit het besef dat er in de ontwikkeling van het huidig systeem één en ander fundamenteel schort om te (kunnen) evolueren tot een duurzame toekomst. Beide benaderingen zijn bovendien complementair aan elkaar (Maes,T. 2009).

Transitiemanagement ( TM ) De afgelopen jaren is men zowel wetenschappelijk als in het beleid druk be-zig met het experimenteren met nieuwe vormen van sturing speciaal gericht op transities naar duurzaamheid, onder de noemer ‘transitiemanagement’. Voor het bewerkstelligen van die noodzakelijke transities zijn tal van samen-hangende ‘systeeminnovaties’ nodig: vernieuwingen op het niveau van tech-nologieën, regels en organisatievormen. Zo ontwikkelde zich in Vlaanderen in 2004 transitiemanagement voor Duurzaam Wonen en Bouwen (DuWoBo). De opgave was: een aanzet geven tot een fundamentele verandering naar een dagelijkse praktijk van wonen en bouwen die beantwoordt aan de principes van duurzame ontwikkeling. Het doel is: vanuit een streefbeeld voor 2030 en via projecten en experimenten al doende leren en al lerend doen om nieuwe paden richting duurzaamheid in te slaan. In de plaats van een volledige con-trole en beheersbaarheid van de problemen, zoals in de klassieke wijze van sturing, wil TM veeleer een gezamenlijk zoeken leerproces organiseren, ge-richt op langetermijnoplossingen (Maes, T., 2009).

Transitie-initiatieven (TI) Burgers hebben vaak meer macht dan ze willen geloven. Denk maar aan de ‘Arabische lente’ in het voorjaar van 2011. Daarom heeft het zin om samen


op kleine of op grotere schaal een voortrekkersrol te spelen en te werken aan maatschappelijke verandering. Vanuit het maatschappelijke middenveld zien we dan ook dat diverse initiatieven zich ontplooien, zo zijn er bijvoor-beeld op verschillende plaatsen in Europa lokale gemeenschappen die onder de noemer van Transitiestad (Transition town) ‘van onderuit’ zelf aan de slag gaan om hun manier van wonen, werken en leven duurzamer te maken. Een ander mooi voorbeeld is de Fair Trade economie waarin boeren een eerlijke prijs krijgen voor hun producten en gestimuleerd worden om duurzaam te werken.

Het transitiehandboek van Rob Hopkins, oprichter van de Transitiebeweging.


Het 4 E-modelIn het verlengde hiervan verwijzen we naar het Britse DEFRA 4E-model waarmee Jones en De Meyere (2009) werken. De E’s om duurzame productie en consumptie mogelijk te maken, aan te moedigen, actoren en mensen te engageren en het goede voorbeeld te geven gaan op voor zowel Transitiema-nagement (TM) als voor Transitie-initiatieven (TI)

Het model wil een kader bieden voor effectieve strategieën voor gedragsver-andering gebaseerd op een mix van instrumenten. Het model gaat ervan uit dat de kloof tussen milieuvriendelijke attitudes van veel mensen en het ont-breken van duurzame gedragspatronen op grote schaal veroorzaakt wordt door heel uiteenlopende barrières.

Deze belemmeringen situeren zich op het niveau van structuren (instituties, machtsverhoudingen,…), cultuur (wereldbeeld, ethiek,…) én werkwijzen (rou-tines, regels,…). Demeyere en Jones (2009) geven in dit verband een interessante analyse van barrières in het overgaan tot duurzaam handelen.

• ATTITUDE:hetprobleemontkennen,‘ikhebgeenmacht’: het maakt niet uit of ik de auto thuislaat of niet, mijn auto alleen zal het milieupro-bleem niet oplossen of verergeren, ik kan er niets aan doen, ook al zie ik de natuur nog zo graag en ben ik me bewust van het milieuprobleem. Ik weet wel dat met de auto rijden milieuonvriendelijk is, maar…

• GEDRAG:gewoonte-vorming, ‘ik doe het altijd zo’: vaak zit ik in de auto voordat ik me heb afgevraagd of ik misschien beter met de fiets kon gaan. Een auto is ook wel gemakkelijk: ik ben er sneller en in de auto is het droog en warm. Als mijn moeder belt dan rij ik eventjes 30 kilometer tot bij haar, da’s toch logisch

Individueel

Collectief

Attitude

Wereldbeeld

Gedrag

Structuren

Inte

rn

Extern

Barrières voor duurzaam gedrag, volgens Ken WilberBron: Terrra Reversa (Jones & De Meyere 2009)


dat ik voor haar zorg. Ik weet wel dat met de auto rijden milieuonvriende-lijk is, maar…

• WERELDBEELD:wereldbeeld,cultuur,socialenormen, ‘ik ben vrij om te doen wat ik wil’: jezelf kunnen verplaatsen met de auto is een recht. Je auto is je vrijheid. Wie geen auto heeft, kan niet mee in onze snel-le maatschappij. Wie geen auto heeft, is een zonderling, een loser. Ik weet wel dat met de auto rijden milieuonvriendelijk is, maar…

• STRUCTUREN: regulerend fiscaal kader en technologie, ‘anderskost het mij te veel geld’: hoe meer ik met de auto rij, hoe meer mijn autobelasting en verzekeringen renderen. De trein en de bus kosten me extra geld, en deze auto heb ik toch. Er is ook geen treinstation in de buurt en aan het station is weinig plaats om mijn auto te parkeren. Ik weet wel dat met de auto rijden milieuonvriendelijk is, maar…

De transitie naar een duurzame samenleving kan daarom pas slagen wan-neer cultureel-psychologische veranderingen en structurele veranderingen hand in hand gaan. Aandacht hebben voor de 4 verschillende onderstaande invalshoeken versterkt de mogelijkheden tot transitie naar een duurzame sa-menleving.

• Enable (maak mogelijk) Een overgang naar duur-

zaam gedrag en slimme consumptie moet in de eerste plaats mogelijk ge-maakt worden. Beschik-baarheid is hier bepa-lend, je kunt niet kiezen voor wat niet bestaat of onbereikbaar is. Kiezen voor meer ecologische kleding is vandaag tijd-rovend en duur. Kiezen voor duurzaam gedrag moet mogelijk zijn en zo gemakkelijk mogelijk worden gemaakt. Men-

ENGAGE ENABLE

Engagement creëren Mogelijkheden

EXEMPLIFY ENCOURAGEVoorbeeld stellen Ont- en aanmoedigen

Het Britse DEFRA4E-modelBron: Terrra Reversa (Jones & De Meyere 2009)

KATALYSEREN


sen moeten wéten dat de mogelijkheden tot een duurzame keuze beschik-baar en bereikbaar zijn. De overheden spelen hierin een belangrijke rol.

• Encourage (ont- en aanmoediging) Duurzame keuzes moeten op verschillende manieren aangemoedigd wor-

den. Dit kan deels met behulp van prijssignalen en vergt een omkering van de huidige prijsvorming waarin onduurzame keuzes en milieukosten vaak niet in rekening worden gebracht in de prijs van een product. Bio-producten zijn bijvoorbeeld vaak duurder dan niet-biologische producten, die een gro-tere milieuschade tot gevolg hebben. We leven in een wereld waar duur-zame keuzes worden ontmoedigd. Recentelijk werd dit nog geïllustreerd met de hele heisa rond de zonnepanelen. Burgers werden tegen elkaar opgezet en duurzame energie kwam in een slecht daglicht te staan terwijl een ener-giemonopolist woekerwinsten in eigen zak steekt en nieuwe kerncentrales plant. Ook via sociale netwerken, relaties, media,… kunnen mensen immate-rieel aangemoedigd worden om voor duurzaam gedrag te kiezen.

• Exemplify (het voorbeeld stellen) Dit houdt in dat overheden en spilfiguren zelf het goede voorbeeld geven.

Ook scholen, verenigingen, familiegroepen, jeugdbewegingen,… kunnen aan hun mensen een krachtig signaal geven door het goede voorbeeld te geven en zo te laten zien dat duurzame keuzes mogelijk zijn en dat zij zich enga-

Maak mogelijk- Regulering- Informatie - Faciliteren

- Alternatieven geven

Betrek mensen- Community

action- Samenwerken

- Media-campagnes

Toelichten/ illustreren

- Het voorbeeld geven

- Consistent beleid

Moedig aan- EcoBelastingen

- EcoSubsidies- Fiscaliteit

- Quota

Enable

Exemplify

EngageEncourage

Catalyse


geren om daarvoor te kiezen. Door over te schakelen op milieuvriendelijke producten en diensten geeft men bovendien een extra stimulans aan deze nieuwe sectoren in de economie (bv. energie-efficiënte gebouwen, hernieuw-bare energie, elektrische voertuigen). Hierdoor kunnen die goedkoper wor-den en een groter marktaandeel behalen.

• Engage (engagement creëren) Deze invalshoek vertrekt vanuit het besef dat het belangrijk is om mensen

te betrekken bij veranderingsprocessen. De mens is immers een wezen dat is ingebed in sociale relaties. Sociale normen en gewoontes zullen pas veranderen wanneer hele gemeenschappen in beweging komen. Overhe-den, zeker op lokaal niveau, kunnen deze initiatieven helpen opstarten en ondersteunen maar ook verenigingen en groepen burgers kunnen zelf het heft in handen nemen. Engage betekent ook mensen ertoe krijgen duurza-me handelingen uit te voeren, zodat ze zelf kunnen ervaren hoe het voelt op deze wijze te handelen.

2.4. Conclusie: “Samen op weg”

De praktijk aan het woord“Wat Willy Sleurs ooit zei, is me altijd bijgebleven: ‘Wij, de volwassenen van nu, weten hoe het niet moet maar niet hoe het wél moet. De oplossingen die we tot nu toe bedacht hebben, zijn onvolkomen. De wondere oplossing hebben we nog altijd niet gevonden en de kans is klein dat we die plots zullen vinden. Dus moeten we de komende generaties opleiden met die onzekerheid. We moeten hen, maar ook onszelf, vormen om een zoekende houding aan te nemen.’”

Aan het einde van dit hoofdstuk begint het waarschijnlijk al te dagen. Duur-zame ontwikkeling is dynamisch en veelzijdig. Het is niet te omschrijven als een eenduidige concrete doelstelling, maar veeleer als een ‘reis’ of ‘weg’ naareenmeerduurzamesamenleving,vanbovenafénvanonderuit. Het is een voortdurende zoektocht zonder nauwkeurig omschreven traject. De uitdaging voor vormingswerkers is dan ook enorm. We kunnen niet even-tjes snel-snel aanleren wat duurzaamheid is. We moeten de zoektocht bege-leiden. Of zoals het CVN reeds in een vorige EDO-publicatie voor natuurgid-sen schreef: Samen op weg! In een volgend hoofdstuk bekijken we meer in detail onze rol als vormingswerker.


CVN-publicatie: Samen op weg: duurzame ontwikkeling in een natuurexcursie

deel i | hoofdstuk 3. educatie voor duurzame ontwikkeling (=edo) | 35

Hoofdstuk 3. Educatie voor Duurzame Ontwikkeling (=EDO)

3.1. Duurzaam leren of indoctrineren?

Uit de vorige hoofdstukken blijkt dat er ingrijpende veranderingen moeten gebeuren, willen we evolueren naar een duurzame(re) samenleving. Tegelij-kertijd stellen we vast dat we niet meteen weten wat een duurzame samenle-ving concreet betekent, laat staan via welke weg(en) we die kunnen bereiken.

Wat is dan de rol van leerprocessen en bij uitbreiding van de vormingswerker die aan EDO wil doen? We kunnen grofweg twee pistes bewandelen:

(1) We kunnen het bepalen van de richting (=hoe zou een duurzame(re) sa-menleving er kunnen uitzien) en de manier(en) waarop we er moeten gera-ken (de concrete veranderingen) buiten het leerproces plaatsen en bijgevolg dus buiten onze vormingen. Dit wordt elders vastgelegd. Een vormingswerker doet met andere woorden tijdens een vorming alsof hij/zij precies weet wat een duurzame(re) samenleving inhoudt en welke concrete veranderingen er ons naar toe zullen brengen. Sorteren, zonnepanelen plaatsen, windmolens inplanten, minder vlees eten, trager rijden tijdens het SMOG-alarm,…: het zijn allemaal concrete verande-ringen die aangeleerd moeten wor-den.

(2) Het bepalen van de richting (=hoe zou een duurzame(re) samenleving er kunnen uitzien) en de manier(en) waarop we er moeten geraken (de concrete veranderingen) worden ‘de uitdagingen’ van het leerproces. Vor-mingswerkers proberen samen met de deelnemers een zo goed mogelijk beeld te vormen van hoe een duur-zame samenleving er zou kunnen uitzien en zoekt samen met hen naar mogelijke concrete veranderingen

Hoe kunnen we sorteren? Foto: Eco-werf en Fost-plus.


als individu én als samenleving. Hoe kunnen we een samenleving vorm geven met minder olie? Hoe kunnen we afval beperken? Onze voetafdruk verkleinen?...: het zijn vragen die sa-men onderzocht kunnen worden.

Kiezen we voor de eerste piste dan is er wel een plaats weggelegd voor educatie, maar niet voor EDO. Het komt er dan op aan educatie in te zetten om gedragsverandering te bereiken. Deelnemers moeten de oplossingen die we nu kennen voor de problemen gewoon aanvaarden en toepassen. Het zijn oplossingen die nu werken voor een concreet probleem. Katrien van Poeck drukt (2010) het uit als: deelnemers zijn ob-ject van verandering. In vaktermen noemt men dit instrumentele educa-

tie. Instrumentele educatie is dikwijls gekoppeld aan gedragsdoelen op korte termijn en ook de leerinhouden zijn daarop afgestemd. Bij deze vorm van educatie duiken al snel volgende dilemma’s op: Wat als blijkt dat de pasklare oplossing toch niet zo duurzaam blijkt (vb. biodiesel)? Wat als de deelnemers met tegenstrijdige ‘wetenschappelijke’ argumentaties te maken krijgen bui-ten de vorming (vb. glazen flessen blijken uit de levenscyclusanalyse toch niet zo veel duurzamer te zijn dan hun plastic alternatieven)? Hoe gaan ze daar mee om als ze niet geleerd hebben om er mee om te gaan?

Kiezen we voor de tweede piste dan is er wel een plaats weggelegd voor EDO. Het gaat er om samen met deelnemers tijdens het leerproces te zoeken naar wat een duurzame(re) samenleving kan betekenen. Daarbij dient men er zich steeds van bewust te zijn dat een concrete verandering die nu als duurzaam word bestempeld niet per se duurzaam is morgen. Het gaat er om ‘al doende te leren en al lerende te doen’. Duurzame ontwikkeling is niet enkel een per-soonlijke kwestie, maar ook een publieke kwestie. Dit houdt in dat educatie niet zozeer gericht is op het hier-en-nu oplossen van specifieke problemen maar ook op de ‘empowerment’ van actieve, kritische en onafhankelijke bur-

Hoe kunnen we onze ecologische voetafdruk verkleinen?


gers die zelf beslissingen kunnen nemen en die voortdurend bijdragen aan een vormgeven van een duurzaam georganiseerde samenleving. Inspirerend in dit verband is Andrew Dobson’s (2003) visie op ‘ecologisch burgerschap’. Katrien Van Poeck (2010) drukt het uit als: deelnemers zijn subject van veran-dering. Dit staat tegenover deelnemers als object van verandering.

De praktijk aan het woord“De wereldwinkel zegt tegen jongeren dat chocolade met kinderarbeid wordt ge-maakt en dat je dus beter wereldwinkelchocolade koopt.(…) Evengoed kan de keu-ze zijn om geen chocolade meer te eten. En er zijn misschien nog 10 andere acties te bedenken tegen kinderarbeid. Wij vinden het heel belangrijk dat jongeren zelf zoeken wat de mogelijkheden zijn. Dat proces vinden wij heel belangrijk. Het gaat in EDO niet om jongeren naar de nieuwe waarheid te sturen maar het gaat erom bij jongeren die competenties los te maken en te versterken welke hen helpen om keuzes te maken in deze complexe, snel veranderende, onzekere wereld.”

Interessant in dit verband is de aanvulling van Katrien Van Poeck (2010) op het hierboven beschreven 4-E-model. Deze auteur stelt dat binnen dit model ook een rol weggelegd is voor leerprocessen. Daarbij is het belangrijk om te zien dat elk van de 4 E’s mogelijkheden geeft om aan educatie te doen. Het risico bestaat dat alles wat met leren te maken heeft exclusief onder de ‘en-gage’-pijler geplaatst wordt. Men wil zoveel mogelijk mensen engageren om samen de gewenste verandering waar te maken. Educatie en sensibilisering moeten duurzaamheidstransities dit ‘draagvlak’ bezorgen. Bijvoorbeeld door een groep gezinnen in een ‘Klimaatwijk’ uit te dagen om energie te besparen, of door sensibiliseringscampagnes voor het kopen van ‘Blije Bloemen’, het gebruik van spaarlampen, het invoeren van een ‘Donderdag Veggiedag’, het vermijden van blik en brik,… Zoals hierboven uitgelegd, spreken we dan van instrumentele NME, niet van EDO.

De praktijk aan het woord“Oorspronkelijk ging het alleen maar over verkeersveiligheid en de verkeersvaar-digheid. Bijgevolg werden alleen maar verkeerslessen gegeven waarbij de hesjes, de fietshelmen en het bezoek aan het verkeerscentrum werden gepromoot. En dat zagen zij als duurzame mobiliteit. Dat was voor ons maar een van de vele aspecten om kinderen op een duurzame manier naar school te krijgen: het mogelijk maken van duurzame mobiliteit. Daar hield het bij de meeste scholen bij op. Zij zagen het grotere geheel niet. Zij zagen bijvoorbeeld niet de relatie tussen duurzame mobiliteit


EDO betekent veel meer dan dat en wordt best ruimer ingezet. Educatie als ‘vijfde E’ is leren gericht op ‘actiecompetentie’. Ze wil mensen de capaciteiten én het engagement bijbrengen om actief bij te dragen aan het wegwerken van de structurele oorzaken van onduurzaamheid. Waar het om gaat, is mensen de kans te geven zichzelf te ontplooien als ‘ecologische geletterde burgers’ die bereid en in staat zijn actief mee te werken aan een democratische, sociaal rechtvaardige en ecologisch duurzame samenleving. Leren is dan een kwes-tie van ‘empowerment’ en publiek debat. En niet zozeer van het uitrusten van ‘doelgroepen’ met de ‘juiste’ kennis, vaardigheden en attitudes om efficiënt te functioneren in maatschappelijke structuren en machtsverhoudingen die door anderen werden uitgetekend.Dit houdt in dat mensen niet alleen ‘leren’ om gehoorzaam en plichtsbewust te functioneren in de maatschappelijke structuren die voor hen werden uitge-dacht maar dat zij net betrokken worden in het hele denkproces. Zij denken mee na over welk gedrag mogelijk moet zijn (‘enable’) en hoe men dit kan sti-muleren (‘encourage’). Ze nemen de voorbeeldfunctie van de overheid kritisch onder de loep en klagen inconsistent beleid aan (‘exemplify’). En ze gaan zelf op zoek naar manieren om zoveel mogelijk mensen met uiteenlopende ach-tergronden bij dit proces te betrekken (‘engage’). Er zijn tal van mogelijkheden om hieraan gestalte te geven in zowel het formele onderwijs (leerplicht- én hoger onderwijs) als in niet-formele en informele leercontexten.Een voorbeeld dat in deze richting gaat, is het project ‘Duurzaam Huis’ van Sa-menlevingsopbouw Gent (Van Poeck, 2006). Samen met opbouwwerkers zoeken wijkbewoners naar manieren om duurzaam en menswaardig leven mogelijk te maken in deze specifieke lokale context (‘enable’). Ze experimenteren met maat-regelen om dit te stimuleren, zoals extra premies en ondersteuning op maat bij een bouwblokrenovatie (‘encourage’). Inconsistent overheidsbeleid en alomte-genwoordige ‘Mattheüseffecten’ (= zij die al veel hebben, krijgen meer; zij die niets hebben, worden ontnomen wat ze verdienen) op vlak van duurzaamheid en huisvesting worden aangekaart (‘exemplify’). De kleinschalige, intensieve aanpak zorgt voor een grote betrokkenheid van de bewoners (‘engage’).

en luchtverontreiniging, zure neerslag, broeikaseffect, de geluidsoverlast, de ruim-telijke ordening en versnippering door de aanleg van bijkomende verkeerswegen en aders en de lichthinder. Die aspecten hebben we opgenomen in de nieuwe bundel zodanig dat de leerkrachten ook op andere aspecten dan alleen die verkeersveilig-heid en verkeersvaardigheid konden inzetten. Om kinderen later bewust keuzes te laten maken met betrekking tot duurzame mobiliteit.”


3.2. Duurzaam leren en sociaal leren

Veranderingsprocessen in het kader van duurzame ontwikkeling worden omschreven als leerprocessen van individuen, groepen en ruimer: ganse ge-meenschappen. Dit werd onder andere bevestigd met de keuze van de VN om de periode 2005-2014 uit te roepen tot het ‘Decennium van Educatie voor Duurzame Ontwikkeling’. Processen van sociaal leren die leiden tot een ade-quaat antwoord op de uitdagingen zijn hierbij noodzakelijk.

De Verenigde Naties omschrijven Educatie voor Duurzame Ontwikke-ling als volgt:“Educatie voor Duurzame Ontwikkeling ontwikkelt en versterkt de capa-citeit van individuen, groepen, gemeenschappen, organisaties en landen om oordeelkundige keuzes te maken ten voordele van duurzame ontwik-keling. Ze kan een verschuiving in de geestesgesteldheid van mensen be-vorderen en hen daardoor in staat stellen onze wereld veiliger, gezonder en welvarender te maken, waarbij de levenskwaliteit toeneemt. EDO kan kritische reflectie, grotere bewustwording en betere kansen op volwaar-dige zelfontplooiing opleveren, zodat nieuwe visies en opvattingen kun-nen worden verkend en nieuwe methoden en hulpmiddelen ontwikkeld.”

Van Poeck, K., Vandenabeele, J. & Wildemeersch, D. (2010) stellen dat sociaal leren daarbij een leerproces is dat in dialoog en samenwerking met diverse actoren kan ontstaan n.a.v. een maatschappelijk probleem. Problemen in de maatschappij worden gearticuleerd en geïnterpreteerd en toekomstprojec-ten voor een ‘beter’ samenleven uitgedacht en uitgeprobeerd. Het is een zoek-tocht naar creatieve en verantwoorde antwoorden op gestelde problemen. Leren van elkaar wordt een centrale opgave. De confrontatie van de eigen visie en handelingen met die van diverse actoren zoals burgers, wetenschap-pers, belangengroepen, overheid, enz. leidt mogelijk tot het herdenken en bij-sturen van de eigen rol en verantwoordelijkheid. Tegelijkertijd komen door het samenbrengen van diverse perspectieven en deskundigheden nieuwe ar-gumenten naar boven en krijgen creatieve oplossingen een kans.

Van Poeck et al. (2010) wijzen er op dat sociaal leren in het kader van duur-zame ontwikkeling maar een meerwaarde is als rekening gehouden wordt met volgende dimensies:


(1) De politieke dimensie van leren: het in vraag stellen van institutionele structuren en ongelijke machtsverhoudingen in het licht van rechtvaar-digheid eerder dan bewerkstelligen van individuele gedragsverandering. Leren gaat dan over het blootleggen van fundamentele ‘grondoorzaken’ van onduurzaamheid.

(2) De schaaldimensie: leerprocessen vereisen zowel individuele (private) als collectieve (publieke) acties. Door enkel in te zetten op de individuele component worden publieke kwesties gedepolitiseerd en onrechtvaar-digheid gereproduceerd.

(3) De ethische dimensie: dit verwijst naar het normatieve karakter van duurzame ontwikkeling. Leren voor duurzame ontwikkeling heeft min-stens zoveel te maken met waarden als met kennis en vaardigheden. De centrale vraag is immers welke samenleving we willen doorgeven aan de toekomstige generatie. Er dient dus ruimte te zijn voor kritische reflectie en voor discussies over, vaak tegenstrijdige, waarden.

(4) De relationele dimensie: dit verwijst naar duurzame ontwikkeling als sociale constructie. Duurzaamheid is een tijdelijk, historisch resultaat van een voortdurende strijd om ideeën, belangen, waarden, wereldbeel-den en opvattingen binnen een begrensde ecologische context. Lokale gemeenschappen waarbinnen een dergelijke ‘strijd’ gevoerd wordt, zijn goed geplaatst om leerprocessen in het licht duurzame ontwikkeling mo-gelijk te maken.

deel i | hoofdstuk 4: edo in vlaanderen | 41

Hoofdstuk 4. EDO in Vlaanderen

Bij het samenwerken aan concrete EDO-initiatieven zoals studiedagen of publicaties ondervonden de leden van het Vlaamse EDO-overlegplatform keer op keer dat EDO een vlag is die vele ladingen dekt. Er wordt op veel uiteenlopende terreinen aan gewerkt: niet alleen in het onderwijs, van de kleuterschool tot de universiteit, maar ook in het jeugdwerk en het sociaal-cultureel volwassenenwerk; niet alleen in natuur- en milieueducatie, maar ook bij mondiale vorming, vredeseducatie en gezondheidsopvoeding, enzo-voort. Hieronder geven we een beeld van EDO in het Vlaamse Onderwijs en EDO in het sociaal-cultureel werk, het jeugdwerk en het ‘middenveld’

4.1. Het Vlaamse onderwijs: de eindtermen voor educatie voor duurzame ontwikkeling

Vanaf september 2010 werden de nieuwe vakoverschrijdende eindtermen ‘duurzame ontwikkeling’ in het secundair onderwijs van kracht. Deze eindter-men vervangen de vroegere vakoverschrijdende eindtermen ‘milieueducatie’. Eindtermen zijn minimumdoelstellingen die iedere school dient te behalen tegen het einde van het secundair onderwijs. ‘Vakoverschrijdend’ betekent dat het thema in meerdere vakken aan bod dient te komen en dus bijvoor-beeld niet enkel als onderdeel van de biologielessen.

We zetten de eindtermen hieronder op een rijtje:

De leerlingen: 1. participeren aan milieubeleid en -zorg op school; 2. herkennen in duurzaamheidsvraagstukken de verwevenheid tussen eco-

nomische, sociale en ecologische aspecten en herkennen de invloed van techniek en beleid;

3. zoeken naar mogelijkheden om zelf duurzaam gebruik te maken van ruimte, grondstoffen, goederen, energie en vervoermiddelen;

4. zoeken naar duurzame oplossingen om de lokale en globale leefomge-ving te beïnvloeden en te verbeteren;

5. tonen interesse en uiten hun appreciatie voor de natuur, het landschap en het cultureel erfgoed;

6. voelen de waarde aan van natuur(beleving) en het genieten van de na-tuur.


Aan de basis van de onderwijseindtermen liggen 5 competentiedomeinen bij leren en onderwijzen voor EDO (Sleurs, 2008): 1) kennis verwerven over duurzaamheidsvraagstukken2) denken in termen van systemen of m.a.w. van samenhangende gehelen3) situaties waarderen en ethische nomen hanteren4) omgaan met emoties die door bepaalde duurzaamheidsvraagstukken

worden opgewekt5) actiegericht kunnen werken met de lerenden

4.2. Het sociaal-cultureel werk, het jeugdwerk en het ‘middenveld’

Het ‘middenveld’ of ‘verenigingsniveau’ heeft een belangrijke maatschappe-lijke waarde als het erom gaat in groep dingen te leren, engagementen op te nemen en als groep zijn stem in de samenleving te laten horen.

Binnen het jeugdbeleid wordt duurzame ontwikkeling naar voren gescho-ven als een richtinggevend kader. Zo is duurzame ontwikkeling opgenomen als horizontaal thema in het Vlaams Jeugdbeleidsplan. De doelstelling ‘kin-deren en jongeren stimuleren tot en ondersteunen bij een duurzame levens-stijl en een betrokkenheid op mondiale thema’s’ maakt dit onmiddellijk heel concreet. Maar ook in het werkveld gebeurt er heel wat: zo koos de Chiro ervoor werk te maken van het organiseren van een duurzame startdag. In de gemeentes ontstaan heel wat initiatieven: verduurzamen van de jeugdloka-len, afvalarme fuiven, groene ruimte, duurzaam op kamp. Vanuit de Vlaamse overheid worden initiatieven in verband met jeugdwerk en duurzaamheid ondersteund door de werking JeROM binnen het departement Leefmilieu, Natuur en Energie. Concreet worden heel wat stimulansen voorzien om duurzame ontwikkeling in de praktijk te brengen: (duurzame voeding, duur-zame jeugdwerkinfrastructuur, enz.). Neem gerust een kijkje op hunwebsite: http://www.lne.be/doelgroepen/jeugd/jerom/

Traditioneel worden er in het sociaal-cultureel volwassenenwerk 4 kern-functies onderscheiden: • degemeenschapsvormendefunctie: het versterken en vernieuwen van

het sociale weefsel, groepsvorming met het oog op een democratische, so-lidaire, open en cultureel diverse samenleving.


• deculturelefunctie: het verhogen van de participatie aan de cultuur die de samenleving te bieden heeft.

• demaatschappelijke activeringsfunctie: het organiseren, stimuleren en begeleiden van vormen van maatschappelijk engagement en sociale actie.

• deeducatievefunctie: het leren van personen en groepen, het organise-ren en begeleiden van educatieve programma’s op lokaal en bovenlokaal vlak.

Vaak gaat het in de activiteiten die verenigingen organiseren om een mix van deze functies, misschien te onderscheiden maar niet te scheiden van el-kaar. Uiteraard is de rol van het middenveld breder dan enkel ‘educatie’. Niet alle activiteiten van middenveldorganisaties hebben expliciet een educatieve component, zelfs niet als het om een milieuorganisatie gaat. Zo kiest men bij-voorbeeld bij Greenpeace niet voor educatie als een belangrijke kerntaak. Als je met een klein bootje een groot schip kunt hinderen, moet je dàt doen want dat is de meest efficiënte interventie.

Leren kan je overal! Foto CVN en Hugo Vermeren

© Hugo Vermeren


Zowel binnen een organisatie die zich expliciet bezighoudt met vorming als binnen een jeugdbeweging of een milieuvereniging kun je aan EDO doen. Wie een actie onderneemt voor spaarlampen, een jeugdlokaal duurzaam wil verbouwen of juist een vorming wil geven over duurzaam tuinieren, kan aan EDO doen. Dit betekent wel dat we onze gangbare kijk op leren moeten ver-anderen. Mensen leren in een vorming maar ook door daadwerkelijk een feest duurzaam te proberen organiseren, kun je heel immers heel wat leren. Een evolutie die momenteel in volle gang blijkt. Dit bevestigden de interviews die in het kader van deze publicatie werden gedaan bij 15 organisaties die bezig zijn met EDO. Verschillende organisaties spraken in dit verband over het be-lang van informeel leren. We laten de praktijk voor zich spreken:

De praktijk aan het woord“Voor ons is educatie niet gelijk aan cursussen en vormingen. Dat is daar maar een klein onderdeel van. Voor ons is educatie alles wat in een lerend proces terecht komt en waarmee je mensen op pad neemt naar verandering. Dat is zeer, zeer breed. Dat kan een educatieve uitstap of fietstocht zijn, dat kan evengoed een infor-meel moment zijn dat rond dat thema is opgezet. Om aan educatie te doen, moet je een setting organiseren, een lerende context waarbij mensen dingen leren. Leren is eigenlijk het anticiperen op de bereidheid en de nieuwsgierigheid van mensen om tot nieuwe inzichten te komen. Leren gebeurt bij wijze van spreke even goed aan de toog als in een cursus. Evengoed aan de universiteit als op een wandeling. Evengoed op een uitstap met de familie als in een museumbezoek. Dat zijn allemaal lerende contexten…(…) Zeker bij EDO vinden we dat nog meer uitgesproken. Vormingen en cursussen lokken een gigantische weerstand op bij een aantal mensen en zorgen dus voor een selectie van geïnteresseerden. Wij denken dat je zeker met dit soort onderwerpen vooral niet te veel meer moet inzetten op mensen die boeken lezen en documentaires bekijken en aan acties deelnemen en lid zijn van verenigingen.(…) We moeten nu net die andere mensen bereiken en dat doe je dus met andere methodieken en in andere leercontexten. Dat is onze visie op educatie.”

De praktijk aan het woordEen cursus zet je op en heel vaak is op het einde van het cursuswerk, het proces gedaan. Een project zet je op met het oog op het stimuleren van een leerproces bij de participanten, bij de mensen van een wijk. (…) Dat leidt tot een soort event … De gemeente begint interesse te tonen (…) de regionale pers komt erbij… En hup, de gemeente pakt uit met het feit dat ze bewust inzetten op ecologisch in-


4.2. Vlaamse EDO-publicaties

Er is over EDO de laatste jaren heel wat geschreven. In deze veelheid aan bronnen willen we twee publicaties naar voren schuiven die naar ons gevoel richtinggevend zijn voor EDO in Vlaanderen.

‘De vlag en de lading’De vlag en de lading ontstond vanuit het Vlaamse EDO-platform waarbinnen een werkgroep de uitdaging aanging om te komen tot een meer eenduidige visie op wat EDO precies inhoudt. De centrale vraagstelling was: wat maakt dat sommige leerprocessen onder die noemer kunnen worden gevat en andere niet?

In de publicatie ‘de vlag en de lading’ wordt EDO omschreven als ‘het le-ren denken over en werken aan een leefbare wereld, nu en in de toe-komst, voor onszelf hier en voor an-deren elders op de planeet’. Het gaat er dus om individuen en groepen uit te rusten met die capaciteiten die ze nodig hebben om bewuste keuzes te kunnen maken voor zo’n leefbare wereld. Om dat te verwezenlijken, moet EDO aandacht hebben voor (1) het overbrengen van nieuwe kennis, (2) het bevorderen van systeemdenken, (3) waardeontwikkeling, (4) omgaan met emoties en (5) actiegerichtheid. Men kan daaraan werken door in educatieve praktijken te ‘verbreden’, te ‘verbinden’ en te ‘integreren’. Al deze uitgangs-

gerichte tuinen, … (…) En net door die communicatie, word je ook door een aantal andere gemeenten en bouwmaatschappijen gecontacteerd om projecten te doen rond ecologisch ingerichte tuintjes of iets soortgelijks. Je krijgt, met andere woor-den, ook een onverwacht multiplicatoreffect. Dat is dan een maatschappelijke meerwaarde en niet alleen een educatieve meerwaarde voor de participanten.


punten krijgen vorm in zowel de inhoudelijke als procesmatige aanpak van EDO.

Schematisch wordt dit voorgesteld in de volgende figuur:

Schematische voorstelling van EDO volgens de publicatie ‘De vlag en de lading’.

‘Duurzame ontwikkeling. Hoe integreren in onderwijs?’Dit boek werd geschreven in 2008 door Willy Sleurs, Veerle De Smet en Veerle Gaeremynck. Net als ‘de vlag en de lading’ vertrekt deze publicatie van het raamwerk dat het ENSI-CSCT-project biedt: nieuwe kennis, systeemdenken, waardeontwikkeling, omgaan met emo-ties en actiegerichtheid. Dit handboek be-steedt aandacht aan de wijze waarop het thema ‘duurzame ontwikkeling’ in de les-praktijk van de leraar lager en secundair onderwijs kan worden geïntegreerd. Het biedt ook inspiratie voor schoolleiders om ‘duurzame ontwikkeling’ een plaats te geven in het pedagogisch project van de school.

Nieuwe kennis

Systeemdenken

Waardeontwikkeling

Omgaan met emoties

Actiegerichtheid

Verbreden

Verbinden

Integreren

Verdiepen

INHOUD PROCES

deel 2 | het gereedschap (didactische implicaties) | 47

Je wil duurzame ontwikkeling een plaats geven binnen je vorming? In dit deel krijg je handvatten en suggesties om aan de slag te gaan. Deze tips en handvatten steunen op het voorgaande hoofdstuk dat de grondves-ten van EDO beschreef. Een korte herhaling: duurzame ontwikkeling gaat om ’genoeg, voor iedereen, voor altijd’. Daarbij is er binnen de samenleving min of meer eensgezindheid over de aard van de veranderingen (fundamen-tele veranderingen in de manier van produceren en consumeren), alleen de concretisering van deze veranderingen blijkt een moeilijke opdracht. Kant en klare recepten voor wat duurzaam dan concreet betekent, bestaan er niet. Wat vandaag duurzaam heet (vb: biodiesel), is dat morgen misschien niet meer. Educatie voor duurzame ontwikkeling gaat dus om ‘het leren denken over en werken aan een leefbare wereld, nu en in de toekomst, voor onszelf hier en voor anderen elders op de planeet’. Jouw rol daarbij als vormingswer-ker? Het proces begeleiden. Samen op weg.

Een eerste hoofdstuk bevat de inhouden waaraan je kunt werken tijdens een vorming: ‘Nieuwe kennis, systeemdenken, waardeontwikkeling, omgaan met emoties en actiegerichtheid’, kortweg: Hoofd – Hart – Handen. Het is het ei-genlijke EDO-kompas. In een tweede hoofdstuk geven we je enkele goed geko-zen aandachtspunten. Het gaat om aandachtspunten van andere vormings-werkers die al de EDO-sprong gewaagd hebben. Een derde hoofdstuk biedt je een didactisch stappenplan waarmee je duurzame ontwikkeling kunt inte-greren in om het even welke vorming. Het vierde hoofdstuk vat de essentie van EDO samen naar analogie met een sprookje: ‘The wonderful Wizard of Oz’

Deel 2: Het gereedschap (didactische implicaties)

deel 2 | hoofdstuk 1: het edo-kompas | 49

Hoofdstuk 1: Het EDO-kompas

Laten we eens kijken hoe we duurzame ontwikkeling kunnen vertalen bin-nen onze vormingen. We baseren ons hiervoor op het raamwerk dat het EN-SI-CSCT-project1 ons levert.

1.1. EDO vereist nieuwe kennis

Leren is weten. Het is noodzakelijk dat de lerende kennis aangereikt krijgt. Kennis over welbepaalde duurzaamheidsproblemen mag niet beperkt blijven tot kennis over de effecten van het probleem. Een presentatie over klimaatsverande-ring dient verder te gaan dan kennis over de gevolgen van klimaatver-anderingen (wat?). Kennis over de grondredenen ervan (oorzaken?), mogelijke veranderingsstrategieën en alternatieve oplossingen (hoe?) en visies (waarheen?) moeten ook aan bod komen.

Sleutelelementen voor EDO zijn kennis over en inzicht in:• de tijds- en de ruimtedimensie

van duurzame ontwikkeling: wat we nu doen (en wat we vroeger deden), heeft gevolgen voor later en wat wij hier doen, heeft gevolgen voor anderen elders op de wereld

•deonderlingeafhankelijkheidvanecologische,economische,culturele,his-torische, ethische, technologische, sociale en politieke fenomenen

• deonzekerheiddieduurzaamheidskwestieskenmerktenhetdaarmeesa-menhangende voorzorgsprincipe

1 www.ensi.org

Nieuwe kennis gaat verder dan alleen kennis over de gevolgen van klimaat-

verandering.


• dedraagkrachtvandeAarde• biologische,culturele,socialeeneconomischediversiteit.

Voorbeeld: Wie vorming geeft over exoten kan de schadelijke gevolgen van exoten op bijvoorbeeld inheemse soorten aan bod brengen. Maar ook samen met de deelnemers zoeken naar de oorzaken van de aanwezigheid van exo-ten, mogelijke visies op hoe we in de toekomst moeten omgaan met exoten en hoe deze visies te realiseren zijn.

1.2. EDO bevordert systeemdenken

Denken in systemen betekent dat men kijkt naar alle factoren die met een bepaald probleem samenhangen. Het is verleidelijk om je te beperken tot eenvoudige lineaire oorzaak-gevolg-redeneringen. Zo zou je kunnen conclu-deren dat in een bepaald natuurgebied een beek in een half jaar tijd doods geworden is doordat de landbouwer naast de beek nu een boomkweekplan-tage heeft in plaats van koeien. Als we denken in termen van systemen, dan bekijken we ook de situatie van de landbouwer die het gemakkelijker heeft een degelijk loon te verwerven via een boomkweekplantage dan via koeien. We kunnen inzoomen op de manier waarop het ecosysteem verstoord werd en wat gepaste maatregelen kunnen zijn om weer leven in de beek te krijgen. We kunnen nadenken over een mogelijke en eventueel gewenste evolutie van vleesproductie naar andere landbouwactiviteiten in Vlaanderen.Duurzaamheidsvraagstukken vragen om een geïntegreerde benadering waarbij de verschillende aspecten niet van elkaar mogen worden losgeweekt. Ecologische, economische, culturele, historische, ethische, technologische en sociaal-politieke aspecten hebben elk hun impact op onze samenleving en beïnvloeden bovendien elkaar. Systeemdenken is cruciaal bij EDO, hoewel dit nog niet erg is ingeburgerd in onze samenleving. Systeemdenken in de praktijk brengen, kan door rekening te houden met vol-gende basisprincipes:• bestudeerlievergehelendandeelaspecten• kijk eerder naar dynamische relaties dan naar lineaire oorzaak-gevolgketens • schenkmeeraandachtaanprocessendanaanfeiten• focusjeoppatronenontdekkeneerderdanopdetailszoeken.

Voorbeeld: Wie vorming geeft over exoten gaat kijken hoe exoten het ecosy-steem bij ons verstoren. Maar kan ook samen met de deelnemers de relatie


tussen menselijke activiteiten en exoten bekijken. Daarbij kunnen vragen ge-steld worden zoals: ‘Hebben veel inheemse soorten geen ‘exotische’ roots of: wanneer spreken we van een exoot?’ ‘Wat is het verband tussen klimaatop-warming en exoten?’ ‘Hoe staat menselijke mobiliteit in verband met exoten?’ enz.

1.3. EDO is gericht op het ontwikkelen van waarden

Duurzame ontwikkeling gaat om de vraag wat voor wereld we willen nalaten aan de generaties die na ons komen. Dit betekent keuzes maken: Ga je over op groene stroom? Vraag je iedereen om zonnepanelen te plaatsen? Maken we voeding duurder? Al die keuzes bepalen de richting waar je de wereld in wil sturen. En bij die keuzes spelen waarden en overtuigingen een belang-rijke rol. Net die waarden en overtuigingen verschillen van persoon, groep tot groep, samenleving tot samenleving, enz.EDO moet dan ook activiteiten omvatten die waarden verduidelijken en be-spreekbaar maken en daardoor aan mensen de kans geven om nieuwe waarden te laten ontstaan en te laten groeien. We leren het meest door onze eigen waarden en overtuigingen te confronteren met die van anderen. De vorming-werker zal dan ook de deelne-mers laten ervaren wat hun eigen waarden zijn en die van anderen. Maar ook hen begeleiden om keu-zes te maken en bestaande te be-oordelen. Diversiteit aan opvattin-gen en achterliggende waarden is daarom geen drempel, maar juist een verrijking. Het biedt een rui-mer en gevarieerder klankbord waaraan we onze eigen overtui-gingen kunnen toetsen.

Voorbeeld: Wie vorming geeft over exoten kan samen met deelnemers

JNM, VBV en Natuurpunt organiseren een debatavond ‘invasieve

en autochtone bomen’


(eventueel door middel van een rollenspel) volgende vragen behandelen: ‘Welke argumenten zijn er om exoten te behouden/verwijderen?’ ‘Welke ar-gumenten vind jij doorslaggevend?’ ‘Zou iedereen over exoten dezelfde me-ning hebben?’ enz.

1.4. EDO houdt rekening met emotionele aspecten

Waarden en emoties zijn nauw met elkaar verbonden. Duurzaamheidsvraag-stukken zoals ‘Moet de Amerikaanse eik verwijderd worden?’ of ‘Eten we be-ter allemaal vegetarisch?’ roepen heel wat emoties op.

Educatie moet rekening houden met emotionele aspecten. Deze zijn immers onafscheidelijk verbonden met ons denken, reflecteren, waarderen, beslis-sen en handelen. Emoties zijn daarbij geen last maar kunnen integendeel constructief gebruikt worden om situaties te verbeteren. Ze zijn de drijvende kracht achter de motivatie waarmee EDO rekening moet houden. Een vor-mingswerker grijpt deze emoties aan om samen met de deelnemers te zoe-ken naar wat zij waardevol vinden en waar er verschillen liggen met anderen. ‘Waarom vind jij dat de Amerikaans eik wel/niet verwijderd moet worden?’ ‘Waarom ben je voor/tegen windenergie in jouw gemeente?’Een goede emotionele ontwikkeling is ook van groot belang om consequent keuzes te maken met betrekking tot een duurzame(re) samenleving en om te leren onderhandelen. Mensen moeten leren opkomen voor hun mening, maar ook leren luisteren naar tegengestelde meningen, hun ongelijk leren herkennen indien van toepassing, hun visie bijschaven, zich neerleggen bij de beslissing van de meerderheid of net tegen de stroom in bij het eigen standpunt blijven,…

EDO streeft naar ‘emotionele competentie’:• inzichthebbenindeeigenemotiesengevoelens• inzichthebbeninemotiesengevoelensvananderen• gevoelensbetekenisvolkunnenuiten• emotieskunnenreguleren• @emotiesproductiefkunnengebruiken,bijvoorbeeldomproblemenopte

lossen en om open te staan voor nieuwe situaties.

Voorbeeld: Wie vorming geeft over exoten kan samen met de deelnemers een project van ‘exotenverwijdering’ (vb: verwijderen van Amerikaanse eik) be-


zoeken. Vraag de deelnemers (eventueel door middel van een stellingenspel) of ze dit een goede of slechte keuze vinden en waarom.

1.5. EDO is gericht op actie

Vaardigheden om duurzaamheidskwesties aan te pakken verwerf je het best via persoonlijke ervaring. De beste manier om iets te leren en te integreren is nog steeds door het effectief te doen. Leren moet daarom gericht zijn op han-delingsbekwaamheid. Het moet mensen leren omgaan met gevoelens van angst en bezorgdheid over wat misloopt én hen de moed en het engagement bijbrengen om zelf acties te ondernemen. We leren veel door zelf in actie te komen. Deze acties dienen níet om een probleem als dusdanig op te lossen, wél om de nodige competenties te ver-werven om als burger te kunnen participeren in de samenleving. Niet om het even welke activiteit is zo’n actie. Het gaat hier om activiteiten die doelbe-wust worden gekozen, waarop wordt gereflecteerd en die gericht zijn op het zoeken naar oplossingen voor een specifiek probleem.Zo kun je er bijvoorbeeld voor kiezen om deelnemers aan jouw vorming een duurzaam beheerplan te laten opmaken voor het bos in hun gemeente, reke-

Windmolens roepen emoties op


ning houdend met de verschillende gebruikers van het bos (recreanten, land-bouwers, natuurliefhebbers, enz.). Zo gaan ze uiteraard niet zelf aan duur-zaam bosbeheer doen maar ze leren wel welke argumenten spelen, welke emoties er achter schuilgaan, hoe de verschillende gebruikers verschillende belangen hebben en vooral ook: hoe ze wel/niet kunnen komen tot een ge-meenschappelijke visie op duurzaam bosbeer.

Voorbeeld: Wie een vorming geeft over exoten zou de deelnemers kunnen vragen om een beheerplan op te stellen voor een bos waar veel Amerikaanse eiken voorkomen rekening houdend met de wensen van een wandelaar, een buurtbewoner, Natuurpunt en de bosbouwsector.

1.6. Samengevat: hoofd – hart – handen

De vijf hierboven voorgestelde competentiedomeinen zijn een hele boter-ham voor de beginnende EDO-vormingswerker. Daarom vatten we het nog even wat eenvoudiger samen. De 5 competentiedomeinen zijn immers mooi te herleiden tot het klassieke drieluik ‘hoofd, hart en handen’ dat in onder-wijscontexten vaak wordt gebruikt en dat overigens ook de kern is van het transitiedenken.

We krijgen dan onderstaand samenvattend schema:

HOOFD – kennis en inzicht:(1) EDO vereist nieuwe kennis

= kennis over duurzaamheidsproblemen, veranderingsstrategieën en oplossingen

(2) EDO bevordert systeemdenken = inzicht in gehelen, relaties en processen

HART–waardenenhouding:3) EDO is gericht op het ontwikkelen van waarden

= waarden ontdekken en leren kiezen(4) EDO houdt rekening met emotionele aspecten = leren omgaan met emoties HANDEN – vaardigheden:(5) EDO is gericht op actie = handelen en doelbewust kiezen

deel 2 | hoofdstuk 2: aandachtspunten | 55

Hoofdstuk 2: Aandachtspunten

2.1. “De puzzel en de puzzelstukjes”

Uit de bovenstaande tekst blijkt dat er veel wordt verwacht van EDO. Educatie voor duurzame ontwikkeling is per definitie complex. Bovendien geven de vijf genoemde domeinen (nieuwe kennis, systeemdenken, waardeontwikkeling, omgaan met emoties, actiegerichtheid) heel wat mogelijkheden en richtingen aan. Het gevaar kan zijn dat de materie daardoor te complex lijkt, dat de drem-pel om eraan te beginnen te hoog aanvoelt. Dit kan vormingswerkers afschrik-ken om met EDO aan de slag te gaan. Maar wees gerust, je hoeft het niet alle-maal in één keer te doen. Per activiteit kun je werken aan één of enkele domei-nen van EDO. Een volgende keer kun je dan rond een ander aspect werken. Zo komen de deelnemers terecht in een duurzaam leerproces, en zo is het goed.

Handvatten: • Hetishetverhaalvanpuzzelenpuzzelstukjes.Nietelkafzonderlijkstukje

moet aan alle aspecten van EDO beantwoorden, de totale puzzel moet dat wel. Elk afzonderlijk stukje moet wel bijdragen aan de realisatie van de puzzel.

• Hetisinditkaderverrijkendommeteenjaarthema,eendagthemaofeenkampthema te werken waaraan je jouw vorming koppelt. Zo wordt jouw vorming een onderdeel van een heel traject, oftewel een puzzelstukje van de grotere puzzel.

2.2. “Leren kan je altijd en overal”

Deze publicatie is geschreven voor vormingswerkers uit het sociaal-cultureel volwassenenwerk, jeugdwerk, de milieubeweging en het maatschappelijk middenveld. En dus wordt er gewerkt met mensen die in hun vrije tijd kie-zen om deel uit te maken van een groep. De bedoeling van de vereniging of groep is kansen te geven tot een ‘zinvol samenzijn’. Zoals in ‘de grondvesten’ al aangegeven wint informeel leren aan belangrijkheid, zeker als het gaat om EDO. Het gaat niet alleen om leren binnen een cursus maar ook tijdens een wandeling, tijdens een gezellig samenzijn. Misschien hebben jullie het zelf ook al ervaren: deelnemers hebben wel eens de ‘meest boeiende’ en ‘leerrijke’ discussies nà de vorming, aan de toog!


Handvatten:• Nodigmenseneensuitvooreengespreksavond(overbijvoorbeeldduur-

zame voeding) in plaats van een lezing. Het is minstens even boeiend en bijkomend lokt het ook vaak een ander publiek.

• Steekjehandentijdensdevorminguitdemouwenvooreenduurzamerewereld. Samen met deelnemers werken aan een duurzame wijk, een duur-zame tuininrichting, een duurzaam beheer van een natuurgebied, enz. Al doende leren en lerend doen.

• Gebruikdekrachtvanwerkenmeteengroep:sàmenkunnenweietsdoen,alleen ben je maar alleen, maar als groep kunnen we een invloed hebben.

• Doe-momenten en uitwisselingsmomenten zijn belangrijk, degelijke in-houdelijke informatie ook. Gooi het kind niet met het badwater weg. Ge-degen kennis blijft belangrijk, alleen moet ze niet altijd op een traditionele manier overgedragen worden. Wie inspiratie wil, kijkt hiervoor best in deel III onder ‘Het Hoofd’.

Leren op de fiets. Ecocyclo (ATB De Natuurvrienden) in de provincie Antwerpen. Foto: Marc Bosmans


De praktijk aan het woord“En we maken gebruik van de groep om informatie en ideeën uit te wisselen. De groep mag discussiëren. Dat gebeurt in onze huidige samenleving nog heel weinig: lezingen allerhande maar samen met elkaar babbelen over iets? Dat is zeer lang geleden bij de meeste mensen. Wij merken hoe tof mensen dat vinden om gewoon te babbelen over iets. Een spel geeft dan de nodige informatie om de discussie op gang te brengen. Het is de kapstok waaraan je de nodige dingen kunt hangen. En waarover de groep babbelt, bepaalt de groep.”

De praktijk aan het woord“Belangrijk is dat er een reflectie achteraf of doorheen de hele activiteit is. Wij wer-ken zo weinig mogelijk theoretisch. Wij zien namelijk elke deelnemer als een mens die iets te brengen heeft. En dat brengt ook veel meer op. Mensen voelen dingen en hebben hun eigen ervaringen. Dan komt er ook altijd veel meer. Als je één persoon vooraan zijn verhaal laat vertellen dan is dat veel minder rijk in vergelijking met de inbreng van alle mensen die aanwezig zijn bij zo’n training.”

De praktijk aan het woord“De trainer is een begeleider en geen leider. De trainer werkt dus met de input van de groep maar zal wel in functie van wie daar zit, linken proberen te leggen.”

2.3. “Dromen inspireren”

Niet alleen de vorming zelf, maar ook de omkadering is heel belangrijk. Zo voelen mensen wat jij en/of jouw organisatie belangrijk vindt en hoe jullie de toekomst dromen. De deelnemers ervaren dat de vereniging zelf ook gelooft in een duurzamere levensstijl. Op die manier wordt een positieve sfeer ge-schapen. Streven naar meer duurzaamheid is zinvol, haalbaar en leuk!

De praktijk aan het woord“…Luister naar mijn woorden maar kijk niet naar mijn daden, is echt dodelijk voor wie aan EDO doet.”


Handvatten: • Formuleermethetbestuurofmeteengroepgeïnteresseerdedeelnemers

een eigen visie op duurzame ontwikkeling en duurzaam leven. Waarop kun je in je eigen organisatie letten: duurzaam gebruik van kantoormateri-aal, recyclagepapier en/of FSC-papier voor drukwerk, ecologische renova-

CVN kiest voor duurzame catering


tie van het gebouw, groene energieleverancier, beperken van het energie-verbruik, aandacht voor seizoensgebonden, fairtrade en bio voeding, enz. Niet alleen het resultaat, maar ook het proces is belangrijk. Publiceer over de resultaten een artikel in je tijdschrift.

• Brengduurzameontwikkelingendeinspanningenvanjeverenigingaanbod in je tijdschrift of nieuwsbrief.

• Eeteenkeer(ofsteeds)vegetarischen/ofbiologischencommuniceermetde deelnemers waarom je dat doet. Ook met kinderen is dat perfect haal-baar. Zo geef je het goede voorbeeld en geef je mensen de mogelijkheid om eens nieuw gedrag uit te proberen zonder dat ze er zelf veel moeite voor hoeven te doen. Want leren doe je door te doen.

• Geef als vormingswerker en als organisator, begeleider van de groepsteeds het goede voorbeeld. Zorg voor duurzame consumpties tussendoor (bio-producten, wereldwinkel, streekproduct, seizoensproduct,...).

• Geefaanlesgeverseenduurzaamcadeaunahunvorming(wereldwinkel-wijn, blije bloemen, een streekproduct of bio-product,...).

• Stimuleercarpoolenofnaardeactiviteitkomenmetdefietsofhetopen-baar vervoer. Organiseer je activiteit indien mogelijk op een plek die ge-makkelijk met het openbaar vervoer bereikbaar is en vermeld dit in je uitnodiging. Moedig mensen in de uitnodiging ook aan om te carpoolen. Pas het beginuur van je activiteit indien mogelijk aan de aankomst van de trein/bus aan. Kom zelf met fiets of openbaar vervoer of carpool.

• Organiseermetjeverenigingeenactie,ofdoemeeaaneenbestaandeactiedie duurzame ontwikkeling bij ons of elders in de wereld stimuleert.

• Roepdetoekomstop.Voordatjebegintmetietstewillenveranderen,ishet belangrijk dat je weet waar je naartoe wil, wat het einddoel kan zijn en hoe dat eruit ziet. Mensen laten ‘dromen’ van de ideale situatie en ze zich laten voorstellen hoe ze die kunnen bereiken, maakt het einddoel con-creter en vatbaarder en de motivatie om ernaartoe te gaan groter. Geef mensen de kans om zelf over hun toekomst maar ook de toekomst van hun kleinkinderen na te denken en een positieve toekomst te visualiseren. Een ideale werkvorm ‘toekomstdenken’ wordt besproken in deel III, de bouw-stenen, hoofdstuk 3: het hart.

De praktijk aan het woord“Wat ook heel belangrijk is, is dat de leerkracht een voorbeeldfunctie vervult. Als de leerkracht verkondigt dat leerlingen op een duurzame manier naar school moeten komen en hij of zij doet het zelf niet dan hebben al die lessen geen uitwerking.”


2.4. “Vertrekken vanuit wat leeft in de groep!”

Het lijkt een open deur. En je kunt je de vraag stellen of dit niet geldt voor alle vormingen: aansluiten bij de interesse en leefwereld van de deelnemers is een startpunt om motivatie en betrokkenheid op te wekken. Alleen is het bij EDO een extra aandachtspunt. Duurzame ontwikkeling durft nogal eens vaag te blijven, een ver van mijn bed show. Het is aan de vormingswerker om de link te leggen tussen een maatschappelijk duurzaamheidsvraagstuk met het eigen leven. En vanuit de ideeën, waarden en perspectieven van de deelnemer als een soort reisleider op gestructureerde wijze de horizon van de deelnemers te verbreden. Dat vereist natuurlijk aangepaste middelen en werkvormen. En daarom ook deze publicatie.

Handvatten:• Vertrek, in de mate van het mogelijke, van aansprekende dingen. Niet

duurzame ontwikkeling maar de GSM van de jongeren, de tuininrichting van de (groot)ouder, de plannen van de (ver)bouwer, de rubberen laar-zen van de natuurgids. EDO gaat over het verbinden van het dage-lijkse leven van de deelnemer met maatschappelijke uitdagingen. Voorbeeld: ‘Eigen voeding’ versus ‘Energieproblematiek in de we-reld’.

• Sluit aan bij kennis die deelne-mers al hebben. En je zult daarbij aangenaam verrast zijn over de hoeveelheid aanwezige ‘nieuwe’ kennis en over hoe deelnemers samen een heel systeem kunnen construeren met die kennis. Hoe je dat doet, kun je lezen in deel III van deze publicatie, onder ‘het hoofd’.

• Werk zo veel mogelijk vanuit deactualiteit. Het hoeft niet altijd moeilijk te zijn om vorming te ge-ven over duurzame ontwikkeling. Sla eens een krant open en je zult

Bond Beter Leefmilieu sluit met de campagne ‘Ecobouwers opendeur’

aan bij de plannen van bouwers en verbouwers


versteld staan van de hoeveelheid duurzaamheidsthema’s die voor het oprapen liggen: spaarlampen, waterproblematiek, hernieuwbare energie, kernrampen, armoede in het zuiden, genetisch gemanipuleerde aardap-pelen, enz.

• Wil jebepaaldezakendiesamenhangenmet je themaendiemisschienwat verder van de deelnemer afstaan, duiden? Maak alles zoveel mogelijk visueel. Een foto of video zegt immers meer dan 1000 woorden.

De praktijk aan het woord “…‘blije bloemen’ is een spel voor leerlingen en jeugdbewegingen over de aankoop van bloemen. Tijdens dat spel trekken we aan een draadje: ‘Je koopt bloemen hier en dat heeft meestal te maken met iets positiefs, bijvoorbeeld in het kader van een feest. Maar dat heeft ook effect elders.’ Zo proberen we duurzame ontwikkeling te koppelen zonder dat woordje duurzame ontwikkeling op tafel te gooien. We zullen hen leren waar de samenhang vooral zit en welke dingen daar belangrijk in zijn. Dan kom je automatisch op milieu, op sociale aspecten als tewerkstelling (wat is een vakbond? wat doet die dan?), man-vrouw, wie werkt voor die bloemen die jij voor je Valentijn gaat krijgen, pesticiden, gezondheid. Zo proberen wij wel de link te leggen.”

: 2.5. “Een ‘open end’ of een ‘happy end’?”

Je wil dat deelnemers iets leren. Een valkuil daarbij is dat je deelnemers een specifiek duurzaam gedrag wil aanleren. Je wil hen aanleren hoe ze bijvoor-beeld energievriendelijk kunnen leven. Hoewel waardevol, zit er mogelijks ook een addertje onder het gras en is er geen sprake van EDO. Bijvoorbeeld: leer je je deelnemers om biologische koffie of eerlijke koffie te drinken of ge-woon water te drinken, van de kraan uiteraard? EDO gaat om keuzes maken (op basis van waarden) en die moet/kun je niet voor de deelnemers maken. Het gaat om waardeontwikkeling en niet om waardeoverdracht. Beter is om mensen zelf te laten zoeken naar wat duurzaam leven inhoudt. Daarbij moet je bereid zijn om deelnemers naar huis te sturen zonder kant en klare ant-woorden/keuzes. Meer zelfs: soms moet je aanvaarden dat deelnemers naar huis gaan met een keuze waar je zelf niet volledig achterstaat maar de deel-nemers des te meer. Kun/wil je dat?


De praktijk aan het woord“Het moet toch nog hanteerbaar blijven voor de deelnemers? Je kunt ze toch niet met te veel vragen naar huis sturen? Wat zijn ze hier anders komen doen? Langs de ene kant moet je ze wel aan het denken zetten maar je moet ze ook wel iets van richting wijzen, iets van handvatten aanreiken. (….) En dan die waarde-educatie (….) maar hoe begin je eraan? “

2.6. “Je eigen rol als vormingswerker”

We gaan samen op weg met onze deelnemers, zoeken samen, we zijn pro-cesbegeleider. Mooi, maar mogen we dan geen eigen mening meer hebben? Natuurlijk wel. Een vormingswerker die vegetarisch eten belangrijk vindt, mag dit meegeven aan de deelnemers. Je mag dit alleen niet opdringen als het enige zaligmakende alternatief. Jouw mening is belangrijk in het gesprek. Het gaat er om jouw rol heel bewust in te zetten opdat deelnemers leren om op grond van een goede afweging tot een eigen beslissingen te komen. Je kunt daarbij kiezen uit: Neutraliteit: de vormingswerker is onpartijdige voorzitter van een gesprekBetrokkenheid: de vormingswerker laat gedurende het gesprek horen wat

zijn/haar mening isAdvocaat van de duivel: de vormingswerker neemt met opzet een tegenge-

stelde positie in dan die van de deelnemersEvenwichtige Aanpak: de vormingswerker biedt de deelnemers een grote

variatie aan verschillende en alternatieve meningen.

Handvatten:• Denknaovervolgendevragen:Hoegajereagerenopeendeelnemerdie

als enige een afwijkende ervaring inbrengt? Hoe ga je ingebrachte erva-ringen nuanceren of zelf ontkrachten zonder dat de deelnemer het gevoel krijgt dat zijn mening niet wordt gerespecteerd?

• Enook:Hoega jeervoorzorgendatdeelnemerseigenervaringengaaninbrengen en daarvoor ook gerespecteerd worden door anderen?

deel 2 | hoofdstuk 3. aan de slag | 63

Hoofdstuk 3. Aan de slag

3.1. Stap 1: “Verdiep je zelf in de wondere wereld van je thema en de relatie met duurzame ontwikkeling”

Deze publicatie richt zich op het vertalen naar duurzame ontwikkeling in de eigen vormingen. Daarbij besteden we ruime aandacht aan werkvormen om EDO vorm te geven. Toch is het belangrijk om daarbij de achtergronden bij een onderwerp niet uit het oog te verliezen. Voor een goede vorming rond duurzame voeding en/of klimaat is een leuke werkvorm natuurlijk belang-rijk, maar als je geen goed overzicht hebt van de achtergronden bij een on-derwerp, dan wordt het lastig om de leuke werkvorm ook goed uit te voeren. Je begint dus met het analyseren van het thema/onderwerp. Vorm een beeld van de complexiteit van je onderwerp. In principe ben je hier bezig met het in kaart brengen van ‘nieuwe kennis’ en ‘systeemdenken’.

Handvatten: • Maak voor jezelf eenmindmap met alle (sleutel)elementen die verband

houden met je thema. Voor meer informatie over het maken van een mind-map, verwijzen we je door naar ‘de bouwstenen’, deel ‘Het hoofd’.

• Verbreedjemindmap eventueel door doelbewust te zoeken naar oorzaken, gevolgen maar ook alternatieve visies en strategieën. Ga dus op zoek naar ‘nieuwe kennis’.

• Maakvoorjezelfeenrelatiecirkelen/ofeencausalelus. Voor meer infor-matie over het maken van een relatiecirkel en/of een causale lus, verwij-zen we je door naar ‘de bouwstenen’, deel ‘Het hoofd’. Het schematiseren van relaties is een instrument om inzicht te krijgen in de wijze waarop ‘systemen’ functioneren.

Bereid je niet alleen inhoudelijk voor maar leef je in de mogelijke perspec-tieven en vooroordelen van de deelnemers in. Maak een actoranalyse en een belangenanalyse en/of waardeanalyse. Deze analyses kunnen handig van pas komen als je werkt aan ‘waardeontwikkeling’, ‘omgaan met emoties’ en ‘actiegerichtheid’.

Handvatten:• Maakeenactoranalyse.Welkeactorenzijnerallemaalbetrokkenbijjouw

thema?


• Maak een belangen/waardenanalyse.Welke belangen/waardenhebbende verschillende betrokken actoren en hoe kunnen deze mogelijks in con-flict komen?

3.2. Stap 2: “Stel je doelen… realistisch”

Bij het ontwerpen of samenstellen van een vorming, vraag je je af: ‘Wat wil ik bereiken met mijn vorming, gegeven de startsituatie van de deelnemers en de context waarbinnen ik de vorming geef (aantal uur, hoeveel deelnemers, enz.)?’

Het mag duidelijk zijn: ‘deelnemers iets bijbrengen over de klimaatproblema-tiek (vb: klimaatvluchtelingen) in het Zuiden’ voldoet niet. Maar: ‘deelnemers kunnen beoordelen in hoeverre hij/zij een bijdrage kunnen leveren aan de oplossing van de klimaatproblematiek in het Zuiden’ gaat al een stuk meer in de richting van een beoogd resultaat.

Handvatten:• Houbij het bepalen van je resultaat rekeningdatweEDOomschreven

hebben als: ‘het leren denken over en werken aan een leefbare wereld, nu en in de toekomst, voor onszelf hier en voor anderen elders op de planeet’. Dat is het algemeen doel, onze droom. Jouw doel moet daaraan bijdragen.

• Jouw formulering van je doelmoet in 1 zinweergevenwat jemet eenbepaalde vorming/reeks vormingen wil bereiken. Maar: hoe je dat wil be-reiken biedt wel nog ruimte voor verschillende invullingen.

• DeformuleringvanjedoelmoetbijEDOaltijdleidentotoplossinggerichtdenken en een vorm van vorming waarbij de deelnemer gaat nadenken over hoe hij/zij zelf betrokken is bij een vraagstuk.

Wie een goed omschreven eindresultaat heeft, kan relatief eenvoudig de vol-gende vraag beantwoorden: ‘Wat moeten mijn deelnemers nu kennen, kun-nen, zijn aan het einde van mijn vorming?’ Deze vraag beantwoorden, is cru-ciaal om te bepalen hoe je vorming er uit zal zien.

In geval van ons voorbeeld bepaal je nu dus wat de deelnemer moet kennen/kunnen/zijn om te kunnen beoordelen in hoeverre hij/zij een bijdrage kan leveren aan de klimaatproblematiek in het Zuiden. En hier komt het Hoofd – Hart – Handen denken terug aan bod: ga je werken aan 1) het overbrengen van nieuwe kennis, (2) het bevorderen van systeemdenken, (3) waardeontwik-


keling, (4) omgaan met emoties en (5) actiegerichtheid. Dat zou je kunnen zien als de concrete doelstellingen waaraan gewerkt kan worden in een vorming.

3.3. Stap 3: “Bepaal je inhouden”

We kunnen hierover kort zijn. Waarschijnlijk heb je een pak inhoud die je wil brengen. De wondere wereld van klimaatverandering is bijvoorbeeld na-genoeg eindeloos. Maar het zijn de doelen die bepalen welke inhoud je zult brengen en vooral welke niet. Het is een middel om te snoeien in de inhoud. In de beperking kent men de meester!

3.4. Stap 4: “Hoofd-hart-handen ook in de werkvormen”

Bezig zijn met EDO betekent niet alleen bezig zijn met een goede inhoude-lijke uitwerking van het thema, maar eveneens met het educatief proces. Met andere woorden met de manier waarop de educatie aan de deelnemers wordt aangeboden. Mensen leren niet alleen door inhouden aangeboden te krijgen, ze moeten die inhouden ook verwerken en integreren. Hoe meer men zelf actief met de leerstof aan de slag kan gaan en betrokken wordt, hoe beter en diepgaander er wordt geleerd.

Het gebruik van verschillende en interactieve werkvormen heeft een belang-rijke waarde binnen het verenigingswerk en zeker in het kader van EDO. In-teractieve werkvormen zetten mensen aan het denken en stimuleren hen om onderling visies en ervaringen uit te wisselen. Niet alleen worden mensen door de werkvorm ‘gedwongen’ om zelf actief met de leerstof bezig te zijn, ze luisteren op die manier ook beter naar elkaar en leren van elkaar.

De praktijk aan het woord“We proberen altijd te werken met activerende werkvormen. Wij geven weinig ge-woon les.

Door een kort activerend iets te doen, is de interesse van mensen wel ge-prikkeld om daadwerkelijk zelf iets te doen. Bovendien voelen ze dingen aan waardoor je nadien een theoretisch gesprek of een discussie kunt voeren en tot inzichten kunt komen. Het is niet gewoon het spelen van bijvoorbeeld een spel en that’s it. We vinden het altijd wel belangrijk om er iets mee te doen.”


Interactieve werkvormen verrassen door hun motiverende en inspirerende invalshoek. De inhoud blijft de deelnemers daardoor beter bij. Bovendien bevorderen interactieve werkvormen niet alleen de creativiteit van de deel-nemers, maar ook de creativiteit van de begeleider of vormingswerker. Want leren in een vrijetijdscontext moet leuk zijn. Er mag gelachen worden en en-thousiasme lokt enthousiasme uit.

De praktijk aan het woord“Kinderen of volwassenen een waanzinnig voorstel laten doen om geluid te beper-ken. Dat kan een manier zijn om hen te laten nadenken over hoe ze het probleem zouden kunnen oplossen. Niet alleen constateren dat problemen er zijn maar ook verder nadenken over hoe je het kunt oplossen, is belangrijk. Een gek idee kan de bron zijn om een echt verwezenlijkbaar idee te laten kiemen.”

Bij deze stap gaan we niet in op de concrete handvatten. Deze worden im-mers uitgebreid behandeld in deel III: de bouwstenen.

3.5. Stap 5: “Hoofd – Hart- Handen” of is het Hart – Hoofd – Handen?”

We zijn het zo gewoon. We geven informatie aan de deelnemers (nieuwe ken-nis over bijvoorbeeld energiegebruik) en/of kennis van een systeem (energie is een mondiaal thema), we vragen de deelnemers wat ze denken van het energiethema: Wat vinden ze belangrijk? Hoe zien ze de toekomst? en ein-digen met een activiteit om na te gaan hoe we ons energieverbruik kunnen verduurzamen. Kortom: Hoofd-Hart-Handen. Maar waarom het niet eens an-ders proberen? Waarom deelnemers niet gewoon aanspreken op hun emoties omtrent kernenergie, vertrekken vanuit het hart? Of waarom mensen niet gewoon meteen aan de slag laten gaan met een actieplan ‘duurzame energie in Vlaanderen’, vertrekken vanuit de handen?

3.6. “The quest for quality”

Bij wijze van afsluiter, geven we hier nog enkele kwaliteitseisen mee. Het gaat om aandachtspunten die niet alleen gelden voor EDO maar voor elke educatie. Al verdienen ze in het kader van EDO zeker extra aandacht:


Handvatten: • Enthousiasmeer,betrek.Lerenvanuitenthousiasmeenpositiviteitwerkt

veel beter dan leren vanuit negativiteit. Betrokkenheid en enthousiasme gaan hand in hand. Zorg dus voor een enthousiasmerende boodschap. De waarheid mag gezegd worden, maar zorg dat de deelnemers met een goed gevoel denken: ‘Yes, we can!’

• Werkaanpositieveervaringen.Eenpositieveervaringmethandelen(bi-jvoorbeeld handelen dat momenteel als duurzaam wordt bestempeld, zo-als vegetarisch eten) dient een goed gevoel te geven aan diegene die het gedrag stelde. Ook hier blijft het belangrijk mensen te belonen en in het zonnetje te zetten omwille van hun handelen. Zolang iemand zich goed voelt bij zijn handelen, zal hij gemotiveerd zijn om dit te blijven doen.

De praktijk aan het woord“De boodschap die we proberen te brengen is een positieve boodschap: er kan iets aan veranderd worden. Milieueducatie waarbij het negatieve toekomstbeeld wordt voorgeschoteld… wij vinden dat verkeerd… Je mag kinderen wijzen op het feit dat er problemen zijn maar je moet ook altijd voorschotelen dat er iets kan aan gedaan worden. Ook door positieve initiatieven in de kijker te zetten. Bij sommige scholen zien we dat ouders die hun kinderen met de wagen brengen, een boete krijgen… dat is een negatieve inslag. Je kunt evengoed mensen belonen als ze milieuvrien-delijk naar school komen. Bijvoorbeeld: kinderen die te voet of met de fiets naar school komen, ‘flitsen’ en die foto’s dan op de website zetten als beloning . Altijd het positieve benaderen in plaats van het negatieve.”

• Algemene principes voor educatieve processen (kwaliteitsvol educatief proces en een zinvolle leeromgeving):• Zijn methoden en materialen aangepast aan het niveau van de doel-

groep?• Hoe sluit men aan bij de leef- en ervaringswereld van de doelgroep?• Hoe worden zelfstandig leren én leren in groep bevorderd?• Stuurt men aan op samenwerking om relevante ideeën en informatie te

ontwikkelen, uit te wisselen en te vergelijken? Op welke manier?• Hanteert men flexibele werkplannen die openstaan voor verandering?• Welke kansen zijn er voor ervaringsleren?• Welke nieuwe ervaringen doet de doelgroep op?• Worden relevante, tastbare veranderingen in de omgeving gebruikt als

een leerkans en als een arena voor echte acties? Welke?


• Participatie:• Wordt de doelgroep voldoende betrokken en worden de zorgen, de erva-

ringen, de ideeën en verwachtingen van deelnemers gewaardeerd? Op welke manier?

• Is er een klimaat waarin iedereen voelt dat hij/zij zonder vrees kan bij-dragen aan vernieuwende ideeën en voorstellen?

• Hoe worden overleg, dialoog en gezamenlijke besluitvorming gestimu-leerd?

• Welke werkvormen worden gebruikt om actieve participatie te verzeke-ren?

De praktijk aan het woord“Mensenrechten, wij streven naar een cultuur van mensenrechten. Dat zit in alles. Dat gaat ook om hoe wij omgaan met deelnemers. Daarom zijn al onze methodieken erop gericht om mensen dat te laten voelen. Zodat we niet moeten zeggen: wij vin-den participatie belangrijk. Maar dat ze het gewoon doen.”

deel 2 | hoofdstuk 4: een sprookje | 69

Hoofdstuk 4: Een sprookje

Paul Stryckers, directeur van het Centrum Voor Natuur- en milieueducatie vzw, vatte de essentie van EDO samen naar analogie met een gekend sprook-je.

Dorothy is een eenvoudig meisje dat droomt van een beter bestaan ‘some-where over the rainbow’. Samen met haar hond Toto komt ze in een tornado terecht die haar neerzet in het magische land van Oz. Om terug naar huis te kunnen, gaat ze op zoek naar een grote tovenaar ‘the Wonderful Wizard of Oz’. Onderweg maakt ze nieuwe vrienden die al snel haar trouwe bondge-noten worden: een vogelverschrikker die hersenen nodig heeft, een blikken man zonder hart en een leeuw zonder moed. Ze hebben elk hun beperkingen, maar samen vormen ze een effectief team, geleid door Dorothy. De tovenaar blijkt uiteindelijk helemaal geen tovenaar te zijn, maar door het gezelschap een beroep te laten doen op hun gezond verstand, maakt hij hen duidelijk dat ze al bezitten waar ze naar op zoek zijn.

In EDO staat ‘hoofd’ voor het verwerven van nieuwe kennis en systeemden-ken, ‘hart’ voor waardenvorming en emoties en ‘handen’ voor actiegericht-heid. De grote tovenaar naar wie Dorothy op zoek gaat, the Wonderful Wi-zard of Oz, kun je zien als symbool voor het toverrecept van duurzaamheid

De essentie van EDO naar analogie met het sprookje: the Wonderful Wizard of Oz


waar we met velen aan werken. De drie nieuwe vrienden staan symbool voor de competenties die Dorothy via EDO moet ontwikkelen om bij te dragen aan duurzame ontwikkeling: de vogelverschrikker die hersenen nodig heeft verwijst naar de noodzaak om de competentie van het systeemdenken te ver-werven, de blikken man zonder hart staat voor waardevorming en de leeuw zonder moed moet komen tot actiegerichtheid. Door samen te werken onder leiding van Dorothy komen ze tot resultaat. Hoofd – hart – handen zijn inder-daad een onafscheidelijk trio. De conclusie die ze met de tovenaar maken: ‘dat ze al bezitten waar ze naar op zoek zijn’ kan begrepen worden als ‘we moeten niet wachten tot er iets wonderlijks gebeurt, we kunnen met zijn allen samen zélf werken aan een duurzame wereld’.

deel 3: de bouwstenen | 71

De praktijk aan het woord“En waarom vinden wij dat we aan EDO doen? Omdat we heel sterk op die drie pijlers zitten van het hoofd, het hart en de handen. In al onze trajecten die wij doen, proberen wij een goeie mix te vinden tussen het hoofd: input te geven aan jongeren en ze doorheen het traject met die input aan de slag te laten gaan; zich erin te verdiepen. Maar ook het hart: zich uit te spreken over dat thema en wat hun daarin beroert; hen laten nadenken wat dat allemaal voor hun betekent. En als laatste de handen. Wij proberen in al onze trajecten ook echt actiegericht, handelingsgericht te werken. Met andere woorden: als wij een project doen dan zullen wij naar een product toe werken. Dat is dan een eindproduct waarbij op een of andere manier de mening van jongeren versterkt en/of vertolkt wordt. Ze gaan dan ook zelf creatief soms ook activistisch aan het werk en brengen dingen naar buiten.”

Ben je op zoek naar werkvormen en praktijkideeën om educatie voor duurzame ontwikkeling didactisch te vertalen? Dan zijn de bouw stenen iets voor jou. Een werkvorm zien we hierbij als een weg die lesgever en deelnemers samen bewandelen, om een bepaald doel te bereiken en om een bepaalde inhoud te behandelen. Een praktijkidee is een volledig uitgewerkte vorming waarbij verschillende werkvormen gebruikt worden. We werken in dit deel met drie hoofdstukken: ‘het hoofd’, ‘het hart’ en ‘de handen’. Het hoofd verwijst naar werkvormen geschikt om ‘nieuwe kennis’ en ‘ systeemdenken’ vorm te geven. Het hart verwijst naar werkvormen geschikt om ‘waarde-ontwikkeling’ en ‘omgaan met emoties’ vorm te geven. De handen verwijzen naar werkvormen geschikt voor ‘actiegerichtheid’. Er zijn uiteraard nog veel meer werkvormen en ook de aangeleverde werkvormen kunnen, met een kle-ine aanpassing, eindeloos gevarieerd worden.

Deel 3: De bouwstenen


Hoofd, hart en handen zijn in de praktijk niet (altijd) strikt te scheiden. Wanneer volwassenen leren over biodiversiteit, dan komt men naast soortenkennis en de kennis over de samenhang in de natuur automa-tisch uit op de waarde die mensen hechten aan de natuur en de acties die men kan ondernemen om biodiversiteit te behouden. Hierbij kunnen de voor- en tegenstanders van verschillende biodiversiteitsacties met elkaar in discussie gaan en kunnen de emoties hoog oplopen. Ook het onderbrengen van werkvormen bij het juiste doel (=hoofd hart, handen) is praktisch onmogelijk. Een werkvorm geschikt om het systeemdenken te stimuleren kan evengoed waardeontwikkeling beogen. Het is echter de focus van de werkvorm die het hokjesdenken heeft gevoed.

deel 3 | hoofdstuk 1: het hoofd | 73

Hoofdstuk 1: Het hoofd

EEN VOORBEELDSappige asperges die hier buiten het seizoen op ons bord komen, veroor-zaken waterschaarste in Peru. Dat blijkt uit een artikel in Mo-Magazi-ne. Experts waarschuwen dat de telers in de kustgebieden van Peru hun areaal dringend moeten inkrimpen.Water is schaars in de dichtbevolkte en woestijnachtige droge kuststreek van Peru. Toch blijft het land massaal asperges kweken voor de uit-voer. Een aspergeveld van één hectare slokt per jaar 22.000 kubieke me-ter water op. De druiven die traditioneel in de zuidelijke kustgebieden werden geteeld, hebben zeven keer minder water nodig.Peru is een van de grootste exporteurs van asperges in de wereld. Het leeuwendeel van de uitvoer gaat naar de VS. Ook Nederland, België en een reeks andere Europese landen nemen Peruaanse asperges af. Hier-door gaat de grondwaterlaag van Ica, een van de grootste ondergrondse zoetwatervoorraden van het hele kustgebied, schrikbarend achteruit. Als er geen verandering komt in het verbruik, kan de voorraad tegen 2013 helemaal uitgeput zijn.

Een voorbeeld dat illustreert hoe ‘wat wij hier doen/niet doen, gevolgen heeft voor anderen elders op de wereld’. Wie werk wil maken van duurzame ont-wikkeling, heeft nood aan dit soort (1) nieuwe kennis en (2) het kunnen den-ken in systemen. Duurzaam denken is oplossingsgericht denken. Maar om oplossingen te bedenken, moet je in staat zijn om vraagstukken te analyseren.

‘Het hoofd’ gaat om het analyseren van vraagstukken door te leren denken vanuit systemen en het integreren van nieuwe kennis.

1.1. EDO vereist nieuwe kennis…

Leren in het kader van duurzame ontwikkeling betekent vaak kennis ver-werven. Kennis met betrekking tot duurzaamheidkwesties die verder gaat dan kennis over de (vaak negatieve) effecten van bijvoorbeeld onze huidige landbouwmethode of kernenergie.


We hebben ook nood aan kennis over:De oorzaken (Waarom is traditionele landbouw zo ingeburgerd?)De mogelijke veranderingsstrategieën (Hoe kunnen we alternatieve vor-

men van landbouw stimuleren?)De alternatieve oplossingen en visies (Waarheen willen we met onze land-

bouw?)

Deze kennis leidt tot actiegerichte kennis (Jensen & Schnak, 1997): kennis die mensen motiveert en uitdaagt om te zoeken naar nieuwe alternatieven.

Als vormingswerker kun je kennis natuurlijk opnemen in je vorming en er de deelnemers mee volgieten. Op die manier zul je mensen waarschijnlijk minder/niet aanspreken en bijgevolg niet activeren om zelfstandig nieuwe alternatieven te zoeken. Bovendien ga je zo ook voorbij aan de kennis en er-varingen die deelnemers zelf al hebben.

Bij de keuze van werkvormen, kies je dan ook het best voor werkvormen waarbij deelnemers samen met de vormingswerker deze kennis opbouwen.

1.2. EDO bevordert systeemdenken…

De praktijk aan het woord“Het systeemdenken heeft mij veel geleerd. Vroeger legde ik de schuld steeds bij die ene landbouwer die de natuur verknoeide. Nu weet ik dat het gaat om ‘een systeem-fout’. De boer is namelijk afhankelijk van de grootwarenhuisketens, van de consu-menten (waartoe ik ook zelf behoor), van regelgeving, van subsidies, enz. Net als de landbouwer ben ik dus ook deel van het systeem. Dat inzicht helpt mij erg vooruit.”

Duurzaamheidskwesties worden vaak gekenmerkt door: Onderlinge afhankelijkheid van ecologische, economische, culturele, his-

torische, ethische, technologische, sociale en politieke fenomenen. Zo staat bijvoorbeeld milieuvervuiling in relatie tot onze manier van produceren;

De tijds- en ruimtedimensie: wat we nu doen, heeft gevolgen voor later en wat wij hier doen, heeft gevolgen voor anderen elders op de wereld. Zo veroorzaken sappige asperges die hier buiten het seizoen op ons bord komen, waarschaarste in Peru (zie voorbeeld p 73)


Alles hangt samen. Systeemdenken is dan ook cruciaal. Het gaat om het zien van het gehele systeem, de verbanden tussen de elementen van het systeem en niet alleen de verschillende elementen die het systeem vormgeven. Sys-teemdenken is ook een manier van kijken waarbij je voortdurend inzoomt en uitzoomt om zowel de details als het grotere plaatje in samenhang te kunnen zien. Zo kan het telen van maïs een inkomen geven aan boeren in het Zuiden (inzoomen: detail). Dat het echter geen duurzame oplossing is, blijkt uit het ontstaan van voedseltekorten in de betreffende landen (uitzoomen: grotere plaatje). Het systeemdenken biedt bovendien een context voor het definiëren en op-lossen van complexe problemen. Pas als je het systeem begrijpt, kun je er een positieve invloed op hebben.

Als vormingswerker hou je dus best volgende basisprincipes in het achter-hoofd:Bestudeer liever gehelen dan deelaspecten (vb: ecosystemen);Kijk eerder naar dynamische relaties dan naar lineaire oorzaak-gevolg-

ketens (vb:oorzaak: landbouwer is overgeschakeld op het kweken van

Systeemdenken in de praktijk. Opdracht mistiming uit de educatieve rugzak ‘Bos en Klimaat’. Uitgewerkt door VBV.


sierbomen, gevolg: vervuiling van de plaatselijke beek (lineaire oorzaak-gevolg) versus landbouwer heeft nood aan inkomen en door het aanplan-ten van een boomkweekplantage kan hij een redelijk inkomen verwerven terwijl hij dit niet/minder kan met het houden van melkkoeien (dynami-sche relaties));

Schenk meer aandacht aan processen dan aan feiten (vb: bepaalde soorten verdwijnen (feit) door klimaatverandering (proces));

Probeer liever patronen te ontdekken dan naar details te zoeken (vb: ver-natting van Vlaanderen door klimaatverandering (patroon) in contrast met lokale gebieden die droog komen te staan door (vaak) menselijk in-grijpen) (detail).

Bij de keuze van werkvormen kies je dan ook voor werkvormen die de deel-nemers uitdagen om verbanden/relaties/patronen te bestuderen en te ont-dekken.


1.3. Mindmap1

In het kortWat? WerkvormOmschrijving? Actief en verbaalDoel? Deelnemers inventariseren de aanwezige (nieuwe) kennis in

hun groep met betrekking tot het thema Voor welke doelgroep? IedereenTiming? Onderdeel van een vormingAantal deelnemers? Max 20 p. per mindmapVoorbereiding werkvorm? Kant en klaarMateriaal? Bord/papier en stiften

AanpakIntroduceer een thema en schrijf dit centraal op een blad papier/bord.

Voorbeeld: waterproblematiek in het zuiden, duurzame ontwikkeling, bio-diversiteitverlies, ecologische siertuinen, windmolens, enz.

Vraag de deelnemers associaties met het thema te maken (Wat houdt er allemaal verband met dit thema? Waar moet je aan denken bij het horen van dit thema?).

Probeer de grootste subthema’s rondom het centrale thema te clusteren (Hoort dit bij elkaar? Mag ik dit samenvatten onder de noemer x? ).

Werk de vertakkingen van de subthema’s steeds verder uit in gedetailleer-de associaties (Waar denken jullie nog aan?)

Bespreek het resultaat: Zijn er relaties tussen de subthema’s? Staan die din-gen met elkaar in verband? enz.

Link met het hoofdJe krijgt een goed zicht op de aan- of afwezigheid van ‘nieuwe’ kennis met

betrekking tot je thema (Hebben deelnemers ook oog voor de oorzaken, de mogelijke alternatieven en andere visies?).

Je krijgt een goed zicht op de systeemkennis van je publiek (‘Zien de deel-nemers het grotere plaatje of focussen ze voornamelijk op deelaspecten, feiten, details, oorzaak-gevolg-relaties?)

1 Hampsink, M. & Hagedoorn, N. Beweging in je brein (1996). Zestig werkvormen voor inspirerende trainingen, workshops en presentaties. Academic Service: Den Haag.


Voorbeeld


1.4. Leestafel1

In het kort Wat? Werkvorm Omschrijving? Actief en verbaal Doel? Deelnemers verwerven nieuwe kennis over duurzaamheids-

vraagstukken door middel van het oplossen van leesvragen over gese-lecteerde literatuur (krantenartikels, tijdschriftartikels, enz).

Voor wie? Iedereen Timing? Onderdeel van een vorming Aantal deelnemers? Max 10 p. per leestafel Voorbereiding werkvorm? Kant en klaar Materiaal? Literatuur en leesvragen

AanpakLiteratuur verzamelen. Verzamel documenten, (kranten)artikels en litera-

tuur met betrekking tot je thema. Stal dit op een tafel uit. Leesvragen formuleren. Vraag de groep om rond de tafel te komen staan. Vertel dat er diverse documenten op tafel liggen. Geef de groep de opdracht om de documenten door te nemen aan de hand

van door jou opgestelde vragen. Leestijd geven. Vertel hoeveel tijd de groep krijgt om de documenten te

lezen.Resultaat bespreken. Laat de deelnemers vertellen wat ze gevonden heb-

ben. Je kunt de resultaten neerschrijven op grote flappen.

Link met het hoofdJe kunt deelnemers gericht sturen in het zoeken naar antwoorden op ‘an-

dersoortige’ kennisvragen. In het kader van ‘nieuwe kennis’ is het belang-rijk om niet alleen kennis te verwerven over de effecten van een probleem: ‘Wat zijn mogelijke effecten van de klimaatproblematiek?’, maar ook: ‘Wat zijn de oorzaken (waarom?), mogelijke oplossingstrategieën (hoe?) en ver-schillende visies (waarheen?)’.

1 Dirkse-Hulscher,S. & Talen, A. (2009) Het Groot werkvormenboek. Academic Service.


TipsJe kunt deze werkvorm gebruiken om kennis te laten verzamelen over

nieuwe onderwerpen die je wil introduceren (vb: wereldwijde waterpro-blematiek).

Je kunt deze werkvorm gebruiken om gekende onderwerpen anders te gaan bekijken (vb: landbouwproblematiek). Door zelf vragen te stellen, kun je deelnemers stimuleren om aan blikverruiming te doen. Doe je dit niet dan focussen deelnemers zich op wat ze al kennen (bevestiging van wat ze al weten, gevolgen, enz). Zeker in een groep ‘gelijkgezinden’ kan dit een meerwaarde zijn.

Door deelnemers te laten lezen in plaats van in groep te bespreken, wor-den ze verplicht om hun denkkader te verruimen. Zeker in een groep ge-lijkgezinden kan dit een meerwaarde zijn.

Zorg ervoor dat er van alle literatuur een aantal exemplaren zijn zodat meerdere personen tegelijkertijd hetzelfde document kunnen bekijken.

Baken de leestijd zorgvuldig af.

VoorbeeldDuurzame energie: zoek antwoord op volgende vragen:Wat zijn mogelijke oorzaken van onze ‘huidige energiecrisis’? (‘Waarom?’-

vraag)Wat zijn mogelijke oplossingsalternatieven voor onze huidige energie-

voorziening? (‘Hoe’-vraag)Hoe ziet onze energievoorziening er in 2100 uit? (‘Waarheen’-vraag)


1.5. Expertcarrousel

In het kort Wat? Werkvorm Omschrijving? Actief en verbaal Doel? Deelnemers verwerven nieuwe kennis over duurzaamheids-

vraagstukken door middel van bevraging van diverse experts. Voor wie? Iedereen Timing? Onderdeel van een vorming Aantal deelnemers? Max 10 p. per expert Voorbereiding werkvorm? Kant en klaar Materiaal? Experts, tafels en stoelen

AanpakNodig experts/ervaringsdeskundigen uit met betrekking tot het thema/

knelpunt dat je wil behandelen. Tijdens de bijeenkomst plaats je de ver-schillende experts aan een andere tafel.

Stel de aanwezige experts/ervaringsdeskundigen kort voor. Verdeel de deelnemers in groepen en geef de groepen de tijd om hun vra-

gen voor te bereiden. Deelnemers lopen (in groepen) langs de verschillende experts en stellen

hun vragen. Bewaak de tijd strikt en geef met een duidelijk teken aan wanneer deelne-

mers naar een volgende tafel dienen te verhuizen. Nabespreking: Wat hebben we geleerd? Is er een verschil in visie?, enz.

Link met het hoofdVaak vertrekken we vanuit een aanbod aan kennis die we delen met deel-

nemers. De vormingswerker bepaalt dan wat belangrijk is. Via deze werk-vorm vertrekken we volledig vanuit de vraag naar kennis van de deelne-mers. De deelnemer bepaalt dan wat hij/zij belangrijk vindt en bouwt zelf kennis op.

Als vormingswerker treed je op als begeleider van het leerproces door een gerichte keuze van experts en dus een staalkaart aan ervaringen en kennis. Zo bied je de mogelijkheid om ‘andersoortige’ kennis te verwerven: kennis over de oorzaken van duurzaamheidsproblemen maar ook kennis over de oplossingen en visies die verschillen naargelang de expert.


TipsBij de keuze van je experts zorg je ervoor dat je een ruime staalkaart aan

expertises, invalshoeken en ervaringen binnenbrengt. Bijvoorbeeld over landbouw: een vertegenwoordiger van de traditionele landbouw, een ver-tegenwoordiger van de duurzame landbouw, een buurtbewoner, een over-heidsinstantie, enz.

Laat de deelnemers eventueel voor de vorming een aantal vragen opstel-len die ze willen stellen aan de verschillende experts. Deze vragen kun je ter voorbereiding geven aan de experts.

Praktijkvoorbeeld: Globelink vzw aan het woord“We gaan daarvoor op zoek naar experts met betrekking tot een bepaald the-ma. In plaats van ze een exposé te laten geven, laat je ze zitten aan een tafel. Via een speeddate-carrousel stellen de jongeren vragen aan al die experts. Ze gaan oplossingen of antwoorden zoeken bij die experts. Op die manier kun-nen ze hun mening funderen. Soms is dat een bevestiging van wat ze denken maar soms ook niet. We proberen experts vanuit verschillende invalshoeken te selecteren. Bijvoorbeeld: een middenveldorganisatie, een ervaringsdes-kundige (bijvoorbeeld armoede), een beleidsmaker, een wetenschapper,… De eerste meerwaarde van een expertcarrousel is dat de vraag vertrekt vanuit de jongeren en dat het antwoord niet vanuit één expert komt. Dat is een verschil. En een tweede meerwaarde is dat jongeren ervaren dat elke expert er anders over denkt: ‘de ene bevestigt, de andere haalt alles wat ik dacht onderuit, ..’. Na de expertcarrousel is het de bedoeling dat ze komen tot antwoorden op vragen zoals: ‘Wat nemen we daar nu uit mee?’ ‘Wat nemen we mee om bij-voorbeeld ons toekomstbeeld vorm te geven?’ enz.”


1.6. Sorteren

In het kort Wat? Werkvorm Omschrijving? Actief en verbaal Doel? Deelnemers leren de elementen van verschillende systeem te

kennen met behulp van visualisering op kaarten. Of: deelnemers le-ren de samenhang binnen één systeem te benoemen met behulp van visualisering op kaarten en kaarten met pijlen die de samenhang aan-geven.

Voor wie? Iedereen Timing? Onderdeel van een vorming Aantal deelnemers? Max 10 p. per sorteeroefening Voorbereiding werkvorm? Kant en klaar Materiaal? Kaarten met foto’s, krantenkoppen, uitspraken, enz.

AanpakJe kiest als vormingswerker verschillende systemen (max. 5) (vb: verdro-

ging, verzuring, versnippering, enz.).Je maakt kaarten met foto’s, krantenkoppen, uitspraken, enz. of verzamelt

voorwerpen die elementen van de respectievelijk systemen voorstellen.Geef nu de opdracht om de elementen (voorgesteld door middel van de

kaarten of voorwerpen) te sorteren per systeem. Alternatief:

Je kiest nu 1 systeem (vb: verdroging)Je maakt kaarten met foto’s, krantenkoppen, uitspraken, enz. of verzamelt

voorwerpen die elementen van dit systeem voorstellen.Je maakt ook kaarten met pijlen (enkele en/of dubbele) die de relatie tus-

sen de elementen weergeven. Een enkele pijl staat dan voor: heeft invloed op; een dubbele pijl: heeft in beide richtingen invloed op elkaar.

Geef nu de opdracht om binnen het systeem met pijlen aan te geven hoe de elementen (voorgesteld op kaarten en/of voorwerpen) met elkaar in verband staan.

Link met het hoofdDeelnemers leggen verbanden die ze anders niet meteen spontaan leggen

(wist jij dat het gebruik van GSM verantwoordelijk is voor oorlog in andere delen van de wereld (oorlog over de grondstof coltan)?).


Deelnemers leggen verbanden binnen het systeem ‘klimaatopwarming’


Het is een werkvorm om verschillende soorten kennis met elkaar te ver-binden (oplossingen, oorzaken, visies en gevolgen) maar ook verschillende elementen van een systeem (detail, grote plaatje, link tussen nu en later, link tussen hier en elders).

Praktijkvoorbeeld: De Helix aan het woordDe klas wordt ingedeeld in 4 groepenElke groep krijgt 15 voorwerpen (voorwerpen uit de realiteit, grafieken/tabel-len, foto’s).Elke groep ordent de 15 voorwerpen in 5 groepen van telkens 3 en zoekt het verband tussen de voorwerpen.

In onze werkvorm zijn 3 van de 15 voorwerpen: een oud model GSM, een foto van een microgolfoven, een tabel met grenswaarden voor stralingsabsorptie.

Deze 3 voorwerpen zijn na de groepsopdracht een aanleiding om verder te discussiëren over risico van GSM-gebruik, maar ook over oude GSM’s die ge-dumpt worden in andere landen, waar ze als afval ook gezondheidsrisico’s veroorzaken.Je vertrekt dus vanuit de GSM, legt de link met straling en invloed op jouw eigen gezondheid en je breidt het uit tot een wereldtopic.


1.7. Veerkracht van het web1

In het kort Wat? Werkvorm Omschrijving? Actief en verbaal Doel? Deelnemers leren de relaties tussen elementen van een sys-

teem te benoemen. En: deelnemers ervaren de kwetsbaarheid van het systeem.

Voor wie? Iedereen Timing? Onderdeel van een vorming Aantal deelnemers? Max 15 p. per web-oefening, min. 6 Voorbereiding werkvorm? Kant en klaar Materiaal? Stickers met de elementen en touw

AanpakLaat deelnemers in een gesloten schouder-aan-schouder-cirkel gaan staan.Je hebt een grote bol touw nodig en een sticker per persoon in elke groep,

met daarop de namen van verschillende elementen van een systeem (bij-voorbeeld een bosrijk gebied met: eik, bodem, heg, das, worm, muis, regen-val, uil, humuslaag, vos, merel, moeras, hazelaar, tor, paddenstoel, bramen, enz.)

Deel de stickers uit en laat de mensen hun eigen sticker op hun borst plak-ken.

Daarna wordt de bol touw binnen de cirkel kriskras doorgegeven met als enige regel dat wanneer je de bol aan iemand doorgeeft, je duidelijk moet maken wat je relatie met de ander is.

Na enige tijd ontstaat er een complex web van draden dat iedereen met elkaar verbindt.

Nadat het web klaar is, vraag je iedereen om de touwtjes strak aan te trek-ken en de andere hand op het web te leggen en te voelen hoe sterk het is.

Nadat het web klaar is, kun je het volgende vertellen: ‘In de natuur be-staat dit web van relaties in alle ecosystemen en het is de diversiteit van relaties die ervoor zorgt dat deze ecosystemen zo goed werken. Dit soort webstructuren zijn heel complex en veerkrachtig, maar tegelijkertijd heel kwetsbaar. Wij mensen grijpen op eigen risico in die structuren in, want

1 Hopkins, R. (2008). Het transitiehandboek. Van olie-afhankelijkheid naar lokale veerkracht. Utrecht: Jan Van Arkel.


we weten nooit echt wat de effecten zullen zijn, omdat we te weinig in-zicht hebben in de complexiteit ervan.’

Loop nu om de cirkel heen en maak de deelnemers er opmerkzaam op hoe sommigen meer touwtjes in handen hebben dan anderen. ‘Dit zijn de sleu-telelementen van dit ecosysteem. Als we ingrijpen in dit systeem, doen we dat op eigen risico. We zouden een boer kunnen zijn die besluit om de ei-ken om te hakken en het moeras droog te leggen. We zouden ook een pro-jectontwikkelaar kunnen zijn in een stad met een sterke locale economie, die beslist vlak buiten een stad een grote supermarkt te bouwen. In beide gevallen hebben we vaak niet onmiddellijk zicht op de gevolgen ervan.

Vraag aan de deelnemers: wat gebeurt er als we de eiken omhakken (de persoon met de eiken laat de touwtjes los)? We zien dat het weinig direct verschil maakt.

Vraag aan de deelnemers: wat gebeurt er als we het moeras droogpompen (moeraspersoon laat touwtjes los)? En opnieuw zien we weliswaar wat ver-slechtering, maar niet veel.

Daarna laat je, in de vorm van een plausibel verhaal, (‘toen deed de boer dit, en daarna dat…‘) de mensen één voor één de touwtjes loslaten. Op een bepaald punt stort het web in. Maak duidelijk dat je niet kunt weten wan-neer dit zal gebeuren.

Link met het hoofdDeze werkvorm is geschikt om het begrip systeem (geïllustreerd door een

concreet systeem), de relaties tussen elementen van een systeem en de in-vloed van de mens op het systeem aan te duiden.

TipsJe kunt deze werkvorm eindeloos variëren door deelnemers zelf de ver-

banden te laten leggen tussen elementen van een door jou gekozen sys-teem. Want hoewel bovenstaande oefening gaat over een bos, had het net zo goed kunnen gaan over een stad met de slager, de kerk, de scholen, de boeren, enzovoort.

Voor een extra dramatisch effect kun je een schaar gebruiken en de touw-tjes doorknippen!

Praktijkvoorbeeld: De Helix aan het woord“…’Een ‘Jenga’-spel is een spel bestaande uit 54 houten blokken die gestapeld worden in de vorm van een toren. Die toren stelt het ecosysteem aarde voor. Op elk blokje staat een nummer. Alle deelnemers zitten rond de toren. Ze halen er


een blokje uit dat correspondeert met een geprojecteerde foto van een plant, dier of ecosysteem. Uithalen van het blokje betekent wijziging van het ecosys-teem. De grote groep is opgedeeld in 4 groepjes. Elke groepje trekt om de beurt een blokje uit de toren. Bij elke blokje bouw je een verhaal op over het belang van biodiversiteit of een bepaalde ecosysteemdienst of de oorzaken van biodi-versiteitsverlies. Bijvoorbeeld: bij een foto van een gorilla, stel je de vragen: “Is het erg dat de gorilla verdwijnt?” “Hoe komt het dat de gorilla verdwijnt? enz.De groep die de toren laat vallen, heeft verloren. Meestal komen er ongeveer een twintigtal blokjes uit vooraleer de toren valt. Als de toren effectief valt, is het ‘Ecosysteem aarde’ om zeep omdat de relaties elkaar niet meer onder-steunen. Een bespreking volgt: “Stel dat je de toren nog eens opnieuw kunt bouwen, kun je dan voorspellen wanneer die gaat vallen?” Zo probeer je de link te leggen naar de natuur en het feit dat de mens de complexe relaties niet kan inschatten. Vervolgens gaan we in op wat de mens wel kan doen. Op die manier bespreken we de dingen die uit de toren zijn gehaald in verband met mogelijke oplossingen. Bijvoorbeeld: mogelijkheden om de kabeljauw niet over te bevissen. We hebben het dan over het MSC-label.”

Jengatoren De HelixFoto: De Helix


1.8. Visvangst1

In het kort Wat? Praktijkvoorbeeld Omschrijving? Actief Doel? Deelnemers ervaren het probleem van overbevissing (=invloed

van mens op het systeem). Voor wie? Iedereen Timing? Onderdeel van een vorming Aantal deelnemers? Max 36 per spel Materiaal? Afbeeldingen van vissen (vb: geldmunten) en bootjes (vb:

koffietas) per deelnemersgroep, briefjes en 1 grote flip-over

AanpakStel 2 tot 6 groepen samen, elk bestaande uit 2 tot 6 personen. Vraag de

leden van elk team om naast hun groepsleden te gaan staan. Introduceer de oefening door te zeggen: ‘Gefeliciteerd! Ieder van jullie is zojuist lid geworden van een visbedrijf. We beginnen met een goed gevulde oceaan van 50 vissen’.

Voor deze werkvorm heb je nodig: • Eengrotepotwaar50geldmunteninkunnenenwaarjejehandinkunt

steken om een aantal munten te pakken. • Eenkoffietasvoorelkteammetdaaropduidelijkzichtbaareennummer

van 1 tot 6 (afhankelijk van het aantal groepen). • Tienbriefjesperteam.• 1grootflip-over-veldatdevolgendeonderdelenlaatzien:titelvanhet

spel ‘visvangst’, de spelregels, de grafiek en de stappen.Geef de deelnemers de opdracht: Het doel van jullie team is om de opbrengsten te maximaliseren aan het

eind van het spel. Dus om zoveel mogelijk vis te vangen. Om dit doel te bereiken, krijgt elke groep een vissersboot (=koffietas).

De spelregels zijn als volgt: • Jemaaktdeeluitvaneenteamvanmensendiedekostverdienendoorte

vissen. Het doel van jouw team is om de opbrengsten te maximaliseren aan het eind van het spel. Elke vis die je vangt is € 0,05 waard.

1 Leistra,A; van der Meer, J & van der Meer, M (vertaling) (2006). Het systeemdenken spelboek. Stichting duurzaam Leren.


• Erkunnenmaximaal50vissenindeoceaanzwemmen.Webeginnenhetspel met tussen de 25 en 50 vissen.

• Hetspelwordtgespeeldin6tot10spelrondes.Elkerondestaatvoor1jaar. Per jaar is er één beslissingsronde.

• Inelkebeslissingsrondemoetjouwteambepalenhoeveelvissenjulliewillen vangen dit jaar. Schrijf dit aantal op een papiertje, doe het papier-tje in jullie schip en geef het schip aan de leider.

De begeleider zal de verzoeken in willekeurige volgorde inwilligen. Dit ge-beurt nadat alle schepen verzameld zijn en willekeurig op tafel zijn gezet. Eventueel worden ze voor de ogen van de deelnemers nog eens goed door elkaar geschoven om de willekeurigheid te benadrukken. De vissen die elke groep vangt, worden in het schip teruggedaan in de vorm van munten. Als jullie papiertje een groter aantal vissen vermeldt dan het aantal vissen dat op dat moment nog in de oceaan aanwezig is, ontvangt deze groep geen vis dat jaar.

Nadat alle papiertjes zijn verwerkt, en de schepen zijn teruggekeerd naar de groep, zullen de vissen in de oceaan opnieuw worden aangevuld zoals te zien in de grafiek. Voor elk aantal vissen in de oceaan tussen de 25 en 50, moet het aantal vissen in de oceaan worden aangevuld tot 50. Voor elke aantal beneden de 25, moet het aantal munten worden toegevoegd dat ge-lijk is aan het overgebleven aantal nadat alle verzoeken waren verwerkt.

50

5025

Vissen in

de zee

na de

regeneratie

Vissen aan het einde

van het jaar na de oogst

Elk team mag overleggen over hun volgende verzoek. Nabespreking:

Wat gebeurde in dit spel? Wie was verantwoordelijk voor dit resultaat? Wat zou de maximale opbrengst zijn geweest van alle teams samen in deze


oefening? Welke opbrengst hebben de teams in werkelijkheid bereikt? Was er een winnaar in het spel? Welk beleid zou gevoerd moeten worden om maximale opbrengst voor alle teams te bereiken? Waarom zijn deze richtlijnen toch niet gevolgd? Waar zie je voorbeelden in het echte leven van het gedrag waarvan we in dit spel getuige zijn geweest? Welke richt-lijnen zouden in het echte leven kunnen worden gevolgd om resultaten te behalen die duurzamer zijn?

Link met het hoofdMet deze oefening ervaren deelnemers hoe snel en onverwachts een ‘sys-

teem’ kan instorten. Deelnemers worden in staat gesteld om snel dyna-misch gedrag te ervaren dat in de echte wereld vaak jaren nodig heeft om zich te ontwikkelen en te ontvouwen.

TipsWanneer de teams snel alle vis hebben gevangen, kun je de groep toch nog

twee jaar door laten gaan, om te ervaren wat de consequenties zijn van hun fout: geen vangst. Als je kunt zien dat de hele groep een strategie heeft gevonden waarmee het aantal vissen rond het maximum blijft, kun je ook stoppen met het spel. Maar met de meeste groepen moet je minstens 6-8 jaren doorspelen voordat de deelnemers de consequenties van hun beslis-singen in gaan zien.

Meestal zullen één of enkele teams een agressieve strategie nastreven, door al vroeg in het spel grote verzoeken in te dienen. Dat zorgt voor een afnemende vispopulatie en het verminderen van de mogelijke oogst voor anderen.

Soms zal er geprobeerd worden om met de hele groep deelnemers afspra-ken te maken zodat de totale oogst gedurende het hele spel kan worden volgehouden. Meestal zullen deze pogingen echter falen. Ofwel omdat één of enkele teams de afspraak negeert. Ofwel omdat een schattingsfout wordt gemaakt van de hoeveelheid vis die maximaal per jaar kan worden gevangen.

Uit de regeneratiegrafiek leren we dat er maximaal 25 vissen per jaar aan de oceaan kunnen worden toegevoegd. Dus 25 is ook het aantal vissen dat per jaar kan worden gevangen. Berekend over 10 jaar, zouden theoretisch gezien 250 vissen kunnen worden gevangen zonder de vruchtbaarheid in de oceaan te verminderen. Deel deze hoeveelheid door het aantal teams, vermenigvuldig dit bij de waarde van elke vis, en je hebt de maximale ge-middelde opbrengst per team.


Praktijkvoorbeeld: De Helix aan het woord“…Wij hebben het spel ‘visvangst’ herwerkt voor het basisonderwijs. In de praktijk spelen wij het nu zo: De leerlingen zijn de vissers en worden in vier groepen verdeeld.In het midden van het lokaal/speelplek heb je de zee, voorgesteld door een

blauwe doek en visjes. Elk groepje leerlingen heeft een boot (voorgesteld vb. door een touw of

hoepel) om op zee vis te gaan vangen. Op een afgesproken teken lopen de vissers naar de blauwe doek met visjes: een soort estafette. Er is wel de afspraak dat ze per groep maar 1 vis per keer meenemen, Ze komen terug naar hun dorp en ze leveren de vis af.

Als er een haan kraait, moeten ze stoppen met vissen. De begeleider legt dan uit dat de zee zich gaat herstellen zoals het in de na-

tuur gebeurt. Bijvoorbeeld in het begin waren er 50 vissen. Zijn er 15 over dan kunnen die zich verdubbelen. Dan doet de begeleider er 15 vissen bij. Je hebt nu nog 30 vissen.

De volgende dag gaan ze terug vissen. Elke keer krijgen ze een handicap mee. De tweede keer moeten ze hinkelen, dan met voeten aan elkaar ge-bonden, enz.

Het einde van het verhaal is (waarschijnlijk) dat er geen vis meer is in de zee. Ze hebben alles leeggevist.

Bespreking: Wat is hier gebeurd? Was je teleurgesteld toen je toekwam bij een lege zee? Hoe had dit kunnen vermijden? Had je dat onderling kunnen regelen? Gebeurt overbevissing ook in de realiteit?....”

Spel visvangst De Helix. Foto: De Helix


1.9. De tragedie van de snoepjes1

In het kortWat? Praktijkvoorbeeld Omschrijving? Actief Doel? Deelnemers ervaren het probleem van de ‘tragedie van de

meent’.Voor wie? IedereenTiming? Onderdeel van een vormingAantal deelnemers? Max. 20 personenMateriaal? Snoepjes

AanpakLaat tijdens je vorming een flink berg snoepjes liggen in het midden van de

tafel: bijvoorbeeld acht maal zoveel als het aantal personen. Er mag tijdens je vorming niets anders te eten zijn. Drankjes zijn wel toegestaan. Het spel is afgelopen op een van tevoren afgesproken moment, dus niet zodra de snoepjes op zijn. Leg alle snoepjes samen in één grote bak, die midden tussen de mensen staan en voor iedereen zichtbaar is. Zeg wel dat het om een spel gaat en dat het niet verplicht is om eerlijk te verdelen. Vals spelen mag!

Hou de vorming en eet de snoepjes op. Nabespreking:

• Hadiedereeneenredelijkeportiesnoepjes?Hoesnelwasdevoorraadop? Waren er gevoelens van verontwaardiging?

• Steljenuvoordathetgingomolievoorradenindewereld,inplaatsvanom snoepjes.

Link met het hoofdDit spel is geschikt om de ‘Tragedy of the commons’ van Hardin toe te lichten.

Het gaat om een situatie waarin een aantal personen of organisaties elk afzonderlijk deelnemen aan de benutting van schaarse resources en waarin, als er geen bemiddeling of centrale sturing plaatsvindt, uitputting van de resources onvermijdelijk is. Eén groep (of individu) die zich niet aan collectieve afspraken houdt, verkrijgt daar een kortetermijnvoordeel

1 Roorda, N. (2009). Werken aan Duurzame ontwikkeling. Wolters-Noordhoff.


bij. Daardoor wordt dat afwijkend gedrag gestimuleerd en zal het ganse systeem instorten.

TipsLet erop dat er tijdens het spel geen enkele communicatie plaatsvindt over

de verdeling.


1.10. Gedragspatroongrafiek1

In het kortWat? Visuele werkvorm Omschrijving? Actief en verbaalDoel? Deelnemers leren een patroon van verandering (een toename

of afname van een variabele in de loop der tijd) te ontdekken, te benoemen en te visualiseren aan de hand van een grafiek.

Voor wie? IedereenTiming? Onderdeel van een vormingAantal deelnemers? Individueel en nabespreking in groepVoorbereiding werkvorm? Kant en klaar Materiaal? Pen en papier

AanpakLaat de deelnemers een probleem beschrijven. Of laat hen een verhaal,

krantenartikel of een informatieve tekst lezen. Het zoeken naar de belangrijke variabelen. Bij deze stap gaat het om de

vraag wat de belangrijkste factoren zijn die in dit verhaal een rol spelen. Wat neemt toe of af in dit verhaal? Het zorgvuldig zoeken en formuleren van de variabelen is een van de belangrijkste en moeilijkste onderdelen van systeemdenken.

Ter info: wat zijn mogelijke variabelen? Veel variabelen zijn meetbaar. Ze worden ook wel harde variabelen genoemd: het aantal kikkers, het gewicht, de lengte, de temperatuur van het water. Het gaat bij de gedragspatroon-grafieken echter niet alleen om meetbare zaken. Er zijn vele variabelen denkbaar die wel degelijk kunnen toenemen of afnemen, maar die we kwantitatief moeilijker kunnen meten. Denk bijvoorbeeld aan: kwaliteit, zelfvertrouwen, geluk, agressie, verdriet, behoefte aan rust, enzovoort. Deze variabelen zijn niet kwantitatief meetbaar, ze zijn wel schaalbaar. Ze worden ook wel zachte variabelen genoemd.

Geef de opdracht om het patroon van één variabele in een gedragspatroon-grafiek te tekenen. De bedoeling van de grafiek is om te laten zien, hoe ‘gedrag’ (de variabele) verandert als de tijd verstrijkt. • Opdehorizontaleas,deX-asstaatdetijdvermeld.Tijdkanheelverschil-

lend worden weergegeven: seconden, dagen van de week, maanden,

1 Juten, J. (2003). Natuurlijk Leren: systeemdenken in een lerende school. Consent: Sittard.


eeuwen, e.d. • Opdeverticaleas,deY-asstaataltijddevariabele(hetgedragdatver-

andert). ‘Het gedrag’ kan alles zijn dat in de loop van de tijd toeneemt ofafneemt.DejuistenaamvandevariabelewordtopdeverticaleY-asgeplaatst.

• Delijnindegrafiekgeeftaanhoedevariabeleindeloopdertijdtoe-neemt of afneemt.

Link met het hoofdSysteemdenken is gericht op het zien en begrijpen van relaties tussen on-

derdelen of elementen. In de systeemdenkentheorie worden deze onder-delen ook wel variabelen genoemd. Door middel van een gedragspatroon-grafiek kun je een patroon van verandering in de loop der tijd laten zien, een toename of afname van een variabele.

TipsAlsdetijdopdeX-asstaatendevariabeleopdeY-as,kande lijnworden

getekend. Hierbij is van belang dat dit nauwkeurig gebeurt, maar dat er niet té veel aandacht besteed wordt aan details. Het gaat om het zichtbaar maken van een patroon. Indien er in groep gewerkt wordt, is het meestal handig om iedereen zijn of haar lijn te laten tekenen en vervolgens met elkaar in gesprek te gaan. De wijze waarop de lijn getekend wordt, is immers mede afhankelijk van het perspectief van degene die de grafiek maakt.

Praktijkvoorbeeld: MOS aan het woord

AUTOKILOMETERS

TIJD (van geboorte

tot nu (30jaar))


“Een grafiek maken van de afstand die je gedaan hebt van vroeger tot nu. Dus: ik ben 0 jaar en we hebben thuis geen auto en dus hebben we maar een klein aantal autokilometers in onze grafiek omdat we weinig afstanden aflegden. Toen ik zes jaar was, kochten we een auto en gingen we wat verder. Toen ik 18 jaar was, kocht ik zelf een auto en werd de staaf veel langer aangezien ik veel en ver uit ging. Op mijn 22 begon ik te werken vlak bij huis en werd het aantal kilometers weer wat minder. Op mijn 28 ging ik weer wat verder werken. Dan zie je een bepaald patroon. Dat wordt zelfs met kleuters gebruikt maar dan voor 1 dag. Aan de hand van de gedragspatronengrafiek vertellen deelnemers dan over hun eigen mobiliteit. Een belangrijke aanvulling daarbij: het is niet belangrijk dat het aantal kilometers juist is. Het gaat om een gok maar wel zo-danig dat je een zicht krijgt op het mobiliteitsverbruik doorheen de loop der tijden. Zo’n gedragspatronengrafiek is ook belangrijk omdat leerlingen dan in de klas duidelijker iets kunnen vertellen. Terwijl als je hen vraagt om iets te vertellen over hun mobiliteit, dan krijg je weinig respons. Ook dat visuele is heel belangrijk. Bovendien brengt het structuur aan.”


1.11. Relatiecirkels 1

In het kortWat? Visuele werkvorm Omschrijving? Actief en verbaalDoel? Deelnemers leren herkennen, benoemen en visualiseren

waardoor een bepaalde variabele in een systeem verandert (oorzaak – gevolg).

Voor wie? IedereenTiming? Onderdeel van een vormingAantal deelnemers? Individueel en nabespreking in groepVoorbereiding werkvorm? Kant en klaar Materiaal? Pen en papier

AanpakHet uitgangspunt is een probleem, een verhaal, een krantenartikel, enz. Het zoeken naar variabelen. Teken een grote cirkel op het bord, een flip-

over en/of een vel papier Laat de deelnemers de belangrijkste elementen (variabelen) uit het verhaal rond de cirkel plaatsen: het moeten zelfstan-dige naamwoorden zijn.

Het zoeken naar de belangrijke variabelen. Bij deze stap gaat net als bij de gedragspatroongrafiek (1.10) om de vraag wat de belangrijkste factoren zijn die in dit verhaal een rol spelen. Wat neemt toe of af in dit verhaal? Het zorgvuldig zoeken en formuleren van de variabelen is een van de belang-rijkste en moeilijkste onderdelen van systeemdenken. Let op: • Beperkhetaantalvariabelen:5totmaximaal10• Devariabelenmoetenkunnentoenemenenafnemen;ditisheelbelang-

rijk Relaties tussen variabelen zoeken. Laat de deelnemers variabelen zoeken

die zorgen voor een toename of afname van een andere variabele op de cirkel. Bijvoorbeeld: door de toename van het aantal roofvogels daalt het aantal muizen.

Relaties tussen variabelen visualiseren. Laat deelnemers relaties tussen de variabelen tekenen door middel van pijlen. Teken een pijl van de oorzaak naar het gevolg (enkele pijl). Kijk of de pijl ook in de andere richting kan

1 Juten, J. (2003). Natuurlijk Leren: systeemdenken in een lerende school. Consent: Sittard


wijzen en teken de pijlpunten (dubbele pijl). Nabespreking. Laat deelnemers hun verhaal bij de cirkel vertellen.

Link met het hoofdDoor te werken met de gedragspatronengrafiek (zie werkvorm 1.10.) leren

deelnemers zien dat variabelen toenemen of afnemen in de tijd. De rela-tiecirkel maakt zichtbaar waardoor iets toeneemt of afneemt.

Voorbeeld

EfficiëntereLandbouw

Voedselvraagin het Westen

Multinationals

Impact opmilieu

Genetisch Gemanipuleerd

voedsel

Armoede lokale boeren

Winst

TipsDe relatiecirkel helpt de deelnemers om het beter te begrijpen, er beter

samen over ter praten, de inhoud gemakkelijker te kunnen onthouden. Bo-vendien hebben ze veel steun aan de cirkel bij het terugvertellen van het verhaal.


1.12. Causale lussen1

In het kortWat? Visuele werkvorm Omschrijving? Actief, creatief en verbaalDoel? Deelnemers leren herkennen, benoemen en visualiseren hoe

het komt dat een bepaalde variabele in een systeem verandert (toe-name of afname).

Voor wie? IedereenTiming? Onderdeel van een vormingAantal deelnemers? Individueel en nabespreking in groepVoorbereiding werkvorm? Vergt enige inwerking in de systeemden-

kentaalMateriaal? Pen en papier

AanpakDe afgelopen jaren is ten behoeve van het systeemdenken een ‘nieuwe taal’

ontwikkeld om de werking van systemen in kaart te brengen. De causale lussen vormen een belangrijk onderdeel van deze taal. In deze publicatie is het onmogelijk om de taal van het systeemdenken in zijn geheel te be-handelen. De essentie van de taal is als volgt: • alsdetoenamevandeenevariabele leidt tot toenamevandeandere,

zetten we een S bij de pijlpunt (S = the Same). Dat geldt ook als beide variabelen afnemen.

• Alsdetoenamevandeenevariabeleleidttotafnamevandeandere(ofandersom), zetten we een O bij de pijlpunt (O = Opposite)

Bijvoorbeeld: geef als opdracht: Zet een S als beide toenemen of afnemen. Zet een O als de ene toeneemt en daardoor de andere afneemt:

Trager rijden – impact milieu, drinken – dorst

Link met het hoofdEen van de kenmerken van systeemdenken is het anders kijken naar oor-

zaak-gevolg-relaties. De taal die wij gewoon zijn om te spreken is lineair: A veroorzaakt B. Maar systemen werken anders: ze bestaan uit ‘rondlopende lijnen’, uit elementen die met elkaar samenwerken, elkaar beïnvloeden. A

1 Juten, J. (2003). Natuurlijk Leren: systeemdenken in een lerende school. Consent: Sittard.


veroorzaakt niet alleen factor B, maar A en B beïnvloeden elkaar voortdu-rend. We noemen dit cyclisch denken.

De vraag naar ecologische kledij heeft invloed op het aanbod van een win-kel. Maar ook omgekeerd: door kledij uit biokatoen aan te bieden, stimu-leer je de vraag bij de consument. In figuren met causale lussen wordt deze onderlinge invloed met behulp van pijltjes weergegeven. Van één element (een variabele) naar een ander en weer terug.

VoorbeeldEnergieprobleem huishoudens:

Techno-logische

vooruitgang

Milieu-impact

Energie-verbruik

Vrije tijd

Elektrische apparaten

Werk

S

SSS

O

O

Interessante publicatie: Het systeem-denken spel-boek

Het systeem-denken spel-boek voorziet in korte speelse

oefeningen die subtiel de essenties van systeemdenken illustreren. De bijgevoegde DVD (Nederlands ondertiteld) toont de schrijvers van het boek die elk van de dertig oefe-ningen introduceren en uitvoeren.

Interessante website:www.systemsthinker.com

Deze website geeft achtergrondin-formatie over het ‘systeemdenken’ en handige hulpmiddelen om het systeem-denken in de praktijk te brengen. Zeker een bezoekje waard.


Hoofdstuk 2: Het hart

Duurzame ontwikkeling impliceert vragen zoals: ‘Wat betekent duurzame ontwikkeling voor ons?’ ‘Hoe zien wij de toekomst?’ ‘Wat vinden we belang-rijk?’ “Welke waarden onderschrijven we daarbij? Het antwoord op deze vra-gen verschilt nogal eens van actor tot actor, van situatie tot situatie, enz. Con-flicten (vaak waardeconflicten) gaan dan ook hand in hand met het zoeken naar een duurzame toekomst. En hierbij kunnen de emoties wel eens hoog oplopen. Wie werk wil maken van duurzame ontwikkeling heeft nood aan (1) het ontwikkelen van waarden en (2) het leren omgaan met emoties.

‘Het hart’ gaat om de eigen betrokkenheid (waarden) zichtbaar maken, (waar-de)dilemma’s in de samenleving herkennen, oplossingen beoordelen en af-wegingen kunnen maken op basis van ethische principes.

2.1. EDO vereist waardeontwikkeling…

Wie aan EDO doet, komt dan ook in contact met verschillende belangen en bijhorende waarden en normen.

Waarde‘Een gemeenschappelijk idee dat in een bepaald(e) (deel van de) samen-leving heerst omtrent wat goed, juist en daarom (in het algemeen be-lang) nastrevenswaardig is’. Een waarde wordt vaak sterk bepaald door de groep waartoe je behoort. Mensen identificeren zich met een groep en nemen ook de gemeenschappelijke waarden over. Voorbeelden van waarden zijn: eerlijkheid, gelijk(waardig)heid, leefbaarheid, vrijheid, verantwoordelijkheid, gehoorzaamheid, consumeren, uiterlijk, enz. Een waarde is niet gelijk aan een norm. Een norm is een regel voor gedrag, vaak geformuleerd in termen van ge- of verboden. Normen zijn ontleend aan waarden, waarbij waarden de beoogde toestand aangeven en nor-men ‘de weg ernaar toe’. Bijvoorbeeld: bij de waarde ‘zorg voor natuur’ zijn normen als ‘je mag geen afval in de natuur achterlaten’, of ‘ je mag niets plukken’ gedragingen om die zorg voor de natuur te laten zien.

deel 3 | hoofdstuk 2. het hart | 103

WaardehiërarchieNiet iedereen vindt elke waarde even belangrijk. Dit komt vaak tot uiting in iemands gedrag. Voorbeelden. Jij vindt de aanschaf van één ecologi-sche kleedje van 100 € belangrijker dan drie goedkope kleedjes van elk 20 € maar denkt je beste vriendin daar ook zo over? Een jongere vindt ont-spanning misschien belangrijker dan zijn/haar schoolresultaten… maar denken zijn/haar ouders er ook zo over? Centrale vragen zijn hier: welke waarden hebben deze mensen (jijzelf en anderen) en in welke hiërarchie staan deze waarden?

Waardeconflict binnen jezelfSoms komt het voor dat iemand twee of meer waarden nastreeft die op dat moment met elkaar botsen. Voorbeeld. Neem ik de auto (sneller) of neem ik de trein (milieuvriendelijker)? Of: een hele goede vriend van je heeft een grond gekocht (en wilt bouwen) vlakbij een natuurgebied waar jij als natuurbeheerder actief bent. Je wilt dus protest aantekenen tegen de verkavelingsaanvraag. Voor jou is zorg voor natuur een heel belang-rijke waarde. Maar ook vriendschap vind je enorm belangrijk. Je hebt nu een probleem. Als je protest aantekent dan lijdt de vriendschap daar mis-schien wel onder. Wat moet je doen? Welke waarde moet voorrang heb-ben: zorg voor de natuur of vriendschap? Dit is een goed voorbeeld van een waardeconflict. Zo’n conflict wordt ook vaak een ethisch dilemma ge-noemd. Het kenmerkende van een ethisch dilemma is dat je twee of meer waarden nastreeft die niet tegelijkertijd gerealiseerd kunnen worden, zodat je moet kiezen. Ook als je geen keuze maakt, maak je een keuze. Centrale vraag is hier: welke waarden komen hier in conflict?

Waardeconflict tussen actorenSoms zijn waarden van verschillende actoren echt tegengesteld en leiden ze tot tegengestelde gedragingen of gewoontes. Voorbeelden. Jij vindt de aankoop van duurzaam voedsel belangrijk. Je buurvrouw kiest voor goedkoop voedsel. Of: een projectontwikkelaar wil een nieuw voetbalsta-dion bouwen in een bos. De plaatselijke natuurvereniging (maar ook de omwonenden) zijn het daar niet mee eens. Of: een gemeente stelt vast dat er plots veel aanvragen zijn voor het kappen van bomen om zo meer zon-licht te hebben voor de zonnepanelen die mensen massaal installeren. Centrale vraag is hier: welke waarden komen hier in conflict?


In het kader van EDO is het niet het doel dat je deelnemers aan vormingen bepaalde waarden (en bijhorende normen) oplegt. Bijvoorbeeld: zorg voor het milieu, respect voor je medemens, aandacht voor je eigen gezondheid, enz.

In het kader van EDO is het doel dat deelnemers over hun eigen waarden gaan nadenken, dat ze hun eigen (vaak onbewuste) waarden leren kennen en erover leren praten, aftoetsen aan waarden van anderen, enz. Vervolgens kunnen deelnemers op basis van deze analyse zelf keuzes maken. Deze kriti-sche analyse kan op verschillende manieren: Bewust worden en herkennen van eigen waarden. Met betrekking

tot zorg dragen voor het milieu zou je de vraag kunnen stellen: ‘Waarom draag jij wel of niet zorg voor het milieu? Het gaat hier om oefeningen rond eigen waarden, eigen waardehiërarchie en intern waardeconflict.

Confrontatie met waarden van anderen. Er kan dan gesproken wor-den over consequenties van bepaalde waarden, over alternatieve waar-den, enz. Het gaat hier om confrontatie met waarden van anderen, waar-dehiërarchie van anderen en waardeconflict met anderen.

Discussie over waarden in het algemeen. Voorbeeld milieu: ‘Hoe wordt er in Vlaanderen gedacht over het omgaan met het milieu?’ ‘Is dat een juiste manier van omgaan?’ Het gaat om veralgemenen naar waarden in de samenleving, waardehiërarchie in de samenleving en waardecon-flicten in de samenleving.

Hoe moet je nu omgaan met de waarden die op deze manier naar boven ko-men? Volgende algemene inzichten helpen je op weg: Goed of fout bestaat (bijna) niet. Geen enkele waarde kan tot het ui-

terste worden doorgevoerd en moet in zijn werking altijd worden beperkt en gematigd door andere waarden. Zorg voor de natuur is een uiterst be-langrijk iets, maar kan in bepaalde gevallen, als zij tot het uiterste wordt doorgedreven, veel schade aanrichten bij bepaalde mensen. Alles hangt af van de context. Bij elke waarde zijn altijd ook andere waarden in het geding waarmee een balans moet worden gevonden.

Stimuleer begrip voor de ander. ‘Belangrijker dan begrepen te worden, is om eerst zelf te begrijpen.’ Dat vraagt om een houding van openheid, aandachtig luisteren en respect voor de andere mens met wie je concreet te maken krijgt. In die dialoog gaat het om wederzijdse erkenning van waarden, belangen en om de concrete feiten. In dat proces ontstaat ‘waar-heid’ die evenwel altijd relatief en voorlopig blijft. Dan ontdekken we dat


dé goede (of foute) onderneming niet bestaat, evenmin als dé goede (of foute) ngo. Iedereen worstelt met dilemma’s, maakt afwegingen en doet zo verstandig mogelijke keuzes, evalueert, reflecteert en leert uit ervaring.

Zoek de balans door nuance. Het gaat er om te zoeken naar de juiste balans tussen alle waarden die in de concrete situaties in het geding zijn. Daarvoor moet je de tweedeling goed-fout vermijden. Het verlaten van de tweedeling goed-fout is niet gemakkelijk. Besef dat mensen voortdurend gestimuleerd worden om te denken in goed en fout, met name door de opinieleiders, de talloze opinieonderzoeken en politici die zich in de me-dia profileren met hun meningen en standpunten die schijnbaar hemels-breed verschillen van die van hun tegenstanders. Zoek dus expliciet naar balans door nuance.

Verantwoordelijkheid van eenieder. Het vinden van die balans is niet altijd eenvoudig en is ieders verantwoordelijkheid: de ondernemer, de po-liticus, de burger, de consument en de ngo.

We durven stellen dat het bespreekbaar maken van eigen waarden en waar-den van anderen, erkennen dat we met dilemma’s te maken hebben en de moed hebben om daarover te spreken (openheid, transparantie), ons al een heel eind op weg kan helpen. Het persoonlijk aanvoelen van wat je belang-rijk vindt, kan in een gemeenschappelijke ethische dialoog verruimd worden tot een gedeelde visie op wat in een gegeven situatie het ‘meest-menselijk-mogelijke’ is. Het kan bovendien mensen verbinden die, ieder vanuit een ei-gen moreel bewustzijn en ethische gevoeligheid, zich engageren voor een ge-meenschappelijk doel. Zo ontwikkelen mensen hun eigen visie en/of kunnen ze rekening houden met verschillende visies bij het oplossen van problemen. Welke werkvormen hier nu concreet gestalte aan kunnen geven, behandelen we hieronder.

2.2. EDO vereist omgaan met emoties…

Waarden hangen samen met emoties. Waarden roepen emoties op. Om die reden ook dat duurzaamheidsvraagstukken (vaak waardegeladen) sterke emoties kunnen oproepen bij deelnemers, zeker als het gaat om een confron-tatie met waarden van andere deelnemers (zie hierboven). Bovendien kun-nen emoties sterk verschillen naargelang de waarde die de deelnemer be-langrijk acht. Een multinational die kinderarbeid inzet, roept bij velen onder ons een instant gevoel van verontwaardiging op omdat de waarde ‘iedereen


heeft recht op zijn kindertijd’ met de voeten wordt getreden. Bijgevolg geven mensen uiting aan dit gevoel door middel van het tonen van emoties (bijvoor-beeld tijdens een demonstratie). Het is belangrijk om deze emoties te erken-nen (‘ik zie dat dit je erg beroert’) en aan te grijpen als een begin voor een gesprek. Doe je dit niet dan zijn deelnemers snel geneigd het bij veroordelen, zwart-wit-denken te houden. Ze denken en handelen vaak impulsief, op basis van hun gevoelens. Of ze kiezen een ‘autoriteit’ wiens mening ze redelijk on-kritisch volgen of overnemen.

Voorbeeld: bij de kernramp in Fukushima zijn mensen geneigd om de Japan-ners te veroordelen. In dezelfde lijn ligt het idee om alle kerncentrales dan maar te sluiten. Deze emoties kunnen een goed aangrijpingspunt zijn om te spreken over achterliggende feiten, beweegredenen, alternatieven, enz. Als vormingswerker moet je inspelen op de zinvolheid van de voorstellen: de haalbaarheid, kostprijs, of iedereen de voorstellen zal aanvaarden, waarom wel/niet. Zo kom je tot een evenwichtige argumentatie.

EmotieOm het begrip emotie te begrijpen, maken we best het onderscheid met gevoelens duidelijk. Onder ‘gevoel’ verstaan we: het vermogen van de mens om iets innerlijk gewaar te worden en te waarderen (enkel herkenbaar voor de persoon in kwestie). Met ‘emotie’ wordt de gevoelsuiting, de lichamelijke reactie op het gevoel bedoeld en deze is zichtbaar voor iedereen (via gelaatsuit-drukking, stem en gedrag). Hoe die emotie er uitziet, kan heel verschil-lend zijn. Maar in de meeste gevallen wordt de emotie die bijvoorbeeld bij kwaadheid hoort wel herkend.

EmpathieEmpathie is een ander woord voor inlevingsvermogen. Het proberen in-leven in de gevoelens van de andere waardoor je diens emoties (beter) kunt begrijpen. Volgens De Haan (in Sleurs e.a., 2009) is dit zelfs één van de ‘Gestaltungskompetenzen’ voor EDO

Soms worden emoties als ondergeschikt beschouwd aan rationele argumen-ten en dus als iets dat beheerst en zelfs onderdrukt moet worden. Dat is een gemiste leerkans.


Wie aan EDO doet, zal dus ook moeten: Emoties van zichzelf en deelnemers (h)erkennen en ook deelnemers uit-

dagen om dit te doen bij zichzelf en anderen. Emoties aangrijpen om samen met de deelnemers te reflecteren over de

gevoelens die een bepaalde situatie oproept. Emoties aangrijpen om deelnemers uit te dagen zich in te leven in de ge-

voelens van anderen (empathie). Leren om met deze emoties om te gaan door de feiten, de achterliggende

oorzaken, de beweegredenen bloot te leggen of soms ook door gewoon even een afkoelingsperiode in te lassen.

Handvatten1: • Steleen‘open-discussie-klimaat’ in. Dit doe je enerzijds door zelf (actief)

te luisteren en ieders mening te respecteren. Anderzijds door uiteenlopen-de meningen van deelnemers te respecteren en hen aan te moedigen er uitdrukking aan te geven. Geef ook aan dat ze elkaar niet mogen onder-breken, het oneens met elkaar mogen zijn maar steeds op een respectvolle manier. • Probeerdetechniekvanhet‘actief luisteren’ toe te passen. Actief luis-

teren is luisteren en vragen stellen om tot een goed wederzijds begrip te komen. Gebruik volgende hulmiddelen2:

Parafraseren: ‘Als ik je goed begrijp, vind je dat…’Gevolgen teruggeven: ‘Wil je daarmee zeggen dat…’Gevoelens teruggeven: ‘Ik kan me voorstellen dat…’Uitnodigen om meer te vertellen: ‘Kun je me zeggen hoe…’Non-verbaal: via lichaamstaal (open, ontvankelijke houding, geïnteres-

seerd,..)• Hetisgeengoedideeomjeeigen mening op te dringen of je te beperken

tot één of enkele invalshoeken van een thema. Dit wil niet zeggen dat je je eigen mening niet mag geven, alleen plaats je die uitdrukkelijk naast andere soms tegenstrijdige meningen. Je laat de deelnemers zelf hun oor-deel vellen, jij bent enkel de begeleider opdat ze zelf tot oordeelkundige oordeelsvorming komen.

1 De wereld op je bord. Brandende kwesties, ontwijken of Aanpakken? Brussel: Koning Boudewijnstichting.

2 Klasse voor leerkrachten, 106, juni 2000, p 57-60


2.3. Toekomstbeeld1

In het kortWat? WerkvormOmschrijving? Actief, creatief en verbaalDoel? Deelnemers verwoorden/visualiseren de toekomst die zij waar-

devol vinden. En: deelnemers confronteren hun toekomstbeeld (en onderliggende waarden) met het toekomstbeeld en (onderliggende waarden) van de andere(n).

Voor wie? IedereenTiming? Onderdeel van een vormingAantal deelnemers? Max. 20 Voorbereiding werkvorm? Kant en klaarMateriaal? Tijdschriften, kranten, stiften, papieren, scharen en lijm

AanpakVraag de deelnemers om zich te ontspannen en te verbeelden: ‘…Sluit de

ogen, adem een aantal keer diep in en uit, ontspan en laat je hoofd leeglo-pen met alle gedachten van deze dag. Verbeeld je dat je op een mooi stukje grasland zit. In de verte zie je amper een grote stenen muur die zo ver reikt als je kunt zien in beide richtingen. Terwijl je de muur nadert, ont-dek je een deur in de muur. Je loopt naar de deur en opent hem. De deur opent moeilijk en terwijl je steeds harder duwt, gaat de deur zeer lang-zaam open. Eerst werp je een vluchtige blik en daarna krijg je een volledig beeld van de nieuwe wereld / je eigen buurt die zich aan je openbaart. Het jaar is 2060. Je kijkt rond. Wat zie je eerst? Welk seizoen is het? Wat zie je? Heeft de lucht een geur? Zo ja, waarnaar ruikt het? Welke kleren draag je? Zijn het dezelfde kleren als we nu dragen of zijn ze totaal nieuw en anders? Hoe verdien je geld? Wat is je functie en jobomschrijving? Wat doen de kinderen? Hoe zien de speelplaatsen eruit? Zijn er speelplaatsen? Hoe leven de mensen? Zijn er individuele woningen? Hoge buildings? Ten-ten? Hoe ziet jouw huis eruit? Hoe verplaatsen mensen zich? Wat is jouw lievelingsgerecht? Waarom? Wat doe je voor je plezier? Hoe ziet een dag-dagelijkse dag eruit in de toekomst? Hoe zien de gebouwen eruit? Waar komen de mensen samen? Hoe nemen ze beslissingen? Wat eten ze? Waar werken ze? Hoe reizen ze? Wat gebeurt er op straat? Waar is het centrum

1 Geldhof, M. (2010). Werkdocument: werken met toekomstbeelden. Brussel: niet gepubliceerd.


van de buurt? Hoe zit het met open ruimte, groen en water? Wat zie je als het donker geworden is?’ …

Gemeenschappelijk toekomstbeeld (max. 5 personen). Tijdens een groeps-gesprek kun je vervolgens komen tot een gemeenschappelijk toekomst-beeld. Laat dit gemeenschappelijk toekomstbeeld op een creatieve manier concreet maken. De deelnemers vertalen daarbij hun dromen in teksten, brieven, tekeningen, diagrammen, sketches, fotomontages, collages… Er kan ook een professionele tekenaar of illustrator ingeschakeld worden die kan helpen om die dromen om te zetten in tekeningen van de buurt/stad/dorp…

Nabespreking. De gemeenschappelijke toekomstbeelden worden aan de ganse groep voorgelegd en kunnen de basis vormen voor verdere stappen (zie werkvormen ‘handen’: backcasting).

Link met het hartDuurzame ontwikkeling vraagt erom dat we toekomstgericht werken. De

eerste stap in een zoektocht naar een toekomstige, meer duurzame samen-leving, is nadenken hoe die toekomstige samenleving er uitziet. De cen-trale vraag is hier: ‘Wat vinden we belangrijk’ of ‘Hoe zouden we graag hebben dat die samenleving er uitziet?’. Wie deze denkoefening doet, merkt dat hij/zij meteen terecht komt bij zijn eigen waarden of met andere woorden: wat hij/zij belangrijk vindt. Wie deze denkoefening samen met anderen doet, merkt dan weer dat zijn eigen waarden soms drastisch kun-nen verschillen van een ander, van wat de ander belangrijk vindt. Daarom is het boeiend om het ontwerpen van toekomstbeeld(en) in subgroepen te laten gebeuren: zo ontstaan er verschillende toekomstbeelden (vertrek-kende vanuit verschillende waardesystemen) tussen de subgroepen, ter-wijl er binnen de subgroep gezocht kan worden naar gemeenschappelijke waarden, doelen en ambities van mensen.

TipsGeef bij de start duidelijk aan of de deelnemers een ‘wensdroomwereld’

moeten inbeelden of een ‘nachtmerrie’ wereld. Alles hangt af van de opzet. Wil je later aan de slag met de droomwereld om acties te ontwerpen om daar te geraken, dan kies je voor wensdroomwerelden. Is het de bedoeling om vanuit de ‘nachtmerrie’ wereld te vertrekken om paden uit te zetten om die wereld te vermijden, dan kies je voor ‘nachtmerrie’ werelden.

Probeer steeds te komen tot één toekomstbeeld in de subgroepen. Het is namelijk een goede oefening in consensusopbouw.


Als het moeilijk dreigt te worden om tot één toekomstbeeld te komen, kan het de moeite lonen eerst te proberen met een ongewenste toekomst te werken. Het is vaak immers gemakkelijker om het eens te worden over wat men niet wil.

Neem een tijdsperiode van ongeveer 50 jaar. Dat is lang genoeg, omdat het ons de tijd geeft om grote veranderingen door te voeren zonder dat daar-voor gewelddadige revoluties of dwang nodig zijn. Maar het is ook weer niet te lang, want het is een periode waarbij je je nog iets kunt voorstellen.

Geef mensen voldoende tijd om een eigen toekomstbeeld te construeren.

De praktijk aan het woord. “Het tweede luik dat we tegenwoordig doen is visioning, toekomstdenken. We den-ken samen met de jongeren rond volgende vraagstelling: ‘We weten wat het pro-bleem is, we weten wat de oorzaken zijn,… maar waar willen we dan eigenlijk staan binnen 50 jaar?’ En dan maken we heel wat tijd om rond die toekomstbeelden te denken.”

Deelnemers aan het ‘toekomstdenken’ tijdens een wandeling ‘milieu en gezondheid’ van De Helix. Foto: De Helix


2.4. Eigen waardehiërarchie1

In het kort Wat? Werkvorm Omschrijving? Actief en verbaal Doel? Deelnemers leren eigen waarden kennen en rangschikken naar

belangrijkheid (hiërarchie). Bij uitbreiding kunnen deelnemers ook de eigen waarden confronteren met waarden van anderen.

Voor wie? Iedereen Timing? Onderdeel van een vorming Aantal deelnemers? Max. 20 Voorbereiding werkvorm? Kant en klaar Materiaal? Vragen

Aanpak Waardeverheldering. Deelnemers krijgen een vraag aangereikt die peilt

naar onderliggend waarden. Voorbeeld: wat vind je momenteel het groot-ste probleem in Vlaanderen?

Individuele waarderangschikking. Bij elke vraag worden een aantal ant-woorden gegeven die de deelnemers moeten rangschikken naar belang-rijkheid. Voorbeeld: milieuvervuiling, eenzaamheid, armoede, economi-sche crisis.

Groepsbespreking. Er worden groepjes gevormd. De groepsopdracht kan op twee manieren gebeuren:

• Dedeelnemerskomenopgrondvanargumentatietoteengroepsrang-schikking.

• Dedeelnemerswisselenhunargumentatieuit,zondergroepsrangschik-king.

Link met het hartBij deze werkvorm gaan deelnemers heel expliciet nadenken over de vra-

gen: ‘Wat vind ik belangrijk/waardevol?’ Maar ook: ‘Wat vind ik het meest/minst belangrijk/waardevol?’ Op die manier denken mensen impliciet na over hun eigen waarden. Nadien confronteert men eigen waarden en waardehiërarchie met de waarden en waardehiërarchie van andere deel-

1 Hoogeveen, P. & Winkels, J. (2009) Het didactisch werkvormenboek. Variatie en differentiatie in de praktijk. Van Gorcum.


nemers. Deelnemers worden zo uitgedaagd om hun eigen keuze te beargu-menteren.

VoorbeeldHieronder staan twaalf verschillende doelen van duurzame ontwikkeling1. Bepaal welk doel volgens jou het belangrijkste doel is van duurzame ontwik-keling. 1. Verbetering van de luchtkwaliteit in de provincie waar je woont2. Overstap op hernieuwbare grondstoffen zodat de wereldeconomie in

2060 nog draait3. Verbetering van de positie van vrouwen en kinderen in Afrika en Azië4. De economische kracht van de bedrijven in je land5. Afname van de bevolkingsgroei in de wereld6. Veiligstellen van de natuurgebieden in je land voor minstens dertig jaar7. Opheffing van de schulden van de armste landen8. Een leven in vrijheid voor je kinderen en kleinkinderen9. De neushoorn behoeden voor uitsterven10. Een redelijk inkomen als je oud bent11. De veiligheid op straat12. Aanpak van het broeikaseffect zodat de temperatuur op aarde binnen

veertig jaar stabiel wordt

Je vindt de tabel met deze doelen ook in een spreadsheet genaamd ‘Jouw Duurzaamheid.xls’. Download deze tabel vanaf www.duurzaam.wolters.nl (onder werken aan duurzame ontwikkeling – hoofdstuk 3 – downloads – jouw duurzaamheid).

Je kunt deze opdracht via de website invullen. Bepaal welke van de genoem-de twaalf doelen volgens jou het belangrijkste is. Geef dit doel 12 punten. Geef het op één na belangrijkste doel 11 punten. Ga zo door, totdat je het (vol-gens jou) minst belangrijke doel 1 punt hebt gegeven. Anders gezegd: bepaal je prioriteiten.

Bekijk de resultaten op het tweede werkblad. Je vindt daar een grafiek die je toont hoeveel belang je hecht aan people, planet en prosperity. Een tweede grafiek laat je zien of je ‘Nu’ belangrijker vindt dan ‘Later’ of andersom.

1 Roorda, N. (2009). Werken aan Duurzame ontwikkeling. Wolters-Noordhoff.


Vergelijk je resultaten met die van anderen die deze opdracht uitvoeren. Ver-gelijk ook de punten die je hebt gegeven. Voer een discussie over de juistheid van de prioriteiten die jij en anderen hebben gekozen. Probeer tot gezamen-lijke conclusies te komen. Met andere woorden: zoek naar consensus.


2.5. Waardehiërarchie van een ander

In het kort Wat? Werkvorm Omschrijving? Actief en verbaal Doel? Deelnemers leren waarden en normen van anderen te (her)ken-

nen en rangschikken (hiërarchie). Bij uitbreiding kunnen deelnemers ook de eigen waarden confronteren met waarden en normen van an-deren.

Voor wie? Iedereen Timing? Onderdeel van een vorming Aantal deelnemers? Max 20 Voorbereiding werkvorm? Kant en klaar Materiaal? Vragen en tekstfragment

AanpakBij wijze van inleiding kun je het begrip waarde kort toelichten aan de

hand van een voorbeeld. Leg de link ook met het begrip norm.Geef de deelnemers een tekst(fragment), een item uit de actualiteit of een

video en vraag hen om ‘de waarde(n)’ en eventuele ‘norm(en)’ van de hoofd-persoon te identificeren.

Als er meer waarden in het geding zijn, vraag dan deze in hiërarchie te zetten van 1 tot 3 (1= belangrijkste waarde, 2= waarde ondergeschikt aan 1, 3 = waarde ondergeschikt aan 1 en 2).

Bij uitbreiding kun je ook vragen om de eigen waarde(n) en norm(en) te confronteren met de waarde(n) en norm(en) van de hoofdpersoon.

Link met het hartDeze werkvorm is geschikt om de begrippen waarde en norm te introduce-

ren. Het is een geschikte werkvorm om te duiden hoe het verschil in

waarde(hiërarchie) kan leiden tot verschillend gedrag. Dit inzicht is essen-tieel bij het begrijpen van duurzaamheidskwesties.

VoorbeeldWat zijn de waarde(n) van de Waalse minister van Openbare Werken (zie artikel hieronder)? Kun je een waardehiërarchie maken?


Lichtgaat’snachtsweeraanopWaalsewegen

www.deredactie.be, di 30/11/2010 – 11:26

In Wallonië gaat de verlichting op de snelwegen ‘s nachts weer aan. Dat heeft Waals minister van Openbare Werken Benoît Lutgen (CDH) beslist. De maatregel geldt zeker tot het einde van de winter.

In 2007 werd besloten om het licht ‘s nachts uit te doen, zowel in Vlaande-ren als in Wallonië. Het was een besparingsmaatregel en door het lagere energieverbruik was het ook goed voor het milieu. Maar nu beslist Lutgen dat de lichten toch blijven branden tussen 00.30 uur en 05.30 uur. Vorige winter bleek dat er ‘s nachts te veel problemen waren voor de sneeuwrui-mers, strooidiensten en ook voor de bestuurders zelf. Zeker tot het einde van de winter zal het licht ‘s nachts branden. In Vlaanderen blijven de lich-ten op de snelwegen ‘s nachts zo veel mogelijk uit, ook in de winter.

Deelnemers in discussie tijdens een CVN-vorming.


VoorbeeldHeb jij dezelfde waarde(n) en norm(en) als Vincent Kartheiser (zie artikel hieronder)?

“Ikdenkgroen,dusgeenkinderenvoormij”

www.deredactie.be,di 23/11/2010 – 08:13

Het is een discussie die al jaren op de achtergrond sluimert, maar nu en dan vanuit de coulissen wordt gehaald. Dit keer door “Mad Men”-acteur Vincent Kartheiser, die vorige week zijn oplossing voor de redding van onze planeet uit de doeken deed op de Amerikaanse zender NBC. “Mijn groene keuze houdt in dat ik geen kinderen wil”, klonk het.


2.6. Consequenties op een rij

In het kort Wat? Werkvorm Omschrijving? Actief en verbaal Doel? Deelnemers herkennen de waarden achter eigen gedragskeu-

zes (consequenties van een bepaalde waarde) en gedragskeuzes van anderen (consequenties van een bepaalde waarde).

Voor wie? Iedereen Timing? Onderdeel van een vorming Aantal deelnemers? Max. 20 Voorbereiding werkvorm? Kant en klaar Materiaal? Stellingen

AanpakFormuleer ter voorbereiding op de sessie een prikkelende stelling over een

(gedrags)consequentie(s) van een bepaalde waarde. Voorbeeld: ‘Iedereen moet met het openbaar vervoer naar het werk komen (zorg voor milieu)’.

Als de groep op een lege plek in de ruimte staat, geef je aan dat er een denkbeeldige lijn loopt van de ene naar de andere kant van de zaal, van eens naar oneens. Benoem vervolgens de stelling en vraag hun om positie in te nemen op de denkbeeldige lijn.

Wijs een persoon aan en vraag hem om zijn standpunt toe te lichten. Laat deze persoon een volgende persoon aanwijzen die zijn standpunt mag toe-lichten. Schrijf de argumenten eventueel op de flip-over.

Vraag tot slot wie nog een argument heeft dat niet is genoemd. De mensen die nog niet in de gelegenheid zijn geweest hun standpunt toe te lichten, krijgen op die manier de mogelijkheid om iets toe te voegen. Hierna kun je de stelling eventueel herformuleren op basis van de punten van de deelne-mers, of een nieuwe stelling introduceren.

Link met het hartDeze werkvorm helpt deelnemers de eigen en andermans keuze te her-

kennen als een (gedrags)consequentie van een waarde. Waarom gaat de ene akkoord om Amerikaanse eiken (exoot) te kappen en de andere niet? Het helpt mensen bij inzicht in eigen waarden: ‘Waarom kies ik daar nu voor?’ ‘Wat vind ik waardevol/belangrijk?’ Maar ook bij inzicht in de waar-


den van anderen: ‘Waarom kiest de andere daarvoor of niet?’ ‘Wat vindt de ander waardevol/belangrijk?’ enz.

Met deze werkvorm vraag je deelnemers om een keuze te maken: ‘Wat kies jij?’ Deelnemers krijgen op die manier de mogelijkheid om heel bewust te kijken naar hun eigen waarden (en bijhorende gedragsconsequenties). Zo kan het best zijn dat ik ‘zorg voor milieu’ belangrijk vind maar dat ik niet bereid ben om daar altijd de auto voor binnen te laten aangezien ik ‘vrij-heid’ ook een belangrijke waarde vind.

Met deze werkvorm worden deelnemers geconfronteerd met mogelijke andere (tegengestelde) waarden binnen de groep (en bijhorende gedrags-consequenties). Zo kan iemand anders binnen de groep radicaal kiezen voor ‘zorg voor het milieu’ en altijd de fiets nemen, of iemand anders bin-nen de groep kan kiezen voor autodelen.

Deze werkvorm is geschikt om te tonen hoe geen enkele waarde tot het uiterste kan worden doorgevoerd en in zijn werking altijd moet worden beperkt en gematigd door andere waarden. Deze werkvorm stimuleert de nuance. Een prikkelende stelling daagt mensen uit om te komen tot ‘Ja, maar…’. En het zijn net die ‘Ja, maar’s’ die de kiem van de nuance en de weg naar een mogelijke oplossing in zich dragen.

Bovendien zorgt een prikkelende stelling vaak voor sterke gevoelens en bijhorende emoties. Deze emoties zijn dan weer het perfecte aangrijpings-punt om dieper in te gaan op waarden. Verschillen in opvattingen worden scherp gesteld waardoor deelnemers met elkaar in discussie kunnen gaan. Als je als vormingswerker de discussie goed begeleidt, kan duidelijk wor-den waarom er verschillende opvattingen bestaan en dat je op goede en respectabele gronden over belangrijke zaken verschillend kunt denken.

VoorbeeldMogelijke stellingen: ‘Alle Amerikaanse eiken moeten verwijderd worden in Vlaanderen.’ ‘Bewust verbruiken is zo weinig mogelijk verbruiken.’

TipsMaak eventueel visueel (door middel van een papier) waar ‘eens’ en waar

‘oneens’ zich bevindt in de ruimte.Als er rond een tafel wordt gediscussieerd, kan het soms lang duren voor-

dat je weet hoe alle deelnemers tegen de stelling of het onderwerp aan-kijken. Je kunt immers aan hun gezichten niet aflezen of zij voor of tegen zijn, daarvoor is het nodig dat zij hun mond open doen. En dat kost tijd. De


werkvorm ‘consequenties op een rij’ maakt meningen visueel. Doordat alle deelnemers hun mening visualiseren door een positie in te nemen op de lijn, is het voordat iemand zijn standpunt heeft toegelicht al duidelijk hoe de meningen verdeeld zijn.

Het feit dat mensen moeten staan, biedt een voordeel. Staande worden mensen eerder moe dan achteroverleunend aan tafel. Hierdoor merken we dat mensen op een gegeven moment beter afwegen of zij daadwerke-lijk nog iets aan de discussie hebben toe te voegen. Zo treedt er minder herhaling van punten op en kunnen discussies korter duren.

Op deze werkvorm zijn er eindeloos veel variaties: werk enkel met eens – oneens en geen tussenposities, werk met groene (eens), gele (niet eens-niet oneens) en rode kaarten (oneens), geef de argumenten al op voorhand en laat de mensen dan pas kant kiezen, enz.

Alternatieve uitwerking werkvorm ‘consequenties op een rij’


2.7. Waardeconflict

In het kort Wat? Werkvorm Omschrijving? Actief en verbaal Doel? Deelnemers leren waardedilemma’s herkennen in eigen leven

en leren verantwoorde keuzes te maken. Voor wie? Iedereen Timing? Onderdeel van een vorming Aantal deelnemers? Max. 20 Voorbereiding werkvorm? Kant en klaar Materiaal? Vragen

De praktijk aan het woord. “Je wordt wel eens geconfronteerd in discussies met dilemma’s. Bijvoorbeeld als het gaat over duurzaam consumeren. Wat moeten we nu kiezen: ‘bio rietsuiker’ of ‘fairtrade rietsuiker die geen bio is’ of ‘gewoon witte suiker’, …? En die complexiteit van labels bij fruit: bio, eerlijk, geïntegreerde teelt, Flandria label, enz. Mensen raken er niet wijs uit. Maar hoe ga je daar mee om: Moet je de lokale boer steunen met Flandria? Moet je eerlijke producten steunen? Of kies je voor goedkoop? Of kies je voor iets met een label en in hoeverre is dit ook realistisch? (….) “

AanpakConfronteer deelnemers met situaties waarbij interne waardeconflicten

spelen (zie voorbeeld praktijk aan het woord) of vraag deelnemers zelf si-tuaties aan te brengen.

Bespreek welke waarden in conflict zijnVraag aan de deelnemer welke keuze hij/zij zou maken. Bespreek de gevolgen van de verschillende mogelijke keuzes. Laat deelnemers hun definitieve keuze uitspreken.

Link met het hartVia deze werkvorm worden deelnemers geconfronteerd met (de eigen)

waarden en hoe deze met elkaar in strijd kunnen zijn. Door het bewust benoemen van de eigen waarden, is het nadien gemakkelijker om keuzes te maken en deze ook te kunnen verantwoorden/beargumenteren naar


anderen. Het gaat om een doordachte (nadenken over consequenties) en doorleefde (nadenken over eigen waarden) keuze waardoor deelnemers sterker in hun schoenen staan wanneer ze in het dagelijkse leven gecon-fronteerd zullen worden met andere waarden en bijhorende normen.

VoorbeeldJe staat in de supermarkt en moet kiezen tussen niet bio appels afkomstig

uit België of bio appels uit Nieuw-Zeeland. Welke waarden botsen? Wat kies je? Wat zijn de gevolgen van je keuze?

Mijn nieuwe baas vraagt met veel aandrang een petitie te tekenen voor kernenergie terwijl ik er eigenlijk tegen ben. Welke waarden botsen? Wat kies je? Wat zijn de gevolgen van je keuze?


2.8. Filo-café

In het kort Wat? Werkvorm Omschrijving? Actief en verbaal Doel? Deelnemers leren kritisch na te denken over eigen waarden en

normen. Deelnemers leren afwegingen te maken op basis van ethi-sche principes.

Voor wie? Iedereen Timing? Onderdeel van een vorming of vorming op zich Aantal deelnemers? Max. 20 Voorbereiding? Verdiepen in de methodiek ‘filosoferen met kinderen’

Er is de afgelopen jaren heel wat geschreven over het filosoferen (met kinde-ren). Filosoferen met kinderen wordt ook in het kader van EDO vaak besproken als een belangrijke werkvorm. Sleurs (2009) zegt hierover: “Een duurzame sa-menleving heeft mensen met visie nodig, mensen die vooruit willen én kunnen denken, dynamisch en creatief zijn. Filosoferen kan bijdragen om leerlingen te leren om kritisch na te denken over eigen waarden en oordelen. Bij het filoso-feren kunnen ze ervaringen en meningen uitwisselen, nieuwe ideeën opdoen, gestimuleerd worden om iets op een andere manier te bekijken.” Met enige aanpassing kan ook de werkvorm ‘filosoferen’ toegepast worden voor volwassenen, zeker in het kader van interne waardeconflicten (zie hier-boven). Bij filosoferen gaat het immers om een onderzoekgesprek waarbij er samen wordt nagedacht en waarbij men niet noodzakelijk het ‘juiste’ ant-woord vindt. Volgens Kampers (2007) is de kern van het filosofisch gesprek het opschorten van overtuigingspogingen zodat er ruimte ontstaat voor geza-menlijk onderzoek. Voor uitgebreide richtlijnen voor het verloop en begelei-den van filosofisch gesprek kun je volgende publicaties raadplegen:

Anthone en Mortier geven in ‘Socrates op de speelplaats’ een theoretisch en praktische handleiding om te filosoferen met kinderen.

Kampers laat in zijn boek ‘Filosoferen aan de keukentafel’ zien dat filosofische gespreksvoering een prima ingang en werk-wijze biedt om waar-devolle gesprekken mogelijk te maken.


We geven hier alvast de hoofdlijnen weer: • Hetstellenvaneenfilosofischevraag.Hetgaatdanomeenvraagdieniet

definitief te beantwoorden is. Een juist of onjuist antwoord bestaat niet. In dit verband verwijzen we ook naar de hierboven uitgelegde waardedi-lemma’s.

• Omhetgesprektesturen,moetjealsbegeleiderdejuistesoortenvragenstellen. Vragen die peilen naar argumenten en bewijzen (waardoor je ge-stimuleerd wordt om te reflecteren over je mening en er argumenten voor te geven), vragen die confronteren met alternatieve gezichtspunten, vra-gen die de consequenties van bepaalde uitspraken in vraag stellen, enz.

• Alsbegeleidermoetjeeenverwonderende,onderzoekendehoudingaan-nemen. Met andere woorden: de begeleider houdt zich ver van het opdrin-gen van waarden en normen. Het is de bedoeling dat de deelnemers zelf hun waarden onderzoeken.

Vormingplus organiseert filocafé in Vlaanderen


2.9. Zet een stap voorwaarts1

In het kort Wat? Deze werkvorm werd uitgewerkt door Vormen vzw met betrek-

king tot het thema mensenrechten (zie voorbeeld). Meer info kun je vinden bij www.vormen.org

Deze werkvorm werd hieronder aangepast om de ongelijkheid tussen mensen duidelijk te maken (ruimer dan mensenrechten).

Omschrijving? Actief en verbaal Doel? Deelnemers ervaren de ongelijkheid tussen mensen. Deelne-

mers leren empathie te hebben voor andere mensen. Voor wie? Iedereen Timing? Onderdeel van een vorming of vorming op zich Aantal deelnemers? Max. 20 Voorbereiding? Uitwerken van rolfiches en situaties

AanpakZet zachte achtergrondmuziek op, zodat er rust komt in de ruimte. Je kunt

ook gewoon aan de deelnemers vragen om stil te zijn. Deel rolfiches willekeurig uit zodat iedere deelnemer één fiche heeft. Voor-

beeld: een persoon uit Azië, een persoon uit Nederland, een persoon uit Amerika, enz. Vraag dat ieder dit voor zich houdt en niet aan de anderen toont. Nodig iedereen uit om te gaan zitten, liefst op de grond, en om zijn rol te lezen.

Inleven in rol. Het is nu de bedoeling dat iedereen zich inleeft in zijn rol. Ter ondersteuning kun je enkele van onderstaande vragen voorlezen. Laat voldoende pauze na elke vraag zodat de deelnemers kunnen nadenken en zich een duidelijker beeld kunnen vormen van hun personage. • Waaruitbestaatjouwdagelijkselevennu?Waar,wanneerenhoegaje

met mensen om? Wat doe je ’s morgens, ‘s namiddags en ’s avonds?• Hoekunjejouwlevensstijlomschrijven?Waarleefje?Hoeveelgeldver-

dien je per maand? Waarmee vul je je vrije tijd? Wat doe je als het vakan-tie is?

Situaties. Werk situaties uit waarbij de systematische ongelijkheid tus-sen de rollen duidelijk wordt. Voorbeeld: de persoon is beter beschermd tegen de klimaatopwarming, ondervindt geen (directe) hinder van de kli-

1 www.vormen.org


maatopwarming, kan in zijn energievoorziening voldoen, eet veel vlees, enz. • Vraagdedeelnemersomoptestaanenzichinabsolutestilteopéénlijn

op te stellen. Vertel de deelnemers dat je een aantal situaties of gebeurte-nissen (zie hieronder) gaat voorlezen. Voorbeeld: ‘Verdien je meer dan 10 € per dag?’ ‘Eet jij minstens 1 keer per week vlees?’ ‘Ben je beschermd te-gen de klimaatopwarming?’ enz. Telkens wanneer zij in hun rol ‘ja’ kun-nen antwoorden op de stelling, moeten ze een stap voorwaarts zetten. Is het antwoord ‘neen’, dan blijven ze gewoon staan.

• Leesdesituatieséénvooréénvoor.Geefdedeelnemersvoldoendetijdom na de stelling al dan niet een stap voorwaarts te doen. Kijk ook goed naar de posities die ze ten opzichte van elkaar innemen.

• Opheteindevraagjeofiedereenzijnslotpositiegoedwilbekijkenenonthouden. Geef dan de groep enkele minuten om uit hun rol te stappen, waarna je kunt overgaan tot de evaluatie in groep.

Nabespreking & evaluatie:• Vraageerstaandedeelnemershoedeactiviteitverlopenisenhoezehet

vonden. Praat dan verder over de onderwerpen die ter sprake kwamen en over wat ze leerden van de oefening.

• Hoevoeldehetomeenstapvoorwaartstezetten,ofomditjuistniettedoen?

• Voordiegenendievaakeenstapvooruitzetten,wanneerbegonnenzetebeseffen dat de anderen niet zo snel volgden. Wanneer gebeurde dat?

• Kanmenradenwelkederolvandeanderenwas?(Laatiedereenvertel-len wat zijn of haar rol was.)

• Washet eerdermoeilijk of gemakkelijk omde verschillende rollen tespelen? Hoe stelden zij zich de persoon voor die ze speelden?

• Watzijndeeerstestappendiegenomenkunnenwordenomdeongelijk-heden in onze samenleving aan te pakken?

Link met het hartDeelnemers leven zich in de situatie van een ander in. Het stimuleert em-

pathie. Empathie is een ander woord voor inlevingsvermogen. Deelnemers ervaren dat de persoonlijke situatie van mensen van invloed

is op allerlei thema’s.

Tips Tijdens de inlevingsfase bij het begin van de oefening kan het zijn dat ie-

mand opwerpt dat hij of zij zeer weinig weet over het leven van de per-


soon die hij of zij moet spelen. Maak duidelijk dat dit niet erg is, en dat het voldoende is als iedereen zijn best doet en zijn fantasie zo goed mogelijk gebruikt.

De kracht van deze activiteit ligt in het zien hoe de afstand tussen de deel-nemers zichtbaar groter wordt, vooral op het einde als er een grote afstand is tussen de verschillende posities.

Tijdens de nabespreking is het belangrijk er bij stil te staan bij wat de deel-nemers wisten over de rol die ze moesten spelen. Wisten ze dit uit persoon-lijke ervaring of uit andere informatiebronnen (nieuws, boeken, moppen, …)? Zijn ze zeker dat de informatie en de ideeën die ze hebben over de betreffende rollen betrouwbaar zijn? Hier past het iets te vertellen over hoe stereotypes en vooroordelen werken.

Voorbeeld: Vormen vzw aan het woord

Rolfiches

Enkele fiches (meer op www.vormen.org):

Je bent een werkloze, alleenstaande moeder.

Je bent de voorzitter van een politieke jongerenorganisatie (de partij waartoe deze organisatie behoort is op dit moment aan de macht)

Je bent de dochter van de manager van het plaatselijk bankkantoor. Je studeert economie aan de universiteit.

Je bent de zoon van een Chinese immigrant die een succesvol fast-food-restaurant uitbaat.

Je bent een Arabisch, islamitisch meisje dat nog bij haar diep gelovige ouders woont.

Je bent de dochter van de Amerikaanse ambassadeur in het land waar je woont.

Situaties en gebeurtenissen

Enkele situaties en gebeurtenissen (meer op www.vormen.org)Lees de onderstaande situaties luidop voor. Geef de deelnemers voldoende tijd om na elke situatie eventueel een stap vooruit te doen én om te kijken naar hoever de anderen van positie veranderden. • Jehebtnooitveelmoeilijkhedengekendopfinancieelvlak.• Jehebteendeftighuismettelefoonlijnentelevisie.


• Jehebthetgevoeldatjouwtaal,jegodsdienstenjecultuuraanvaardwor-den in de samenleving waarin je leeft.

• Jevoeltdatjouwmeningoverpolitiekeensocialekwestiesvanbelangisen dat er naar geluisterd wordt.

• Anderemensenvragenjeovertalvandingenraad.• Jebentnietbangdatdepolitiejezoudoenstoppen.• Jeweetwaarjeterechtkuntalsjeraadofhulpnodighebt.• Jehebtjenooituitgeslotengevoeldomwillevanjeafkomst.• Jebeschiktnaarbehoeftenoveradequatesocialeenmedischediensten.


2.10. Stappenplan voor duurzame ethische besluitvorming (Rob De Vrind, 2010)1

In het kort Wat? Analysekader Omschrijving? Actief en verbaal Doel? Deelnemers leren belangen (en bijhorende waarden en nor-

men) van verschillende actoren te benoemen. Deelnemers leren ‘ver-antwoorde’ oplossingen te formuleren.

Voor wie? Iedereen Timing? Onderdeel van een vorming of vorming op zich Aantal deelnemers? Max. 20 Voorbereiding? Uitwerken van casus

AanpakCasus. Deelnemers krijgen een casus waarbij verschillende actoren ver-

schillende (soms tegengestelde) belangen hebben. Tracht bij de casusbe-schrijving zo dicht mogelijk bij de realiteit aan te sluiten.

Deelnemers worden in groepen van max. 5 personen opgesplitst. Analyse. Bekijk wat de feiten zijn en stel je oordeel uit. Wie zijn betrokken bij de situatie (beschrijving actoren)? Ga staan in de schoenen van die verschillende personen en bekijk welke

belangen ze hebben op people, profit and planet gebied? Neem daarin ook de gevolgen mee op de lange termijn en eventuele gevolgen voor de Derde Wereld.

Weging. Met welke oplossing zouden de verschillende stakeholders ko-men?

Wat zijn de voor- en nadelen van de verschillende oplossingen? Wat is gemeenschappelijk in de oplossingen? Kom nu tot een besluit, een compromis en bedenk of schade te compense-

ren is. Rechtvaardiging. Zou je de keuze vrijuit aan iedereen kunnen vertellen? Zou je ook tot die keuze komen als het je vrienden of familie zou treffen? Zou je het OK vinden als de keuze jezelf zou treffen? Gaat de keuze in tegen je eigen normen en waarden? Wat zegt je geweten?

1 www.duurzaammbo.nl


Gaat de keuze in tegen weten regelgeving? • Plenaire nabespreking

Link met het hartDeze werkvorm is geschikt om met de deelnemers zeer expliciet de stand-

punten van verschillende actoren te verkennen (en bijhorende waarden en normen), te zoeken naar mogelijke oplossingen om vervolgens ook deze keuzes te verantwoorden. Deze werkvorm kan gebruikt worden ter voor-bereiding van een rollenspel (zie onder).

VoorbeeldCasus: Dennis is een milieu-ingenieur en werkt voor de textielindustrie.

De fabriek loost afvalwater in een meer naast een toeristisch gebied. Hij is verantwoordelijk voor het monitoren van het lozen in het water en de lucht en hij maakt de rapportages voor de milieu-inspectie. Tijdens de laatste metingen nam hij waar dat het gehalte aan sommige stoffen in het afvalwater hoger is dan toegestaan. Dat kan een effect hebben op de visstand in het meer. Het probleem oplossen kost minimaal 500.000 €. Het kan zijn dat zelfs een paar banen verloren gaan als de maatrege-len genomen moeten worden. De directeur heeft Dennis gevraagd de cijfers wat aan te passen. Hoe denk je dat Dennis moet reageren op dit verzoek?

Analyse: Wie zijn de stakeholders in dit voorbeeld? Het ministerie, Dennis, de directeur, de werknemers van de fabriek, de toeristen en de samenle-ving bij de fabriek en de vissen. Welke belangen hebben de stakeholders op people, planet, profit gebied?Dennis: People. Wil graag zijn job houden. Denkt ook aan de werknemers. Wil zijn werk goed doen. Profit. als het bedrijf failliet gaat heeft hij geen baan meer. De kosten van de maatregelen zijn fors. Kosten van uitstel zijn uiteindelijk misschien nog hoger. Planet. De vissen gaan er aan. Via bioac-cumulatie komt het uiteindelijk weer bij de mens in geconcentreerde vorm terug.Directeur: People. Ik hou graag mijn mensen (en mezelf) aan het werk. Pro-fit. Dat de fabriek blijft draaien is het belangrijkste, zeker voor de aandeel-houders. Ik heb geen geld voor het schoner maken van het proces. Planet. Als niemand het weet dan hebben we (nog) geen probleem.De werknemers: People. We behouden graag ons werk. Profit. Dat de fabriek blijft draaien is het belangrijkste. Planet. Als niemand het weet dan heb-ben we (nog) geen probleem.


De toeristen(industrie) en de toeristen: People. Werk is belangrijk maar we vertoeven graag in een schone omgeving waar toeristen ook graag komen. Profit. De toeristen brengen geld in het laatje dat willen we graag houden. Planet. Geen vissen à Algenbloei à slecht zwemwater voor toeristen. Via bioaccumulatie komt het uiteindelijk weer bij de mens in geconcentreerde vorm terug.Vissen: Met welk recht vervuilen jullie ons water? We worden er ziek van!

Weging. Mogelijke oplossing na weging: als de fabriek geen geld heeft voor de maatregelen dan heeft de fabriek ook geen ‘license to produce’. Maak een overgangsregeling waarin het bedrijf op termijn schoon gaat produceren.

Als dat niet kan dan moet de fabriek dicht maar ook kan de samenleving of de toeristische sector een duit in het zakje doen. Dat is in ieders belang.


2.11. Rollenspel1

In het kort Wat? Werkvorm Omschrijving? Actief en verbaal Doel? Deelnemers verkennen/leven zich in een bepaald perspectief/

standpunt (en onderliggende waarden en normen) in van 1 actor be-trokken bij een duurzaamheidsvraagstuk en confronteren dit met het eigen perspectief/standpunt (en onderliggende waarden en normen).

wie? Iedereen Timing? Onderdeel van een vorming Aantal deelnemers? Max. 6 rollen Voorbereiding werkvorm? Uitwerking verschillende rollen

AanpakIntroduceer een duurzaamheidsvraagstuk en geef aan dat je hierover wilt

discussiëren. Licht het doel van je discussie toe, bijvoorbeeld: ‘Ik vind het belangrijk dat we niet alleen nadenken over dit vraagstuk vanuit ons ei-genbelang, maar dat we ook belangen van anderen om ons heen meene-men. Daarom zie ik graag de verschillende belangengroepen in de discus-sie vertegenwoordigd.’

Ga hierna direct over tot het benoemen en verdelen van rollen of perspec-tieven. Noem eventueel samen met de groep de rollen die relevant zijn voor discussie. Zet de rollen op een flip-over en verdeel ze over de groep (individueel of in groep).

Geef voordat je de discussie opent kort de gelegenheid om zich in te leven in zijn/haar rol.

Open de discussie en geef de deelnemers de gelegenheid om input te leve-ren. Vervul zelf de rol van procesbegeleider. Zorg dat je de input samenvat, doorvraagt op inbreng en punten op de flap noteert.

Bouw aan het eind van de discussie een moment in waarop de deelnemers uit hun rol stappen en vanuit hun eigen perspectief terugkijken op de dis-cussie.

Vat de input samen en bespreek welke inzichten de discussie heeft opgele-verd voor het probleem.



Link met het hartAlle deelnemers krijgen een rol toegewezen van waaruit zij gedurende de

discussie kijken. Iedere deelnemer bekijkt het probleem of discussieonder-werp vanuit dit ene perspectief en probeert zich daarbij zo veel mogelijk in de rol of doelgroep te verplaatsen. Deze werkvorm kan helpen om de waarden van anderen te ontdekken. Deelnemers worden immers verplicht om zich te verplaatsen in de rol van een ander en zo uitgedaagd om hun bestaande perspectief los te laten. Op het einde van deze werkvorm wordt gevraagd om terug het eigen perspectief in te nemen. Op die manier vindt er ook confrontatie plaats met de eigen waarde(n).

Met deze werkvorm kom je dus tegemoet aan de volgende situaties: • Deelnemershebbenweinigbegripvoorelkaaromdatzetesterkvanuit

hun eigen perspectief kijken en zich slecht kunnen verplaatsen in de belangen en situaties van anderen.

• Of:dediscussieiseenzijdigomdatdegroepeentebeperktefocusheeften nauwelijks in staat is om het probleem vanuit een breder perspectief te bekijken.

• Of:degroepdeelnemersdenktvoornamelijknaoverwatgoedisvoorhenzelf en neemt onvoldoende de consequenties voor andere doelgroe-pen mee in haar besluiten.

Afhankelijk van de wijze waarop je de werkvorm inzet, kun je met groepen hierdoor komen tot meer inlevingsvermogen en wederzijds begrip, tot een bredere kijk op een onderwerp of probleem, of tot een completer geheel aan ideeën, overwegingen, belangen of meningen.

TipsJe kunt er ook voor kiezen om de rollen verder toe te lichten door extra

achtergrondinformatie te geven.Je kunt deze werkvorm ook omdraaien. Vraag de deelnemers eerst te den-

ken vanuit hun eigen perspectief en vraag hen dan om zich in te leven in een perspectief van een ander. Deze confrontatie werkt zeer sterk omdat deelnemers leren om het aangeleerde perspectief te verruimen.

Vraag de deelnemers expliciet om zich in te leven maar daarbij niet in stereotypen te vervallen. Dit is immers een reëel gevaar!

Laat deelnemers zelf kiezen welke rol ze willen verkennen. Op die manier daag je hen uit om een rol te verkennen maar vermijd je dat je ze verplicht om een rol te vervullen waarover/waarmee ze absoluut geen kennis/erva-ring hebben.


Let op met deze werkvorm bij een groep die je minder goed kent. Deelne-mers kunnen zich nogal ‘uitleven’ in deze werkvorm en onbedoeld andere deelnemers kwetsen die in het ‘echte leven’ vertegenwoordiger zijn van een specifieke rol.

VoorbeeldDoel: perspectieven leren kennen van de verschillende belangengroepen be-trokken bij de ontbossing van het Amazonewoud.Verschillende rollen: milieuactivisten, boeren, regering, inwoner, Westerling.

Onderwerp van discussie: Hoe verdere ontbossing tegengaan?

Ontbossing Amazonewoud bijna verzesvoudigd

(www.deredactie.be)

do 19/05/2011 – 14:01 De ontbossing van het Braziliaanse Amazo-newoud is het afgelopen jaar bijna verzesvoudigd. Dat blijkt uit nieuwe gegevens die zijn verzameld via satellietfoto’s. De Brazili-aanse minister van Leefmilieu Izabella Teixeira noemt de nieuwe gegevens alarmerend. Uit de satellietfoto’s blijkt dat de ontboste oppervlakte gegroeid is van 103 vierkante kilometer in de periode maart-april 2010 naar 593 vierkante kilometer in dezelfde periode dit jaar. Het ontbossingsprobleem is het grootst in de deelstaat Mato Grosso, in het zuidelijke deel van het Ama-zonegebied.“Wij willen de ontbossing verminderen tegen juli”, reageert minister van Leefmilieu Izabella Teixeira. Volgens waarnemers hebben de nieuwe cijfers de Braziliaanse regering verrast. Vorig jaar nog had de regering meegedeeld dat de ontbossing op het laagste peil van de voorbije 22 jaar stond.Volgens milieuactivisten heeft het ontbossingsprobleem veel te maken met de toenemende vraag naar soja en vee. Als gevolg daarvan proberen landbouwers aan meer grond te raken. Anderen zien een verband met het maandenlange gepalaver in Brasilia over een mogelijke versoepeling van de bestaande wetgeving in verband met ontbossing. “Je hebt hier 300 à 400 parlementsleden die een boodschap geven dat je voordeel halen uit illegale ontbossing niet zal worden bestraft”, klaagt een medewerker van Greenpeace. “Misdaad brengt op, luidt dan de boodschap.”


Volgens de huidige wetgeving moeten boeren die grond verwerven in het Amazonegebied 80 procent van die grond bebost laten. Volgens sommi-gen brengt dat de economische vooruitgang van Brazilië in het gedrang, maar de tegenstanders van een versoepelde wetgeving vrezen voor een vrijbrief voor ongebreidelde ontbossing.Het Amazonewoud heeft een oppervlakte van 7 miljoen vierkante kilo-meter en is het grootste regenwoud van onze planeet. Het fungeert als een soort groene long. Een kleiner Amazonewoud kan nefaste gevolgen hebben voor het broeikaseffect en kan ook leiden tot grotere droogte in de regio zelf.

Educatief rollenspel: “Samen het drongengoed beheren” van natuurgids Hugo Vermeren


2.12. Lagerhuis1

In het kort Wat? Werkvorm Omschrijving? Actief en verbaal Doel? Deelnemers verkennen argumenten (verwijzingen naar waar-

den en normen) die samenhangen met pro of contra. Voor wie? Iedereen Timing? Onderdeel van een vorming Aantal deelnemers? Max. 20 Voorbereiding werkvorm? Kant en klaar Materiaal? Stellingen

AanpakKies een stelling waarvan je weet dat er voor- en tegenstanders zijn. Als

iedereen er hetzelfde over denkt, voegt de werkvorm minder toe. Vorm twee groepen. Een groep die voor is en een groep die tegen is. Je

kunt de deelnemers zelf laten kiezen tot welke groep ze behoren. Of je kunt zelf de groepen samenstellen. Creëer een passende tafelopstelling.

Stelling introduceren. Schrijf de stelling voor iedereen zichtbaar op. Zo kun je er tussentijds naar verwijzen.

Geef de deelnemers de tijd om zich in te leven in hun rol als voor- of te-genstander en om argumenten te bedenken. Doe dit niet te lang. Nieuwe argumenten ontstaan ook tijdens de discussie.

Geef een duidelijk startsein en hou in de gaten hoe er gereageerd wordt. Loopt de discussie uit de hand, leg dan de tijd even stil en leg uit hoe je het wel wilt. Stop helemaal wanneer er (bijna) geen argumenten worden genoemd en vat de opbrengst samen.

De partij met de meeste argumenten heeft gewonnen.

Link met het hartMet deze werkvorm krijg men zowel argumenten voor als tegen de stel-

ling. Door het naar voor brengen van pro en contra verken je waarden die samenhangen met pro en waarden die samenhangen met contra.



TipsDoor het competitie-element worden de deelnemers gestimuleerd om

actief deel te nemen en de beurt te nemen. Op het einde moet de zoge-naamde winnaar bekend gemaakt worden. Dit kan gebeuren door de dis-cussiebegeleider maar evengoed door een publiek dat door middel van applaus aangeeft wie de verdiende winnaar is (eventueel met argumen-tatie).

Vaak blijkt dat tijdens de discussie de kiem gelegd wordt voor een moge-lijke oplossing (zie ook voorbeeld hieronder). Het gaat dan om een oplos-sing waarbij beide waarden in evenwicht worden gebracht. Neem deze oplossingen zeker mee in de nabespreking.

VoorbeeldEen mogelijke stelling: ‘Seizoensarbeiders uit Hongarije zijn welkom in onze Limburgse fruitteelt’.

Uit deze discussie kwamen enkele argumenten pro die verwijzen naar de waarde: ‘Vrijheid: iedereen is vrij om te wonen/werken waar hij wil’. En enkele argumenten contra die verwijzen naar de waarde: ‘Gelijkheid: gelijk loon naar werken’. Door de discussie kwamen de deelnemers uiteindelijk tot de conclusie dat seizoensarbeiders hier zeker welkom waren indien ze aan dezelfde lonen zouden werken als onze eigen werknemers. De nuance was gevonden.

CVN aan het woord: aandachtspunten bij discussiewerkvormen Uit ervaringen weet CVN dat je volgende zaken in het achterhoofd houdt,

als je een discussie begeleidt: Jij bent de regisseur van de discussie. Jij behoudt het overzicht en

leidt het gesprek in goede banen. Discussie wordt vaak gelijkgesteld aan ‘elkaar overtuigen’, ‘debatteren’,

‘ruzie maken’. Dit hoeft echter niet zo te zijn. Het doel kan evengoed zijn: ‘komen tot een gemeenschappelijke oplossing’, ‘alle argumenten naar boven halen’, ‘leren van elkaar’. Deze doelstellingen sluiten meer aan bij een echte dialoog waarbij ‘echt luisteren, respect voor menin-gen, leren van elkaar’ centraal staat. Maak daarom bij aanvang van een discussie duidelijk wat je wenst te bereiken met een discussie en maak dit ook voor iedereen zichtbaar door het te noteren op een stuk


papier dat voor iedereen zichtbaar is. Tijdens de discussie kun je er eventueel naar verwijzen.

Het risico bestaat dat deelnemers telkens dezelfde argumenten blij-ven aanhalen. Geef op dat moment aan dat je de argumenten gehoord hebt en sluit de discussie af.

Zorg dat iedereen aan het woord komt. Dit kun je gericht sturen door bijvoorbeeld iedereen x aantal beurten te geven (door middel van kaartjes). Eens je beurten opgebruikt zijn, moet je zwijgen.

Wanneer bepaalde opvattingen niet ter discussie worden gesteld en of men vervalt in het zoeken van schuldigen, is het aan de vormings-werker om deze ook in de discussie te brengen en zo empathie te ver-sterken. Dit kan door advocaat van de duivel te spelen of via een rol-lenspel en inleefspel.

Een discussieleider aan het werk tijdens een CVN-vorming.


2.13. Zes denkhoeden van De BONO1

In het kort Wat? Werkvorm Omschrijving? Actief en verbaal Doel? Deelnemers analyseren het duurzaamheidsprobleem vanuit 6

mogelijke perspectieven/denkhoeden en beoordelen de oplossing. Voor wie? Iedereen Timing? Onderdeel van een vorming Aantal deelnemers? Max. 20 Voorbereiding werkvorm? Kant en klaar Materiaal? Kaarten met uitleg over denkhoeden

Aanpak De deelnemers krijgen een probleem/besluit/situatie (zie voorbeeld)

voorgelegd en worden in groepen van zes verdeeld. Onder de deelnemers van die groepjes worden zes verschillende kaarten met de afbeelding van een hoed verdeeld. (De witte, rode, zwarte, gele, groene of blauwe hoed). Op elke kaart staat beschreven vanuit welk perspectief de deelnemer naar het probleem moet kijken (zakelijk, emotioneel, negatief, positief, creatief of beschouwend). Laat hen even de kans om hun rol voor te bereiden.

De deelnemers zetten hun denkbeeldige hoeden op, brengen hun visies naar voren in een discussie over het probleem/besluit/situatie (desge-wenst in een vast aantal beurten met de blauwe hoed als voorzitter).

De voorzitters rapporteren over het verloop van de discussie De deelnemers zetten hun denkhoeden af en de gehele groep probeert tot

consensus te komen.

Materiaal De zes kaarten met de denkhoeden.De witte hoed: Je bent zakelijk en objectief. Je brengt zoveel mogelijk de kale feiten en cijfers in de discussie naar voren.De rode hoed: Je gaat op je gevoel en intuïtie af. Je reageert spontaan enemotioneel en hoeft geen reden te geven voor je oordeel.De zwarte hoed: Je bekijkt het negatief en pessimistisch. Je bent een echtezwartkijker en benadrukt zoveel mogelijk de nadelen in de discussie.

1 De Bono, E. (1995) Zes denkende hoofddeksel. Business-contact.


De gele hoed: Je bent positief en optimistisch. Je ziet alles van de zonnige kant en zoekt vooral naar de voordelen en kansen.De groene hoed: Je bent creatief. Je houdt van verandering en bedenkt zoveelmogelijk alternatieven. Je laat je niet tegenhouden door praktische bezwaren.De blauwe hoed: Je gedraagt je afstandelijk en zonder je eigen mening naar voren te brengen. Je luistert goed naar wat de anderen zeggen en probeertorde en duidelijkheid in de discussie te scheppen.

Link met het hartSoms kun je tijdens een discussie het gevoel hebben dat er veel is gezegd, er veel kennis beschikbaar is, er veel argumenten over en weer zijn gegaan maar toch ontbreekt er nog iets. In zo’n geval is het goed na te gaan vanuit welke denkhoed iedereen heeft geredeneerd. En welke denkhoeden niet ge-bruikt zijn? Ga dan kijken vanuit die denkhoed(en).

Interessant educatief spel: (h)eerlijk duurt het langst!

Het spel (h)eerlijk duurt het langst! is een discussiespel over duurzame voeding. Tijdens het spel buigen de deelnemers zich over de criteria van duur-zame voeding en bespreken ze in hoeverre die criteria wenselijk en rea-


listisch zijn. Zo ontdekken de spelers hoe de eigen consumptiegewoontes kunnen bijdragen aan een duurzamere samenleving.

Het spelbord is te vergelijken met het klassieke ganzenbord met daarop de afbeelding van een slang die in gekleurde vakjes is opgedeeld. Die kleuren verwijzen naar de thema’s: afvalarm, biologisch, vrij van gene-tisch gemanipuleerde organismen, eerlijk, vleesarm, seizoens-/streekge-bonden en energiezuinig. Dit zijn de criteria die als leidraad dienen voor duurzame drank en voeding op school, zie ook www.milieukoopwijzer.be. De afwisseling van stellingen, facts & figures (inclusief doe-opdrach-ten) en kanskaarten zorgen gegarandeerd voor een levendige discussie in de groep.Het spel duurt één tot anderhalf uur en wordt gespeeld met vier tot vier-entwintig deelnemers. Het is geschikt voor leerlingen van de tweede en derde graad van het secundair onderwijs maar ook voor leerkrachten-teams. Je kunt de handleiding via mail opvragen. Dan beschik je over alle opdrachten, oplossingen en omschrijvingen van materialen. Wie liever kant-en-klaar materiaal gebruikt, kan een exemplaar ontlenen. Deze acti-viteit past binnen de nieuwe vakoverschrijdende eindtermen ‘omgeving en duurzame ontwikkeling’.Het spel ontlenen kost tien euro per week. Je kunt het spel maximaal twee weken ontlenen. Reserveren is noodzakelijk. Afhalen en terugbren-gen doe je op afspraak en tijdens de kantooruren. Meer info bij [email protected] of 015/306128.

Interessant educatief spel: ‘Huis op het spel’. Een spel voor 16+ (4 tot 12 deelnemers) om een duurzame levensstijl in de hand te werken.

De spelers krijgen elk een geheime opdracht. Ze moeten vragen beant-woorden en tips ontdekken over de thema’s afval, koopgedrag, energie, verwarming, vervoer en water.

Een begeleidingsspel van het C.I.S in samenwerking met Ecolife vzw. Meer info: www.spelinfo.be


Interessanteducatiefspel:‘WegwijsinMarokko’. Een spel voor 16+ (8 tot 24 deelnemers) om te informeren over duurzaam toerisme.

Elk duo speelt afwisse-lend een duo reizigers dat een vakantie in Ma-rokko doorbrengt en een reisbureau dat andere reizigers voorthelpt. Als reizigers zoeken de spe-lers met etappekaarten hun weg door Marokko.

Als reisbureau helpt elk duo zijn medespelers bij het uitstippelen van de reisroute.

C.I.S. over ‘Wegwijs in Marokko’ . “We nemen Marokko als voorbeeld maar het kan ook een ander land zijn. Je wordt als koppel in Marokko geconfronteerd met een aantal dilemma’s en je moet keuzes maken. Na het spel vragen we dan aan de deelnemers om toe te lichten wat duur-zaam reizen voor hen betekent. En dan sommen ze zelf op wat ze in het spel zijn tegen gekomen en keuzes die ze hebben gemaakt en waarom ze die keuze gemaakt hebben. Mensen geven dan aan dat ze bij sommige zaken nog nooit stil gestaan hadden en er nu meer aandacht aan gaan besteden.”


Wie de nodige kennis heeft en de wil om iets te veranderen komt uit bij de handen of (1) actie voor een duurzame toekomst.

‘De handen’ gaan over het k unnen beoordelen van bestaande oplossingen op hun duurzaamheidsgehalte en het zoeken naar nieuwe duurzame oplos-singen.

Een expert aan het woord op www.plado.nl:

Met een Happy Meal duurzaam leren handelen

prof. dr. Arjen Wals Happy Meal

Deze column is geschreven door prof. dr. Arjen Wals, ter gelegenheid van de officiële lancering van Plado op 8 juni 2010. De heer Wals is hoogleraar van de UNESCO leerstoel ‘Sociaal leren en duurzame ontwikkeling’ aan de Universiteit van Wageningen.

Afgestudeerden van groene opleidingen moeten over duurzaam-heidscompetenties beschikken, willen ze problemen echt op kunnen los-sen. Maar hoe breng je een student die competenties bij?Ik begin mijn colleges vaak met het uitdelen van de onderdelen van een Happy Meal. Niet omdat ik de studenten aan het junkfood wil heb-ben maar om ze te laten nadenken over duurzaamheid en hen te laten werken aan duurzaamheidscompetenties, waarmee ze de rest van hun

Hoofdstuk 3: De handen

deel 3 | hoofdstuk 3: de handen | 143

leven hopelijk een stukje bagage hebben om aan echt duurzame oploss-ingen te werken.

Competenties benoemenHet gaat erom dat de afgestudeerde bij elk probleem en elke oplossing uitzoekt of deze niet leidt tot uitputting van grondstoffen of uitbuiting van mensen ergens in de wereld. Dus moeten de afgestudeerden vaak in-novatieve oplossingen bedenken, die leiden tot een integraal duurzame gemeenschap, school of landbouw. Iemand die daartoe in staat is, heeft in ieder geval het vermogen ‘anders’ te denken, buiten bestaande kaders. Ook moet zo iemand zich kunnen verplaatsen in andere leefwerelden en gedachten. Ik noem dat perspecti-efwisseling: van een Westerse cultuur naar een andere, van nu naar een andere tijd, van lokaal naar internationaal, van een jong iemand naar een ouder iemand of zelfs van mens naar een andere soort. Maar dat is niet het enige: duurzaamheid is nu eenmaal geen vaststaand begrip. Iemand in Wageningen verstaat er wat anders onder dan iemand in Burundi. Ook is het geen vaststaand gegeven. Iets dat vroeger duurzaam werd genoemd, blijkt nu toch niet zo duurzaam meer te zijn. Die wetenschap mag iemand niet verlammen. We leven simpelweg niet lang genoeg om met zekerheid te kunnen zeggen dat iets wat we vandaag verzinnen inderdaad duurzaam is. Dit betekent dat een student ook moet leren omgaan met onzekerheden. Omgaan met deze onzekerheid is ook een duurzaamheidcompetentie!

Aansluiten bij de belevingDe kartonnen maaltijddoos van McDonald’s is wereldwijd bekend. Dat is belangrijk want als je goed les geeft, begin je bij datgene wat de lerende al weet. De studenten, verdeeld in groepjes, krijgen allemaal een onderdeel van de maaltijd. Het ene groepje de cola, het andere het witte bolletje, de frietjes of de hamburger maar ook het ‘gratis’ speeltje. Vervolgens moeten ze twee vragen beantwoorden: wat zit er in? En: waar komt het vandaan? Na een week rapporteren ze hun bevindingen aan de groep.

Zelf uitzoekenHet is opmerkelijk wat de studenten vinden op internet, in de bibliotheek en zelfs door observaties bij McDonald’s. Ze ontdekken bijvoorbeeld dat fastfoodketens aardappelen gebruiken van een bepaald type dat constan-


te kwaliteit van de frites garandeert. Het gevolg is dat aardappeltelers van McDonalds nog maar een paar rassen telen. Dit maakt die rassen gevoeliger voor ziekten en plagen, waardoor de boeren meer bestrijd-ingsmiddelen moeten gebruiken. Die gevoeligheid leidt weer tot gebruik van genetisch gemodificeerde rassen. De studenten vinden ook uit dat McDonald’s, onder druk van consumentenacties, geen genetisch gemodi-ficeerde aardappelrassen gebruikt. Maar een andere groep komt erachter dat de dieetcola genetisch gemodificeerde maïszoetstoffen bevat. Dit leidt tot een discussie over genetische modificatie. Het speeltje roept ook altijd veel vragen op: waar is het gemaakt? Door wie? Hoe lang wordt er mee gespeeld? Wat gebeurt er uiteindelijk mee?

Bewust worden én handelenZo maakt ieder product uit het Happy Meal een andere discussie los en worden de studenten zich bewust van zaken waar ze eerder niet bij stil stonden. Maar dat is nog niet genoeg, want bewustwording zonder handel-ingsperspectief leidt tot apathie en gevoelens van machteloosheid. Daarom is er nog een cruciale derde vraag, die ze de week daarop moeten beant-woorden: kunnen we een Happy Meal vervaardigen waar je echt blij van wordt? De groepjes denken na over alternatieven die gezonder zijn, CO2-neutraal en geproduceerd met meer respect voor mens en dier. De ene groep komt met een alternatief voor het speelgoed in de vorm van een fairtrade-speeltje, de andere met biologisch vlees uit de buurt. De daaropvolgende rekenexercitie laat zien dat het alternatief veel duurder is, waarna een dis-cussie ontstaat over de verantwoordelijkheid van de consument en over de bereidheid en het vermogen om meer te betalen voor ons voedsel.Door een Happy Meal te ontleden leren de studenten vragen te stellen, betrouwbare informatie te zoeken en kritisch te denken. Ze leren op een andere manier kijken naar alledaagse zaken. Niet om nooit meer een Happy Meal te eten, maar om te leren kritisch te kijken naar voedselcon-sumptie in relatie tot duurzaamheid. Interessant bij dit type leren is dat heterogene groepjes vaak tot creatievere en meer doordachte oplossin-gen komen dan homogene groepjes.

Duurzaamheid is nooit afDit is slechts een manier om studenten te betrekken bij duurzaamheid. Als ik de evaluaties van mijn vakken kijk, maar ook uit gesprekken die ik heb met studenten over hun leerproces, dan denk ik dat dit type le-


ren werkt. Studenten realiseren zich nu dat zo’n beetje alle denkbare duurzaamheidsvraagstukken verpakt zitten in zo’n alledaags product. Maar we moeten erkennen en accepteren dat duurzaamheid nooit af is. Niemand weet ooit zeker of een bepaalde oplossing duurzaam blijft. Daar moeten we ook eerlijk over zijn. Het is steeds zoeken naar de best mogeli-jke oplossing gezien de huidige kennis, maar in de volle realisatie dat het over twee jaar weer anders kan zijn. Daarmee voorkom je dat mensen teleurgesteld afhaken. Wat we wel zeker weten is dat we het ons als men-sheid niet kunnen veroorloven om niet voortdurend te zoeken naar een wereld die duurzamer is dan de huidige.

ArjenWals

3.1. EDO vereist actiegerichtheid…

In zijn visietekst ‘visie CVN op EDO’ sprak CVN al in 2006 van mensen vor-men om duurzame afwegingen te kunnen, willen maar ook durven maken zowel in de persoonlijke sfeer als binnen de samenleving. Dit verwijst naar het ‘hoofd’, ‘hart’ en ‘handen’ denken dat we ook in deze publicatie naar voren schuiven. Handen geven aan EDO verwijst naar het begrip ‘handelingsbe-kwaamheid’ (action competence) (Jensen en Snack,2007) binnen EDO. Dit kan door tijdens vormingen activiteiten op te nemen waarbij problemen onder-zocht worden. Niet zozeer om ze ter plaatse op te lossen maar om competen-ties te verwerven (of te wel bekwaam te worden) om als burger te kunnen participeren aan de maatschappelijke besluitvorming. Welke werkvormen daarvoor geschikt zijn, lees je hieronder.

HandelingsperspectiefHet handelingsperspectief is het beeld dat mensen hebben over wat zi-jzelf en anderen aan mogelijkheden bezitten om iets voor elkaar te kri-jgen. Veel van dit soort verwachtingen kun je aantreffen in paren van tegengestelde handelingsperspectieven. Voorbeeld: geloof in eigen kun-nen – ongeloof in eigen kunnen; verandering met behulp van techniek – verandering door aangepast menselijk gedrag; nadruk op het collectief – nadruk op individu; revolutie – evolutie; globalisering – antiglobalisme.Het handelingsperspectief van mensen wordt onder meer bepaald door het waardesysteem.


3.2. Trash art

In het kort Wat? Werkvorm Omschrijving? creatief Doel? Deelnemers worden gestimuleerd om ‘out-of-the-box’ (buiten be-

staande kaders) te denken (noodzakelijk voor het kunnen formuleren van innovatieve oplossingen bij duurzaamheidsvraagstukken).

Voor wie? Iedereen Timing? Onderdeel van een vorming Voorbereiding werkvorm? Kant en klaar Materiaal? Afval en basisknutselmateriaal (papier, schaar, enz.)

AanpakDeelnemers krijgen de opdracht om met afval (dat je normaal zou weg-

gooien) en basisknutselmateriaal (papier, schaar, enz.) (ver)nieuwe(nde) dingen te maken.

Deelnemers stellen hun ‘trash art’ aan elkaar voor.

Link met handenHet is een geschikte werkvorm om het ‘out of the box’ denken (buiten be-

staande kaders denken) te stimuleren. Out of the box-denken is dan weer essentieel voor het ‘dubbel-lus-leren’ dat zo noodzakelijk is bij duurzame oplossingen. Bij het enkel-lus-leren worden oplossingen gezocht binnen bestaande en aanvaarde kaders. De onderliggende waarden die deze ka-ders bepalen, worden niet bestudeerd of in vraag gesteld. Bij het dubbel-lus-leren worden daarentegen de onderliggende waarden, die aan de basis liggen van de bestaande denkkaders, wel onderzocht.

TipsAls je weinig tijd hebt, kun je ook gewoon voorwerpen uitdelen en vragen

om ‘nieuwe toepassingen’ voor deze voorwerpen te bedenken in het jaar 2060.


Voorbeeld

‘Trash art’ en ‘Land art’


3.3. Backcasting

In het kort Wat? Praktijkvoorbeeld Omschrijving? Creatief, actief en verbaal Doel? Deelnemers formuleren acties (op korte termijn en lange ter-

mijn) die nodig zijn om het gewenste toekomstbeeld te bereiken. Timing? Onderdeel van een vorming of vorming op zich Voorbereiding werkvorm? Achtergrondinformatie over scenarioden-

ken Materiaal? Toekomstbeeld, pen en papier

AchtergrondBackcasting maakt onderdeel deel uit van het scenariodenken. Scenariodenken bestaat in grote lijnen uit volgende stappen1: Stap 1: Het samenstellen van een interdisciplinair team (stakeholders) dat het planningsproces en de uitvoering kan begeleiden. Stap 2: Probleemoriëntatie: analyse Stap 3: Maken gewenst toekomstbeeld: visie Stap 4: Backcasting: wat is nodig om visie te bereikenScenariodenken is vooral nuttig in situaties waar verleden of heden geen goede leidraad bieden voor het zoeken naar oplossingen. Denk maar aan si-tuaties met volgende kenmerken:Het probleem is complexSignificante veranderingen zijn nodigDe overwegende tendensen zijn niet gunstig en moeten daarom geanaly-

seerd wordenDe tijdshorizon is relatief lang. Een goed voorbeeld is klimaatsverandering. Maar ook andere duurzaam-heidsvraagstukken zoals bijvoorbeeld het fileprobleem, energieprobleem, enz. vertonen opvallend vaak deze kenmerken.

Wie meer wil weten over het scenariodenken verwijzen we door naar “Parti-cipatieve methoden. Een gids voor gebruikers”2 te vinden op de website van de Koning Boudewijnstichting (www.kbs-frb.be) (typ de titel in bij ‘zoeken’).

1 Geldhof, M. (2010). Werkdocument: werken met toekomstbeelden. Brussel: niet gepubliceerd.2 Steyaert, S. (2006). Participatieve methoden: een gids voor gebruikers. Brussel: Belgian

Advertising.


Deze gids beschrijft 13 participatieve methoden waaronder de scenariome-thoden.

Backcasten is het proces waarbij we achteruit analyseren van een gewenst toekomstbeeld (of ongewenst toekomstbeeld) naar de huidige situatie. Welke stappen moet men nu en in de (nabije) toekomst nemen om dit beeld daad-werkelijk te bereiken? Dus in plaats van te beginnen in het heden en gangbare trends door te trekken naar de toekomst, maakt de backcasting wensbeelden van de toekomst met daarin wenselijke oplossingen voor maatschappelijke problemen. Mogelijke paden terug naar het heden worden zo ontwikkeld, ‘casting back’ vanuit de toekomst.

AanpakProbleemschets. Voorbeeld: het fileprobleem. De files in België lijken niet

meer weg te denken. De treinen zijn ook niet wat het zou moeten zijn. De uitstoot van broeikasgassen, stof, stank en de massa energie. Misschien kan dat beter. Het zou leuk zijn als de situatie in 2050 drastisch verbeterd zou zijn. Hoe, dat bedenk je in deze opdracht.

Toekomstbeeld. Voorbeeld: bedenk een drietal ‘droombeelden’ met betrek-king tot het binnenlands transport van mensen en goederen.

Keuze toekomstbeeld. Kies een van de droombeelden en werk dat nader uit. Hoe ziet het land eruit, volgens het gekozen toekomstbeeld, in 2050? Maak het beeld zo SMART mogelijk, dat wil zeggen: Specifiek, Meetbaar, Aanvaardbaar, Realistisch en Tijdsgebonden.

Stap terug. Ga een aantal jaren terug in de tijd (gerekend vanaf 2050). Ont-dek wat er in dat jaar nodig is als je wilt dat het gekozen doel in 2050 be-reikt is. Streef ook hier naar een SMART-beschrijving.

Stap terug. Herhaal voorgaande stap zo vaak als nodig om in het ‘hier en nu’ uit te komen.

Keuze acties. Concentreer je op ‘nu’. Geef een opsomming van acties die nu ondernomen kunnen of moeten worden om je droombeeld te realiseren. Geef bij elke actie aan:• Wiemoetdeactieuitvoeren?• Wiemoethetinitiatiefnemenvoordieactie?• Hoeveeltijdkostdezeactie?Maakeenreëleschatting.• Hoeveelgeld?• Watkunjijnudoenomdekanstevergrotendatdezeactieinderdaad

van start gaat?


Link met de handenEerder in deze publicatie stelde we reeds de werkvorm ‘toekomstdenken’

(zie ‘het hart’) voor. Ze helpt om mogelijke toekomsten in beeld te brengen (en wat we daarin belangrijk/waardevol vinden) maar ze helpt niet om een koers uit te zetten naar een bepaalde, gewenste toekomst. De methode van ‘Backcasting’ doet dit wel. Backcasting is een methode om, uitgaande van toekomstbeelden, te bedenken welke acties er op korte termijn onder-nomen kunnen worden om stappen te zetten in de richting van gewenste toekomstbeelden.

Praktijkvoorbeeld: Globelink aan het woord“Bij scenariodenken is de ‘Wat-Als’ vraag heel belangrijk. Je gaat een moge-lijke toekomst bedenken en tussentijdse doelen en acties om die te bereiken. Maar om die waar te maken moet je ook bedenken dat je van heel wat vooron-derstellingen uitgaat. En bij elke vooronderstelling moet je eigenlijk beden-ken: ‘Wat als die nu eens anders is?’. Je hebt bijvoorbeeld met de jongeren een toekomstige wereld bedacht zonder klimaatvluchtelingen. Een van de acties om de klimaatvluchtelingen te voorkomen was: 20 % minder CO2 uitstoot. Dan stellen we de vraag: wat als we de uitstoot niet met 20 % kunnen reduceren. Waarom zijn we daar afgeweken en dan gaan de jongeren allemaal mogelijke oorzaken geven en meteen ook mogelijke oplossingen. Bijvoorbeeld: we zijn niet streng genoeg geweest om onze CO2 te verlagen. En wat moet er dan wel gebeuren om onze CO2 te verlagen? Dan gaan ze nadenken over mogelijke acties: de bedrijven moeten dit doen en de overheid moet strenger optreden. Euhm, mensen moeten bestraft worden als ze hun kinderen aan de school-poort afzetten. Dan vraag je: op welke acties vinden jullie dat jullie moeten inzetten? Dan hebben ze het over acties die bedrijven en scholen kunnen ondernemen maar ook acties die ze zelf kunnen ondernemen. Dat doen ze voor 6 à 7 stappen die ze gedefinieerd hebben om naar hun toekomstbeeld te geraken.”


3.4. Verhalend ontwerpen

In het kort Wat? Praktijkvoorbeeld Omschrijving? Actief, creatief en verbaal Doel? Deelnemers leven zich in een bepaald perspectief (personage)

in en zoeken oplossingen voor een duurzaamheidsprobleem. Timing? Onderdeel van een vorming of vorming op zich Voorbereiding werkvorm? Achtergrondinformatie ‘verhalend ontwer-

pen’ Materiaal? Bord/papier en stiften

AanpakEen verhaallijn. Een verhaallijn is de grote lijn in de belevenis van de

hoofdperso(o)n(en) (voorbeeld hieronder: ‘de moestuin van opa’ of ‘rovers in het biezebos’). Het gaat daarbij om een hoofdpersoon, helpers en tegen-standers, met een probleemstelling, dilemma’s, een worsteling voor de op-lossing en een einde.

Episodes. Een verhaallijn is opgedeeld in episodes die vloeiend in elkaar overgaan tot de verhaallijn is afgewikkeld (vb: zie ‘rovers in het biezebos’). Binnen elke episode worden deelnemers actief via leeractiviteiten. De groep wordt aangesproken op wat ze al weet en gestimuleerd om nieuwe dingen te bedenken. Hieruit voortvloeiend wil men deze veronderstellin-gen toetsen aan de werkelijkheid. Met gaat op zoek naar feiten, naar infor-matie en men stelt vragen aan anderen.

Overgang. De begeleider van een verhalend ontwerp zorgt voor de over-gang naar een andere episode door middel van:• Sleutelvragen: die bieden deelnemers ruimte om actief te worden en

structuur om betekenissen te zien. Sleutelvragen zijn cruciaal om een verhalend ontwerp te laten slagen. Een sleutelvraag stelt deelnemers voor een open probleem dat ze op een actieve manier moeten oplossen. Het gaat om vragen waarbij de deelnemers zelf de ruimte krijgen om tot antwoorden te komen.

• Zorgenvoor een incident, een onverwachte gebeurtenis of wending in het verhaal die deelnemers uitdaagt om aan de slag te gaan.


Voorbeeld1: ‘De moestuin van opa’Een verhalend ontwerp over kringlopen dat begint met een echte krop sla. Die komt uit de moestuin van opa. De deelnemers ontwerpen opa, zijn moestuin, zijn buren in het volkstuinencomplex, zijn vrienden, de plattegrond van de tui-nen... Dan ontdekt Opa slakken in zijn tuin, die alles dreigen op te eten. Wat kan Opa daar tegen doen? De kinderen horen dat Opa voor gif heeft gekozen. Kort daar-na vindt Opa een dode vogel in zijn tuin. Zou dat iets met het slakkengif te maken kunnen hebben? Maar slakkengif is toch niet giftig voor vogels? Of wel? Een vriend van Opa die veel weet van de natuur weet misschien wel andere oplossingen voor het slakkenprobleem. De leerlingen werken deze oplossingen voor Opa uit en stellen ze aan hem voor.

Link met de handenDeelnemers worden ondergedompeld in een verhaal. Ze worden uitge-

daagd om zich in te leven in iemands anders’ leefwereld en van daaruit te zoeken naar oplossingen voor een duurzaamheidsprobleem. Verhalend ontwerpen is dan ook een geschikte werkvorm om zowel te werken aan het hart als de handen van EDO.

TipsDompel volwassenen onder in een verhaal en laat hen vanuit het hoofd-

personage zoeken naar oplossingen. Het is verbazingwekkend hoe erg vol-wassenen zich inleven. Je kunt er ook voor kiezen om deelaspecten van het verhalend ontwerpen aan te pakken.

Zo kun je werken aan het hart van EDO, via: • Zichinleveninhoofdpersonages/perspectieven: Zie werkvorm ‘Zet een stap voorwaarts’ (p. 124) Zie werkvorm ‘Rollenspel’(p. 131)• Deelnemerswordenvooreendilemmageplaatst: Zie werkvorm ‘waardeconflict’ (p. 120)• Deelnemerswordenuitgedaagdomeentoekomstbeeldtecreëren Zie werkvorm ‘Toekomstbeeld’ (p. 108)Zo kun je werken aan de handen van EDO, via:• Deelnemerswordengevraagdhoezeietszoudenoplossen Zie werkvorm ‘post-piek-rondleiding’ (p. 160) Zie werkvorm ‘ideeëngesprekken’ (p. 155)

1 www.verhalendontwerpen.nl


Zie werkvorm ‘de duurzaamheidsprijswinnaar’ (p. 157)

Wie aan de slag wil met het verhalend ontwerpen kan best volgende pu-blicatie doornemen, ontwikkeld door LNE. Op basis van dit verhaal en de episodes waaruit het is opgebouwd, kun je eindeloos variëren in de eigen praktijk.

‘RoversinhetBIEZEBOS’

“Rovers in het BIEZEBOS!”- is een verhaal van jeugdauteur Marc de Bel met de Boe-boeks als hoofdpersonages. Het verhaal is opgebouwd als een metafoor voor de ma-nier waarop wij met onze planeet en de bewoners ervan omgaan. Het toont, vanuit de fantasiewereld van de Boeboeks, op een pakkende manier aan dat wat de mens nu doet gevolgen heeft voor later en dat de dingen die de mens hier doet ook gevolgen heeft voor anderen op onze wereldbol.

“Rovers in het BIEZEBOS!” bestaat uit 5 episodes: Episode 1: de Boeboeks (centraal staat het inleven in de boeboeksperso-nages)Episode 2: de Grote Herfstpluk (centraal staat het in het bos gaan pluk-ken/verzamelen van voedsel om de winter door te komen)Episode 3: ramp! Een spoedvergadering (centraal staat het feit dat rovers het bos en de vangst vernield hebben en de vraag: ‘Wat nu?’)Episode 4: de rovers zijn terug (centraal staan de vragen: ‘Hoe voel je je? Hoe kun je vermijden dat ze terugkomen?’)Episode 5: De Boeboeks geven een groot feest

Een ‘keutelgek Boeboekkamp’ voor het jeugdwerk

Om Educatie voor Duurzame Ontwikkeling (EDO) ook in het jeugdwerk te stimuleren, werkte GREEN vzw in opdracht van LNE een kampthema uit voor kinderen van 6 tot 10 jaar. Meer info? www.lne.be/boeboekkamp


Interessante website: www.verhalendontwerpen.nl

Deze website biedt een goed overzicht van wat verhalend ontwerpen precies inhoudt en biedt de een waaier aan inspiratie en de mogelijkheid om zelf verhalen aan te kopen. Beslist een bezoekje waard!


3.5. Ideeëngesprek

In het kort Wat? Werkvorm Omschrijving? Actief en verbaal Doel? Deelnemers formuleren oplossingen voor een (duurzaamheids)

probleem en zoeken samen naar de beste oplossing. Timing? Onderdeel van een vorming Voorbereiding werkvorm? Kant en klaar Materiaal? Bord/papier en stiften

AanpakWerk een casus en/of probleem uit met betrekking tot duurzame ontwik-

keling.Elke deelnemer en/of groep van deelnemers schuift/schuiven een bepaal-

de oplossing naar voren, uitgewerkt, geargumenteerd, onderzocht. Het vervolg kan op volgende manieren verlopen, afhankelijk van de doel-

stelling:• Wedstrijd. Het beste idee wint een prijs. De winnaar wordt gekozen door

de deelnemers zelf. • Monumentendag. Deelnemers stellen hun idee op een originele manier

voor. Vervolgens worden de verschillende ideeën overlopen. Het gaat daarbij niet om het beste idee maar om het leren kennen van allerlei verschillende ideeën. Interesse in de verschillende ideeën staat centraal.

• Samensterk. Uit alle ideeën wordt gezocht naar het beste idee. De deelne-mers stellen voor de bestaande ideeën veranderingen voor, kijken naar het gemeenschappelijke in de verschillende ideeën en groeien zo door naar het beste idee. Het uiteindelijke idee kan worden gevisualiseerd en voorgesteld worden aan het grote publiek.

Link met de handenCentraal staat het zoeken naar oplossingen voor een duurzaamheidspro-

bleem. Ideeëngesprekken zijn bedoeld om door gezamenlijk onderzoek en afwegen van argumenten een kwestie te analyseren. Ze zijn gericht op visieontwikkeling, verheldering van waarden en van onderliggende beel-den of concepten. Het gaat erom richtinggevende principes te formuleren en een werkzame, inspirerende visie met betrekking tot een oplossing te ontwikkelen.


TipsDoor het spelelement verhoog je de betrokkenheid van de deelnemers.

VoorbeeldEen nieuw NME-centrum opent zijn deuren in Vlaanderen. Een belangrij-

ke beleidslijn van het centrum is ‘werken aan een duurzame samenleving’. Bij de opening van hun centrum willen ze dit extra in de verf zetten. Jullie zijn betrokken bij de opening van het centrum en krijgen de opdracht om een activiteit uit te werken (max. 2 uur) waardoor alle aanwezigen op de opening meteen weten dat het centrum wil ‘werken aan een duurzame samenleving’. Welke activiteit wil jij voorstellen?


3.6. De duurzaamheidprijswinnaar1

In het kort Wat? Deze werkvorm werd door Vormen vzw uitgewerkt met betrek-

king tot mensenrechten. Voor meer info zie www.vormen.org onder ‘mensenrechtenprijswinnaar’

Deze werkvorm werd hieronder aangepast om het bedrijf/persoon/initiatief te kiezen dat/die volgens de deelnemers het meest duur-zaam is.

Omschrijving? Actief en verbaal Doel? Deelnemers beoordelen bestaande bedrijven/personen/initia-

tieven op hun duurzaamheidsgehalte. Voor welke doelgroep? Iedereen Timing? Onderdeel van een vorming of hele vorming Voorbereiding werkvorm? Kant en klaar Materiaal? Bord/papier en stiften

AanpakKorte inleiding over duurzame ontwikkeling. Indien de deelnemers geen

voorkennis hebben over duurzame ontwikkeling kan best op de een of andere manier in een introductie voorzien worden. Waar wel voorkennis aanwezig is, kan in een kort groepsgesprek deze voorkennis opgefrist wor-den.

Verkiezing van de duurzaamheidsprijswinnaar.• Verdeeldedeelnemersingroepjesvan3à4personen.• Elkgroepjekrijgteenverschillendesetvan4à5fichesbetreffendeie-

mand/initiatief/bedrijf die zich verdienstelijk maakte inzake duurzame ontwikkeling.

• Wiegaanwenomineren?(20min).Degroepjeskiezenuithunficheswieze gaan nomineren. Ze zorgen ervoor dat ze goed weten waarom.

• Degroepjesbereidende–bijvoorkeurcreatieve–maniervoorwaaropze de nominatie naar voor gaan brengen (een presentatie, een toneeltje, een reclamespot,...) voor de rest van de groep. Ze maken ook een affiche, met slogan, op een groot blad (dat dan wordt opgehangen).

1 www.vormen.org


• Groeppergroeppresenterenzehunnominatie.Zelichtenookkortdeargumenten toe van hun keuze. De anderen hebben de kans om vragen te stellen, bedenkingen te maken,...

• In de groepjes denkt ieder eerst nawie van de genomineerdenhij/zij zou verkiezen, en waarom. Daarbij wordt aan de groepjes de vrije keuze gelaten: ze moeten hun genomineerde niet blijven de voorrang geven.

• De stemming wordt georganiseerd. Ieder groepje mag drie punten(streepjes met een stift gezet) geven, verspreid naar eigen inzicht (3 pun-ten aan één persoon/bedrijf/initiatief; 3 punten aan verschillende perso-nen/bedrijven/initiatieven; 2 punten aan één en 1 punt aan een andere), aan de genomineerden.

• Depuntenwordengeteld.Deuitslagwordtbekendgemaakt.Variant 1: uitgebreide versie.

Indien er meer tijd beschikbaar is, kan er intensiever werk gemaakt wor-den van de presentaties van de nominaties. Naast het maken van een soort poster zou ook gedacht kunnen worden aan het maken van een miniten-toonstelling per groep, of een PowerPoint presentatie, die met materiaal van op internet gestoffeerd kan worden. Ook een mondelinge presentatie kan uitvoeriger worden voorbereid en kan het voorwerp uitmaken van een creatieve opdracht.

Variant 2: een zoekopdracht.Indien er meer tijd beschikbaar is, kan er intensiever opzoekwerk gebeu-ren rond de personen/bedrijven/initiatieven die aan elk groepje toege-wezen zijn voor hun mogelijke nominatie, of rond die ene persoon die ze nomineren. Men zou ook rond personen waarvan geen informatiefiche be-schikbaar is in dit pakket een informatiefiche kunnen laten maken.

Link met de handenHet gaat bij de handen niet alleen om het zelf formuleren van duurzame

oplossingen maar ook om het kunnen beoordelen van bestaande oplossin-gen.

Praktijkvoorbeeld: Vormen vzw aan het woord“De Mensenrechten Prijswinnaar is een educatieve werkvorm. Kern van de activiteit is het verkiezen van een mensenrechten prijswinnaar. Kleine groep-jes kiezen uit telkens een andere reeks personen die verdienstelijk zijn op het vlak van de mensenrechten de persoon die zij gaan nomineren voor de mensenrechtenprijs. Daartoe krijgen zij over die personen een fiche met in-


formatie en overleggen zij onderling over wie zij het meest verdienstelijk vin-den. Zij bereiden dan een korte presentatie van hun nominatie voor. Na deze nominaties volgt de tweede ronde. Uit de genomineerde personen zal nu in groepjes worden overlegd aan wie de prijs zou moeten worden toegekend, en waarom. Na de stemming volgt het eindresultaat. Deze werkvorm laat toe op een actieve manier kennis van en inzicht in mensenrechten te verdiepen, beter vertrouwd te raken met concrete contexten waarin mensenrechten een rol kunnen spelen. Hij stimuleert het nadenken over het belang dat mensen-rechten kunnen hebben voor de samenleving.”


3.7. Post-piek-rondleiding voor toeristen1

In het kort Wat? Praktijkvoorbeeld Omschrijving? Actief, creatief en verbaal Doel? Het formuleren en ‘tonen’ van duurzame oplossingen. Timing? Onderdeel van een vorming en/of vorming op zich Materiaal? Een dorp of stad

AanpakScenario. “Het scenario is dat de deelnemers zich bevinden in het jaar 2030

en de stad of het dorp waarin je je bevindt heeft een succesvolle Transitie doorgemaakt naar een energiearm en lokaal model. Als zodanig is het nu een lichtend voorbeeld voor de rest van de wereld die in een vergelijkbaar proces zit. Mensen komen van heinde en verre om inspiratie op te doen en om te leren wat hier is bereikt.”

Opdracht. De deelnemers fungeren in deze oefening als gidsen die de mensen rondleiden. Neem de deelnemers mee naar een centrale plaats in het dorp of de stad.

Verdeel de mensen in groepen van vier of vijf en geef elke groep een on-derwerp (huisvesting, voedsel, energie, afval, enzovoort).

Rondleiding. Vertel hen dat ze twintig minuten (of meer) krijgen om een rondleiding van 10 minuten (of meer) te bedenken voor de rest van de groep, een rondleiding die vertrekt van dit centrale punt en er weer te-rugkomt. Tijdens deze rondleiding moet een goed beeld worden geschetst van alle fantastische ontwikkelingen waardoor deze plaats zo beroemd is geworden. Moedig hen aan om iedereen te helpen om datgene waar we naar kijken echt te zien en te voelen, om verhalen te vertellen en het ge-heel echt tot leven te brengen.

Nabespreking. Nadat alle rondleidingen gedaan zijn, is het nuttig om eens te bekijken of de huidige architectuur deze ideeën mogelijk maakt of juist verhindert. Bijvoorbeeld, als de huizen allemaal op het zuiden gebouwd zouden zijn, hoeveel verschil zou dat gemaakt hebben.

1 Hopkins, R. (2008). Het transitiehandboek. Van olie-afhankelijkheid naar lokale veerkracht. Utrecht: Jan Van Arkel.


Link met de handenDeze werkvorm is geschikt om deelnemers zich te laten inbeelden hoe

problemen met betrekking tot huisvesting, voedsel, energie, afval, enz. op-gelost zouden kunnen worden.

TipsHoe meer voorbereidingstijd je de deelnemers geeft, hoe doordachter en

uitgebreider de oplossingen zullen zijn.


3.8. GPS-brainstorm

In het kort Wat? Werkvorm uitgewerkt door Flanders DC en gebruikt door Beau-

vent vzw Omschrijving? Actief en verbaal Doel? Deelnemers formuleren oplossingen voor een (duurzaamheids)

probleem vanuit een specifiek perspectief en zoeken samen naar de beste oplossingen.

Timing? Vorming op zich Aantal deelnemers? Onbeperkt Voorbereiding werkvorm? Kant en klaar Materiaal? Bord/papier en stiften

AanpakDuurzaamheidsprobleem. Je kiest een duurzaamheidsprobleem zoals bij-

voorbeeld: ‘Energie besparen’, ‘Duurzaam eten’, ‘Duurzame kleding’, enz.Deze werkvorm kun je doen met veel mensen. Je kunt immers zoveel ver-schillende spelborden maken als je nodig hebt. Per spelbord heb je 10 à 12 deelnemers. Elk spelbord heeft een andere kleur.

Perspectieven. Bij het binnenkomen trekt elke deelnemer een kaartje. Dit is in een bepaalde kleur met een nummer van 1 tot 6 erop. De kleur bepaalt bij welk spelbord je zit. Het nummer bepaalt met wie je een duo vormt bij het betreffende spelbord.Het overkoepelende waarover men wil brainstormen kan zijn: ‘Hoe ener-gie besparen?’ Dit thema is opgesplitst in perspectieven, voorbeeld: • Kidsrules. Kinderen hebben al van jongsaf een groot energieverbruik en

bepalen ook mee in het gezin waar geld aan uitgegeven wordt.• Vergrijzing.Eensteedsgroteregroepmensendiegepensioneerdis.Zij

hebben geld, tijd en zijn nog actief.• Communicatiemiddelen:wireless steden, internet everywhere, anytime,

gps… Biedt dit mogelijkheden of moeten we daar vanaf?• Energieverbruikinhuishoudens.• CarteBlanche: zelf beslissen.

Opdracht per spelbord: • Stap1:Bijdestartneemtelkduorondhetspeelbordeenperspectief.Je

krijgt 5 minuten de tijd om te brainstormen hoe je energie kunt besparen


vanuit je perspectief. Je zet dat op post-its en kleeft die op dit stuk van het speelbord.

Na 5 minuten schuift elk duo door naar het volgende perspectief. Dan brainstorm je over dat thema, verder denkend op de post-its die er al lig-gen.

Zo ga je alle subthema’s af en kom je uiteindelijk terug uit bij je eigen perspectief..

• Stap2:Depost-its die op jouw perspectief liggen, probeer je te groeperen in ideeën.

• Stap3:Elkedeelnemerrondeenspelbordgeeftdanpuntenaandieidee-en per subthema welke ze het beste vinden: 2 punten voor het beste idee en dan nog een keer 1 punt voor het tweede beste idee.

Deze punten worden dan per subthema opgeteld en dan komt men tot het beste idee per subthema.

• Stap4:Debeste ideeënwerktmendanverderuitopeenprojectfichewaar men komt tot een actieplan.

Link met de handenDit is een werkvorm die geschikt is om met grote groepen tot oplossingen

te komen en prioriteiten te bepalen.

ToepassingBovenstaande werkvorm is gebruikt door Beauvent vzw als visievormings-

instrument rond ‘Hoe energie besparen?’.. Het is de bedoeling dat Beau-vent naar de ideeën kijkt en uitkiest waar ze graag verder willen rond wer-ken in de toekomst.


3.9. Duurzame maaltijd

In het kort Wat? Praktijkvoorbeeld Omschrijving? Actief en creatief Doel? Deelnemers kiezen duurzaam broodbeleg. Timing? Onderdeel van een vorming Voorbereiding werkvorm? Kant en klaar

Leuk om nieuwe dingen te leren kennen, leerrijk maar vooral vaak verras-send lekker! Plan een duurzame broodmaaltijd in tijdens of voor een vorming.Opdracht:

• Vraagaanelkedeelnemeromduurzaambelegmee tenemen (voor1persoon). Laat hen volledig vrij in hun keuze. Zorg zelf voor duurzaam brood.

• Tijdensdemaaltijdwordtinformeelbesprokenwaaruithetbroodbelegbestaat en waarom het volgens de deelnemers duurzaam is.

Een duurzame maaltijd. Foto: Velt vzw


3.10. Bruggen bouwen

In het kort Wat? Werkvorm Omschrijving? Actief en verbaal Doel? Deelnemers leren barrières te herkennen die duurzaam han-

delen in het dagelijks leven bemoeilijken en/of onmogelijk maken en zoeken naar alternatieve oplossingen.

Timing? Onderdeel van een vorming Voorbereiding werkvorm? Kant en klaar Materiaal? Bord/papier en stiften

AanpakInventariseer ‘lastige situaties’/’barrières’ om tot duurzaam handelen te

komen door de groep van gedachten te laten wisselen. Laat de deelnemers bijvoorbeeld eerst in tweetallen praten over ‘lastige situaties’/‘barrières’ die zij in hun dagelijkse leven/werk/vrije tijd tegenkomen, en vraag hun in duo’s een ‘lastige situatie’/‘barrière’ te formuleren. Vraag om zo concreet mogelijk te zijn. Schrijf deze situaties op de flap en bepaal gezamenlijk met welke situaties de groep wil starten.

Vraag degene die de ‘lastige situatie’/’barrière’ heeft ingebracht om een korte toelichting te geven, zodat de rest van de groep de belangrijkste con-textinformatie heeft. Onderbreek de toelichting als je merkt dat het te lang duurt of dat er teveel details worden gegeven. Sluit de inleiding af met een concrete formulering van de lastige situatie.

Nodig vervolgens de rest van de groep uit om te reageren op de situatie en met elkaar te discussiëren over mogelijke afwegingen en consequenties. Begeleid de gedachtewisseling door verdiepende vragen te stellen, samen-vattingen te geven, afwegingen en gedachtegangen expliciet te krijgen.

Noteer op een flap: (1) een paar mogelijke soorten van Aanpakken/scena-rio’s en (2) mogelijke effecten of consequenties van de ene of de andere Aanpak.

Als je het gevoel krijgt dat men in herhalingen valt of de discussie ‘op-droogt’, dan kun je de inbrenger vragen hoe hij nu tegen de situatie aan-kijkt. Vraag hem om een samenvatting te geven waarin hij de belangrijkste overwegingen noemt en aangeeft welke keuze hij denkt te maken.


Link met de handenDeze werkvorm is geschikt om ‘levensechte’ situaties met betrekking tot

duurzaamheidsvraagstukken te analyseren naar mogelijke barrières en oplossingen. Verschillende soorten oplossingen worden bekeken en ge-analyseerd op mogelijke consequenties.

VoorbeeldIn een vorming rond duurzaam kleding kun je aan de deelnemers vragen

waarom hij/zij mogelijks geen/niet altijd duurzaam kleding aankopen.


3.11. Brief aan jezelf

In het kort Wat? Werkvorm Omschrijving? Actief en creatief Doel? Deelnemers maken een individueel actieplan. Timing? Afsluiting van een vorming Materiaal? Pen en papier

AanpakBrief/postkaart. Vraag deelnemers om een brief/postkaart te schrijven aan

zichzelf en daarin te vertellen wat ze allemaal zouden willen onthouden en/of welke actie(s) ze nu zouden willen ondernemen.

Na een bepaalde periode (of op een bijzonder moment, vb: het nieuwe jaar) stuur je deze brief/postkaart op (per mail of per post) naar de deelne-mers op waardoor ze opnieuw worden herinnerd aan hun voornemens.

Link met de handenDeze werkvorm is geschikt om een vorming actiegericht af te sluiten (en

de transfer naar het echte leven te bevorderen).Tijdens een vorming zien, horen, leren en ervaren deelnemers vaak bij-

zondere dingen. Dingen die je meemaakt, die je graag zou willen onthou-den. Maar als deelnemers weer thuis komen, vergeten ze na enige tijd wat ze allemaal hebben geleerd.

Deze activiteit heeft een aantal bijzondere effecten.• Doorhetschrijvenvandebriefbelevendedeelnemershetallesopnieuw

en wordt de herinnering nog sterker.• Ennahetdaadwerkelijkontvangenvandeeigenbrief,vergrootheten-

thousiasme om je actie daadwerkelijk uit te voeren.


3.12. Ja, maar…

In het kort Wat? Werkvorm Omschrijving? Actief en verbaal Doel? Deelnemers verfijnen/nuanceren (indien mogelijk/wenselijk)

bestaande oplossingen. Voor welke doelgroep? Iedereen Timing? Onderdeel van een vorming Voorbereiding werkvorm? Kant en klaar Materiaal? Bord/papier en stiften

AanpakPresenteer een bestaande oplossing/actie voor een duurzaamheidspro-

bleem. Voorbeelden: vegetarisch eten, energiezuinig bouwen, actievoeren tegen genetisch gemanipuleerde aardappelen

Vraag de deelnemers te kiezen tussen: (1) ja, (2) ja, maar; (3) nee of (4) nee, tenzij

Vraag de deelnemers te argumenteren waarom ze die bepaalde keuze heb-ben gemaakt.

Vraag de deelnemers om na het horen van alle argumenten een definitieve keuze te maken.

Link met de handenOp deze manier, krijg je veel nuance die bruikbaar is voor een evenwich-

tige oplossing. Het brengt de randvoorwaarden in kaart waaronder een bepaalde oplossing (niet) kan/mag doorgaan.


Voorbeeld

GenetischgemanipuleerdeaardappeleninWetteren

VRT wo 04/05/2011 – 12:00

Naar aanleiding van de actualiteit rond de genetisch gemanipuleerde aardappelen, kun je de vraag stellen:

“ Kan ik actie voeren tegen genetisch gemanipuleerde voeding?”

Laat deelnemers kiezen tussen vier mogelijkheden: ja–ja,maar–nee–nee,tenzij


Bibliografie

Alblas A. (1999) Onderwijzen voor een natuurbetrokken bestaan, didactische uitgangspunten voor natuur- en milieu-educatie, proefschrift, Wageningen Universiteit.

Bambust, F. (2010) Een tekenraster voor wereldverbeteraars. Bouwen aan een werkkader voor social marketing-trajecten. Change Designers.

Baum Frank (1900) The Wonderful Wizard of Oz.

Bijkerk, L. & Van der Heide, W. (2006) Activerende werkvormen voor de op-leidingspraktijk. Het gaat steeds beter. Houten: Bohn Stafleu van Loghum.

De Vriendt, J. (red.) (2009) De Grond-wet. Veranderkracht van lokale gemeen-schappen in het licht van duurzame ontwikkeling. Wisselwerk cahier.

De Wolf, M. (red.) (2011) Lesgeven over duurzame ontwikkeling. Didactische handreiking. Antwerpen – Appeldoorn: Garant.

De wereld op je bord. Brandende kwesties, ontwijken ofaanpakken? Brussel: Koning Boudewijnstichting

Dirkse-Hulscher, S. & Talen, A. (2007) Het groot werkvormenboek. Academic Service

Geldhof, M. (2010) Werkdocument: werken met toekomstbeelden. Brussel: niet gepubliceerd.

Hampsink, M. & Hagedoorn, N. (1996) Beweging in je brein. Zestig werkvor-men voor inspirerende trainingen, workshops en presentaties. Academic Service: Den Haag.

Hoogeveen, P. & Winkels, J. (2009) Het didactische werkvormenboek. Variatie en differentiatie in de praktijk. Assen: Van Gorcum.

Hopkins, R. (2008/2009) Het transitie handboek. Van olie-afhankelijkheid naar lokale veerkracht.

bibliografie | 171

Jans, M. & Wildemeersch, D. (1998) Natuur- en milieueducatie: van overtuigen naar overleggen. Brussel: Koning Boudewijnstichting.

Jones, P.T. & Demeyere, V. (2009) Terra reversa. De transitie naar rechtvaar-dige duurzaamheid.

Juten, J. (2003) Natuurlijk Leren: systeemdenken in een lerende school. Con-sent: Sittard.

Leistra, A., van der Meer, J. & van der Meer, M. (vertaling) (2006) Het systeem-denken spelboek. Stichting duurzaam Leren.

Peeters, J. (2010) Een veerkrachtige samenleving. Sociaal werk en duurzame ontwikkeling. Berchem: EPO.

Sweeney, L. & Meadow, D. (2005) Het systeemdenken spelboek. Stichting Duurzaam Leren.

Roorda, N. (2007) Werken aan duurzame ontwikkeling. Groningen/Houten: Wolters-Noordhoff.

Roorda, N. (2009) Basisboek duurzame ontwikkeling. Groningen/Houten: Wolters-Noordhoff.

Rotmans J. (2003) Transitiemanagement, sleutel voor een duurzame samen-leving. Van Gorcum.

Sleurs W. e.a. (2008) Duurzame ontwikkeling. Hoe integreren in het onder-wijs? Antwerpen: Uitgeverij De Boeck.

Stryckers, P. (2010) Van NME naar EDO? Interne tekst CVN.

Van Poeck, K. & Loones, J. (red.) (2010) Educatie voor Duurzame Ontwikkeling: de vlag en de lading. Brussel: Vlaamse Overheid.

Van Poeck, K., Vandenabeele, J. & Wildemeersch, D. (2010) Sociaal werk, duur-zame ontwikkeling en sociaal leren: een vruchtbare coalitie? (p. 117-130) In J. Peeters (Ed.), Een veerkrachtige samenleving. Sociaal werk en duurzame ontwikkeling. Berchem-Antwerpen: EPO.


Van Poeck, K. (2010) Leren veranderen. Oikos 3/2010, september 2010, pp. 41-49.

Vandenplas, E. (2009) Samen op weg: educatie voor duurzame ontwikkeling in de natuurexcursie. Centrum Voor Natuur- en milieueducatie.

Vlaamse Overheid (2008) Educatie voor duurzame ontwikkeling. Leren voor een ‘volhoudbare’ ontwikkeling.

Wals, A. (2000) Social learning towards a sustainable world. Wageningen: Wa-geningen Academic Publishers.

De wereld op je bord. Brandende kwesties, ontwijken of Aanpakken? Brussel: Koning Boudewijnstichting.


Inhouden en werkwijzen onder de loepHoofd: In groep nieuwe kennis

opbouwen en systeemdenken introducere

Hart: Samen waarden ontwikkelen en omgaan met emoties

Handen: Actie stimuleren

Ontwikkel je vaardighedenNieuwe activerende werkvormen

ontdekkenLeer gesprekken leidenKies de juiste methodie

zet je op weg rond (E)DO

Verenigingen,organisa-ties en instellingenHet Centrum voor Natuur- en milieueducatie biedt een vormingspakket op maat aan rond een hele resem (E)DO-gerelateerde thema’s. Wij geven jou de

tools en de kennis om je publiek aan de slag te krijgen met (E)DO.Maak zelf je keuze uit de onderstaande opties, of draag er geheel nieuwe aan.

© Jan Ooghe

bibliografie | 175

BijvoorbeeldOp EDO-wandeling gaan

Al fietsend leuke

duurzaamheidsinitiatieven bezoeken

Een origineel samenzijn over een

prangend duurzaamheidsthema

Duurzaamheid in de stad

Gluren bij de buren, bijv. de

landbouwsector

EDO-initiatieven en –centra bezoeken

Maak er werk van!Neem contact op met CVN via [email protected] . Wij werken een aanbod op maat uit.

Particuliere (E)DO-sympathisantenCVN geeft ook cursussen over duurzaamheidsthema’s. Snuister door onze programmatie op www.c-v-n.be en schrijf je in voor een cursus naar jouw smaak

natuur- en milieuvormingswerkers duurzaam aan het werk ...€¦ · met dank aan de leden van het...

Documents