nauk o glasbi in solfeggio po metodoloŠkem sistemu … · edgar willems, nauk o glasbi in...

UNIVERZA V MARIBORU PEDAGOŠKA FAKULTETA

Oddelek za glasbo

Diplomsko delo

NAUK O GLASBI IN SOLFEGGIO PO

METODOLOŠKEM SISTEMU EDGARJA WILLEMSA

Mentorica: Kandidatka:

Izr. prof. dr. Albinca Pesek Iva Vnučec

Maribor, 2009

Lektorica:

Nada Granduč, predmetna učiteljica slovenskega jezika

Prevajalka:

Suzana Bečan, profesorica angleškega in nemškega jezika s književnostjo

ZAHVALA

Hvala dragemu Bogu za njegovo vodstvo in vse blagoslove v času študija.

Iskrena hvala mami Danici in očetu Jaroslavu za moralno in materialno podporo,

potrpežljivost in razumevanje.

Zahvaljujem se sestri Tanji in prijatelju Vanji za računalniško oblikovanje

diplomske naloge.

Mentorici, gospe izr. prof. dr. Albinci Pesek za nasvete in strokovno vodenje.

Zahvala gospe Nadi Granduč za lekturo diplomskega dela.

Zahvaljujem se tudi vsem prijateljem, ki so se spomnili name v molitvah.

Hvala vsem, ki so na kakršen koli način sodelovali in pripomogli k nastanku

diplomske naloge.

UNIVERZA V MARIBORU

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Oddelek za glasbo

IZJAVA

Podpisana Iva Vnučec, rojena 6. 8. 1984, študentka Pedagoške fakultete Univerze

v Mariboru, smer Glasba, izjavljam, da je diplomsko delo z naslovom Nauk o

glasbi in solfeggio po metodološkem sistemu Edgarja Willemsa pri mentorici izr.

prof. dr. Albinci Pesek avtorsko delo. V diplomskem delu so uporabljeni viri in

literatura korektno navedeni; teksti niso prepisani brez navedbe avtorjev.

Iva Vnučec

Maribor, 17. 6. 2009

POVZETEK Namen diplomske naloge je predstavitev življenja in dela ter filozofska izhodišča

glasbenega pedagoga Edgarja Willemsa. Opisano je osnovno glasbeno

izobraževanje po metodološkem sistemu E. Willemsa, njegove značilnosti ter tri

razvojne stopnje glasbenega uvajanja. Izdelana je primerjava učnih načrtov

predmeta nauk o glasbi in solfeggio po metodološkem sistemu Edgarja Willemsa

ter po pri nas uveljavljeni metodi pri nauku o glasbi. Podane so podrobne učne

primerjave prvih razredov.

V diplomsko nalogo so vključena raziskovalna vprašanja, ki so se nanašala na

odnos učiteljev glasbe do poučevanja po metodološkem sistemu Edgarja

Willemsa. Rezultati analize so pokazali, da so se učitelji odločili za poučevanje po

metodološkem sistemu Edgarja Willemsa predvsem zaradi kvalitetne alternative

klasičnega poučevanja, po kateri lahko učinkoviteje razvijajo otrokove slušne,

motorične in intelektualne sposobnosti.

KLJUČNE BESEDE Edgar Willems,

nauk o glasbi in solfeggio,

razvojne stopnje glasbenega uvajanja.

SUMMARY The purpose of the diploma thesis is the representation of life and work and

philosophical basis of the musical teacher Edgar Willems. The musical basic

education according to methodological system of E. Willems is described, his

characteristics and three development degrees of music introduction. A

comparison of syllabuses for musicology and solfeggio by methodological system

of E. Willems is worked out as well as according to the method of music teaching

usual in our country. Detailed learning comparisons for the first classes are

introduced.

In the diploma thesis are included the research issues referring to the attitude of

teachers of music to learning according to methodological system of Edgar

Willems. The results of analysis have shown that the teachers have decided for

teaching according to the methodological system of Edgar Willems first of all

because of qualitative alternative of traditional teaching, on the basis of which

they can develop auditory, motoric and intelectual abilities more effective.

KEY WORDS

Edgar Willems

Musicology and solfeggio

Development degrees of music introduction

Nauk o glasbi in solfeggio po metodološkem sistemu Edgarja Willemsa

1

KAZALO VSEBINE 1 UVOD ............................................................................................................. 3 2 TEORETIČNI DEL ........................................................................................ 5

2.1 Edgar Willems......................................................................................... 5 2.1.1 Življenje in delo............................................................................... 5 2.1.2 Willemsova ideologija..................................................................... 7

2.2 Osnovno glasbeno izobraževanje po metodi Edgarja Willemsa ............. 9 2.2.1 Značilnosti metodološkega sistema Edgarja Willemsa................. 10 2.2.2 Glasbeno uvajanje......................................................................... 13

2.2.2.1 Splošni del................................................................................. 13 2.2.2.2 Posebni del ................................................................................ 14

2.3 Razvojne stopnje glasbenega uvajanja.................................................. 18 2.3.1 Prva stopnja .................................................................................. 18

2.3.1.1 Vaje za slušni razvoj (senzorični in afektivni).......................... 19 2.3.1.2 Vaja za razvoj občutka za ritem................................................ 25 2.3.1.3 Petje pesmi ................................................................................ 29 2.3.1.4 Naravno telesno gibanje............................................................ 30

2.3.2 Druga stopnja ................................................................................ 31 2.3.2.1 Slušno zaznavanje in likovni zapis ........................................... 32 2.3.2.2 Ritem in zapis............................................................................ 40 2.3.2.3 Pesmi ......................................................................................... 46 2.3.2.4 Naravno telesno gibanje............................................................ 47

2.3.3 Tretja stopnja ................................................................................ 48 2.3.3.1 Vzgoja slušnega zaznavanja...................................................... 48 2.3.3.2 Priprava na solfeggio................................................................. 50 2.3.3.3 Ritem......................................................................................... 54 2.3.3.4 Priprava na inštrumentalno igranje (delo s kromatičnim metalofonom) ............................................................................................ 56 2.3.3.5 Pesmi ......................................................................................... 58 2.3.3.6 Naravno telesno gibanje............................................................ 60

2.4 Primerjava učnih načrtov predmeta nauk o glasbi in solfeggio po izobraževalnem programu glasbena vzgoja E. Willemsa ter predmeta nauk o glasbi po izobraževalnem programu glasba ...................................................... 61

2.4.1 Opredelitev predmeta.................................................................... 61 2.4.2 Trajanje izobraževanja ................................................................. 61 2.4.3 Izvajanje pouka ............................................................................. 62 2.4.4 Pogoji za vključitev ....................................................................... 62 2.4.5 Splošni cilji predmeta.................................................................... 63 2.4.6 Dejavnosti predmeta ..................................................................... 64 2.4.7 Oblike preverjanja in ocenjevanja ................................................ 64 2.4.8 Pogoji za napredovanje in končanje izobraževanja...................... 65

2.5 Podrobna primerjava prvih razredov..................................................... 66 2.5.1 Nota četrtinka – podrobna učna priprava po metodi E. Willemsa 66 2.5.2 Nota četrtinka – podrobna učna priprava po pri nas uveljavljenih metodah ……………………………………………………………………72 2.5.3 Notna abeceda – podrobna učna priprava po metodi E. Willemsa ……………………………………………………………………78


2

2.5.4 Notna abeceda – podrobna učna priprava po pri nas uveljavljenih metodah ……………………………………………………………………85

3 EMPIRIČNI DEL ......................................................................................... 89 3.1 Namen ................................................................................................... 89 3.2 Raziskovalna vprašanja......................................................................... 89 3.3 Metodologija ......................................................................................... 90

3.3.1 Raziskovalna metoda..................................................................... 90 3.3.2 Raziskovalni vzorec....................................................................... 90 3.3.3 Postopki zbiranja podatkov........................................................... 90 3.3.4 Postopki obdelave podatkov.......................................................... 91

4 ZAKLJUČEK.............................................................................................. 102 5 LITERATURA............................................................................................ 104 PRILOGE............................................................................................................ 106

KAZALO SLIK Slika 1: Ritmično kladivo ..................................................................................... 27 Slika 2: Prikazi zvočnega gibanja ob poslušanju flavte na poteg ......................... 33 Slika 3: Prikazi ob poslušanju sirene .................................................................... 34 Slika 4: Prikaz začetka pesmi Kuža pazi............................................................... 34 Slika 5: Pesem Galebi ........................................................................................... 37 Slika 6: Pesem Note .............................................................................................. 37 Slika 7: Pesem Preprosta ureditev......................................................................... 38 Slika 8: Vprašanje – odgovor................................................................................ 41 Slika 9: Prikazi hitrih udarcev............................................................................... 42 Slika 10a: Prikaz crescendo in decrescendo.......................................................... 42 Slika 10b: Prikaz crescendo in decrescendo ......................................................... 42 Slika 11: Prikaz tihih in glasnih tonov .................................................................. 43 Slika 12: Prikaz dolgih in kratkih tonov ............................................................... 44 Slika 13: Prikaz dolgih in kratkih tonov z notnimi vrednostmi ............................ 54 Slika 14: Prikaz prepoznavanje različnih taktovskih načinov............................... 55

KAZALO GRAFOV Graf 1: Raziskovalno vprašanje 1 ......................................................................... 91 Graf 2: Raziskovalno vprašanje 2 ......................................................................... 92 Graf 3: Raziskovalno vprašanje 3 ......................................................................... 93 Graf 4: Raziskovalno vprašanje 6 ......................................................................... 96 Graf 5: Raziskovalno vprašanje 7 ......................................................................... 97 Graf 6: Raziskovalno vprašanje 8 ......................................................................... 98 Graf 7: Raziskovalno vprašanje 9 ......................................................................... 99 Graf 8: Raziskovalno vprašanje 10 ....................................................................... 99 Graf 9: Raziskovalno vprašanje 11 ..................................................................... 100


3

1 UVOD Eden izmed pomembnih ciljev glasbene vzgoje in izobraževanja na vseh stopnjah

šolanja otrok, tako splošnega (predšolskega in šolskega) kot strokovnega, je

razvijanje glasbenih sposobnosti. Da bi uspešno razvili glasbene sposobnosti pri

otroku, morajo glasbeni pedagogi dobro poznati metodološke sisteme, ki v otrocih

razvijajo čutenje glasbe, izvajanje glasbe, gibanje ob glasbi, poslušanje in

glasbeno ustvarjalnost.

Metodološki sistemi so izhodišča za bolj ali manj uspešno vzgajanje in

izobraževanje glasbenikov. Pri množici različnih poti do usvajanja znanj ter

razvijanja spretnosti in sposobnosti se poraja vprašanje, katero metodo uporabiti

za optimalen razvoj posameznikov.

V Evropi in drugod po svetu obstajajo različni metodološki sistemi, in sicer Carla

Orffa, Zoltana Kodálya, Emila Jacquesa-Dalcroza, Edwarda Gordona, Shinichija

Suzukija, Maurica Martenota, Edgarja Willemsa itd. Vsak od njih ima svoja

filozofska izhodišča, pedagoško prakso, ki se z njo istoveti, ter splošne in posebne

cilje. V splošnih ciljih posameznih metodoloških sistemov ne najdemo bistvenih

razlik, saj je cilj vseh skozi razvijanje otrokovih glasbenih potencialov izboljšati

kvaliteto človekovega življenja.

Namen diplomske naloge je predstaviti življenje, ideologijo ter metodološki

sistem glasbenega pedagoga Edgarja Willemsa. Zajemala bo opis razvojnih

stopenj posameznika v glasbenem izobraževanju, splošno primerjavo učnega

načrta iz predmeta nauk o glasbi po izobraževalnem programu glasba ter predmeta

nauk o glasbi in solfeggio po izobraževalnem programu glasbena vzgoja E.

Willemsa. V diplomski nalogi je uporabljen anketni vprašalnik, na osnovi

katerega so bili zbrani podatki za analizo stališč učiteljev glasbe do poučevanja po

metodološkem sistemu E. Willemsa. Najpomembnejša vprašanja so bila

naslednja: kakšne so prednosti in pomanjkljivosti poučevanja po omenjeni metodi,

kakšen odnos imajo učitelji do učnih načrtov in kako vidijo razlike med


4

poučevanjem po metodi E. Willemsa in poučevanjem po drugih metodah v

glasbenih šolah.

V Sloveniji delujejo trije zasebni zavodi za vzgojo in izobraževanje po

metodološkem sistemu Edgarja Willemsa. To so:

• Glasbeni center Muzika, ki ga vodi Klavdija Zorjan Škorjanec,

• Glasbeni center Edgar Willems, ki ga vodi Mateja Tomac Calligaris (v

okviru njega deluje tudi Center za usposabljanje učiteljev glasbene

vzgoje po metodološkem sistemu Edgarja Willemsa) in

• Glasbeni center Do re mi pod vodstvom Ane Nuše Soklič.


5

2 TEORETIČNI DEL V teoretičnem delu bo najprej predstavljeno življenje, delo in ideologija Edgarja

Willemsa. V nadaljevanju bo opisano osnovno glasbeno izobraževanje po

metodološkem sistemu Edgarja Willemsa, razvojne stopnje glasbenega uvajanja,

primerjava učnih načrtov predmeta nauk o glasbi in solfeggio po izobraževalnem

programu glasbena vzgoja E. Willemsa ter predmeta nauk o glasbi po

izobraževalnem programu glasba in podrobne učne primerjave prvih razredov.

2.1 Edgar Willems

2.1.1 Življenje in delo

Edgar Willems se je rodil 13. oktobra leta 1890 v Lanaknu, provinci Limbourga v

Belgiji. V družinskem krogu je dobil široko, bogato in pestro paleto umetnostnih

spodbud, saj je bil njegov oče po poklicu učitelj razrednega pouka in dober

glasbenik. Bil je tako dirigent pihalne godbe, kot tudi zborovodja številnih zborov,

odličen slikar in organizator kulturnih prireditev. Tako je Edgar preživel varno,

zadovoljno in srečno otroštvo.

Po končanem srednjem šolanju na Ecole Normale des Instituteurs, se je najprej

posvetil slikanju in obiskoval šolo Ecole des Beaux-Arts v Bruslju, v Belgiji.

Kljub temu je Edgarja še naprej navduševala glasba in se je kot samouk začel učiti

osnovnih glasbenih tehnik in teorij, s katerimi se je poglobil v glasbeno umetnost.

Sam se je tudi učil igrati klavir in tako začel oblikovati ideje o tem, kako bi se

morala poučevati glasba.

V letih 1914 in 1918 je začel improvizirati in skladati brez kakršne koli strokovne

pomoči. V tem obdobju je prišel do spoznanja in ugotovil, da glasba nastane iz

lastne potrebe in nuje po samoizražanju in da izhaja iz notranjosti vsakega

posameznika.


6

V obdobju med letoma 1918 in 1925 se je Edgar Willems začel osamosvajati in

želel postati neodvisen tako po načinu ustvarjanja kot tudi mišljenja, saj se je želel

osvoboditi vsakršne ideologije in kulturnih slogov. V tem obdobju je tudi zapustil

svoj domači krog, družino, prijatelje in se preselil v Francijo, kjer se je najprej

preživljal s slikanjem in delal kot dekorater.

Leta 1925 se je udeležil seminarja v Omnu na Nizozemskem, kjer so razpravljali o

improvizaciji v glasbi in plesu. Razprava o improvizaciji je tako vplivala na

Willemsa, da se je posvetil študiju glasbene pedagogike na ženevskem glasbenem

konservatoriju, kjer so v tistem času poučevali Lydie Malan, Henri Gagnobin,

Emile Jacques-Dalcroze. Na tem konservatoriju je tudi uspešno diplomiral in se

leta 1927 tam tudi zaposlil in poučeval filozofijo in psihologijo glasbe, od leta

1928 pa tudi solfeggio.

Poleg tega je izvajal številne tečaje in imel predavanja, v katerih je obravnaval

uvajanje tri- in štiriletnih otrok v svet glasbe, pripravo na učenje solfeggia in

klavirja, glasbeno terapijo in improvizacijo (Damaceno, 1990, str. 39 – 44).

Leta 1934 je izšlo njegovo prvo delo Nove filozofske ideje o glasbi in njihova

praktična uporaba (Nouvelles idées philosophiques sur la musique et leurs

applications pratiques), v katerem je predstavil svoje osnovne teze in postavil

temelje svojemu glasbeno pedagoškemu in znanstvenemu delu.

Nadaljnje izkušnje so ga vodile k pisanju številnih del. Najprej je napisal knjigo v

dveh delih z naslovom Glasbeni posluh (L’oreille musicale). Prvi del je bil

objavljen leta 1940, drugi pa leta 1946 (Hrovatin, 2005, str. 10).

Njegova druga dela so:

• Prva glasbena vzgoja (L’education musicale nouvelle, 1944),

• Jazz in glasbeni posluh (Le jazz ou l’oreille musicale, 1945),

• Glasbena pripravnica za najmlajše (La préparation musicale des tout-

petits, 1950),

• Glasbeni ritem (Le rythme musicale, 1954),


7

• Psihološke osnove glasbene vzgoje (Les bases psicologuicques de

l’education musicale, 1956),

• Uvod v glasbeno terapijo (L’introduction a la musicothérapie, 1970),

• Človeški pomen glasbene vzgoje (La valeur humaine de l’education

musicale, 1975) (Bukšek, 2005, str. 9; Hrovatin, 2005, str. 11).

Napisal je še vrsto pedagoških zvezkov za učitelje, kot pomoč pri udejanjanju

njegovega metodološkega sistema, v katerih je podal in obrazložil osnovno

glasbeno vzgojo za otroke, uporabo naravnega telesnega gibanja s poudarkom na

spremembah tempa in ritma in začetek učenja solfeggia in klavirja. Malo pred

smrtjo je napisal in objavil knjigo Osnove solfeggia (Livre de solfege elementaire-

1971). Leta 1968 je v francoskem Lyonu skupaj s svojim učencem in sodelavcem

Jaquesom Chapuisom ustanovil Mednarodno društvo za glasbeno vzgojo Willems

(Association Internationale d’Education Musicale Willems). Edgar Willems je

umrl leta 1978 (Prav tam, 2005, str. 9; Prav tam, 2005, str. 11).

Društvo organizira vsaki dve leti seminarje, kongrese, razne tečaje in simpozije v

Evropi in drugod po svetu. V nadaljnjih desetletjih so predvsem v državah, kot so

Francija, Španija, Portugalska in Italija nastali še drugi izobraževalni centri, ki še

danes skrbijo za širjenje Willemsovega metodološkega koncepta, izobraževanje in

usposabljanje učiteljskih kadrov.

2.1.2 Willemsova ideologija Na Willemsova filozofska stališča, njegovo osebno življenje kot tudi na strokovno

delo imata največji vpliv obdobja, preživeta z Raymondom Duncanom, ki je zanj

pomemben predvsem zaradi prvega stika z grškimi ideali; glavna izhodišča

njegovega glasbenega pojmovanja in ideologije imajo namreč svoje korenine v

grških idealih in so tudi posledica življenja v romanski Švici.

Študij na ženevskem konzervatoriju, naveze z Emilom Jacquesom-Dalcrozom in

Ernestom Ansermetom pa so odločilne za njegov glasbeni preobrat.


8

Metode in teze, ki jih je predstavljal Emile Jacques-Dalcroze so bile zelo

učinkovite, saj jih je gradil na glasbenem doživetju: z glasbenim poukom naj bi

dosegli, da bi otrok hrepenel po glasbi, tudi po poslušanju glasbe, petje pa bi

postalo samo po sebi umevna potreba (Bukšek, 2005, str. 13). Predstavljeni

Dalcrozov model, ki je bil najzanimivejši in najpopolnejši v tistem času, je bil

sestavljen iz edinstvenega součinkovanja gibalnih in glasbenih vaj ter

improvizacij. Edgar Willems se je strinjal z Dalcrozom, da je razvoj sluha in

ritmičnega občutka predpogoj za lažje poučevanje glasbe (Prav tam, 2005, str.

13).

Ernest Ansermet je napisal knjigo Temelji glasbe v človeški zavesti, iz katere pa

izhajajo tudi temeljna izhodišča Edgarja Willemsa. Oba namreč vidita tesno

povezavo med glasbo in značajem človeka (Bukšek, 2005, str. 14).

Vse raziskave Edgarja Willemsa kažejo na to, da moramo najprej doumeti značaj

osnovnih elementov glasbe in jih nato povezati s človeškim značajem. Med glasbo

in človekom lahko določimo neposredne odnose, in sicer med ritmom in

fiziološkim življenjem, med melodičnim in efektivnim življenjem ter med

harmonskim in razumskim življenjem.

Trije glavni glasbeni elementi so torej ritem, melodija in harmonija.

Ritem

Je urejeno gibanje. Je fiziološki pogon, na katerem je osnovana vsaka umetnost; je

življenjski tok. Po Willemsovi teoriji se otrok izraža najprej fizično – senzorično,

nato čustveno in končno razumsko – intelektualno.

Ritem je seveda prisoten tudi v ostalih glasbenih elementih, v melodiji in

harmoniji, tako kot je število ena prisotno v številu dve in tri. Brez fizičnega

življenja in razuma, brez ritma ni melodije in harmonije (Hrovatin, 2005, str. 13;

povzeto po Willems, 1977, str. 70).

Melodija

Je glavni in najznačilnejši element glasbe. Je drugi glasbeni element, ki izhaja iz

prvega, iz ritma. Preko melodije lahko izrazimo svoje občutke in čustva.


9

Iz psihološkega vidika bi bilo zelo zgrešeno približati se melodičnemu elementu

samo preko razuma. V melodiji je predvsem afektivna občutljivost odgovorna pri

izbiri zvokov (Hrovatin, 2005, str. 13; povzeto po Willems, 1977, str. 70).

Harmonija

Je tretji glasbeni inštrument, ki je vezan na človeški razum in inteligenco. Razum

je oplojen s čustvenimi razpoloženji, melodija pa ustvari harmonijo, ki se kaže v

presoji, analizi in sintezi.

Da bi Willems razložil razlike med zvočnim nihanjem, afektivnostjo in

inteligenco, se poslužuje prispodob iz narave. Živali lahko s pomočjo svojih

čustev tone urejajo, vendar na primer petje ptičev ni tonalno in ne vsebuje

harmonične vrednosti. Rastline so sicer občutljive na zvočna nihanja, vendar to ni

povezano s čustveno zaznavnostjo.

Torej, če želimo prispevati k harmoniji glasbe, potrebujemo poleg slušnega

organa in afektivne senzibilnosti še tretji element, ki nam omogoča zaznati

istočasnost tonov. Ta element je človeška inteligenca, ki nam sama da možnost

analizirati in sintetizirati tone akordov (Hrovatin, 2005, str. 14; Bukšek, 2005, str.

33).

2.2 Osnovno glasbeno izobraževanje po metodi Edgarja Willemsa

Osnovno glasbeno izobraževanje po metodološkem sistemu Edgarja Willemsa se

izvaja na osnovi:

• Vzgojno – izobraževalnega programa: glasbeno uvajanje po Edgarju

Willemsu, ki zajema predšolsko in pripravljalno stopnjo osnovnega

glasbenega izobraževanja;

• Vzgojno – izobraževalnega programa: glasbena vzgoja po Edgarju

Willemsu, ki zajema nižjo in višjo stopnjo osnovnega glasbenega

izobraževanja (Tomac Calligaris, 2004, str. 2).


10

2.2.1 Značilnosti metodološkega sistema Edgarja Willemsa

Metodološki sistem Edgarja Willemsa je namenjen celotni glasbeni vzgoji in

oblikovanju človeške osebnosti. Ima psihološke in filozofske temelje in je

oblikovan na naslednjih osnovnih načelih:

• zavedanju, da so glasba, človek in kozmos v tesni povezavi,

• spoštovanju naravne ureditve in njenih obstoječih hierarhičnih zakonov,

• vodenju didaktičnih dejavnosti, ki upoštevajo predvsem bistvene glasbene

elemente (esencializem), in ne le njihovega zunanjega, površinskega

videza (formalizem),

• vodenju glasbenega razvoja, ki posnema napredovanje v materinem jeziku.

Osnovna glasbena vzgoja, ki upošteva in sprejema zgoraj navedena načela, je

namenjena vsem bolj ali manj nadarjenim otrokom, od približno četrtega leta

naprej. Sistematično in življenjsko vodenje didaktične dejavnosti omogoča razvoj

posluha in natančnega občutka za ritem. Zvok in ritem sta najpomembnejša

glasbena elementa, ki ju uporabljamo pri poznejšem učenju inštrumenta, solfeggia

ali katere koli druge glasbene dejavnosti. S tem razvijamo vse otrokove glasbene

potenciale. Psihološke osnove pa ne veljajo samo za začetne in nadaljevalne tečaje

in za pripravo solfeggia ter pri učenju inštrumenta, ampak imajo svojo vzgojno

vrednost tako v šolskem glasbenem pouku kakor tudi pri kasnejšem vokalnem in

inštrumentalnem udejstvovanju amaterskega in profesionalnega značaja. Pozitiven

vpliv imajo tudi na vzgojo prizadetih otrok in invalidov. Glasbene osnove, ki jih

otroci pridobijo preko »živega« ritma in »živega» zvoka, z vsemi svojimi

posebnostmi, so brez dvoma pomembne in nepogrešljive za prihodnjega

glasbenika in njegovo muzikalno inštrumentalno izvajanje, za učenje solfeggia in

osnov harmonije. Utrjujejo in razvijajo najrazličnejše spominske sposobnosti v

zvezi z glasbeno dejavnostjo in improvizacijo, ki zajema ritem, melodijo in

harmonijo ter vodijo do vsaj minimalne pridobitve sposobnosti samostojnega

ustvarjanja (Glasbeni center Edgar Willems, 2009; Bukšek, 2005, str. 43).


11

Metoda Edgarja Willemsa s pedagoškega stališča upošteva globalnost v odnosu

med metodo učenja in življenjem ter analitičen pristop do razvojnih stadijev, ki

vodijo od instinktivnih do zavestnih dejavnosti. Metodološki sistem vzpodbuja

aktivno sodelovanje učencev in zmeraj pravšnji pedagoški pristop ter nepogrešljiv

odnos med učencem in učiteljem. Prav tako uporablja elemente iz narave in izhaja

iz predhodnih izkušenj učencev. Preko njih jih popelje od konkretnega zvoka do

njegovega pojmovanja, kar olajšuje urejen, skladen prehod od instinktivnosti do

zavestnega delovanja in kasneje do obvladovanja avtomatizmov.

Metodološki sistem izključuje kakršne koli neglasbene postopke, kot so uporaba

barv, risb, različnih predstav, iger, itd. Uporablja izključno glasbene elemente, kot

so ritem, melodija, harmonija, zvok, gibanje zvoka, intervale, akorde, infratonalni

prostor1, lestvice, pesmi itd.

Metoda Willems podaja glasbene elemente s pomočjo:

• bogatega glasbenega materiala, s katerim so predstavljene značilnosti

zvoka (fizikalne in emotivne) in privajanja k poslušanju;

• občutka za ritem, ki je osnova življenjskega pretoka, metrike in izvajanja

ritmov z uporabo različnih načinov udarjanja z rokami po mizi. Slednje pa

je pomembno za razvijanje ročne motorike;

• glasbenih izrazov, ki jih tako v začetku brez teoretiziranja potrebujejo za

poimenovanje osnovnih glasbenih elementov, kot so ritem, tempo2, mera3,

poddelitev, ton, interval, akord, melodija, pesem, tonska imena;

spoznavanja različnih tonskih načinov in modusov; na začetku se uvaja

diatonična lestvica, pozneje kromatika, pentatonika, celotonska lestvica in

drugo; durova lestvica je predvsem zaporedje tonov in stopenj ter skupek

intervalov med stopnjami in toniko, ne pa spojitev diatoničnih tetrakordov

iz tonov in poltonov;

___________________________ 1Infratonalni prostor predstavlja razdaljo med dvema tonoma. V tej zvočni razdalji lahko dobimo

neskončno število zvočnih višin pankromatske lestvice. (Hrovatin, 2005, str. 28) 2Tempo – hitrost izvajanja skladbe in se nanaša na trajanje osnovne ritmične enote v taktu (npr. pri

štiričetrtinskem taktovskem načinu je to četrtinka); označuje vsako dobo v taktu. 3Mera – označuje vsako prvo dobo v taktu.


12

• treh osnovnih simbolov: - za notna imena – solmizacijski zlogi do, re, mi

itd. in kasneje za glasbeno abecedo,

- za stopnje znotraj diatonične lestvice – I, II, III

itd.

- za intervale – prima, sekunda, terca itd.;

• taktiranja, ki je obravnavano na naraven, vendar metodičen način, pri

čemer se upošteva nihajoč značaj taktov s parnim številom dob (2, 4) in

krožen značaj taktov z lihim številom dob (3);

• naravnega telesnega gibanja (hoja, tek, skoki, zibanje, galop, krožno

gibanje ali pa gibanje na glasbeno podlago, ki se izbere iz klasične glasbe

ali didaktičnih posnetkov), kar je ključnega pomena v glasbeni vzgoji, saj

se uporablja za pridobitev čuta za tempo in ritem (Glasbeni center Edgar

Willems, 2009; Bukšek, 2005, str. 44).

Willemsova metoda uporablja v svojem učnem programu razvoj posluha s

fiziološkega, afektivnega in mentalnega vidika ter vzpodbuja razvoj občutka za

ritem, ki izvira iz življenja. Pri pouku so pomembne pesmi, predvsem pesmi za

učenje intervalov. Pri pesmih je pomembno tudi, da imajo lepo besedilo in

prijetno melodijo. Uvede se notacija, na začetku se izvaja le relativna (brez

ključa), kasneje pa absolutna in kombinirano petje iz notnega črtovja. Durove,

molove in druge lestvice se učijo kvalitativno in kvantitativno, narek se izvaja na

glasbenem spominu, na notranji zvočni predstavi, na avtomatičnem poimenovanju

in na obvladanju ritmičnih vrednosti. Zmeraj se vadita in izvajata ritmična in

melodična improvizacija. Z glasbeno teorijo se seznani učence šele potem, ko

glasbeni pojav doživijo in dojamejo instinktivno, senzorično in afektivno.

Intelektualnega znanja glasbene teorije (poznavanje pomembnejših elementov

melodije, zvoka, metrike, pravil komponiranja, kontrapunkta in harmonije) se

nikakor ne sme enačiti s pravo notranjo zvočno predstavo. Razvojno glasbeno pot

otroka, ki je pomembna s pedagoškega in umetniškega vidika, lahko shematično

prikažemo na naslednji način:

• aktivno doživljanje glasbenih izkušenj,

• čustveno občutenje glasbenih izkušenj,


13

• intelektualno učenje na podlagi predhodnih izkušenj in kasneje njihovo

zavestno podoživljanje (Glasbeni center Edgar Willems, 2009; Bukšek,

2005, str. 45).

Pri pouku inštrumenta veljajo ista načela, pri čemer se ne sme zanemarjati

muzikalnost na račun učenja inštrumentalne tehnike. Doživeto igranje mora vedno

imeti prednost pred formalno popolnostjo. Igranje inštrumenta je celotno dejanje

človeka in njegovega notranjega življenja (dinamike, zvočne percepcije,

občutljivosti in inteligence). Drža telesa, rok in prstov je podrejena življenjskim

zakonom naraščanja in popuščanja napetosti. Začetna pogoja za inštrumentalno

igranje sta dihanje in notranja zvočna predstava. Prsti se uporabljajo za igranje

(igramo »preko« prstov). Prsti so preko živčnih povezav in mišičnega sistema

povezani s sluhom, z občutkom za ritem in različnimi možganskimi centri, ki

urejajo zvočno sliko, ritem, akorde, notna imena itd. (Glasbeni center Edgar

Willems, 2009; Prav tam, 2005, str. 45).

2.2.2 Glasbeno uvajanje

Pri glasbenem uvajanju izhaja Willems iz privlačnosti zvoka. Otrokova pozornost

mora biti usmerjena na bogat svet čutnih zaznav. Program glasbenega uvajanja je

sestavljen iz vaj za slušni razvoj, za razvoj občutka za ritem, petja pesmi ter

naravnega telesnega gibanja (Bukšek, 2005, str. 47).

2.2.2.1 Splošni del V tristopenjski program Glasbeno uvajanje po Edgarju Willemsu se lahko vključi

otrok od četrtega do vključno šestega leta starosti. Trajanje programa je

prilagojeno starosti otrok, ki začnejo z glasbenim izobraževanjem, na naslednji

način:

a) štiriletni otroci obiskujejo program tri leta (Program A),

b) petletni otroci obiskujejo program dve leti (Program B),


14

c) šestletni otroci obiskujejo program eno leto (Program C).

Cilji vzgoje in izobraževanja so naslednji:

• odkrivanje in razvijanje glasbene sposobnosti in nadarjenosti,

• omogočanje splošnega osebnostnega in glasbenega razvoja otrok v skladu

z njihovimi sposobnostmi in zakonitostmi razvoja,

• načrtno izboljševanje glasbene izobraženosti prebivalstva,

• pridobitev znanja za nadaljnje glasbeno izobraževanje,

• omogočanje umetniškega doživljanja in izražanja,

• vzgajanje občih, kulturnih in civilizacijskih vrednot, ki izvirajo iz

evropske tradicije,

• spoštovanje drugačnosti, vzgajanje za medsebojno strpnost in medsebojno

poslušanje ter sodelovanje z drugimi (Tomac Calligaris, 2004, str. 3).

Učitelj spremlja otrokov glasbeni napredek skozi vse šolsko leto in tako ob koncu

programa pripravi končno opisno oceno otrokovih glasbenih sposobnosti in

usvojenih znanj glede na temeljne standarde znanja. Poda tudi svoj predlog za

nadaljnji potek otrokovega glasbenega šolanja.

Po končanem programu Glasbeno uvajanje po Edgarju Willemsu se otroci lahko

vključijo v program Glasbena vzgoja po Edgarju Willemsu na osnovi končne

ocene, ki vsebuje predlog učitelja o nadaljnjem poteku otrokovega glasbenega

šolanja. Na podlagi uspešno opravljenega sprejemnega preizkusa se lahko

vključijo tudi v program Glasba, ki ga izvajajo javne in zasebne glasbene šole

(Prav tam, 2004, str. 3).

2.2.2.2 Posebni del Predmetnik vsebuje le en predmet, to je Glasbeno uvajanje po Edgarju Willemsu.

Predmet je razdeljen na tri stopnje dopolnjujočega se značaja in se izvaja po eno-

(program A), dvo- (program B) ali triletnem (program C) programu. Otroci so v

posamezni program dodeljeni na naslednji način:


15

Program A: otroci, ki so ob vpisu stari štiri leta, obiskujejo glasbeno uvajanje po

Edgarju Willemsu tri leta. Vsako stopnjo otroci obiskujejo eno šolsko leto.

Program B: otroci, ki so ob vpisu stari pet let, obiskujejo glasbeno uvajanje po E.

Willemsu dve leti. Vsebine prve in druge stopnje obdelajo prvo leto šolanja,

vsebine tretje stopnje pa drugo leto šolanja.

Program C: otroci, ki so ob vpisu stari šest let, obdelajo vsebine vseh treh stopenj

v enem šolskem letu. Vsebine prve in druge stopnje otroci obdelajo v prvem

semestru, tretje pa v drugem semestru.

Šola izvaja vse tri programe A, B in C, glede na število otrok. Poleg starosti

kandidatov pa upoštevajo tudi otrokove individualne sposobnosti, zato skupine

oblikujejo fleksibilno.

Prvi dve stopnji glasbenega uvajanja trajata predvidoma eno 60-minutno učno uro

tedensko, medtem ko je tretja stopnja predvidena po dve 45-minutni učni uri

tedensko (Tomac Calligaris, 2004, str. 4).

Opredelitev predmeta

Osnovno glasbeno izobraževanje po metodi Edgarja Willemsa se začne že v

zgodnjem otroštvu, saj je otrok že zelo zgodaj dojemljiv za pedagoško spodbudo.

Metoda po Edgarju Willemsu je osnovana tako, da nikakor ne preobremeni

otroka, kvečjemu mu nudi dodatno možnost za poglobljen glasbeni, socialni in

splošni razvoj. Namen tristopenjskega programa glasbenega uvajanja je v tem, da

omogoča intenziven, voden in sistematičen pristop do glasbene in širše estetske

vzgoje že v zgodnjem otroštvu. Otroci skozi vodeno igro odkrivajo in razvijajo

glasbene sposobnosti in si pridobivajo osnovna glasbena znanja. S tem polagajo

trdne temelje za nadaljnje glasbeno izobraževanje. Prav tako je namen programa,

da otrokom omogoča razvijanje glasbenega okusa, oblikovanje lastnega odnosa do

glasbe ter umetniškega doživljanja in izražanja (Prav tam, 2004, str. 4).

Cilji predmeta glasbeno uvajanje po Edgarju Willemsu so naslednji:

• dati otroku možnost, da vzljubi glasbo, da razvije pozitiven odnos do nje

in umetnosti v širšem pomenu,


16

• omogočiti otrokom, da postajajo vsestransko glasbeno aktivni,

• nuditi otrokom, da razvijejo ritmični, melodični in harmonski glasbeni

posluh,

• nuditi otrokom, da se glasbeno izražajo preko petja in igranja na

inštrumente,

• razvijati motorične spretnosti in sposobnosti doživljajskega poslušanja

glasbenih vsebin,

• naučiti sodelovanja otrok pri ustvarjanju glasbenih in interdisciplinarnih

vsebin,

• nuditi možnost, da otrok spozna temeljne glasbene pojme; da preko

likovnega in notnega zapisa spozna osnovne zakonitosti glasbene notacije,

• spoznavati glasbila in pevske ter inštrumentalne sestave,

• navajati in pripraviti otroka na javno nastopanje (Tomac Calligaris, 2004,

str. 5).

Druga didaktična priporočila

Ob izvajanju vseh vsebin naj bi bili učitelji pozorni na to, da otrok postopoma

usvoji in pridobi pravilen besednjak glasbenih pojmov, kot so tempo, mera, ritem,

koračnica, orkester, skladatelj itd. Pri tem je pomembno tudi, da otrok spozna

glasbene inštrumente, predvsem tiste, ki se jih ima možnost učiti na glasbeni šoli.

Občasno se povabi na uro glasbenega uvajanja starejše učence, ki že igrajo na

glasbila, da predstavijo svoje inštrumente. Prav tako pa nudi in omogoča možnost

pristnega stika z inštrumentalnim igranjem tudi pasivna ali pa aktivna udeležba pri

šolskih nastopih. Z otroki pripravijo tudi letne nastope (božično – novoletni

nastop, zaključni nastop ob koncu šolskega leta), kjer poleg izvajanja pesmi

prikažejo staršem tudi usvojeno znanje in kakšno glasbeno – didaktično igro.

Skrbijo pa tudi za dobre stike s starši, saj je njihova podpora nujna in potrebna za

dober in kvaliteten glasbeni razvoj otroka (Tomac Calligaris, 2004, str. 16).


17

Temeljni standardi znanja po končanem glasbenem uvajanju po Edgarju Willemsu

Učenci:

• razlikujejo tonska gibanja navzgor in navzdol,

• razlikujejo med visokimi, nizkimi in srednjimi toni,

• slušno prepoznajo nekatere melodične intervale (č1, v2, č4, č5, v6, v7 in

č8), jih pravilno poimenujejo in jih povežejo s pesmimi za učenje

intervalov,

• slušno prepoznajo kvintakorde (durov, molov, zmanjšani in zvečani), jih

pravilno poimenujejo in jih povežejo s pesmimi za učenje kvintakordov,

• ponovijo preproste ritmično – melodične fraze in motive v obsegu svojega

glasu in po svojih zmožnostih,

• ustvarijo 8-taktno ritmično – melodično improvizacijo na nevtralne zloge

v sodelovanju z učiteljem (v smislu vprašanja in odgovora),

• obvladajo zaporedje solmizacijskih zlogov in jih uporabljajo za

poimenovanje tonov pri preprostem ustnem melodičnem nareku, pri

katerem se melodija giblje po zaporednih stopnjah C-dura,

• se orientirajo v likovnem zapisu melodičnih in ritmičnih vsebin, prav tako

se orientirajo v notnem zapisu in berejo v violinskem ključu v obsegu od

c1-g1,

• poznajo notne vrednosti (četrtinka, četrtinska pavza in polovinka),

• razlikujejo med težkimi in lahkimi dobami ter slušno prepoznajo 2-, 3- in

4-dobni taktovski način,

• razumejo in pravilno uporabljajo glasbene pojme, s katerimi se srečajo ob

izvajanju pedagoške dejavnosti (ritem, melodija, tempo, mera, skladba,

orkester itd.),

• na kromatični metalofon ali podoben inštrument znajo zaigrati od 3 do 5

preprostih pesmi in jih znajo transponirati po posluhu,

• znajo zapeti najmanj 15 otroških pesmi in nekatere od teh spremljati z

inštrumentalnim izvajanjem ritma in mere,

• poznajo glasbila, ki se jih lahko učijo na glasbeni šoli, in glasbila, s

katerimi se srečajo ob poslušanju glasbene literature (Tomac Calligaris,

2004, str. 17).


18

Izvedbeni standardi in normativi

Pouk poteka v dovolj velikem, zračnem in zvočno urejenem prostoru, ki je urejen

tako, da omogoča sproščene oblike dela z otroki. V prostoru naj bi bili:

• klavir ali pianino,

• mali inštrumenti (palčke, ropotulje, triangli, tamburini),

• Willemsovi didaktični pripomočki (infratonalni metalofon, različne zbirke

zvončkov, metalofoni, didaktični posnetki, flanelografija itd.),

• avdiosredstva,

• glasbena literatura (knjižna in zvočna).

Delo poteka v skupinah od osem do deset otrok (Tomac Calligaris, 2004, str. 18).

2.3 Razvojne stopnje glasbenega uvajanja

2.3.1 Prva stopnja

Program prve stopnje je sestavljen iz štirih delov: vaje za slušni razvoj (senzorični

in afektivni), vaje za razvoj občutka za ritem, petje in pesmi ter naravno telesno

gibanje.

Glavni namen te stopnje pri otrocih je vživeti se v glasbo (pravi prevod iz

francoščine in italijanščine bi bil »živeti glasbo«) in ne le pridobitev glasbenih

znanj.

Vsaka učna ura naj bo pripravljena tako, da obravnava nekaj področij iz štirih

delov. Vse glasbene dejavnosti, obravnavane v učni uri, naj bodo pestre,

raznolike, konkretne, vedno polne življenjske moči, primerne otrokovi razvojni

stopnji triletnih in štiriletnih otrok, s pedagoškega vidika pa tudi dovolj

sistematične. Naloga učitelja je poglobljeno obravnavati vse točke v programu do

konca šolskega leta.

Tri- ali štiriletni otroci so v tem obdobju zelo radovedni, živahni, radi pojejo in se

gibljejo, s svetom komunicirajo preko čutov in konkretnih dejavnosti. Ta faza je

namenjena dejavnostim, petju, igram, gibanju, ni pa namenjena zapisu glasbe in


19

za intelektualne operacije. Učiteljeva pozornost mora biti usmerjena predvsem na

senzorno in afektivno področje otrok, na razvoj ritmičnega in melodičnega

posluha. Pri otrocih je treba prebuditi interes za glasbo (zelo učinkovito pri

otrocih je delo z zvokom), željo po učenju, razvijanje otrokove pozornosti in

aktivno sodelovanje. Sam cilj prepoznavanja različnih zvokov po jakosti, barvi in

trajanju ali pa reprodukcija težko prepoznavnih zvokov (npr. zvončkov) je prav

krepitev otrokove pozornosti in aktivnega sodelovanja (Hrovatin, 2005, str. 90).

Učitelj mora biti zgled učencem z lepim glasom, izgovorjavo, s točno intonacijo, s

koordiniranimi gibi pa učitelj navaja otroka k lepemu, točnemu izrazu in izvajanju

glasbenih dejavnosti. Učitelj mora usmerjati in spodbujati otroka v glasbo tako, da

upošteva in uporablja, če je le mogoče, njegove interese, iniciative, mimiko in

sposobnost improvizacije (Hrovatin, 2005, str. 50).

2.3.1.1 Vaje za slušni razvoj (senzorični in afektivni)

Začetni del vsake učne ure so vaje za slušni razvoj, ker je tako najlažje ohraniti

tišino in zbranost otrok, kar pa je potrebno za uspešno izvedbo dela. Prvi del ure

traja približno dvajset minut in zajema naslednje dejavnosti in vsebine:

• PREPOZNAVANJE DOLOČENEGA ZVOKA MED DRUGAČNIMI

Z različnimi glasbenodidaktičnimi igrami se spodbuja otrokova sposobnost

slušnega prepoznavanja različnih zvokov. Pri tem uporabljajo bogato zbirko

inštrumentov (mali inštrumenti, Orffov inštrumentarij, zbirke zvoncev različnih

oblik itd.), pomagajo pa si tudi z drugimi zvočnimi viri (priklici za ptice,

gumijaste igračke, piščalke itd.). Igre postajajo sčasoma vedno zahtevnejše

(prepoznavanje enakega zvoka, več zvokov zapovrstjo ali več zvokov sočasno)

(Tomac Calligaris, 2004, str. 5).


20

• PREPOZNAVANJE ENAKIH ZVOKOV

Najprimernejša igra za prepoznavanje enakih zvokov je igra z ropotuljami, ki se

po zunanjosti ne razlikujejo, vendar zaradi drugačne vsebine ropotajo na različne

načine. Pri tej igri je potrebnih sedem parov ropotuljic. Vsak par mora zveneti

enako, in sicer tako, da je prvi par napolnjen z rižem, drugi par z žeblji, tretji z

gumbi, četrti s kamenčki itd. Pri tem je pomembna kvaliteta materiala, saj v paru

ne sme biti razlik v višini in glasnosti tona.

Vaja poteka tako, da posamezen otrok najprej izbere eno ropotuljico in nanjo

zaigra, nato pa poišče sorodni par te ropotuljice oziroma odgovarjajoči par. Ko

dobi pravilno ropotuljico, postavi ta par ropotuljice na stran mize, vstran od

ostalih parov ropotuljic, pomešanih med sabo. Vaja se nadaljuje tako dolgo,

dokler ni odkritih vseh sedem parov ropotuljic (Prav tam, 2004, str. 5; Hrovatin,

2005, str. 66).

• PREPOZNAVANJE, PONAVLJANJE IN IZMIŠLJANJE NIZKIH,

SREDNJIH IN VISOKIH TONOV

Na začetku leta se višina tona ponazori tako, da učitelj na primer oponaša glasove

živali (medvedi predstavljajo na primer nizke tone, ptički visoke tone in

podobno). Kasneje, ko otroci usvojijo pravilen besednjak, to ni več potrebno.

Med letom se izvaja tudi vaja s piščalkami za priklice ptic. Po zunanjosti so te

piščalke različnih velikosti in so namenjene prepoznavanju nizkih, srednjih in

visokih tonov. Vaja poteka tako, da učitelj najprej predstavi vse tri piščalke z

igranjem nanje. Otroci posamezen ton ponovijo s petjem in z nakazovanjem višin.

Najnižji ton poimenuje učitelj »oče«, srednji ton »mama«, najvišji ton pa »otrok«.

Sledi prepoznavanje posameznih tonov. Učitelj najprej poda navodila: »Zaprite

oči in odprite ušesa. Pozorno poslušajte in ugotovite, kateri ton bo zazvenel, in

dvignite roko, če ste to ugotovili«. Otroci zaprejo oči, učitelj zaigra posamezen

ton, otroci poslušajo zvok v tišini, in kdor spozna, za kateri ton gre, dvigne roko.

Nato odprejo oči, učitelj pa določi enega izmed otrok, da pove rešitev. Učitelj


21

preveri rešitev tako, da zaigra še enkrat pravilen ton (Tomac Calligaris, 2004, str.

6).

• PREPOZNAVANJE IN IZVAJANJE TONSKEGA GIBANJA

Učitelj izvaja z otroki tonsko gibanje navzgor in navzdol na različne načine, pri

čemer uporabljajo roko za prikaz tonskega gibanja. Najprimernejši je gib roke od

spodaj navzgor in obratno. Učitelj z otroki izvaja glissande (oponašanje valov,

vetra, duhov itd., atonalno in tonalno tonsko gibanje. Poleg petja uporablja

najrazličnejše inštrumente, kot so: flavta na poteg, sirene, panova piščal, zvončki,

ksilofon, metalofon in podobno; uporabljajo pa se lahko tudi klasični inštrumenti

(klavir, violina itd.), vendar je njihova uporaba omejena. Učitelj otrokom

predstavi pojav in z njimi izvaja igre posnemanja. Kasneje si otroci lahko sami

izmislijo kratka tonska gibanja, ki jih spremljajo z gibom roke (Prav tam, 2004,

str. 6).

Najprimernejša vaja za prepoznavanje in izvajanje tonskega gibanja je flavta na

poteg (infratonalni inštrument). S tem inštrumentom se lahko proizvajajo le

glissandi navzgor in navzdol. Obseg flavte na poteg je zelo velik, saj lahko

ustvarimo neskončno število zvočnih krivulj. S tem inštrumentom se lahko

odvijajo v prvi stopnji vaje na naslednji način:

- Učitelj inštrument najprej predstavi. Opiše ga z besedami, nato nanj zaigra. Šele

nato se z otroki pogovori, kakšen je ta zvok.

Potem zaigra kratko in preprosto melodijo. Otroci medtem pozorno poslušajo,

nato pa eden izmed njih (v začetku lahko tudi skupinsko) ponovi z glasom slišano

melodijo. Če se zvok flavte vzpenja navzgor, lahko otrok uporablja zloga, kot sta

»tu-it« in »u«, ko pa se zvok spušča navzdol, pa zlog »pi-u« (te zloge so si

izmislili otroci sami ob poslušanju tega inštrumenta) in istočasno nakaže smer

gibanja zvoka.

V začetku se otrokom inštrument pokaže med igranjem, saj jim je to v pomoč.

Kasneje pa se inštrument skrije in so tako otroci pozorni izključno na zvok.


22

Ta vaja se lahko opravi tudi s sireno. Vendar ta inštrument nudi manj zvočnih

različic. Zvok sirene je podoben zvoku vetra ali morja in je za otroke izredno

privlačen. Učitelj preko tega inštrumenta v otroku prebudi veliko pozornost in

ustvari posebno vzdušje.

Kot je bilo že omenjeno, se lahko ustvari tudi z metalofonom, s ksilofonom in

panovo piščaljo veliko vaj. S temi inštrumenti, ki so oglašeni diatonično, se prav

tako izvajajo glissandi.

Za prepoznavanje in izvajanje tonskega gibanja se uporablja tudi človekov glas

(učiteljev in otrokov), s katerim se ustvarijo zvočne krivulje, ki vsebujejo celo

čustveno dimenzijo (Hrovatin, 2005, str. 62, 64).

• PONAVLJANJE IN IZMIŠLJANJE MELODIČNIH INTERVALOV

Učitelj bo že v začetku glasbenega uvajanja približal otrokom melodične

intervale. Pri petju intervalov lahko oponaša kukavico ali posebno piščal, ki

proizvaja interval padajoče male terce (te piščali se lahko dobijo v različnih

registrih in proizvajajo tudi veliko terco), zapoje otrokovo ime (o-ooo) ali jih

izvaja na druge načine. Učitelj prilagodi petje intervalov zmožnostim otrok.

Pomen te glasbene dejavnosti je predvsem sposobnost reprodukcije različnih

intervalov in občasna analiza v smislu tonskega gibanja (navzgor, navzdol, »na

istem mestu«).

Opisanih je nekaj primerov vaj za ponavljanje in izmišljanje melodičnih

intervalov.

Učitelj najprej nekajkrat izvaja interval male terce na piščal, otroci pozorno

poslušajo, nato pa ga ponovijo z glasom. Vaja se lahko razširi na igro kukavic,

tako da učitelj izvaja tudi druge melodične intervale, ki bodo najprej tonalni

(strukturirani), nato pa še atonalni (nestrukturirani). Učitelj bo uporabljal pri tem

glas in melodične inštrumente, ki jih ima takrat na voljo, kot so: klavir, flavta,

ksilofon itd.


23

Otroci na začetku leta le ponavljajo zaslišani interval. Učitelj pa jih skuša čim

hitreje spodbuditi k temu, da si tudi sami izmislijo intervale. Vedno, ko neki otrok

zapoje izmišljeni interval, ga vsi sošolci z učiteljem takoj ponovijo (Tomac

Calligaris, 2004, str. 6; Hrovatin, 2005, str. 74).

• PONAVLJANJE IN IZMIŠLJANJE MELODIČNIH MOTIVOV

Ponavljanje melodičnih motivov se lahko imenuje tudi igra odmeva. Izmišljanje

in ponavljanje melodičnih motivov se izvaja tako, da učitelj sedi ob klavirju,

otroci pa stojijo ali sedijo okoli njega. Učitelj zapoje kratek improvizirani

melodični motiv in se istočasno spremlja na klavir, nato otroci ta motiv ponovijo,

še vedno ob učiteljevi klavirski spremljavi. Pri tej vaji je pomembno, da učitelj

motiv istočasno izvaja na klavir. V začetku bo učitelj izvajal motiv na klavir tudi

takrat, ko bodo peli otroci, kar jim bo v veliko pomoč. Vaje bodo na začetku

kratke, pri izmišljanju bodo motivi sprva prosti, sčasoma pa vedno bolj

strukturirani. Učitelj bo otroka usmerjal k oblikovanju fraz, najprej bo z njimi

izvajal sosledje dveh, kasneje od štirih do osem fraz. Motivi bodo najprej

preprosti in kratki, učitelj bo uporabljal le zaporedne stopnje, pojejo se na

nevtralni zlog (»no, no, no«, »la, la, la«, »pam, pam«, »u, u«). Vaje se izvajajo

tako skupinsko kot tudi individualno, saj učitelj s tem preveri vsakega otroka

posebej (Hrovatin, 2005, str. 73).

• MELODIČNE INVENCIJE

Učitelj najprej zapoje kratko melodijo na nevtralni zlog. Kasneje povabi otroka,

da melodijo ponovi. Nato vzpostavi še kratek dialog (izvajanje igre

vprašanje/odgovor), v katerem učitelj zapoje prvi melodični motiv, otrok pa nato

odgovori z drugim melodičnim motivom. To igro vodi učitelj v začetku

skupinsko, da omogoča izražanje tudi boječim otrokom, ki individualno ne želijo

nastopiti. In sicer, učitelj zapoje samo prvi melodični motiv, otroci pa v krogu

odgovarjajo oziroma improvizirajo vsak svoj motiv, dokler se ne sklene melodija


24

oziroma pesmica z zadnjim otrokom v krogu; kasneje se vse to izvaja

individualno, z vsakim otrokom posebej.

Sprva se uporabljajo prosti motivi, sestavljeni iz zaporednih tonov in klicnih terc

(male terce). Pri izmišljanju otrok se učitelj ne omejuje le na tonalno izražanje,

ampak spodbuja v njih široko glasbeno domišljijo. Učitelj skupaj z otroki ustvarja

različna razpoloženja (veselo, otožno itd.). Ko se pri otrocih začuti, da začenjajo

razvijati občutek za tonalnost, lahko invencije podpremo s preprosto harmonsko

podlago (Tomac Calligaris, 2004, str. 6; Hrovatin, 2005, str. 73 – 74).

• IZVAJANJE ALIKVOTNIH TONOV Z ZVOČNO CEVJO

Edgar Willems uvede otroka v harmonski svet najprej preko senzorične

senzibilizacije z zvočnimi cevmi. To so plastične ali gumijaste upogljive cevi,

dolge približno en meter. Ob vrtenju se ustvarjajo prvi štirje alikvotni toni tona C

(C-G-C-E). Ob počasnem vrtenju se oglasi osnovni ton, ob vedno hitrejšem

vrtenju pa se oglasijo še preostali trije alikvotni toni. Z vrtenjem teh cevi učitelj

navaja otroke na poslušanje tonov durovega trozvoka.

Učitelj najprej predstavi otrokom zvočne cevi. Sprva vrti le eno cev z različno

hitrostjo, tako bodo otroci slišali različne tone durovega trozvoka. Vsakič, ko se

oglasi različen ton, učitelj povabi otroke, da ga zapojejo. Pomaga jim pri petju.

Nato otroci tudi sami poskušajo zavrteti zvočno cev. V prvi stopnji otrok igra

samo na eno gumijasto cev. V začetku je to zanje težavno, za nekatere najmlajše

predstavlja enakomerno vrtenje motorično težavo, saj je zanje cev precej dolga.

Otroci poskušajo vrteti cev, učitelj sledi vsakemu posebej in tako z njimi ustvarja

različne glasbene vsebine (Tomac Calligaris, 2004, str. 6; Hrovatin, 2005, str. 75).

• IZVAJANJE IN PREPOZNAVANJE DUROVEGA IN MOLOVEGA

KVINTAKORDA

Na začetku prepoznavanja in izvajanja melodičnih in harmonskih intervalov ter

akordov je Willems napisal pesmi, ki se začnejo z določenim intervalom in


25

razloženim akordom. Zato je potrebno, da učitelj otroke čim hitreje nauči tovrstne

pesmi.

Kvintakord predstavi kot tri sozvočno blago zveneče tone, nauči otroke nekaj

pesmi s toni durovega in molovega kvintakorda in tako kmalu začutijo njuna

različna značaja (Tomac Calligaris, 2004, str. 6; Hrovatin, 2005, str. 77).

2.3.1.2 Vaja za razvoj občutka za ritem

Občutek za ritem se vzgaja pri otrocih preko telesnega gibanja. To področje se

opira na naravna otroška ritmična gibanja, kot so hoja, tek, zibanje, poskok,

ploskanje itd. in na govorni jezik. Velik poudarek je na različnih igrah z rokami

(različni udarci po mizi, igranje na male inštrumente, kot so: palčke, tamburini,

triangli, ropotulje), saj je razvita ročna motorika bistvena za inštrumentalno

igranje. Pomembno je tudi izvajanje treh vrst ritmov. Edgar Willems jih imenuje

prosti, ritmični in metrični ritmi. Najpomembnejši je prav gotovo prosti ritem, ki v

otroku prebudi prvi ritmični instinkt.

Včasih predstavljajo za učitelja težave, saj je treba za izvajanje prostih ritmov

skoraj v celoti opustiti mentalno dimenzijo. Večkrat je zato treba upoštevati

otrokove ideje, ki so polne življenjskega zagona (Hrovatin, 2005, str. 79).

Ta del traja približno deset minut.

• IGRE ZA SPROSTITEV IN OGREVANJE

V to področje spadajo razne igre, ki spodbujajo sproščeno telesno gibanje in hitro

odzivnost.

Otroci se ob teh vajah postavijo ob mizo, na kateri izvajajo različne ritme. Učitelj

jih nekaj časa pusti, da prosto tolčejo po mizi, dokler ne reče STOP. Nato bobnajo

po njegovih navodilih. Najprej bobnajo hitro, pri tem izmenjujejo roke, dokler

učitelj spet ne reče STOP. Potem dobijo navodila, naj bobnajo počasi, dokler

učitelj ponovno ne reče STOP (Hrovatin, 2005, str. 81).


26

• IZVAJANJE RITMOV BREZ VOKALIZACIJE

Ritmi se lahko izvajajo s celim telesom, največkrat pa z rokami po mizi, pri čemer

se uporabljajo najrazličnejši gibi, kot so trkanje, udarjanje z dlanmi ali s pestmi,

drsanje, prstna igra. Učitelj oponaša tudi gibanja živali (kače, zajčka, medveda

itd.) ali druge pojave iz otrokovega okolja (Tomac Calligaris, 2004, str. 7).

• IZVAJANJE RITMOV Z VOKALIZACIJO

Ritmom, ki se izvajajo z rokami po mizi, se doda spremljajoča vokalizacija

(tipetipetop, bum bum bum, pam parapam, tik tik tak itn.).

Otroci na mizo udarjajo ob istočasni izgovorjavi zvokov, npr.:

- zaprte pesti: bum, bum,

- odprte dlani: pam, pam, pam,

- prstni členki: tok, tok, tok, tok,

- komolci: paf, paf.

Učitelj lahko pusti otroku, da si tudi sam izmisli kratek ritmični motiv. Nato še vsi

ostali otroci ob učiteljevem signalu ta motiv večkrat ponovijo. Če je izmišljeni

motiv preveč enostaven, ga lahko učitelj ritmično obogati, doda ritmično trajanje,

spremeni dinamiko ali agogiko. Potem jim poda navodila, da bodo ta motiv

izvajali na naslednji način: 1. samo z udarci, 2. samo z vokalizacijo, 3. oboje

skupaj, 4. v mislih (notranje poslušanje) (Hrovatin, 2005, str. 82; Willems, 1992,

str. 3).

• PONAVLJANJE HITRIH RITMIČNIH ZAPOREDIJ

Otroci z rokami, nogami ali ritmičnimi inštrumenti ponavljajo sklop hitrih

udarcev (od enega do šest). Zelo učinkovita se je izkazala uporaba ritmičnega

kladiva (Tomac Calligaris, 2004, str. 7).


27

Slika 1: Ritmično kladivo

V prvi stopnji otroci le prepoznavajo in izvajajo različne načine ritmičnega

izvajanja. Pri izvajanju je pomembno tako individualno kot tudi skupinsko delo.

Učitelj z glasbenim kladivom udari določeno število udarcev. Otroci morajo

ponoviti učiteljevo udarjanje, ne da bi pri tem razmišljali. Šele ko točno udarijo

določeno število udarcev, kot so jih slišali, začnejo z glasnim štetjem udarcev

(Bukšek, 2005, str. 62).

Učitelj z glasbenim kladivom udari na otrokovo dlan določeno število udarcev.

Potem mora otrok ponoviti točno določeno število teh udarcev.

• IZVAJANJE DINAMIKE: GLASNO – TIHO

Učitelj bo v začetku predstavil posamezne tihe in glasne tone na različne ritmične

inštrumente. Otroci bodo najprej poslušali serijo tihih in glasnih tonov, nato pa

bodo ponovili po metodi imitacije slišane posamezne tihe in glasne tone, npr. p-p-

p-f ali p-f-p-f. Kasneje pa si bodo sami izmišljali motive, v katere bo vključena

raznolika in bogata glasbena dinamika, ki jih bodo nato skupaj ponovili.

Na učiteljev ukaz »hop« in »stop« bodo otroci skupaj izvajali glasne in tihe tone

ob mizo z izmenjevanjem rok ali s palčkami, potem bodo na vrsti tudi oni, da

dajejo znake za začetek in konec.

Učitelj mora biti pri izvajanju pozoren na skladnost udarcev in glasu, da ni ne

pretiho ne preglasno.


28

Za izvajanje dinamike glasno – tiho se lahko uporablja ritmično kladivo ali

palčke, pa tudi dlani (Hrovatin, 2005, str. 84; Willems, 1992, str. 6).

• IZVAJANJE DINAMIKE: CRESCENDO (NARAŠČAJOČE) IN

DECRESCENDO (POJEMAJOČE)

Učitelj bo najprej izvajal crescendo in decrescendo, šele nato ga bodo izvajali

otroci. Pri izvajanju se uporabljajo predvsem roke: skupno, posamezno in

izmenično udarjanje ob mizo. Pri vajah je pomembno izvajati enakomeren tempo,

brez agogičnih sprememb. Crescendi in decrescendi se bodo v začetku izvajali v

počasnem tempu, kasneje v srednje hitrem in nazadnje v hitrem tempu, pri čemer

si učitelj izmišljuje ritme z bogato in raznoliko jakostjo, otroci pa motiv ponovijo

(Hrovatin, 2005, str. 85; Willems, 1992, str. 7).

• SPOZNAVANJE RAZLIČNIH HITROSTI IZVAJANJA GLASBE

(HITRO – POČASI) IN AGOGIČNIH SPREMEMB ACCELERANDO

(VEDNO HITREJE) TER RITARDANDO (VEDNO POČASNEJE)

Pri izvajanju agogike hitro – počasi se bodo izvajali različni motivi ritmičnih

udarcev v različnih tempih, od počasnega do hitrega. Najprej učitelj uvede pojme

hitro – počasi preko imitacije različnih živalskih korakov (npr. medved – počasi,

veverica – hitro), pri čemer pa ne sme uporabljati accelerando in ritardando


Za predstavitev acceleranda predlaga Willems uporabo žogice namiznega tenisa

ali »skokice«. Učitelj spusti na tla žogico, ki bo naravno izvajala accelerando.

Ritardando pa učitelj predstavi preko ritmičnih udarcev. Različne primere poišče

tudi iz okolja, ki nas obkroža, kot npr. pospeševanje in ustavljanje vlaka. Prav

tako pa lahko uporabi tudi pesmi, izštevanke in deklamacije, ki jih skupaj z otroki

izvaja z različno hitrostjo (Hrovatin, 2005, str. 86; Bukšek, 2005, str. 63).


29

• IZVAJANJE KRATKIH IN DOLGIH ZVOKOV

Z izvajanjem kratkih in dolgih tonov, tako prostih kot urejenih, se usmeri

otrokova pozornost na trajanje zvoka, dolžina trajanja pa se ponazori z gibom rok.

Najprej učitelj izvaja na činelo kratke in dolge zvoke, otroci pozorno poslušajo in

nato učiteljevo izvajanje ponovijo. Zelo učinkovito je izvajanje takih tonov z

glasom, in sicer najprej z uporabo nevtralnih zlogov (»pam« ali »zim«) in nato še

z besedama kratek, dolg ter z istočasnim nakazovanjem z rokami.

Kasneje pa si otroci tudi sami izmislijo različne motive kratkih in dolgih zvokov.

Za izvajanje kratkih in dolgih zvokov se uporabljajo različni inštrumenti, kot so

činele, triangli in glas (Hrovatin, 2005, str. 86; Bukšek, 2005, str. 62).

• UDARJANJE RITMA NA GOVORNI JEZIK

Učitelj z udarjanjem po mizi spremlja kratke stavke (npr. tok, tok, tok, je kdo

doma ali teci, teci, kuža moj), z izštevankami ali deklamacijami ustvarja

dvogovore z otroki in si izmišlja kratke zgodbice, ki jih otroci oblikujejo skupaj z

učiteljem. Učitelj mora biti pozoren, da ne deformira naravnega ritma govornega

jezika (Bukšek, 2005, str. 6; Tomac Calligaris, 2004, str. 7).

2.3.1.3 Petje pesmi

Petje pesmi je središče vsake glasbene učne ure. Ta del traja približno dvajset

minut. Učitelj mora pri petju paziti na sproščenost in lepoto glasu, pravilno

intonacijo in ritmiko ter izgovorjavo. Transponira pesmi glede na obseg otroškega

glasu. Izvajajo se ljudske in umetne pesmi, pesmi iz drugih evropskih in svetovnih

glasbenih kultur.

Pesmi naj bodo dovolj raznolike, vsebinsko in melodično privlačne otrokom. Zelo

primerne so tudi glasbene pravljice, saj nudijo možnost za interdisciplinarno delo.

Otrok na ta način glasbeno vzgojo poveže še z drugimi vsebinami (likovno

ustvarjanje, ples, balet,…) in med njimi vzpostavlja povezave (Noč, 2004, str. 25).


30

Na tej stopnji se otroci naučijo veliko preprostih pesmi na dveh do petih tonih, kar

jim bo kasneje v veliko pomoč pri učenju teorije, solfeggia in inštrumenta. Izbor

pesmi je prilagojen različnim tematskim sklopom med šolskim letom

(spreminjanju letnih časov in praznikom). Petje se spremlja z malimi inštrumenti

in s klavirjem (Tomac Calligaris, 2004, str. 8).

2.3.1.4 Naravno telesno gibanje

Ta del se izvaja za konec glasbene učne ure in traja približno deset minut. Namen

tega dela je spodbujati telesno gibanje, saj bodo otroci preko naravnega telesnega

gibanja usvojili predvsem občutek za tempo ali dobo ter različne taktovske načine.

Pri učnih urah se uporabljajo naslednja naravna telesna gibanja: hoja, tek, poskok,

galop, skoki z obema nogama, hopsanje, zibanje, krožno gibanje in nihanje rok

(Prav tam, 2004, str. 8).

• GIBANJE NA TEMPO, KI GA IZBERE OTROK

Učitelj spodbudi otroka, naj izvede kak gib po želji in ga ponovi. Na začetku

predlaga, naj skuša oponašati hojo ali gib priljubljene živali.

Vaja poteka tako, da začne določeni otrok poskakovati kot veverička, učitelj pa

začne izvajati tempo otrokovega giba s tamburinom ali z bobenčkom, saj bo le

tako obdržal enakomeren tempo gibanja. Ob izvajanju tempa začne učitelj s

petjem improvizirane melodije. Nato začnejo poskakovati tudi ostali otroci kot

veveričke, v pravem tempu, učitelj pa nadaljuje z improvizirano melodijo ob

izvajanju tempa. Po želji lahko učitelj improvizacijo izvaja tudi na klavir. Ta

način dela je posebej primeren za delo z otroki, ki še nimajo dobro razvitega

občutka za tempo (Hrovatin, 2005, str. 92).

• GIBANJE NA GLASBENO PODLAGO

Za glasbeno podlago lahko učitelj uporabi didaktične posnetke, ki jih je izdalo

Mednarodno društvo za glasbeno vzgojo Willems. Posnetki so oblikovani tako, da


31

so skladbe dovolj raznolike in primernih dolžin, da se lahko v eni učni uri

obravnava več načinov gibanja. Učitelj lahko tudi sam izbere in poišče kratke

skladbe, primerne za tovrstno delo.

Učitelj spodbudi učence, da se postavijo v krog, nato zavrti posnetek in ob

njegovem znaku začnejo vsi hoditi v tempu. Učitelj jim v začetku to demonstrira.

Posnetki se vrstijo drug za drugim, razlikujejo se po tempu, značaju in taktovskem

načinu. Tako bodo otroci ob počasnem tempu stopali počasi, ob srednjem korakali

in ob hitrem tempu tekali.

Včasih pa učitelj spodbudi otroke tudi k improviziranemu – prostemu gibanju ob

glasbi.

Otroci se včasih v različnih učnih urah gibljejo na iste posnetke, tako da počasi že

prepoznajo in si zapomnijo melodije kratkih skladb ali odlomkov iz klasične

glasbe. Tako lahko učitelj povabi otroke k petju melodij ob istočasnem poslušanju

in gibanju.

Edgar Willems trdi, da lahko otrok samo preko gibanja pridobi občutek za ritem

in ga tako razvije. Preko gibanja bodo otroci pridobili in usvojili predvsem

občutek za tempo ali dobo in različne taktovske načine (Hrovatin, 2005, str. 92 –

93; Tomac Calligaris, 2004, str. 8).

2.3.2 Druga stopnja Druga stopnja glasbenega uvajanja je namenjena poglobitvi in utrditvi znanja, ki

so si ga otroci pridobili v prvi stopnji glasbenega uvajanja.

Na tej stopnji prehajajo s polja nezavedne ravni glasbenega delovanja k

ozaveščanju in zavedanju glasbenih elementov. Začne se zapisovanje tistega, kar

so doslej izkušali le praktično, pri čemer se uporablja slikovni zapis: grafična

vizualizacija gibanja zvoka, gibanja melodije ter ritmičnih udarcev z agogičnimi

in dinamičnimi ritmičnimi posebnostmi. V drugi stopnji so uvedeni solmizacijski

zlogi, ki so otroku predstavljeni kot imena za tone različnih višin. Uporablja se

absolutna solmizacija. Pozornost je umerjena tudi na točnost izvajanja pesmi, na

natančno intonacijo, na estetsko petje, na dikcijo in artikulacijo ter na ritmično


32

eksaktnost. Cilji so usmerjeni v razvoj senzoričnega, motoričnega in afektivnega

spomina (Tomac Calligaris, 2004, str. 9).

2.3.2.1 Slušno zaznavanje in likovni zapis

Likovne zapise glasbenih vsebin, tako melodičnih kot tudi ritmičnih, predstavi

učitelj na naslednji način:

1. zapis se naredi ob istočasnem izvajanju,

2. učitelj izvaja enega od zapisov, ki jih je narisal na tablo, otroci pa

prepoznajo, za kateri izvajani zapis gre,

3. skupaj z otroki izvaja glasbene zapise na različne načine: vokalno,

inštrumentalno, skupinsko in individualno (branje),

4. otroci ustvarijo svoj lastni zapis izvajanih glasbenih vsebin (narek). Učitelj

mora biti pozoren na to, da hitrost zapisa ustreza hitrosti glasbenega

poteka in mora biti pri tem delu zelo dosleden, saj to olajšuje vzpostavitev

pravilne povezave med zvokom in zapisom. Pri tem delu je pomembno

individualno preverjanje vsakega otroka (Prav tam, 2004, str. 9).

• TONSKO GIBANJE IN LIKOVNI ZAPIS

Od druge stopnje glasbenega uvajanja dalje se prenese delo zvočnih linij, ki jih

učitelj zaigra na flavto na poteg v grafično sliko, ki predstavlja za otroka

pomemben korak za prihodnje glasbeno opismenjevanje. Delo z velikimi grafi, ki

jih petletni otroci rišejo po tabli ali v zvezek, jim predstavljajo prvi glasbeni zapis.

Uporabljajo se grafi, ki od leve proti desni sledijo tonskemu gibanju (glissandi,

atonalno in diatonično tonsko gibanje), npr.


33

1. 2. 3. 4. 5.

6. 7.

Slika 2: Prikazi zvočnega gibanja ob poslušanju flavte na poteg

(Hrovatin, 2005, str. 63.)

Obrazložitev zgornjih primerov:

1. gibanje navzgor,

2. gibanje navzdol,

3. gibanje navzgor in navzdol,

4. gibanje navzdol in navzgor,

5. gibanje navzgor, navzdol in zopet navzgor,

6. gibanje navzgor in kratko gibanje navzdol,

7. kratko gibanje navzdol in gibanje navzgor itn.

Grafe lahko učitelj glasbenodidaktično izkoristi na več načinov:

1. Zaigra na flavto neko melodijo, otrok jo zapoje in jo nakaže z roko, nato

melodijo še enkrat zapoje in istočasno zapiše v obliki grafa na tablo. Na ta

način se lahko ustvari zvočni narek, ki se odvija podobno kot melodični

narek.

2. Učitelj nariše grafe na tablo, ki jih nato otroci izvedejo s petjem

individualno ali skupinsko. Gre za branje grafičnega zapisa.

3. Graf si lahko izmisli tudi otrok sam, zapiše ga na tablo in zapoje. Nato ga

zapojejo tudi ostali otroci.

4. Učitelj lahko ustvari tudi glasbenodidaktično igro. Na tablo nariše nekaj

grafov, ki jih označi s številkami. Potem zaigra na flavto enega izmed teh.

Otroci pa morajo ugotoviti, kateri graf je pravilen (Prav tam, 2005, str.

63).


34

Na podoben način zapišejo tudi zvočno gibanje sirene v obliki grafov.

1. 2.

3. 4.

Slika 3: Prikazi ob poslušanju sirene


Tudi preproste pesmice se lahko uporabijo kot uvod v melodični narek. Učitelj na

primer zapoje začetek znane ali neznane pesmi, nato otroci zapišejo njeno zvočno

gibanje v obliki grafa.

Začetek pesmi »Kuža pazi« lahko učitelj prikaže na naslednji način:

--

-- -- --

-- -- -- –

Slika 4: Prikaz začetka pesmi Kuža pazi


Otrok si lahko tudi sam izbere kako priljubljeno pesem in ob petju zapiše zvočno

gibanje pesmi na tablo.

Učitelj na začetku izbira pesmi z zaporednimi toni, kasneje pa pesmi, ki vsebujejo

začetni razloženi akord, ter manjše in večje intervale. Grafični zapis bo v pomoč

kasnejšemu notnemu zapisu (Prav tam, 2005, str. 65).


35

• PREPOZNAVANJE ZVOKOV PO BARVI

Učitelj uporabi npr. različna tolkala, s katerimi udarja po čineli, in druge otroške

inštrumente. Igre so zahtevnejše kot v prvi stopnji glasbenega uvajanja (Tomac

Calligaris, 2004, str. 9).

• PREPOZNAVANJE TONOV PO VIŠINI

Višino kot lastnost tona učitelj ponazori z uporabo primernih inštrumentov: enako

oblikovani zvončki različnih velikosti, različno velike činele in drugi primerni

inštrumenti, ki nakažejo razliko v višini, ne pa tudi v drugih lastnostih tona. Z

njimi učitelj izvaja sprva preprostejše, kasneje pa vedno zahtevnejše motive, ki jih

nato otroci po poslušanju (z zaprtimi očmi) ponovijo (Prav tam, 2004, str. 9).

• ISKANJE TONA DOLOČENE VIŠINE

Najprej učitelj zapoje ali zaigra na inštrumentu (ksilofon, metalofon, klavir,

kljunasta flavta) določen ton, nato pa otroci poiščejo ton iste višine (Tomac


• UREJANJE TONOV PO VIŠINI (DIATONIČNA IN KROMATIČNA

ZAPOREDJA)

Tone različnih višin otroci uredijo po vrsti od nizkega k visokemu ali obratno. Za

to glasbeno didaktično igro se uporabljajo zvončki, ki so narejeni tako, da so

enake velikosti in oblike, vendar proizvajajo tone različnih višin. Za urejanje

tonov po višini se uporablja tudi infratonalni metalofon. Je razstavljiv inštrument,

ki ga je leta 1978 izdelal Willems v glasbenodidaktične namene. Uporablja se za

določanje in za ureditev infratonalnih zvokov do šestnajstine tona. Inštrument je

sestavljen iz dvajset enako velikih ploščic in obsega interval čiste kvarte, od g1 do

c2, vmes so prisotni celi toni, poltoni, četrtine, osmine in šestnajstine tona.

Inštrument se uporablja na več načinov. V začetku se uporabljajo samo določene


36

ploščice, druge pa učitelj odstrani. Otrok bo najprej razlikoval le cele tone, učitelj

pri tem uporabi ploščice, kot so g1, a1, h1, nato bo razlikoval poltone (učitelj

uporabi šest ploščic g1, gis1, a1, ais1, h1 in c2), potem četrtine tonov (deset

ploščic) itd.

Takšna uglasitev omogoča, da učitelj prilagodi zahtevnost vaje slušnemu razvoju

otrok, saj sprva urejajo cele tone in poltone, nato tretjine in četrtine tona itn.

(Tomac Calligaris, 2004, str. 10; Hrovatin, 2005, str. 69).

• VOKALNA REPRODUKCIJA TONOV NA VIŠJI TEŽAVNOSTNI

STOPNJI

Učitelj zaigra določen ton na klavir v zelo nizki ali v zelo visoki legi. Otrok mora

v obsegu svojega glasu zapeti zaigrani ton. Učitelj skupaj z otroki poskuša zapeti

tudi zvoke različnih činel, zvoncev itn. (Tomac Calligaris, 2004, str. 10).

• PRIMERJANJE TONOV RAZLIČNIH VIŠIN IN SOLMIZACIJSKI

ZLOGI

Učitelj uvede in razloži solmizacijske tone kot imena za tone različnih višin.

Solmizacijski zlogi se uporabljajo v različnih pesmih in pri ponavljanju preprostih

melodičnih motivov in fraz.

Willems si je zamislil različne pesmi, ki v besedilu vsebujejo imena tonov in

lahko predstavljajo uvod v svet solmizacijskega poimenovanja tonov in C-durovo

lestvico. V začetku je pomembna izbira pesmi z zaporednimi toni (npr. pesem

Galebi in Note), saj se otroci na ta način nezavedno učijo zaporedje lestvice.


37

Slika 5: Pesem Galebi

(Willems, 1998, str. 3.)

Slika 6: Pesem Note

(Prav tam, 1998, str. 3.)

Otroci pojejo te pesmi najprej z besedilom v originalu, ki vsebuje tonska imena,

kasneje pa bodo peli isto pesem le s tonskimi imeni, saj bodo besede nadomestili z

imeni tonov (Tomac Calligaris, 2004, str. 10; Hrovatin, 2005, str. 72).

• PONAVLJANJE MELODIČNIH MOTIVOV IN FRAZ

Na drugi stopnji se izvajajo melodije na ustrezno višji težavnostni stopnji, tako da

se razširi obseg motivov in število tonov. Sproti se dodajajo terčni skoki, akordi,

večji intervali. Motivi se zmeraj izvajajo na nevtralni zlog (Tomac Calligaris,

2004, str. 10; Hrovatin, 2005, str. 73).

• LESTVICA IN TONALNOST

Najprej bo učitelj obravnaval durovo lestvico, saj predstavlja za Willemsa

popolno melodijo, preko katere si otrok ustvari neki urejeni zvočni svet. Otrok z


38

obravnavo lestvice utrdi ureditve zvočnih višin, prepozna in zapoje lestvico, sam

konča začeto melodijo na toniki ter improvizira melodične motive in fraze.

Najprej se otroci začnejo učiti C-dur lestvico, ki jo zapojejo na nevtralni zlog la

ali s pomočjo pesmi Preprosta ureditev.

Slika 7: Pesem Preprosta ureditev

(Willems, 1998, str. 3.)

Kasneje pa pojejo lestvice z notnimi imeni, npr. do, re, mi itn. in s stopnjami 1, 2,

3 itn., in sicer še pred obravnavo višajev in nižajev (Hrovatin, 2005, str. 71).

• MELODIČNE INVENCIJE V DURU IN MOLU

Na drugi stopnji so invencije, ki se izvajajo na nevtralni zlog, vedno bolj

strukturirane in raznolike. Učitelj pred izvajanjem invencij poskrbi in ustvari

zvočno okolje, na katerega se bodo invencije navezovale (Tomac Calligaris, 2004,

str. 10).

• HARMONIČNI TONI Z DVEMA ZVOČNIMA CEVEMA

Na drugi stopnji izvaja otrok alikvotne tone z vrtenjem dveh cevi hkrati. V vsaki

roki drži po eno cev. Pri spretnejših otrocih učitelj spodbuja sposobnost

neodvisnega gibanja rok (npr. otrok z eno roko drži mirujoči ton, z drugo pa

zaigra kratek melodični motiv). Na cevi se lahko izvaja tudi imitacija, in sicer


39

tako, da otrok z eno roko ponavlja sosledja alikvotnih tonov, ki jih je že zaigral z

drugo roko.

Učitelj lahko razred razdeli tudi v dve skupini:

1. vsaka izmed skupin mora obdržati en ton (npr. G in C),

2. ena skupina drži dolg ton, v drugi skupini pa vsak otrok prosto

improvizira (Hrovatin, 2005, str. 76).

• MELODIČNI INTERVALI, HARMONSKI INTERVALI IN TRIZVOKI

Na začetku uvajanja v prepoznavanje intervalov učitelj ne obremenjuje otrok s

poimenovanjem intervalov, s kvaliteto in kvantiteto, saj otrok prepozna interval

na podlagi lastnih čustev in občutkov, ki mu jih vzbuja določena pesmica

(Hrovatin, 2005, str. 77).

Opisani bodo trije različni načini uvajanja v prepoznavanje intervalov in akordov.

1. Prepoznavanje melodičnih intervalov

Po predhodnem učenju pesmic, ki so zbrane v zvezku Pesmi za učenje intervalov,

učitelj zaigra na klavir določen interval in ga večkrat ponovi. Nato otroci zapojejo

zaporedna tona intervala in skušajo ugotoviti, katera pesem se začne z določenim

intervalom. Po pravilni ugotovitvi vsi skupaj zapojejo pesmico ob učiteljevi

spremljavi na klavir. Vaja poteka individualno in skupinsko (Hrovatin, 2005, str.

77).

2. Prepoznavanje harmonskih intervalov

Učitelj zaigra na klavir dva zaporedna tona s pedalom, nato pa izvaja harmonski

interval oziroma dva tona hkrati. Otroci zapojejo zaporedna tona, skušajo

ugotoviti, za katero pesmico gre, in določen interval (Prav tam, 2005, str. 77).


40

3. Prepoznavanje akordov

Otroci bodo na drugi stopnji prepoznavali durov, molov, zmanjšani in zvečani

kvintakord. Durov kvintakord so sicer otroci že spoznali v prvi stopnji.

Učenje akordov poteka na naslednji način:

Otroci najprej zapojejo kratke tone trozvoka od najnižjega do najvišjega tona na

nevtralni zlog pam ali bam. Nato sledi petje daljših tonov trozvoka od najnižjega

tona navzgor na samoglasnik u; trozvok zapojejo kot nekakšno melodijo. Na

koncu ugotovijo, katera pesmica se začne z določenim akordom, prav tako pa

poskušajo prepoznati trozvok (Hrovatin, 2005, str. 78).

2.3.2.2 Ritem in zapis

• IZVAJANJE RAZLIČNIH RITMIČNIH VSEBIN

V nadaljevanju se opušča onomatopoija in se izvajajo bolj ali manj metrično

urejeni ritmi na različne načine, kot so ploskanje, udarci ob mizo, na kolena,

udarci z nogami in uporaba ritmičnih inštrumentov. Ritmi naj bodo živi, plastični,

ekspresivni.

Učitelj spodbudi posamezne otroke, da si izmislijo različne ritmične motive, vsi

ostali pa jih bodo nato ponovili (Hrovatin, 2005, str. 82 – 83).

• RITMIČNA IMPROVIZACIJA

Ritmična improvizacija vsebuje tri vrste vaj:

1) Igra vprašanje – odgovor

2) Krožna improvizacija

3) Individualna improvizacija

Igra vprašanje in odgovor poteka individualno med učiteljem in posameznim

otrokom ali med dvema otrokoma.


41

Primer igre:

ta-ta-ram ta-ta-ta-ta-ram

Slika 8: Vprašanje – odgovor


Krožna improvizacija poteka skupinsko tako, da se otroci vrstijo drug za drugim

in vsak izvaja na nevtralni zlog en ritmični motiv. Sprva so lahko motivi precej

prosti, brez prave strukture. Motive izvajajo na nevtralni zlog ali z ritmičnim

udarjanjem na mizo. Z uporabo ritmičnih in metričnih udarcev bodo otroci

spoznali ritmično urejenost in različne taktovske načine. Naučili se bodo taktirati

v dvočetrtinskem, tričetrtinskem in štiričetrtinskem taktovskem načinu. Vse to se

kasneje vključi tudi v ritmično improvizacijo (Prav tam, 2005, str. 83).

Z individualno improvizacijo pa začne učitelj takrat, ko so otroci dovolj

pripravljeni.

- otrok izbere taktovski način (dvo-, tri- ali štiričetrtinski) in hitrost izvajanja

(hitro, počasi, srednje hitro), nato učitelj najprej izvaja taktiranje dveh taktov z

obema rokama v izbranem taktovskem načinu in tempu in doda ob taktiranju dveh

taktov prvi motiv na nevtralni zlog pam, ki ga ponovi dvakrat zaporedoma. Šele

nato začne s taktiranjem tudi otrok, ki ponovi učiteljev motiv samo enkrat, nato pa

nadaljuje sam, seveda na začetku s pomočjo učitelja. Improvizacija bo sestavljena

iz osmih motivov oziroma iz šestnajstih taktov (Prav tam, 2005, str. 83 – 84).

• PONAVLJANJE IN ZAPIS HITRIH RITMIČNIH ZAPOREDIJ

Vaja je podobna kot v prvi stopnji, le da je zahtevnejša (ponavljanje od 1-9 hitrih

zaporedij). Otroci z ritmičnimi inštrumenti (ritmično kladivo ali palčke) z rokami

ali nogami ponavljajo določeno število hitrih udarcev. Izvajanju sledi zapis.

Zvoke zapišejo z isto hitrostjo, kot jih izvajajo:


42

Primer igre:

bum bum bum pam pam tok tok

Slika 9: Prikazi hitrih udarcev

Zapis se bere vokalno in inštrumentalno, tudi s ploskanjem ali z udarci po mizi.

Učitelj spreminja hitrost in dinamiko izvajanja (Tomac Calligaris, 2004, str. 11).

• DINAMIKA: CRESCENDO (NARAŠČAJOČE), DECRESCENDO

(POJEMAJOČE) IN ZAPIS

V drugi stopnji učitelj že seznani otroke s pravimi pojmi dinamike (crescendo,

decrescendo). Tukaj že sledi zapis.

Slika 10a: Prikaz crescendo in decrescendo

(Tomac Calligaris, 2004, str. 11.)

Ta se bo kasneje spremenil v naslednji zvok

Slika 10b: Prikaz crescendo in decrescendo



43

• DINAMIKA: GLASNO, TIHO IN ZAPIS

Tihi in glasni toni se v drugi stopnji uprizorijo z grafom na tablo, npr.:

Slika 11: Prikaz tihih in glasnih tonov


Potek vaje s pomočjo grafov:

1. Narek tihih in glasnih tonov poteka individualno:

učitelj si izmisli sklop p in f in jih izvaja s pomočjo ritmičnega kladiva,

nato otrok ponovi ritmični motiv (p in f) z glasom na nevtralni zlog in

ga zapiše na tablo.

2. Branje tihih in glasnih tonov se izvaja skupinsko:

otrok ali učitelj napiše na tablo sklop p in f tonov, nato pa vsi otroci

izvajajo motiv z glasom ali z ritmičnim kladivom.

Otroci zapišejo izbrani ritem na tablo z isto hitrostjo, kot jih izvajajo (na glas in

kasneje le v mislih) (Prav tam, 2005, str. 84).

• KRATKI IN DOLGI ZVOKI (PROSTI IN SORAZMERNI) IN ZAPIS

Kratke in dolge zvoke so otroci prepoznavali in izvajali v različnih kombinacijah

že na prvi stopnji glasbenega izvajanja, na drugi stopnji pa se doda še zapis.

Kratki in dolgi zvoki se izvajajo vokalno in s primernimi inštrumenti (činela,

triangel), tako da otroci najprej pojejo na nevtralne zloge (»pam« in »zim«) in

nato še z besedama kratek, dolg ter istočasnim nakazovanjem z rokama. Temu se

doda zapis.


44

;

Slika 12: Prikaz dolgih in kratkih tonov

(Hrovatin, 2005, str. 86; Bukšek, 2005, str. 62.)

Pri zapisu je treba upoštevati sorazmerje med znaki. Npr. dolžina dolge note mora

imeti dvakratno dolžino kratke črte.

S pomočjo enostavnega zapisa se po mnenju Edgarja Willemsa zelo hitro

vzpostavi občutek za notne vrednosti, kar otrokom kasneje omogoča zapis s

konkretnimi notnimi vrednostmi (Bukšek, 2005, str. 62).

• RAZLIKOVANJE MED TEŽKO IN LAHKO DOBO

Težke in lahke dobe se izvajajo med spremljanjem pesmi in ritmičnih

improvizacij, pri čemer učitelj usmeri pozornost na ritmično ponavljanje njihovih

sosledij ter jih s štetjem in taktiranjem uvaja v prepoznavanje različnih taktovskih

načinov (dvo-, tri- in štiridobni taktovski način).

Težke in lahke dobe lahko otroci izvajajo z udarci obeh rok ob kolena ali na mizo,

in sicer:

a) otroci uporabljajo obe roki izmenično; pri dvodobnem taktovskem načinu

izgovarjajo »ena« vedno ob udarcu z desno roko, »dve« pa vedno ob

udarcu z levo roko, pri tridobnem taktovskem načinu izgovarjajo »ena«

vedno ob udarcu z desno roko, »dve, tri« pa z levo roko. Na ta način se

izvajajo tudi štiridobni taktovski načini. Ob učiteljevem znaku »hop« pa

otroci zamenjajo roki, tako da bodo »ena« izgovarjali ob udarcu z levo

roko. Vaja se izvaja do sedem udarcev;

b) otroci izgovarjajo pri dvodobnem taktovskem načinu »ena« ob udarcu

obeh rok in »dve« ob udarcu ene same roke, pri tridobnem taktovskem

načinu izgovarjajo »ena« ob udarcu obeh rok, ob udarcu ene same pa

»dve, tri«.


45

c) vaja se lahko izvaja v obratni smeri. Začne se s petimi udarci, potem se

preide na izgovorjavo »štiri, tri, dve, ena«.

d) učitelj izvaja sklop regularnih udarcev s periodičnimi akcenti z dvema,

tremi ali štirimi gibi, otroci ob tem skušajo prepoznati poudarjene tone in

ugotoviti taktovski način (Hrovatin, 2005, str. 88).

Dvodobni taktovski način izvajajo tako, da na prvo dobo z levo roko udarijo po

levem kolenu, na drugo dobo pa z desno roko po desnem kolenu; v trodobnem

taktovskem načinu udarijo prvo dobo z levo roko po levem kolenu, drugi dve

dobi, ki sta lahki, pa z desno roko po desnem kolenu; na ta način izvajajo tudi

štiridobni taktovski način.

• SKUPINSKO IZVAJANJE RAZLIČNIH RITMOV

Otroci bodo z naslednjimi vajami osvojili štiri glavne oblike ritma. V ta namen se

bodo uporabljale že znane pesmi iz Willemsovega in drugega repertoarja. Ob

petju pesmi in ob igranju na male inštrumente se bodo otroci naučili izvajati:

a) ritem pesmi,

b) tempo pesmi oziroma dobo,

c) mero oziroma prvo dobo takta,

d) poddelitev dobe pesmi.

Na drugi stopnji otroci izvajajo le dve ritmični značilnosti hkrati. Najprej bodo

zapeli pesem štirikrat, ob petju bodo izvajali s pomočjo učitelja eno izmed štirih

ritmičnih značilnosti. Nato bo učitelj razdelil razred v dve skupini. Vsaka izmed

skupin bo izvajala svoj metrični element. Možnosti za izvajanje so naslednje:

ritem – tempo, ritem – mera, mera – tempo, poddelitev – mera. Otroci uporabljajo

dva barvno raznolika ritmična inštrumenta (npr. palčke in triangel) (Tomac

Calligaris, 2004, str. 12; Hrovatin, 2005, str. 89 – 90).


46

• UVAJANJE V MEDSEBOJNO NEODVISNOST ROK

Vaje za samostojnost obeh rok se izvajajo od druge stopnje naprej.

Učitelj lahko izvaja različne vaje z otroki tako, da najprej ploskajo po mizi z levo

roko, nato z desno, potem pa še z obema rokama hkrati in nato s prekrižanimi

rokami. Nato učitelj nakaže spremembe z različnimi izrazi: na primer za levo: tip-

tap, za desno sip-sap itd. Učitelj lahko izvaja z otroki tudi različna gibanja, ki

spodbujajo ročno motoriko v smislu neodvisnosti gibanja obeh rok. Ob petju

izvajajo npr. ritem pesmi z eno roko, tempo z drugo in podobno (Tomac

Calligaris, 2004, str. 12; Hrovatin, 2005, str. 89).

• PREPOZNAVANJE RITMA ZNANIH PESMI

Učitelj bo izvajal ritem besedila pesmi z ritmičnim inštrumentom (brez petja ali

govorjenja), otroci pa morajo ugotoviti, za katero pesem gre. Nato zapojejo ob

klavirski spremljavi izbrano pesem. Ritmično uganko lahko zastavi tudi otrok

sam, tako da izvaja ritem neke pesmi, ostali sošolci pa ugotovijo, za katero pesem

gre. Pri tej vaji se lahko uporablja tudi grafični zapis tako, da učitelj zapiše na

tablo ritem pesmi v obliki grafa, kratke in dolge tone.

Ta vaja je pomembna za urjenje otrokovega ritmičnega spomina in krepitev

notranjega posluha, saj mora otrok na podlagi poslušanja ritma neke pesmi

prepoznati izbrano pesem (Hrovatin, 2005, str. 90).

2.3.2.3 Pesmi

Petje ostaja osrednji del glasbene ure. Učitelj v pevski repertoar uvrsti pesmi, ki

so vse bolj zahtevne tako z melodičnega kot z ritmičnega vidika. Poseben

poudarek se nameni pesmim za učenje intervalov in trozvokov. Sprva se pojejo

pesmi, ki imajo med besedilom solmizacijske zloge. Besedila preprostih pesmi, ki

jih otroci že dobro obvladajo, se kasneje nadomestijo s solmizacijskimi zlogi.

Primerne so predvsem pesmi, pri katerih se melodična linija giblje večinoma po

zaporednih stopnjah (Kuža pazi, Čuk se je oženil, Galebi ipd.). Pri petju učitelj


47

spodbudi otroke, da melodično linijo spremljajo z gibom roke navzgor ali navzdol

v skladu z melodijo prosto v prostoru. Pri nakazovanju melodije z rokami se ne

uporablja točno določena pozicija rok, kot jih predvideva na primer fonomimika.

Prav tako se ob petju izvajajo različni ritmični elementi (Tomac Calligaris, 2004,

str. 12).


Koncept dela glasbene ure, ki je namenjen gibanju, je enak kot pri glasbenem

uvajanju prve stopnje. V drugi stopnji učitelj uvede nekaj zahtevnejših elementov,

kot so: agogične spremembe (accelerando, rallantando), sosledja različnih gibanj v

eni skladbi (hoja, tek, hopsanje…), gibalna biritmija (ob hoji po tempu otroci

ploskajo ritmični ostinato ali težke dobe). Otroci se bodo naučili tudi nakazovati

različne taktovske načine. Taktirali bodo vedno stoje z obema rokama na čim bolj

naraven in sproščen način. Učiteljev zgled je pri tem izrednega pomena. Otroci se

bodo naučili taktirati na tej stopnji dvočetrtinski, tričetrtinski in štiričetrtinski takt.

Učitelj spodbuja otroke k čim večji samostojnosti pri zaznavanju sprememb v

hitrosti izvajanja glasbe.

Učitelj bo pred poslušanjem kratke skladbe ali odlomka klasične glasbe napovedal

taktovski način in nakazal gibe, šele nato bodo vsi otroci taktirali v določenem

taktu. Pri taktiranju bodo poudarjali vsako prvo dobo in pri tem izgovarjali »ena«

na glas. Učitelj jim zavrti posnetek, otroci pa nadaljujejo s taktiranjem, nato pa ob

poslušanju glasbe istočasno korakajo ter štejejo na glas: v dvočetrtinskem

taktovskem načinu »ena, dva«, v tričetrtinskem taktu »ena, dva, tri« v

štiričetrtinskem taktovskem načinu pa »ena, dva , tri, štiri« (Hrovatin, 2005, str.

93; Tomac Calligaris, 2004, str. 12).


48

2.3.3 Tretja stopnja

Program tretje stopnje je precej obsežnejši, vendar izvedljiv, saj predstavlja

nadaljevalno poglobitev znanj, ki so si jih otroci pridobili po prvih dveh stopnjah

glasbenega uvajanja. Namen tretje stopnje je pripraviti otroka na uspešen začetek

glasbenega opismenjevanja, torej na učenje solfeggia in inštrumenta, in sicer na

slušnem, melodičnem, ritmično – motoričnem in izvajalskem področju.

2.3.3.1 Vzgoja slušnega zaznavanja

• MIKROINTERVALNI PROSTOR

Učitelj mora za naslednje vaje ustvariti posebno vzdušje, pri čemer sta potrebni

tišina in pozornost.

a) Predstavitev metalofona

- Na začetku učitelj zaigra najvišji in najnižji ton na infratonalnem

metalofonu. Otroci zapojejo ta dva tona in ugotovijo, ali je metalofon

pravilno obrnjen. Visoki toni morajo biti na njihovi desni, nizki pa na

njihovi levi strani.

- Nato učitelj izvaja po inštrumentu glissande navzgor in navzdol ali

kombinirano. Pri tej vaji otroke spodbudi, da zaprejo oči in potem

ugotavljajo smer zvoka, ali se dviga ali spušča. Sledi igranje melodije po

zaporednih ploščicah navzgor in navzdol, otroci še zmeraj ugotavljajo

smer zvoka. Najprej bo učitelj igral na večje število ploščic, eno za drugo,

nato pa na vedno manjše število, dokler ne bodo otroci razlikovali le dve

ploščici med seboj. Učitelj bo obravnaval najprej večje, šele nato vedno

manjše razdalje.

- Učitelj lahko postavi na metalofon samo nekatere ploščice, npr. osmine

tona od najnižjega do najvišjega, lahko pa tudi vse ploščice. Na začetku ali

na sredini zamenja dve ploščici, nato zaigra zaporedje navzgor in navzdol,

otroci pa morajo ugotoviti in reči stop, ko zaslišijo napako (Hrovatin,

2005, str. 70).


49

b) Ureditev metalofona

Učitelj odstrani iz metalofona vse ploščice, nato jih pomeša in skupaj z otroki

uredi ploščice od najnižje do najvišje. Pri tem delu uporabi dva metalofona.

- Na prvi metalofon sproti postavlja vse urejene ploščice od najnižje do

najvišje, na drugi metalofon pa le eno ploščico, ki jo primerja z vsemi

ploščicami prvega metalofona in jo postavi na prvo mesto, če je najnižja.

Vaja se izvaja tako dolgo, dokler niso urejene vse ploščice. Na koncu z

otroki preveri, če so urejene po vrstnem redu (Prav tam, 2005, str. 70).

• MELODIČNI INTERVALI

Učitelj predstavi interval kot razdaljo med dvema tonoma. Glede na oddaljenost

obeh tonov v lestvičnih stopnjah, intervale poimenuje v obsegu oktave ter jih

naveže na pesmi za učenje intervalov in jim pove, da se npr. pesem »O lačnem

krokodilu« začne s čisto kvarto. V tretji stopnji glasbenega uvajanja se omeji na

velike in čiste intervale (Tomac Calligaris, 2004, str. 13).

• SOZVOČJA

Učitelj razvija predvsem sposobnost slušnega zaznavanja. To pomeni, da od otrok

pričakuje zaporedno petje tonov (od nizkega k visokemu), ki jih sozvočno zaigra

na klavir. Marsikateri otrok je na tej stopnji že sposoben slišati in zapeti tone

sozvočno zaigranih trozvokov in septakordov. Otroke opozori na konsonanco in

disonanco sozvočij. Prav tako pa z njimi utrjuje prepoznavanje štirih kvintakordov

(Prav tam, 2004, str. 13).

• PONAVLJANJE MELODIČNIH MOTIVOV IN FRAZ

Učitelj izvaja melodične motive na nevtralne in solmizacijske zloge na višji

težavnostni stopnji kot v prvih dveh stopnjah. Uporablja zaporedne tone, kar je

pomembno za ureditev lestvičnih stopenj in zaporedja tonov; terčne skoke,

akorde, večje intervale. Melodične motive izvaja v najrazličnejših tonalitetah.


50

Namen te dejavnosti je razvijati občutek za melodijo in srečanje z raznolikimi

slogi glasbenega ustvarjanja (Prav tam, 2004, str. 13).

• USTNI MELODIČNI NAREK

Učitelj na klavir zaigra melodični motiv po zaporednih stopnjah lestvice ob

harmonski spremljavi. Ob igranju lahko otroci spremljajo tonsko gibanje z gibom

rok, takoj za tem pa zapojejo enak motiv z imeni tonov na solmizacijske zloge

(Tomac Calligaris, 2004, str. 13; Hrovatin, 2005, str. 73).

• TONALNE MELODIČNE INVENCIJE

Otroci vokalno izvajajo invencije na začetni motiv, individualne in skupinske

invencije ob harmonski spremljavi ali invencije v smislu vprašanja in odgovora.

Pojejo na nevtralne zloge, učitelj jih spodbuja pri iskanju lepih melodičnih linij,

prav tako jih opozarja na splošna estetska sredstva pri oblikovanju melodij.

Občasno se invencije izvajajo z uporabo solmizacijskih zlogov, pri čemer se

učitelj omeji na C-dur in otrokom predlaga petje po zaporednih stopnjah (Tomac


2.3.3.2 Priprava na solfeggio

1. PETJE DUROVIH LESTVIC IN MOTIVACIJSKE VAJE:

a) Petje C-dur lestvice na nevtralni zlog no, s spremljavo klavirja, nato pa še

brez spremljave; petje durovih trozvokov na nevtralni zlog in razlikovanje

med lestvico in akordom; izmenično petje lestvice in akordov na učiteljev

znak.

b) Petje C-dura s poimenovanjem tonov

(do-re-mi-fa-sol-la-si-do; do-si-la-sol-fa-mi-re-do).

c) Petje vseh lestvic in razloženih akordov tonike na nevtralni zlog no.

d) Petje C-dur lestvice z intervali s poimenovanjem tonov


51

(do-re; do-re-mi; do-re-mi-fa; do-re-mi-fa-sol…; do-si, do-si-la, do-si-la-

sol, do-si-la-sol-fa…).

e) Petje C-dur lestvice s številkami: ena, dva, tri… (do, re, mi…), nato preko

intervalov: ena-ena, ena-dva, ena-tri… (do-do, do-re, do-mi…); ista vaja

se lahko opravi z različnimi lestvicami.

f) Govorjenje različnih lestvic navzgor in navzdol in končno petje le-teh s

poimenovanjem tonov še brez poznavanja višajev in nižajev. Trening je

namenjen za usvojitev zaporedja lestvičnih imen, pri čemer se trenira tudi

hitrost:

1. do-re-mi-fa-sol-la-si-do; do-si-la-sol-fa-mi-re-do;

re-mi-fa-sol-la-si-do-re; re-do-si-la-sol-fa-mi-re;

mi-fa-sol-la-si-do-re-mi; mi-re-do-si-la-sol-fa-mi...

2. do-re-mi-fa-sol-la-si-do;

re-mi-fa-sol-la-si-do-re;

mi-fa-sol-la-si-do-re-mi…

g) Učitelj pripravi tudi vaje za petje različnih motivacijskih vaj v različnih

durovih lestvicah za utrditev ureditve zvokov v lestvici. Pri tem si lahko

izmisli nešteto vaj, od enostavnih do težjih:

- do-re-do, re-do-re, mi-fa-mi, fa-sol-fa, sol-la-sol, la-sol-la…do-re-do, si-

do-si, la-si-la, sol-la-sol, fa-sol-fa…;

- do-si-do, re-do-re, mi-re-mi, fa-mi-fa, sol-fa-sol…do-si-do, si-la-si, la-sol-

la, sol-fa-sol, fa-mi-fa…;

- do-re-mi-re, re-mi-fa-mi, mi-fa-sol-fa…do-si-la-si, si-la-sol-la, la-sol-fa-

sol…;

- do-re-mi-fa-sol-sol-do, re-mi-fa-sol-la-la-re, mi-fa-sol-la-si-si-mi…

h) Učitelj govori zaporedje notnih imen, npr. do-re-mi-fa, otroci pa hitro

poimenujejo noto, ki sledi, v tem primeru je to sol (Hrovatin, 2005, str. 94

– 96; Bukšek, 2005, str. 56, 71; Willems, 1993, str. 30).


52

2. UVOD V GLASBENO OPISMENJEVANJE

Ko otroci poznajo notna imena in jih začnejo avtomatično uporabljati, sledi uvod

v glasbeno opismenjevanje, za katerega se uporablja velika bela flanela, velika

približno 70 cm krat 100 cm, z velikim notnim črtovjem (pet vodoravnih črt), na

katerega se lepijo črne flanelaste note. Willems je to metodo poimenoval

flanelografija.

Sistem s petimi črtami brez notnega ključa, ki se uporablja za relativno branje,

ima veliko prednost, saj lahko tako otroci vadijo relativno petje, sluh in usvojijo

vizualno predstavo, posledično pa kasneje v praksi berejo in pišejo v vseh ključih.

Učitelj se pri delu s to metodo drži štirih korakov: vokalizacija, solmizacija,

govorjenje in pisanje vnaprej podanih vaj. Otroci zapisovanje vadijo v svojih

notnih zvezkih (Hrovatin, 2005, str. 96; Bukšek, 2005, str. 72).

• VIZUALNA UREDITEV NOT V NOTNEM ČRTOVJU

Naslednje vaje bo najprej učitelj predstavil na flanelografiji, nato jih bodo delali

otroci z zapisovanjem not na tablo in v zvezek.

a) Postavitev not v prostorih.

b) Postavitev not na črte.

c) Izmenična postavitev na črte in v prostore, kar povzroča otrokom prve

težave v zapisu in notnem branju.

Učitelj mora biti pozoren pri zapisovanju na enakomeren razmik med notami.

d) Zapis melodije z zaporednimi toni.

Sledi ustna analiza melodije. Ob učiteljevem nakazovanju vsake note bodo otroci

sproti povedali, ali se giblje melodija navzgor, navzdol ali pa ton ostane na istem

mestu (Hrovatin, 2005, str. 96 – 98).


53

• RELATIVNO BRANJE BREZ KLJUČEV

Po ustni analizi učitelj povabi otroke k petju zapisane melodije.

Učitelj spodbudi otroka, da intonira kakršen koli visok ali nizek ton (odvisno od

začetnega tona zapisane melodije), nato ga vsi ostali otroci ponovijo. Potem s

pomočjo učitelja zapojejo zapisano melodijo na nevtralni zlog v počasnem tempu.

Sledi petje zapisane melodije s solmizacijskimi zlogi. Učitelj izbere določen ton

na klavirju (npr. ton C), nato ga vsi otroci ponovijo. Najprej zapojejo C-dur

lestvico z notnimi imeni, nato pa počasi izvajajo melodično branje notnega zapisa

s poimenovanjem not v C-duru, kasneje pa zapisano melodijo tudi zapojejo z

notnim poimenovanjem. Isto melodijo lahko zapojejo tudi v drugih durovih

tonalitetah (D-dur, E-dur, F-dur, G-dur, A-dur in H-dur) (Prav tam, 2005, 98).

• TERČNI SKOKI

Po usvojenem branju zaporednih tonov lahko učitelj vključi terčne skoke. Najprej

sledi trening vizualne sposobnosti prepoznavanja terčnih intervalov znotraj

notnega zapisa. Nato pa učitelj zapiše melodijo z zaporednimi toni in terčnimi

skoki. Sledi petje zapisane melodije na nevtralni zlog, šele nato v določeni

tonaliteti s tonskim poimenovanjem (Prav tam, 2005, str. 98).

• KVINTAKORDI

Ko otroci usvojijo branje terčnih skokov, učitelj vključi branje razloženih

trozvokov. Tako se otroci naučijo peti na nevtralni zlog vse trozvoke v različnih

durovih tonalitetah navzgor in navzdol (Hrovatin, 2005, str. 99).


54

2.3.3.3 Ritem

• IZVAJANJE RAZLIČNIH RITMIČNIH VSEBIN

Dejavnost izvajanja različnih vsebin je podrobneje opisana pri drugi stopnji

glasbenega uvajanja (glej str. 40).

• RITMIČNI SPOMIN PESMI

Dejavnost prepoznavanja ritma pesmi oziroma ritmični spomin pesmi je

podrobneje opisan pri drugi stopnji glasbenega uvajanja (glej str. 46).

• KRATKI IN DOLGI ZVOKI IN NOTNE VREDNOSTI

V tretji stopnji otroci spoznajo notne vrednosti, kot so četrtinka, polovinka in

četrtinska pavza.

Učitelj izvede različna zaporedja kratkih in dolgih zvokov na činelo. Na primer:

dva kratka in en dolg zlog. Otrok zapiše motiv na tablo v obliki grafa. Nato učitelj

uvede notne vrednosti tako, da jih doda zapisom na tabli. Nad kratko črto oziroma

zlog napiše četrtinko, nad dolgo črto polovinko in razloži pojme četrtinka in

polovinka. Otroci spremljajo razlago in se naučijo zapisovati četrtinko in

polovinko. Sčasoma se črte opustijo (Tomac Calligaris, 2004, str. 14; Hrovatin,

2005, str. 87; Willems, 1992, str. 8).

;

Slika 13: Prikaz dolgih in kratkih tonov z notnimi vrednostmi


Med letom se uvede tudi četrtinska pavza, ki jo učitelj predstavi tako, da iz zapisa

izbriše eno ali več četrtink. Nato zapis izvaja in učence vpraša, ali so opazili


55

kakšno posebnost. Ugotovijo, da je pri določenih zlogih nastala tišina. Mesta, kjer

so bile prej četrtinke, nadomesti s četrtinskimi pavzami (Tomac Calligaris, 2004,

str. 14; Hrovatin, 2005, str. 87).

• RAZLIKOVANJE MED TEŽKO IN LAHKO DOBO IN ZAPIS

Dejavnost razlikovanje med težko in lahko dobo je podrobno opisana v drugi

stopnji (glej str. 44). V tretji stopnji glasbenega uvajanja pa učitelj vključi tudi

graf s periodičnimi akcenti, npr.

1.

2.

3.

Slika 14: Prikaz prepoznavanje različnih taktovskih načinov

(Bukšek, 2005, str. 64.)

• SKUPINSKO IZVAJANJE RAZLIČNIH RITMOV

Od tretje stopnje dalje otroci izvajajo vse štiri ritmične elemente (ritem besedila,

tempo, mera in poddelitev). Učitelj razdeli otroke v štiri skupine. Vsaka skupina

izvaja ob petju pesmi eno izmed oblik ritma. Prva skupina s palčkami izvaja ritem

besedila, druga igra na tamburine oziroma bobne tempo, tretja izvaja mero na

triangel, četrta pa na ropotulje poddelitev. Nato se otroci zamenjajo (Tomac



56

• PSIHOMOTORIČNE IGRE

Izvajanje različnih oblik ritma lahko učitelj uporabi tudi na področju spodbujanja

razvoja psihomotorike.

Poliritmijo, ki jo otrok zna izvajati v skupini, lahko učitelj uporabi tudi na

področju spodbujanja razvoja psihomotorike. Učenec na primer z desno roko

izvaja ritem besedila, z levo pa tempo ali mero, nato zamenja funkciji v rokah. Pri

izvajanju lahko tudi uporablja ritmične inštrumente. Na primer: v desni roki drži

tamburin, s katerim izvaja tempo ob koleno, v drugi roki pa drži ropotuljo, s

katero izvaja poddelitev (Prav tam, 2004, str. 15).

2.3.3.4 Priprava na inštrumentalno igranje (delo s kromatičnim metalofonom)

Namen naslednjih dejavnosti je prenos usvojenih glasbenih znanj, ki so jih otroci

usvojili na področju slušnega zaznavanja in priprave na solfeggio, na

inštrumentalnem področju, in sicer preko igranja na kromatični metalofon

oziroma njemu podoben inštrument (ksilofon).

Dejavnosti so naslednje:

1. PREDSTAVITEV KROMATIČNEGA METALOFONA

Učitelj spodbudi otroke, da se postavijo vsak okoli svoje mize. Vsakemu otroku

da svoj metalofon, ki ga v prvi uri najprej predstavi, kako je sestavljen in kako se

nanj igra. Nato sledi:

• IZVAJANJE GLISSANDOV NA METALOFONU

Učitelj najprej na metalofon izvaja razne glissande navzgor in navzdol, za njim

ponovijo glissande tudi otroci. Pri igranju mora učitelj opozoriti otroke na

pravilno telesno držo (vzravnan hrbet in sproščenost rok in ram), na mehko in


57

naravno udarjanje na inštrument in na pravilno držanje palčk, ki drsijo po

ploščicah mehko in plastično (Prav tam, 2004, str. 15).

• DIATONIKA, PENTATONIKA IN KROMATIKA

Po začetnem ogrevanju učitelj predstavi otrokom vse tri tipe lestvic: diatonično,

pentatonsko in kromatično. Nato poskusijo te lestvice izvajati tudi otroci, in sicer

navzgor in navzdol. Izvajanje poteka v enakem tempu in ob istočasnem petju na

nevtralni zlog. Lestvice se izvajajo z vsako roko posebej, šele nato izmenično z

desno in levo roko (Hrovatin, 2005, str. 99).

2. UREDITEV TIPK, POLIKORDOV IN INTERVALOV

Najprej učitelj pojasni, da bodo sledile različne motivacijske vaje. Otroke opozori

na istočasno petje na nevtralni zlog ali s poimenovanjem tonov ob izvajanju na

metalofon.

a. Izvajanje C-dur lestvice navzgor in navzdol v različnih tempih in ritmih,

občasno tudi druge lestvice.

b. Izvajanje polikordov.

c. Izvajanje polikordov in intervalov.

d. Izvajanje intervalov.

e. Izvajanje motivacijskih vaj (Prav tam, 2005, str. 99).

Te vaje so podrobneje opisane pri dejavnosti petje durove lestvice in motivacijske

vaje (glej str. 50).

3. IZVAJANJE MELODIJE ZNANIH PESMI

Učitelj izbere pesem, pri kateri se melodija giblje po zaporednih stopnjah (npr.

pesem Galebi), kasneje pa pesmi z večjimi intervalnimi skoki (npr. pesem Moj

copatek). Otroci igrajo in transponirajo melodijo pesmi po posluhu posamično na

metalofon, s pomočjo učitelja, nato pa zaigrajo še vsi skupaj ob sočasnem petju.


58

Pomembno je izvajanje z vsako roko posebej in tudi skupaj. Kasneje lahko učitelj

razdeli otroke v dve skupini, tako da prva skupina izvaja melodijo pesmi, druga pa

melodični ostinato z metalofonom ali drugim ritmičnim inštrumentom (Hrovatin,

2005, str. 100).

4. PRSTNE IGRE:

• IMENOVANJE IN OŠTEVILČENJE PRSTOV TER PRSTNE IGRE

Učitelj nauči otroke, kako se imenujejo prsti na roki ter njihove oznake v notnem

zapisu (palec 1, kazalec 2, sredinec 3, prstanec 4 in mezinec 5).

Učitelj vodi igro tako, da izgovori številko, nato otroci iz zaprte dlani pokažejo

prst ene roke ali obeh rok hkrati. Učitelj izgovarja naslednja zaporedja:

a. 1, 12, 123, 1234, 12345 in 5, 54, 543, 5432, 54321.

b. 1221, 123321, 12344321, 1234554321.

c. 121,12321,1234321,123454321 (Prav tam, 2005, str. 100).

2.3.3.5 Pesmi

• PETTONSKE PESMI

Pettonske pesmi imajo široko didaktično uporabo, saj jih lahko učitelj uporabi

tako za pripravo na solfeggio kot za igranje na metalofone. Zelo primerne so tudi

za začetek inštrumentalnega pouka, na katerega učitelj postopoma pripravlja in

uvaja otroka. To so preproste pesmi, ki upoštevajo povprečen obseg otroškega

glasu. Pri izbiri mora biti učitelj pozoren, da imajo pesmi umetniško vrednost, in

na njihovo estetsko izvedbo. Besedila preprostih pesmi, ki jih otroci že dobro

obvladajo, kasneje nadomestijo s solmizacijskimi zlogi in nenazadnje zaigrajo na

inštrumente. Ker so precej enostavne, jih otroci brez težav transponirajo in na

takšen način po posluhu poiščejo alterirane tone različnih tonalitet. Pesmi so

uporabne in služijo kot izhodišče, na katerega učitelj naveže glasbenoteoretična


59

znanja in s tem omogoča boljše in lažje razumevanje učne snovi. Primerne so tudi

pri prvih urah učenja na inštrument, saj otroku, ki obvlada veliko pesmi in jih zna

tudi zapeti s solmizacijskimi zlogi, olajšajo njegov prvi stik z inštrumentom.

Učitelj mora otroka pri tem spodbujati, ga motivirati, saj mu s tem vliva

samozavest, tako ima otrok občutek zadovoljstva in doživi veselje ob igranju

inštrumenta (Tomac Calligaris, 2004, str. 16; Bukšek, 2005, str. 69 – 70).

• PESMI ZA UČENJE INTERVALOV IN AKORDOV

Vsaka pesem se začne z določenim intervalom oziroma akordom in tako omogoča

otrokovo prvo srečanje z intervali in akordi. Na tej stopnji se omeji na učenje

velikih in čistih intervalov do oktave ter na štiri kvintakorde. Treba je poudariti,

da morajo otroci poznati vsaj eno pesem za vsak interval do ene oktave, s

pomočjo katere si pomagajo pri prepoznavanju intervalov, dokler ni znanje že

tako utrjeno, da sklicevanje na pesmi ni več potrebno. Sodelovanje pri izvajanju

pesmi naj bo raznoliko. Nekateri otroci bodo pesem lahko inštrumentalno

spremljali ali pa se ob njenem izvajanju gibalno izražali. Prav tako se je treba

zavedati, da otrok lahko pesem usvoji, tudi če je ne more v celoti pravilno zapeti


• PETJE OB IZVAJANJU ŠTIRIH METRIČNIH ELEMENTOV

Ritmično zanimive pesmi, ki so jih otroci že usvojili, se izvajajo ob spremljavi

različnih ritmičnih inštrumentov, pri katerih se vključujejo vsi ritmični elementi:

ritem pesmi, mera, težke dobe oziroma tempo, prva poddelitev dobe (binarna ali

ternarna). Kasneje se uporabljajo pri usvajanju teoretičnih znanj o ritmičnih

vrednostih in taktovskih načinih. Učitelj postopoma uvaja poliritmijo, ki se izvaja

skupinsko, spretnejši otroci pa jo skušajo izvajati tudi individualno (Prav tam,

2004, str. 16).


60

Prav tako učitelj na tretji stopnji začne tudi z uvajanjem dvoglasnih pesmi in

kanonov po zaporednih stopnjah. Uporabljali bodo preproste pesmi in izmišljene

motive ( Hrovatin, 2005, str. 79).


Naravno telesno gibanje je v tretji stopnji glasbenega uvajanja sestavljeno iz treh

delov:

1. Udarjanje in prepoznavanje različnih taktov (2/4, 3/4, 4/4, 5/4)

Otroci bodo na tretji stopnji prepoznavali taktovske načine ob poslušanju različnih

skladb. Najprej bo učitelj zavrtel posnetek, nato ga bodo otroci nekaj časa

poslušali in najprej udarjali ob koleno tempo skladbe oziroma dobe, ob tem bodo

začutili taktovski način. Taktirali bodo do konca skladbe. Otroci bodo ob

poslušanju prepoznavali dvočetrtinski, tričetrtinski, štiričetrtinski in petčetrtinski

taktovski način (Hrovatin, 2005, str. 93).

2. Spreminjanje takta

Učitelj improvizira brez glasbenih posnetkov in ob tem taktira različne taktovske

načine, otroci mu sledijo.

Učitelj izvaja število taktov v določenem taktovskem načinu, nato ga spremeni.

Na začetku še napove vsako spremembo takta, kasneje pa morajo otroci sproti

ugotoviti, za kateri taktovski način gre. V tem primeru bo učitelj izrazito poudarjal

vsako prvo dobo takta (Prav tam, 2005, 93).

3. Hoja s taktiranjem in izvajanjem različnih ritmov

Učitelj zavrti posnetek, nato otroci ob poslušanju hodijo v tempu in vsakič

izvajajo z rokami določen ritmični element:

- ritem melodije skladbe,

- mero,

- poddelitev dobe,

- taktiranje taktovskega načina (Hrovatin, 2005, str. 94).


61

2.4 Primerjava učnih načrtov predmeta nauk o glasbi in solfeggio po izobraževalnem programu glasbena vzgoja E. Willemsa ter predmeta nauk o glasbi po izobraževalnem programu glasba

2.4.1 Opredelitev predmeta

Tako predmet nauk o glasbi in solfeggio po E. Willemsu, kot tudi nauk o glasbi

spodbujata razvoj glasbenega posluha, glasbenih sposobnosti ter vodi do osvajanja

osnovnih glasbenih znanj skladno z učenčevimi kronološkimi in

glasbenorazvojnimi zakonitostmi v starosti od sedem do štirinajst let. Poleg

glasbenih vsebin obravnavata povezave med glasbo in drugimi umetniškimi

zvrstmi v skladu z interdisciplinarnim vzgojnim pristopom ter spodbujata k

odkrivanju uporabnosti pridobljenih znanj in spretnosti v vsakdanjem življenju

(Tomac Calligaris, 2004, str. 23; Učni načrt, 2003, str. 322).

2.4.2 Trajanje izobraževanja

Predmet nauk o glasbi in solfeggio po programu glasbena vzgoja po E. Willemsu

traja izobraževanje šest oziroma osem let, če opravlja učenec nauk o glasbi in

solfeggio po E. Willemsu ter inštrument vzporedno. Če pa učenec s poukom

inštrumenta začne kasneje, se trajanje izobraževanja podaljša glede na časovni

pomik začetka inštrumentalnega pouka. Pri obeh predmetih je program razdeljen

na nižjo stopnjo, ki traja šest let, in višjo, ki traja dve leti (Tomac Calligaris, 2004,

str. 20).

Nauk o glasbi po programu glasba traja štiri leta, šest ali osem let. Izobraževanje v

glasbenih šolah se deli na predšolsko, pripravljalno, nižjo in višjo stopnjo.

Osredotočili se bomo le na nižjo in višjo stopnjo, pri čemer zajema nižja stopnja

predmet nauk o glasbi, višja pa solfeggio. Nižja stopnja glasbene šole se, če tako

določa program glasbe, deli na prvo vzgojno – izobraževalno obdobje, ki traja dve

leti, in drugo vzgojno – izobraževalno obdobje, ki traja štiri leta. Če tega glasbeni

program ne določa, se izvaja za učence, ki se na inštrument vpišejo pri starosti od


62

sedem do devet let, se nauk o glasbi izvaja po šestletnem programu – program A.

Program B pa traja štiri leta, kar velja za učence, ki se na inštrument vpišejo

starejši od deset let; to pomeni, da vsebino 1. in 2. razreda predelajo v prvem letu,

3. in 4. razreda v drugem letu šolanja, nato pa nadaljujejo pouk v rednem 5. in 6.

razredu nauka o glasbi. Šole izvajajo program B glede na število učencev.

Pri razvrščanju otrok v A in B program upoštevajo starost otrok in njihove

individualne glasbene sposobnosti (Zakon o glasbenih šolah, 2006, čl. 5, 12; Učni

načrt, 2003, str. 322).

2.4.3 Izvajanje pouka

Pouk poteka pri predmetu nauk o glasbi in solfeggio po programu glasbena vzgoja

Edgarja Willemsa, po dve šolski učni uri tedensko za razrede od deset do petnajst

učencev in po eno 60-minutno učno uro za razrede od pet do devet učencev


Ura skupinskega pouka pri predmetu nauk o glasbi po programu glasba poteka

enkrat tedensko po 60 minut za razrede do petnajst učencev, za razrede od

šestnajst do dvajset učencev pa dvakrat tedensko po eno šolsko uro (Zakon o

glasbenih šolah, 2006, čl. 13).

2.4.4 Pogoji za vključitev

V program nauk o glasbi in solfeggio po Edgarju Willemsu se lahko vključi sedem

letni otrok na podlagi pozitivne zaključne ocene iz programa Glasbeno uvajanje

po E. Willemsu oziroma na podlagi opravljenega sprejemnega preizkusa, v

katerem se ocenjuje otrokovo predznanje na osnovi temeljnih standardov znanja

ob zaključku programa Glasbeno uvajanje po Willemsu (Tomac Calligaris, 2004,

str. 19).

Kljub temu pa se v program lahko vključi tudi starejši otrok, če izkaže na

sprejemnem izpitu dovolj znanja. Ta otrok se nato po mnenju šolske komisije


63

priključi skupini učencev sebi primerne starosti k predmetu nauk o glasbi in

solfeggio. Za uspešno in kakovostno pedagoško delo pa v skupini niso primerna

odstopanja otrok v starosti več kot dveh let.

Vpis učencev v glasbene šole k predmetu nauk o glasbi po programu glasba, se

opravi na podlagi opravljenega sprejemnega preizkusa. Vsebino sprejemnega

preizkusa in druge podrobnosti določa izobraževalni program. Komisijo za

sprejemni preizkus in njene naloge določi ravnatelj šole (Zakon o glasbenih šolah,

2006, čl. 23).

2.4.5 Splošni cilji predmeta

Učenci po obeh programih – glasbena vzgoja po Edgarju Willemsu in glasba:

• razvijejo in poglabljajo glasbeni posluh (ritmični, melodični in

harmonski),

• se usposobijo za analitično zaznavo tonskih odnosov in njihovo izvedbo,

• spoznajo glasbene prvine in njihove temeljne zakonitosti,

• razvijejo sposobnosti pozornega doživljajsko – analitičnega poslušanja,

• sodelujejo v oblika skupinskega in individualnega muziciranja,

• spoznajo temeljne lastnosti estetskega oblikovanja,

• razširjajo poznavanje glasbene literature,

• razvijajo estetsko občutljivost, glasbeni okus in sposobnost vrednotenja,

• v skladu s svojimi zmožnostmi in pridobljenimi znanji ustvarjajo glasbene

vsebine,

• spoznajo osnove glasbenega oblikovanja,

• se navajajo na sodobno glasbeno tehnologijo.

Prav tako učenci po programu glasbena vzgoja po Willemsu:

• medpredmetno povezujejo usvojena glasbena znanja.

(Tomac Calligaris, 2004, str. 23; Učni načrt, 2003, str. 322).


64

2.4.6 Dejavnosti predmeta

Dejavnosti, ki se izvajajo za glasbeni razvoj učencev pri predmetu nauk o glasbi

in solfeggio po programu glasbena vzgoja po Edgarju Willemsu, so razvrščene v

naslednja področja:

• slušno zaznavanje,

• razvoj ritmičnega, melodičnega in harmonskega posluha,

• branje notnega zapisa,

• glasbeni narek,

• pesmi, petje in inštrumentalno igranje,

• naravno telesno gibanje v povezavi z glasbo,

• glasbena literatura in glasbena izrazna sredstva,

• ustvarjanje,

• teoretične in oblikovne zakonitosti (Tomac Calligaris, 2004, str. 23).

Dejavnosti pri predmetu nauk o glasbi po programu glasba, so naslednje:

• solfeggiranje

• izvajanje in interpretacija primerov iz glasbene literature

• ustvarjanje

• poslušanje

• spoznavanje (Učni načrt, 2003, str. 323).

2.4.7 Oblike preverjanja in ocenjevanja

Znanje učencev se po programu glasbena vzgoja in glasba preverja pri pouku in

na nastopih.

Na nižji stopnji pri predmetu nauk o glasbi in solfeggio učitelj strne svoje

vrednotenje otrokovih dosežkov, spretnosti in znanj ob koncu šolskega leta v

opisno oceno na osnovi temeljnih standardov znanja. Na višji stopnji pa se znanje

ocenjuje pri izpitu, prav tako opisno (Tomac Calligaris, 2004, str. 42).


65

V prvem obdobju nižje stopnje glasbene šole se znanje učencev ocenjuje opisno

ali številčno. V drugem obdobju nižje stopnje oziroma na nižji stopnji, če se ta ne

deli na obdobja, ter na višji stopnji glasbene šole se znanje učencev ocenjuje

številčno (Zakon o glasbenih šolah, 2006, čl. 32).

2.4.8 Pogoji za napredovanje in končanje izobraževanja

Učenec napreduje na nižji stopnji pri predmetu nauk o glasbi in solfeggio v višji

razred, če ob koncu šolskega leta izkaže obvladovanje temeljnih standardov

znanja, ki so določeni v učnem načrtu. Pri predmetu nauk o glasbi in solfeggio po

Edgarju Willemsu napreduje z nižje na višjo stopnjo, če ob koncu 6. razreda tega

predmeta doseže temeljne standarde znanja, ki so določeni v učnem načrtu. Na

višji stopnji pa napreduje v višji razred, če na izpitu izkaže obvladovanje

temeljnih standardov znanja, ki so določeni v učnem načrtu.

Ob uspešno končani nižji in višji stopnji pri predmetu nauk o glasbi in solfeggio

učenec konča izobraževanje po Edgarju Willemsu (Tomac Calligaris, 2004, str.

20).

Medtem, ko učenci v glasbeni šoli v prvem obdobju glasbenega programa

napredujejo v naslednji razred, ne glede na doseženo oceno, pa v drugem obdobju

nižje stopnje ter na višji stopnji napredujejo v višji razred, če so ob koncu

šolskega leta ocenjeni pozitivno.

Če učenčevo znanje ob koncu šolskega leta ne ustreza predpisanemu učnemu

načrtu, zaradi bolezni, preselitve ali zaradi drugih opravičljivih razlogov, lahko v

drugem obdobju nižje stopnje glasbene šole oziroma na nižji stopnji, če se ta ne

deli na obdobja, ter na višji stopnji, izobraževanje podaljša za eno leto.

Zelo nadarjeni učenci lahko tudi hitreje napredujejo.

Učenec konča šolanje, ko uspešno opravi nižjo in višjo stopnjo glasbene šole

(Zakon o glasbenih šolah, 2006, čl. 36).


66

2.5 Podrobna primerjava prvih razredov

2.5.1 Nota četrtinka – podrobna učna priprava po metodi E. Willemsa UČNA PRIPRAVA ZA PREDMET GLASBENO UVAJANJE

I. GLAVA PRIPRAVE PREDMET: glasbeno uvajanje RAZRED: 3. stopnja UČNA TEMA: RITMIČNE VREDNOSTI UČNA ENOTA: NOTA ČETRTINKA IN POLOVINKA OPERATIVNI VZGOJNO- IZOBRAŽEVALNI CILJI:

Učenci: - spoznajo noti četrtinki in polovinko ter se ju naučijo pravilno pisati, - infratonalno urejajo, - ponavljajo tone na višji težavnostni stopnji, - izvajajo melodične improvizacije, - urejujejo tone in notna imena, - urijo ritmični spomin, - zapisujejo kratke in dolge zvoke in nove notne vrednosti, - igrajo na kromatični metalofon, - se gibno izražajo.

GLASBENE VSEBINE: Edgar Willems, slovenski prevod M. Tomac Calligaris: O lačnem krokodilu, Moj konjiček, Lovec Peter, Moj copatek, Stenska ura, Veverica, Galebi in Na planini.

NOVI GLASBENI POJMI: - noti četrtinka in polovinka.

UČNE METODE: - glasbeno izvajanje, - razgovor, - razlaga, - delo z notnim tekstom.

UČNE OBLIKE: - frontalna, - individualna, - skupinska.

MEDPREDMETNE POVEZAVE:

- likovna umetnost, - slovenski jezik.

UČILA IN UČNI PRIPOMOČKI:

- klavir, - notna tabla, - Orffova glasbila, - infratonalni metalofon, - flavta na poteg, - kromatični metalofon, - CD-predvajalnik.

VIRI: - Tomac Calligaris, M. (1998). Pesmi za učenje intervalov (Pedagoški zvezek št. 2). Fribourg: Editions Pro Musica, 3,9-10,14-15 in 18.


67

- Tomac Calligaris, M. (2004). Osnovno glasbeno izobraževanje po metodološkem sistemu Edgarja Willemsa. Interno gradivo, 13-16.

II. POTEK UČNE URE Zaporedje dejavnosti Učitelj Učenec UVOD 1. Predstavitev učitelja in pozdrav.

Učence pozdravi in se predstavi.

2. Preverjanje prisotnosti. Preveri prisotnost učencev z glasbenim klicanjem (npr. Katja, kje pa si?)

Odgovarjajo s petjem tukaj sem.

JEDRO A. SLUŠNO ZAZNAVANJE IN PRIPRAVA NA SOLFEGGIO 1. Delo z infratonalnim metalofonom.

Učitelj najprej zaigra na infratonalni metalofon. Sledijo vprašanja: - Ali je metalofon pravilno obrnjen? - Kje morajo biti visoki toni? - Kje morajo biti nizki toni? - Ali bi kdo od vas poskusil kaj zaigrati? Nato jim razloži, da bodo izvajali uganke, kam potuje smer zvoka, navzgor ali navzdol. Spodbudi jih, da zaprejo oči. Najprej zaigra na metalofon štiri zaporedne tone navzgor. Zastavi vprašanje: - Kam potuje zvok? Nato zaigra štiri tone navzdol. Ponovno jim postavi vprašanje: - Kam potuje zvok? Prav tako jim lahko zaigra samo interval dveh tonov navzgor ali navzdol.

Učenci sedijo v polkrogu obrnjeni proti učitelju in ga pozorno poslušajo. Odgovorijo: - Ne. - Zgoraj, na naši desni strani. - Spodaj, na naši levi strani. - Ja. Sodelujejo in zaprejo oči. Pozorno poslušajo, nato pa odprejo oči po učiteljevem predlogu. Odgovarjajo in ugotavljajo smer zvoka: - Navzgor. Učenci odgovarjajo: - Navzdol.

2. Delo s flavto na poteg. Učitelj motivira učence za delo s flavto. Nanjo zaigra.

Poslušajo. Zaigrano zapojejo in hkrati nakazujejo z roko smer


68

Spodbudi učenca, da zaigrano zapiše na tablo. Zaigrane primere oštevilčijo, saj sledi uganka. Učitelj igra enega izmed zapisanih primerov. Izbere učenca in ga spodbudi, naj si sam izmisli in zapoje smer gibanja zvoka ter to zapiše na tablo. Pri zapisovanju mora biti dosleden in popravi vsako učenčevo napako.

gibanja. Sledi zapis učenca. Ugotavljajo, kateri primer je zaigral. Učenec si izmisli primer in ga ob petju zapiše na tablo.

3. Improviziranje melodij ob klavirju

Improvizira na klavir poljubno melodijo in jo poje na nevtralne zloge. Učence motivira, da ponavljajo za njim zapeto frazo melodije na nevtralne zloge. Zaigra tone na klavir ter spodbudi učence, da jih ponovijo. Improvizira melodijo na klavir do predzadnjega tona. Učence spodbudi, da sami končajo melodijo tako, da zapojejo zadnji ton na »no«.

Ponavljajo melodijo na nevtralne zloge. Ponavljajo tone. Pozorno poslušajo in sami dokončajo s petjem zadnji ton melodije na »no«.

4. Intervali in trozvoki Postavi vprašanje: - Katere intervale poznate? - Kateri so čisti? - Kateri so veliki in kateri mali? Na klavir zaigra začetek pesmi O lačnem krokodilu in jim postavi vprašanje: - Katera pesem se začne tako in kateri interval je to? Ponovno zaigra na klavir interval (čisto kvinto in veliko seksto). Spodbudi jih, da te pesmi tudi zapojejo.

Odgovarjajo: - Prima, sekunda, terca, kvarta…oktava. - Prima, kvarta, kvinta in oktava. - Sekunda, terca, seksta in septima. Poslušajo. Odgovorijo: - To je pesem O lačnem krokodilu, čista kvarta. Učenci ga zapojejo na nevtralni zlog. Ugotovijo, za kateri interval gre, in povedo pesem, ki spada zraven (čista kvinta – Moj konjiček, velika seksta –


69

Na klavir zaigra durov, molov, zmanjšani in zvečani kvintakord.

Lovec Peter). Pojejo izbrane pesmi. Trozvok zapojejo na nevtralni zlog in ugotovijo, da gre za durov, molov in zmanjšani kvintakord. Prav tako povedo, katera pesem spada zraven (dur-1. del pesmi Moj copatek, mol 2. del pesmi Moj copatek, zmanjšani – Polž). Zvečani kvintakord le zapojejo.

5. Vaje za poimenovanje in urjenje notnih imen

Motivira učence, da zapojejo C-dur lestvico, najprej na nevtralni zlog la, nato še s solmizacijskimi zlogi. Spodbudi jih, da vstanejo in najprej počasi izgovarjajo imena tonov vseh lestvic navzgor in navzdol. Začnejo na tonu do (primer: do-re-mi-fa-sol-la-si-do; re-mi-fa-sol-la-si-do-re; mi-fa-sol-la-si-do-re-mi…do-si-la-sol-fa-mi-re-do; si-la-sol-fa-mi-re-do-si; la-sol-fa-mi-re-do-si-la…), nato pa še zapojejo. Izgovarja zaporedje notnih imen, na primer: do-re-mi-fa. Razloži jim, naj poimenujejo noto, ki sledi. Potem pozove učence, da povedo, katera nota sledi ali je pred določeno. Vpraša jih: - Katera nota je pred fa? - Katera ji sledi? Spodbudi jih za motivacijsko vajo, ki jo bodo zapeli navzgor in navzdol, na primer: do-re-do; re-mi-re; mi-fa-mi…

Pojejo lestvico na nevtralne zloge, nato še s solmizacijskimi zlogi. Izgovarjajo imena tonov vseh lestvic, nato še zapojejo, zraven nakazujejo z roko v smeri (lestvice navzgor) in v obratni smeri (lestvice navzdol) urinega kazalca. Učenci hitro poimenujejo noto, ki sledi (v tem primeru: sol). Odgovorijo: - Mi. - Sol. Pojejo in zraven nakazujejo note.

B. RITEM 1. Delo s činelo in predstavitev note četrtinke in polovinke.

Učitelj postavi vprašanje: - Kaj izvajamo na činelo? Izvede različna zaporedja kratkih in dolgih zvokov na

Poslušajo in odgovorijo: - Kratke in dolge zloge. Ponovijo za učiteljem na »pam« in na »kratek, dolg«,


70

činelo. Primer: dva kratka in en dolg zlog; kratek in dolg zlog. Učenca pokliče k tabli, da to zapiše. Uvede ritmične vrednosti tako, da jih doda zapisom na tabli. Na kratke zloge oziroma črte napiše četrtinko, na dolge pa polovinko. Razloži jim, da ima nota četrtinka pobarvano glavico in vrat in meri eno dobo, medtem ko polovinka nima pobarvane glavice in meri dve dobi. Poda jim nov primer na činelo in pozove učenca, naj razloženo zapiše na tablo in poskuša dodati notni vrednosti. Učence pozove, naj doma vadijo pisati četrtinko in polovinko na prazen papir.

pri čemer dolžino trajanja ponazorijo z gibom rok. Sledi zapis, pri čemer mora imeti dolga črta dvakratno dolžino kratke črte. Ponovijo na »pam« in »kratek, dolg«, nato sledi zapis z notnimi vrednostmi.

C. PRIPRAVA NA UČENJE INŠTRUMENTA 1. Delo s kromatičnim metalofonom

Pozove jih, naj si pripravijo metalofone in vzamejo v roke palčke. Razloži jim, da bodo izvajali glissande navzgor in navzdol. Opozori jih na pravilno telesno držo, mehko udarjanje in pravilno držo palčk. Sledi igranje C-dur lestvice navzgor in navzdol v različnih tempih in ritmih, kromatične lestvice, kratke motivacijske vaje (do-re-do; re-mi-re; mi-fa-mi…) in pesmi Galebi, po zaporednih tonih.

Pripravijo metalofone in izvajajo glissando navzgor in navzdol, C-dur lestvico navzgor in navzdol, kromatično lestvico, motivacijsko vajo in pesem Galebi. Ob izvajanju vseh vaj istočasno pojejo na nevtralni zlog ali s poimenovanjem tonov.

D. PESMI 1. Petje pesmi Učitelj zaigra na palčke

ritem pesmi Stenska ura. Učence vpraša: - Za katero pesem gre? Motivira jih, da pesem zapojejo ob klavirju. Razdeli jim palčke. Potem jim razloži, da ob petju

Pozorno poslušajo in odgovorijo: - Stenska ura. Pesem zapojejo ob klavirju. Prav tako jo zapojejo s solmizacijo na do, zraven pa igrajo ritem besedila


71

pesmi s solmizacijskimi zlogi (začnejo z do) igrajo na palčke ritem besedila pesmi. Nato pa naj pesem transponirajo en ton više, tako da začnejo peti pesem z re. Spodbudi jih, da zapojejo že znane pesmi, kot so Veverica, Na planini in Moj copatek. Pri slednjem jih učitelj razdeli v štiri skupine. Učencem v prvi skupini razdeli palčke in jim razloži, da bodo igrali ritem besedila pesmi, v drugi skupini razdeli tamburine in jim pove, da bodo igrali tempo, v tretji razdeli triangle za mero, četrti skupini pa razdeli ropotulje, za igranje poddelitve.

Stenske ure s palčkami. Na koncu zapojejo pesem še s solmizacijo na re. Učenci pojejo. Razdelijo se v štiri skupine. Pojejo ob izvajanju ritmičnih elementov.

D. NARAVNO TELESNO GIBANJE 1. Gibanje ob poslušanju različnih skladb

Zavrti posnetek. Razloži jim, naj posnetek najprej poslušajo, da začutijo tempo, nato naj korakajo ob poslušanju posnetka. Spodbudi jih, da ob korakanju ploskajo poudarjene dobe; ob korakanju štejejo do štiri. Postavi jim vprašanje: - Kakšen je taktovski način?

Učenci poslušajo. Najprej korakajo na dobo, nato korakajo in zraven ploskajo, potem korakajo in zraven štejejo do štiri. Odgovorijo: - Štiričetrtinski. Šele nato taktirajo na štiri ob poslušanju posnetka.

Opomba: Otroci se naučijo noto četrtinko skupaj s polovinko že v tretji stopnji glasbenega uvajanja in ju kasneje pri predmetu nauk o glasbi in solfeggio utrjujejo in uporabljajo.


72

2.5.2 Nota četrtinka – podrobna učna priprava po pri nas uveljavljenih metodah

UČNA PRIPRAVA ZA PREDMET NAUK O GLASBI

I. GLAVA PRIPRAVE

PREDMET: nauk o glasbi RAZRED: 1. razred UČNA TEMA: NOTA ČETRTINKA UČNA ENOTA: NOTNA HIŠICA OPERATIVNI VZGOJNO- IZOBRAŽEVALNI CILJI:

Učenci: - spoznajo noto četrtinko in se jo naučijo pravilno pisati, - utrjujejo tona SOL in MI (g1, e1) in ju zapišejo s četrtinkami, - se navajajo na pravilno pevsko izreko in izvajajo vokalne vaje, - ustvarjajo zvočne slike, - se gibno izražajo.

GLASBENE VSEBINE: - Mira Voglar: Svatba, - Zgodba: Notna hišica, - Brigita Tornič Milharčič: Vlak 1.

NOVI GLASBENI POJMI: - nota četrtinka.






- klavir, - notna tabla, - Orffova glasbila, - delovni zvezek, - lističa s tonoma SOL in MI.

VIRI: - Brigita Tornič Milharčič, Karmen Širca Costantini. 2007. Mali glasbeniki 1. Učbenik z elementi delovnega zvezka za 1. razred nauka o glasbi. Postojna: Samozaložba, 17-20, - Brigita Tornič Milharčič, Karmen Širca Costantini. 2003. Mali glasbeniki 1. Priročnik za učitelje. Postojna: Samozaložba, 19-27.


73



2. Preverjanje prisotnosti. Preveri prisotnost učencev z glasbenim klicanjem (npr. Katja, kje pa si?)

Učenci odgovarjajo s petjem tukaj sem.

3. Petje že znane pesmi, Karmen Širca Costantini: Svatba.

Najprej jim zaigra na klavir pesem Svatba. Spodbudi jih, da ob poslušanju merijo dobe. Ob poslušanju učenci skušajo ugotoviti, za katero pesem gre. Nato jih pozove, da skupaj zapojejo to pesem.

Poslušajo. Ugotovijo, da gre za pesem Svatba. Pojejo in nakazujejo dobe.

3. Ponavljanje in utrjevanje tona SOL in MI skozi didaktično igro Ptice imajo pevske vaje

Spomni jih na snov, ki so jo obravnavali pri prejšnjih urah. Postavi jim vprašanje: - Katere tone že poznate? - Kako se ti toni še drugače imenujejo? Učitelj te tone zapiše tudi na tablo. Za utrjevanje tonov SOL in MI uporabi učitelj že znano didaktično igro Ptice imajo pevske vaje in jim pove, da se je veliko ptic zbralo k pevskim vajam: sinice, kukavice, vrane in lastovice. Vsaka se po svoje oglaša: ci-ci-do, ku-ku, kra-kra in čiv-čiv. Učence spodbudi, da se postavijo v krog. Tiste, ki so v krogu, šepetaje izšteje: sinica, kukavica, vrana, lastovica, sinica… Nato učitelj stopi na sredino kroga, v roki drži dirigentsko palico. Igro začne tako, da zapoje kratek melodični motiv na zlog LA. Takoj zatem poimenuje vrsto ptic, npr. lastovice in te morajo takoj zapeti isto melodijo na zlog ČIV. Sledijo še preostale vrste ptic, ki jih učitelj

Učenci pozorno poslušajo. Odgovorijo: - G in e. - Sol in mi.


74

poimenuje, in zapojejo isto melodijo na svoj zlog. Učitelj si izmisli kratek motiv s tonoma Sol in Mi, ki ju zapiše na tablo. Učence spodbudi, da te tone zapojejo najprej s tonsko abecedo, nato še s solmizacijskimi zlogi.

Učenci pojejo najprej s tonsko abecedo, nato s solmizacijskimi zlogi, ki jih tudi nakazujejo.

JEDRO A. Obravnava zgodbe Notna hišica 1. Predstavitev zgodbe o notni hišici.

Učitelj motivira učence z zgodbo o notni hišici, pred tem pa jih spodbudi, da odprejo delovne zvezke na strani 20, kjer imajo notno hišico. V glasbeni deželi so živele note. Zgradile so si hišice in v eni izmed njih so živele note četrtinke. Imele so lepo pobarvano glavico in vrat, ker pa jih je bilo veliko, so imele vsaka svoje ime. Nekatere so živele celo v kleti in na podstrešju. Nekega dne je ton F zaslišal glasno kričanje iz sosednjega stanovanja, kjer je živel ton E. Potrkal je na sosedova vrata in vljudno prosil, naj preneha. Ton E pa ga ni slišal in je še naprej prepeval: »Eeeee…!« Ton F je stekel k tonu G in ga prosil: »Pomagaj mi, prosim! Moj sosed E neprestano kriči, prosil sem ga, naj preneha, pa me sploh ne sliši«. Ton G je premišljeval in premišljeval, toda rešitve ni našel: »Veš kaj, k tonu A stopiva in ga vprašajva za nasvet«. Stopila sta pred njegovo stanovanje in prisluhnila. »Danes pa se v naši hišici dogajajo čudne reči. Poslušaj to petje,« je dejal

Doživljajsko poslušajo in si ogledujejo notno hišico v delovnem zvezku.


75

ton G in zmajeval z glavo. Ton A je prepeval arije: »Aaaaaa«, tako glasno, da ni slišal njunega trkanja na vrata. Tona F in G sta si zatisnila ušesa in prestrašena stekla k tonu H. »Ton H, pomagaj nama! S tonoma E in A je nekaj narobe. Tako čudno pojeta, da se nam bo še hišica podrla!« Ko je ton H to slišal, se je pričel tako zelo smejati: »Ha, ha, ha!«, da so se začela tresti vrata v hišici. Tona F in G sta bila že čisto obupana, ko sta se spomnila na hišnika, ki je živel v drugem nadstropju. To je bil ton C. Vprašal ju je: » Zakaj pa sta tako zaskrbljena?« » V prvem nadstropju toni E, A in H tako kričijo, da se nam bo še hišica podrla. Pomagaj nama!« Hišnik je premišljeval in premišljeval. »Seveda! Že vem! Takoj bom sklical hišni sestanek«, je dejal in stekel po ostale note –stanovalke. »Drage note, vem, da vse rade pojete in plešete,« je dejal, »vendar sem danes prejel kar nekaj pritožb nad nekaterimi stanovalci, ki s svojim preglasnim petjem motijo red v naši hišici. Tako kričanje je daleč od lepega petja, kakršnega smo se učili v glasbeni šoli.« Tonu A je predlagal: »Obišči operno hišo! Tako petje sodi bolj v operno kot pa v notno hišico! Z veseljem bomo prišli na tvoj koncert!« Ton E še vedno ni odnehal. Domišljavo je še kar naprej zavijal: »Eeeeeeeee!« Tedaj so se vse note postavile v pevski zbor in mu lepo, uglašeno zapele


76

pesmico. Ton E je utihnil in prisluhnil lepemu petju. »Naučite še mene,« jih je poprosil in z veseljem so ga sprejele medse. Note so postale dobre prijateljice in so se naslednjega dne odpravile na izlet z vlakom.

B. Obravnava note – Četrtinka 1. Predstavitev note četrtinke.

Po pripovedovanju zgodbe o notni hišici, učitelj spodbudi učence k ogledu note četrtinke v delovnem zvezku na strani 20 in jim razloži, da ima četrtinka pobarvano glavico in vrat in meri eno dobo. Nato na tabli pokaže, kako se napiše nota četrtinka na črto in v praznino. Potem spodbudi učence, da tudi sami poskusijo vaditi na tablo pisanje četrtink v praznine in na črto. Nato učitelj na tablo zapiše le tona SOL in MI s četrtinko.

Učenci pozorno poslušajo in si ogledujejo v učbeniku noto četrtinko. Vadijo na tablo pisanje četrtink v praznine in na črte. Prepišejo s table tona SOL in MI s četrtinko.

C. Didaktična igra – Brigita Tornič Milharčič: Vlak 1 1. Predstavitev didaktične igre: Vlak 1

Učitelj spodbudi učence, naj pripravijo 12 stolov, ki jih potrebujejo za igro. Razloži jim, da bo osem učencev prestavljajo zone iz notne hišice, ostali pa bodo prodajalci vozovnic, bombonov in časopisov na železniški postaji, prometnik in drugo. Naroči jim, naj iz dveh stolov, ki jih postavijo enega poleg drugega, naredijo vagon. Tako dobijo šest vagonov. Četrtinke zasedejo sedež in začnejo peti, vendar pa strojevodja –učitelj, ki ima rad lepo petje, ni zadovoljen z vsemi. Zato vzame dve sliki (na eni piše SOL, na drugi MI) in hodi po vagonih, da vse četrtinke naučil peti. V vsakem

Sodelujejo v igri, se navajajo na pevsko izreko in izvajajo vokalne vaje ter ustvarjajo zvočne slike in se gibno izražajo.


77

vagonu pokaže sliki, potniki vstanejo in zapojejo (vsak lahko zapoje več melodičnih motivov). Vlak se ustavlja na različnih postajah, note izstopijo, si kupujejo bombone, časopise itd., na pisk piščali pa zopet zasedejo sedeže. Nekatere četrtinke ostanejo v mestu Čiračara in njihovi sedeži ostanejo prazni. Nato si vloge zamenjajo. Prav tako jim učitelj razloži, naj oponašajo sopihanje parne lokomotive in se s tem navajajo na pravilno dihanje, izvajajo vokalne vaje (ču-ču, či-či, uuu …) in z inštrumenti ustvarijo zvočno sliko dogajanja na peronu ter se ob tem gibno izražajo.

2. Delo z delovnim zvezkom

Učitelj spodbudi učence, da odprejo delovni zvezek na strani 20, kjer bodo rešili vajo in narisali prazna sedeža v vagončkih.

Učenci rešujejo vajo v delovnem zvezku.

ZAKLJUČEK 1. Kratka ponovitev učne snovi.

Z učenci utrdi novo snov. Postavi jim vprašanja: - Kako se napiše nota četrtinka? - Koliko dob meri omenjena nota?

Učenci odgovarjajo: - Nota četrtinka se napiše s pobarvano glavico in z vratom. - Eno dobo.


78

2.5.3 Notna abeceda – podrobna učna priprava po metodi E. Willemsa

UČNA PRIPRAVA ZA PREDMET NAUK O GLASBI IN SOLFEGGIO

I. GLAVA PRIPRAVE

PREDMET: nauk o glasbi in solfeggio RAZRED: 1. razred UČNA TEMA: MELODIČNA VZGOJA UČNA ENOTA: NOTNA ABECEDA OPERATIVNI VZGOJNO – IZOBRAŽEVALNI CILJI:

Učenci: - spoznajo ligaturo in notno abecedo, - ponavljajo tone na višji težavnostni stopnji, - izvajajo melodične improvizacije, - izvajajo ritmične elemente ob petju pesmi, - izvajajo kanon, - izvajajo vaje za poimenovanje in urjenje notnih imen, - urejajo tone in notna imena, - berejo note z relativnim in absolutnim poimenovanjem tonov c1-g1 v enojnem notnem črtovju, - spoznajo violinski ključ in se ga naučijo pisati, - se gibno izražajo.

GLASBENE VSEBINE: - Bach: Brandenburški koncerti, - Edgar Willems, slovenski prevod M. Tomac Calligaris: Moj konjiček, Moj copatek, Veverica, Galebi, Na planini, O lačnem krokodilu, Žolna.

NOVI GLASBENI POJMI: - notna abeceda, violinski ključ in ligatura.






- klavir, - notna tabla, - Orffova glasbila, - CD-predvajalnik, - notni zvezek, - učbenik, - flanelografija.

VIRI: - Tomac Calligaris, M. (1998). Pesmi za učenje intervalov (Pedagoški zvezek, št. 2). Fribourg: Editions Pro Musica, 3, 10,13-15, 18 in 22. - Tomac Calligaris, M. (2004). Osnovno glasbeno izobraževanje po metodološkem sistemu Edgarja


79

Willemsa. Interno gradivo, 23-33, - Willems, E. (1993). Solfeggio corso elementare. Libro dell’allievo. Fribourg: Editions Pro Musica, 16, 26 in 28, - Willems, E. (1993). Solfeggio corso elementare. Libro del maestro. Fribourg: Editions Pro Musica, 49, 62, 67.



2. Preverjanje prisotnosti. Preveri prisotnost učencev z glasbenim klicanjem (npr.: Katja, kje pa si?)

Odgovarjajo s petjem tukaj sem.

JEDRO A. NARAVNO TELESNO GIBANJE 1. Poslušanje posnetka: Bach, Brandenburški koncerti

Učitelj motivira učence k poslušanju posnetka. Nato jim še enkrat predvaja posnetek in jim razloži, da bodo ob poslušanju korakali in šteli dobe. Pove jim, naj udarjajo ob koleno le vsako prvo dobo. Sledi vprašanje: - Kaj smo sedaj izvajali? Spodbudi jih, da ob posnetku tudi taktirajo in zraven štejejo dobe. Postavi jim vprašanje: - Kakšen je taktovski način?

Poslušajo posnetek. Učenci korakajo in zraven štejejo dobe (v tem primeru: ena, dva, tri, štiri). Ob koleno udarjajo le vsako prvo dobo. Odgovorijo: - Mero. Taktirajo ob štetju dob. Odgovorijo: - Štiričetrtinski.

B. SLUŠNO ZAZNAVANJE 1. Improviziranje melodij ob klavirju

Improvizira na klavir poljubno melodijo v štiričetrtinskem taktovskem načinu. Opozori jih, naj bodo ob poslušanju pozorni na taktovski način in naj zraven merijo dobe. Zastavi jim vprašanje: - Kakšen je taktovski način? Učence motivira, da ponavljajo za njim zapeto frazo melodije na solmizacijske zloge.

Ob poslušanju merijo dobe. Odgovorijo: - Štiričetrtinski. Ponavljajo melodijo na solmizacijske zloge.


80

Igra posamezne tone v ritmu na klavir ter spodbudi učence, da jih ponovijo.

Ponavljajo tone.

2. Melodična improvizacija v štiričetrtinskem taktovskem načinu.

Motivira jih za melodično improvizacijo v štiričetrtinskem taktovskem načinu. Razloži jim, da pojejo na nevtralni zlog »no« in zraven taktirajo v štiričetrtinskem taktovskem načinu. Učitelj začne dva takta, nato naj nadaljuje vsak učenec ter zapoje dva takta, dokler ne sklenejo kroga. Učitelj mora biti pozoren, da končajo v isti tonaliteti, kot so začeli.

Poslušajo. Začnejo taktirati v štiričetrtinskem taktovskem načinu. Učitelj začne peti s petjem dva takta, nato nadaljujejo učenci, dokler ne konča melodije tudi zadnji učenec.

3. Intervali. Na klavir zaigra sozvočno dva tona (velika terca). Spodbudi jih, da ju poskusijo zapeti na nevtralni zlog »no«. Postavi jim vprašanje: - Katera pesem se začne tako in kateri interval je to? Ponovno zaigra sozvočno na klavir interval (malo septimo in čisto oktavo). Spodbudi jih, da te pesmi tudi zapojejo. Spodbudi jih, naj po vrsti naštejejo intervale. Postavi vprašanja: - Kateri so čisti? - Kateri so veliki in mali?

Pozorno poslušajo. Odgovorijo: - Moj copatek, velika terca. Učenci ga zapojejo na nevtralni zlog. Ugotovijo, za kateri interval gre, in navedejo pesem, ki spada zraven (mala septima –Veverica, čista oktava –Na planini). Pojejo izbrane pesmi. Naštevajo intervale (prima, sekunda, terca, kvarta, kvinta…oktava). Odgovarjajo: - Prima, kvarta, kvinta in oktava. - Sekunda, terca, seksta in septima.

4. Vaje za poimenovanje in urjenje notnih imen.

Motivira učence, da zapojejo G-dur lestvico s solmizacijskimi zlogi. Spodbudi jih, da vstanejo in najprej počasi izgovarjajo imena tonov vseh lestvic navzgor in navzdol.

Zapojejo lestvico s solmizacijskimi zlogi navzgor in navzdol (sol-la-si-do-re-mi-fa-sol in obratno). Izgovarjajo imena tonov vseh lestvic, nato jih zapojejo, zraven nakazujejo z roko v smeri (lestvice


81

Začnejo na tonu sol (primer: sol-la-si-do-re-mi-fa-sol; la-si-do-re-mi-fa-sol-la; si-do-re-mi-fa-sol-la-si…sol-fa-mi-re-do-si-la-sol; fa-mi-re-do-si-la-sol-fa; mi-re-do-si-la-sol-fa-mi…), nato jih še zapojejo. Motivira jih za vaji, ki ju bodo zapeli navzgor in navzdol (z zgornjim menjalnim tonom). (1. vaja: sol-la-sol; la-si-la; si-la-si; do-re-do…sol-la-sol; fa-sol-fa; mi-fa-mi… in 2. vaja: sol-sol-la-la-sol; la-la-si-si-la; si-si-do-do-si; do-do-re-re-do…sol-sol-la-la-sol; fa-fa-sol-so-fa, mi-mi-fa-fa-mi…).

navzgor) in v obratni smeri (lestvice navzdol) urinega kazalca. Pojejo in zraven nakazujejo note.

5. Petje znanih pesmi s solmizacijskimi zlogi in trozvoki.

Pojasni jim, da bodo zapeli pesmi Galebi in Moj konjiček najprej z besedilom, nato s solmizacijskimi zlogi. Zaigra na klavir sozvočno durov, molov in zmanjšani kvintakord.

Učenci pojejo pesmi najprej z besedilom, nato s solmizacijskimi zlogi. Trozvok zapojejo na nevtralni zlog in ugotovijo, da gre za durov, molov kvintakord in zmanjšani kvintakord. Prav tako povedo, katera pesem spada zraven (dur-1. del pesmi Moj copatek, mol 2. del pesmi Moj copatek ali Težke kaplje, zmanjšani kvintakord –Polž).

C. RITEM 1. Ritmično branje – četrtinka, polovinka, četrtinska pavza.

Učencem naroči, da si odprejo učbenike na str. 16, in jih motivira za 1. vajo. Postavi jim vprašanja: - Kakšne so notne vrednosti? - Kakšen je taktovski način? Spodbudi jih, da vajo izvajajo na zlog »pam« ob taktiranju.

Odprejo si učbenike in si ogledujejo 1. vajo. Odgovarjajo: - Četrtinka, polovinka, četrtinska pavza. - Dvočetrtinski taktovski način. Učenci vajo izvajajo ob učiteljevi pomoči na zlog »pam« ob taktiranju na dvočetrtinski taktovski način.


82

Ponovno zastavi vprašanje: - Ali ste opazili kakšno posebnost? - Čemu pa služi znak v obliki loka? Razloži jim, da se znak v obliki loka imenuje ligatura, ki povezuje dve ali več not (v tem primeru dve polovinki). Spodbudi jih, da odtaktirajo naslednjo vajo. Razloži jim, da bodo vajo znova odtaktirali, tokrat dvoglasno. Učence razdeli v dve skupini. Poda jim intonacijo. Prvi skupini npr. ton C, drugi skupini ton E.

Odgovorijo: - Ja. Pod noto polovinko je napisana ukrivljena črta. - Podaljšali smo noto polovinko, vmes je nismo prekinjali. Pozorno poslušajo. Učenci taktirajo na dvočetrtinski taktovski način in izgovarjajo zlog »pam«. Razdelijo se v dve skupini, ki dvoglasno taktirata vajo.

2. Petje pesmi ob izvajanju ritmičnih elementov.

Na palčke jim zaigra ritem besedila znane pesmi O lačnem krokodilu, učenci skušajo ugotoviti, za katero pesem gre. Razdeli jih v štiri skupine, kjer bo vsaka skupina izvajala svoj ritmični element (tempo, mero, poddelitev in ritem besedila pesmi) ob petju pesmi.

Ugotovijo, da gre za pesem O lačnem krokodilu. Razdelijo se v štiri skupine. Pojejo ob izvajanju ritmičnih elementov. Prva skupina izvaja na palčke ritem besedila, druga igra na triangle mero, tretja na tamburine tempo, četrta skupina pa izvaja poddelitve ob spremljavi ropotulj.

D. BRANJE ZAPISA GLASBENIH VSEBIN 1. Delo z enojnim notnim črtovjem; relativno branje in absolutno branje c1-g1 v violinskem ključu.

Zapiše poljuben melodični motiv z zaporednimi toni. Sledi analiza melodije.

Ob učiteljevem nakazovanju vsake note sproti povedo, ali se melodija giblje navzgor ali navzdol ali ostane na mestu. Potem povedo, kje ležijo posamezni toni (primer: prva praznina, druga črta, druga praznina, tretja črta, trije zaporedni toni na tretji praznini, tretja črta druga praznina, sledita dva tona na drugi črti, druga praznina,


83

Določi učenca, naj intonira kakršen koli visok ali nizek ton. Nato spodbudi učence, da zapojejo melodijo na nevtralni zlog »no« v počasnem tempu. Učitelj zaigra na klavir ton C. Razloži jim, da bodo zapisano melodijo zapeli s solmizacijskimi zlogi, začeli bodo s slišanim tonom z Do. Motivira jih, da zapisano melodijo prepišejo v notni zvezek. Pri tem je pozoren, da učenci estetsko prepišejo note v notne zvezke. Na flanelografijo nalepi violinski ključ. Postavi jim vprašanje: - Ali ste že kdaj videli ta znak? - Kakšen znak je to? Violinski ključ predstavi kot znak za določitev tonske višine zapisanih not. Spomni jih, da si odprejo učbenike na str. 26, kjer imajo sliko, kako se zapisuje violinski ključ. Nato jim razloži, da so do sedaj poljubno zapisane melodije izvajali le z nevtralnimi in s solmizacijskimi zlogi, ter jim pove, da imajo note tudi drugačna imena in ne le solmizacijska, kot so do, re, mi, fa, sol…. Ton do se imenuje tudi c1, re je d1, ton mi se imenuje e1, fa je f1, sol pa g1. Spodbudi učence, da tone ponovijo. Pove jim, da bodo ostale tone obravnavali tekom

druga črta in prva praznina). Učenec intonira, ostali učenci ponovijo ton. Od izhodiščnega tona pojejo zapisano melodijo na nevtralni zlog »no« v počasnem tempu. Slišani ton C najprej zapojejo na nevtralni zlog »no« in si ga zapomnijo, nato zapisano melodijo zapojejo s solmizacijskimi zlogi, začnejo s tonom do (primer: do, re, mi, fa, sol, sol, sol, fa, mi, re, re, mi, re, do). Učenci prepisujejo zapisano melodijo v notne zvezke. Pozorno spremljajo. Odgovorijo: - Ja. - Violinski ključ. Pozorno poslušajo. Po navodilih učitelja se učijo pisati violinski ključ. Vpišejo ga tudi v notni zvezek. Za učiteljem ponavljajo tone.


84

leta. Na flanelografijo zapiše ob violinskem ključu pet zaporednih tonov od c1-g1. Sledi analiza zapisanih not. Spodbudi jih, da poskusijo zapisane tone zapeti z notno abecedo navzgor in navzdol. Motivira jih, da zapisane tone prepišejo v notni zvezek. Opozori učence, da si odprejo učbenike na str. 28, in jih motivira za 1. vajo. Sledijo vprašanja: - Kakšne so notne vrednosti? - Kakšen je taktovski način? Spodbudi jih, da ob taktiranju najprej poimenujejo note s solmizacijskimi zlogi, nato še z notno abecedo. Poda jim intonacijo in povabi k petju s solmizacijskimi zlogi in z notno abecedo.

Ob učiteljevem nakazovanju vsake note sproti povedo, ali se melodija giblje navzgor ali navzdol ali ostane na mestu. Potem povejo, kje ležijo posamezni toni (primer: prva pomožna črta, pod prvo črto, prva črta, prva praznina in druga črta). Učenci pojejo v počasnem tempu z notno abecedo. Učenci prepisujejo zapisano melodijo v notne zvezke. Odprejo učbenike in si ogledujejo 1. vajo. Odgovarjajo: - Četrtinke in polovinke. - Dvočetrtinski taktovski način. Ob taktiranju na dvočetrtinski taktovski način poimenujejo note s solmizacijskimi zlogi in z notno abecedo, nato sledi petje ob taktiranju.

E. PESMI 1. Petje pesmi. Na koncu ure učence

razdeli v dve skupini. Povabi jih k petju pesmi Žolna v obliki kanona.

Pojejo pesem Žolna v obliki kanona.


85

2.5.4 Notna abeceda – podrobna učna priprava po pri nas uveljavljenih metodah

UČNA PRIPRAVA ZA PREDMET NAUK O GLASBI

I. GLAVA PRIPRAVE PREDMET: nauk o glasbi RAZRED: 1. razred UČNA TEMA: MELODIČNA VZGOJA UČNA ENOTA: NOTNA ABECEDA OPERATIVNI VZGOJNO – IZOBRAŽEVALNI CILJI:

Učenci: - se naučijo tonsko abecedo, - spoznajo ton c2 in ga zapišejo, - navajajo se na enakomeren metrični utrip, - naučijo se Uganko (Karmen Širca Costantini), - spoznajo inštrument kitaro in prisluhnejo njenemu igranju, - prepoznajo znane pesmice po ritmu besedila, - pišejo tone po nareku, - tonom zapisujejo imena, - prepoznavajo ritmično melodične motive, - dopolnjujejo melodične motive in jih zapojejo, - prepoznavajo ritmične motive in izvajajo ritmično vajo.

GLASBENE VSEBINE: - Karmen Širca Costantini: Uganka. - Ljudska: Ringa, ringa, raja, - Ljudska: Majhna sem bila, - Janez Bitenc: Pomladna, - Brigita Tornič Milharčič: Oblaček, - S. de Radier: La paloma.

NOVI GLASBENI POJMI: - notna abeceda, - kitara.






- klavir, - notna tabla, - Orffova glasbila, - delovni zvezek.

VIRI: - Brigita Tornič Milharčič, Karmen Širca Costantini. 2007. Mali glasbeniki 1. Učbenik z elementi delovnega zvezka za 1. razred nauka o glasbi. Postojna: Samozaložba, 46-48,


86

- Brigita Tornič Milharčič, Karmen Širca Costantini. 2003. Mali glasbeniki 1. Priročnik za učitelje. Postojna: Samozaložba, 53-54.



2. Preverjanje prisotnosti. Preveri prisotnost učencev z glasbenim klicanjem (npr.: Jaka, kje pa si?)

Učenci odgovarjajo s petjem tukaj sem.

3. Petje že znane pesmi, Ljudska: Ringa, ringa, raja.

Najprej jim zaigra na klavir pesem Ringa, ringa, raja. Ob poslušanju učenci skušajo ugotoviti, za katero pesem gre. Nato jih povabi, da skupaj zapojejo to pesem.

Poslušajo. Ugotovijo, da gre za pesem Ringa, ringa, raja. Pojejo.

JEDRO A. Obravnava notne abecede 3. Seznanjanje z notno abecedo in petje tonov od c1 do c2.

Spodbudi jih, da odprejo delovne zvezke na str. 46. Začeli bodo s prvo vajo, kjer imajo tudi note svojo abecedo. Učence motivira za petje tonov od najnižjega do najvišjega in obratno. Razloži jim, zakaj sta tona c označena z različnima številkama. Najvišji ton se imenuje c2, najnižji pa c1. Oba tona zapiše na tablo. Pri tem jih spomni, da se c1 piše na prvi pomožni črti, c2 pa na tretji praznini. Pove jim, da bodo v naslednjem šolskem letu spoznali še veliko drugih tonov. Nato jim pojasni, naj zapišejo manjkajoče tone v notnem črtovju pri naslednji vaji. Razdeli učence v dve skupini in jim pojasni, da bodo vadili lestvico tonov na naslednji način. Prva

Učenci pozorno poslušajo in si ogledujejo prvo vajo. Seznanijo se s notno abecedo in zapojejo tone od c1 do c2 navzgor in navzdol. Sledijo razlagi. Rešujejo drugo nalogo in zapisujejo manjkajoče tone v notno črtovje. Razdelijo se v dve skupini. Prva poje tone navzgor, druga navzdol in obratno.


87

skupina bo pela tone navzgor, druga navzdol in obratno. Poda jim intonacijo. Motivira jih, da se postavijo v vrsto. Izšteje jih s toni: c1, d, e, f, g…c2. Obrazloži jim, da se vsak oglasi in zapoje svoj ton, ko je na vrsti, in naj med vajo taktira v dvodobnem taktovskem načinu in se oglasi na vsako polovinko.

Učenci se postavijo v vrsto. Vsak zapoje svoj ton, ko je na vrsti. Med vajo taktirajo v dvočetrtinskem taktovskem načinu.

B. Obravnava inštrumenta kitare 4. Predstavitev inštrumenta kitare; poslušanje zvočnega posnetka S. de Radier: La paloma.

Najprej jim zastavi uganko o kitari. Pripoveduje: »Naša gospa strašno dolg vrat ima, strun pa šestero nam nežno igra«. Nato jih spodbudi, da rešitev vpišejo v delovni zvezek na str. 46. Med reševanjem jim zavrti zvočni posnetek La paloma za kitaro.

Pozorno poslušajo in ugotovijo, da gre za kitaro. Rešujejo uganko in poslušajo zvočni posnetek.

5. Prepoznavanje znanih pesmi skozi izvajan ritem besedila. Ljudska: Ringa, ringa, raja, Janez Bitenc: Pomladna, Ljudska: Majhna sem bila, Brigita Tornič Milharčič: Oblaček.

Reče jim, naj odprejo delovni zvezek na str. 47, kjer bodo reševali vajo, ki pravi, naj uganejo, katero pesem je zaigral učitelj. Izvaja ritem besedila že znanih pesmi Ringa, ringa, raja, Pomladna, Majhna sem bila in Oblaček. Motivira jih, da pesmi tudi zapojejo.

Ogledujejo si nalogo na str. 47 in pozorno poslušajo izvajan ritem besedila različnih pesmi. Pesmi prepoznajo med zapisanimi ritmičnimi primeri v notnem zvezku ter notni primer povežejo s pravo sličico, ki jo imajo narisano. Pojejo pesmi.

6. Utrjevanje tonov v obsegu c1-c2.

Spodbudi jih k reševanju nalogam, ki jih imajo na str. 47. Razloži jim, da bodo tone pisali po nareku v notno črtovje (npr. c1, f, g, c2, e…). Potem naj zapišejo tonom, ki jih imajo podane, njihova imena in nato še rešijo nalogo, kjer zapišejo tone na podana imena. Učitelj igra ritmično-melodične motive, ki jih

Najprej pišejo tone po učiteljevem nareku, nato zapisujejo tonom njihova imena, kasneje pa še zapisujejo tone. Ugotavljajo, katere motive je zaigral učitelj, in ga


88

imajo učenci zapisane v delovnem zvezku na str. 48. Pojasni jim, da morajo uganiti, za katero melodijo gre. Nato jih motivira, naj zapojejo s solmizacijskimi zlogi in z notno abecedo del zapisane pesmi v delovnem zvezku, ostali del pesmi pa naj sami dopolnijo in predstavijo sošolcem. Pojasni jim, naj prisluhnejo palčkam in nato primer zapišejo z notami. S palčkami zaigra štiri ritmične motive, ki jih nato učenci z notami zapišejo v delovni zvezek na str. 48. Spodbudi jih, da vajo izvajajo s ploskanjem in na zlog TA. Razloži jim, naj si izmišljajo enostavne ritmične spremljave in jih poskušajo izvajati istočasno z vajo, tako da ena skupina izvaja vajo, druga pa spremljavo.

zapojejo. Pojejo s solmizacijskimi zlogi in z notno abecedo del zapisane pesmi. Nato pesem samo dopolnijo in jo predstavijo sošolcem s petjem in z igranjem na inštrumente. Razdelijo se v dve skupini. Najprej poslušajo učitelja, ki jim poda s palčko štiri ritmične motive. Potem ponovijo za njim zaigrani ritem tako, da ena skupina izvaja vajo, druga pa si izmišlja spremljavo in jo istočasno izvaja. Ritmične motive zapišejo z notami v delovni zvezek.

ZAKLJUČEK 1. Kratka ponovitev učne snovi.

Z učenci utrdi novo snov. Da jim nalogo: - Naštejte tone od najnižjega do najvišjega in obratno. Nato jim poda intonacijo in jih spodbudi, da te tone po vrsti tudi zapojejo

Učenci odgovarjajo: - c1, d, e, f, g, a, h, c2; c2, h, a, g, f, e, d, c1 Pojejo tone od najnižjega do najvišjega in obratno.


89

3 EMPIRIČNI DEL

3.1 Namen Namen raziskave je ugotoviti:

• kakšna so stališča učiteljev glasbe do poučevanja po metodološkem

sistemu Edgarja Willemsa,

• zakaj so se učitelji odločili za to metodo,

• v čem vidijo prednosti in pomanjkljivosti poučevanja po omenjeni metodi,

• v čem vidijo razlike med poučevanjem po metodi E. Willemsa in

poučevanjem po drugih metodah v glasbenih šolah,

• ali Willemsovo metodo kombinirajo še z drugimi metodami,

• ali imajo dovolj ustrezne glasbene literature in pripomočkov za kvaliteten

izobraževalni proces,

• ali so cilji učnega načrta predmeta nauka o glasbi in solfeggia ustrezni.

3.2 Raziskovalna vprašanja Raziskovalna vprašanja se nanašajo na odnos učiteljev do poučevanja po

metodološkem sistemu Edgarja Willemsa. Najpomembnejša vprašanja, zajeta v

nalogi, so naslednja:

1. Za koliko Willemsovih stopenj so učitelji usposobljeni?

2. Zakaj so se odločili za usposabljanje učiteljev oziroma za študij poučevanja po

metodološkem sistemu Edgarja Willemsa?

3. Kako se dodatno izobražujejo za poučevanje nauka o glasbi in solfeggia po

Willemsu?

4. V čem vidijo prednosti in pomanjkljivosti poučevanja nauka o glasbi in

solfeggia po metodološkem sistemu E. Willemsa?

5. V čem vidijo razlike med poučevanjem po metodološkem sistemu E. Willemsa

in poučevanjem v glasbenih šolah?


90

6. Ali se med poučevanjem poslužujejo drugih virov oziroma literature, ki ni

Willemsova?

7. Ali imajo kot pedagogi pri pouku nauka o glasbi in solfeggia dovolj ustrezne

glasbene literature in pripomočkov za kvaliteten izobraževalni proces po

Willemsu?

8. Ali imajo učbeniki (E. Willems) dovolj melodičnih in ritmičnih vaj za

utrjevanje snovi?

9. Ali dobijo učenci številčno oceno ob koncu šolanja?

10. Ali menijo, da so cilji učnega načrta predmeta nauka o glasbi in solfeggia

ustrezni?

11. Ali poznajo še katere druge metodološke sisteme?

3.3 Metodologija

3.3.1 Raziskovalna metoda

Anketa je bila izvedena z uporabo deskriptivne metode.

3.3.2 Raziskovalni vzorec

Pisna anketa je bila izpeljana aprila 2009 v štirih izbranih glasbenih šolah v širši

gorenjski, osrednjeslovenski in podravski regiji med učitelji, ki poučujejo po

metodološkem sistemu Edgarja Willemsa. Učitelji so vrnili 21 rešenih anket.

3.3.3 Postopki zbiranja podatkov Anketni vprašalnik sestavlja 11 vprašanj, ki so bila oblikovana enoznačno in s

polnim odgovorom (v povedi). Upoštevano je bilo načelo smiselnosti. Vprašanja v

anketi so bila hkrati odprtega in zaprtega tipa. Pri zaprtem tipu so bili odgovori že

dani, anketiranci pa so obkrožili tiste, ki so jim ustrezali.


91

3.3.4 Postopki obdelave podatkov

Graf 1: Raziskovalno vprašanje 1

Za koliko Willemsovih stopenj ste usposobljeni?

19%

24% 38%

19%

4. stopnje

3. stopnje

2. stopnji

1. stopnjo

Odgovor na prvo raziskovalno vprašanje kaže, da je 8 pedagogov (38%)

usposobljenih za štiri stopnje (glasbeno uvajanje, nauk o glasbi in solfeggio); za

glasbeno uvajanje za vse tri stopnje in za dve stopnji je usposobljenih enak delež

pedagogov (19%), za prvo stopnjo pa je usposobljenih 5 pedagogov (24%).

Glasbeni pedagogi smejo poučevati stopnjo, za katero so se usposobili.


92


Zakaj ste se odločili za usposabljanje oziroma za študij poučevanja po metodološkem sistemu Edgarja

Willemsa?

25%65%

10%

kvalitetna alternativa klasičnega poučevanjapredlog drugih in zanimanje za novostirazširitve dejavnosti v vrtcih

Na vprašanje, zakaj so se odločili za študij poučevanja po metodološkem sistemu,

je kar 13 pedagogov (65%) odgovorilo, da zaradi kvalitetne alternative klasičnega

poučevanja, 5 pedagogov (25%), da zaradi predloga drugih in zanimanja za

novosti ter 2 pedagoga (10%) zaradi razširitve dejavnosti v vrtcu.


93


Kako se dodatno izobražujete za poučevanje? (Preko):

14%

19% 34%

33%

učbenikovpriročnikovseminarjevpomoči drugih, obiskovanje koncertov

Statistika odgovorov na tretje vprašanje kaže, da se najmanj pedagogov (trije oz.

14%) dodatno izobražuje preko priročnikov, največ pa preko učbenikov (7 oz.

34%). 33% vseh se poslužuje znanja, pridobljenega na seminarjih, 19% pa

dodatne pomoči svojih kolegov ter glasbenih interpretacij, pridobljenih z

obiskovanja koncertov.


94

Raziskovalno vprašanje 4

V čem pedagogi vidijo prednosti in pomanjkljivosti poučevanja nauka o glasbi in solfeggia po metodološkem sistemu E. Willemsa?

Kar dvajset pedagogov je na četrto raziskovalno vprašanje, kjer so prosto

oblikovali svoje trditve, odgovorilo, da vidijo v poučevanju nauka o glasbi in

solfeggia po metodološkem sistemu Edgarja Willemsa same prednosti. Vidijo jih

v sistematičnosti pouka, prepoznavanju elementov glasbene govorice in pevskih

sposobnosti; otroci pridobijo s to metodo praktične slušne percepcije, ki so najprej

nezavedne, nato pa jih vedno bolj ozavestijo; pridobljena glasbena znanja so

funkcionalna in osnovana na glasbenih izkušnjah; poučevanje po metodološkem

sistemu Willemsa sledi otrokovemu razvoju, otroci imajo več možnosti za

utrjevanje znanja, pouk poteka sproščeno, a vseeno intenzivno. Prednosti vidijo

tudi v tem, da se lahko v glasbeno vzgojo vključijo tudi otroci z manj razvitim

posluhom in v pedagogih, ki se posvetijo in usmerjajo te otroke skozi celotno

izobraževanje. Prav tako vidijo prednosti v individualnem posvečanju otrok pri

skupinskem pouku. Prednosti vidijo tudi v postopnem razvijanju slušnih,

motoričnih in intelektualnih glasbenih sposobnosti; v povezanosti med glasbeno

teorijo in prakso, saj so vsa teoretična znanja (npr. intervali, akordi, različni tonski

sistemi…) podana otroku najprej v obliki konkretnih glasbenih izkušenj (petje,

uporaba ritmičnih inštrumentov).

Le en pedagog vidi pomanjkljivost v stalni uporabi solmizacijskih zlogov skozi

celotno izobraževanje po metodološkem sistemu Edgarja Willemsa.


95

Raziskovalno vprašanje 5

V čem vidijo razlike med poučevanjem po metodološkem sistemu E. Willemsa in poučevanjem v glasbenih šolah?

Pedagogi so na peto vprašanje, v čem vidijo razlike med poučevanjem po

Willemsu in po pri nas uveljavljenih metodah, odgovarjali naslednje:

Willems daje več poudarka sistemski predšolski glasbeni vzgoji in vztraja na

pomembnosti priprave otrok na učenje inštrumenta in solfeggia. Glasbeno vzgojo

namenja vsem otrokom, ne samo posebej nadarjenim. Pazljivo sledi naravnemu

razvoju otrok ter svoj pristop utemeljuje s psihološkega in filozofskega vidika.

Išče pomen glasbene vzgoje v celostnem razvoju človeškega bitja, ki vključuje

fiziološki, čustveni, mentalni in socialni razvoj posameznika.

V splošnih glasbenih šolah poteka učenje inštrumenta in nauka o glasbi

vzporedno, medtem ko po metodološkem sistemu Edgarja Willemsa učenje

inštrumenta ni obvezno, saj pomeni nadgradnjo osnovne glasbene dejavnosti, ki

poteka pri pouku nauka o glasbi in solfeggia po Edgarju Willemsu.

Sklenemo lahko, da se sistemi poučevanja po metodološkem sistemu Edgarja

Willemsa in po pri nas uveljavljenih metodah razlikujejo. Otrok oziroma starši pa

lahko izberejo najprimernejšo obliko šolanja.


96


Ali se med poučevanjem poslužujete drugih virov oziroma literature, ki ni Willemsova?

100%

da

ne

Vseh 21 pedagogov je na šesto raziskovalno vprašanje odgovorilo enotno, da se

med poučevanjem poslužujejo drugih virov oziroma literature, ki ni Willemsova.


97


Ali imajo pedagogi pri pouku dovolj ustrezne glasbene literature in pripomočkov (E. Willems) za kvaliteten

izobraževalni proces?

29%

71%

da

ne

Največ pedagogov (71%) je na sedmo vprašanje, ali imajo kot pedagogi pri pouku

dovolj ustrezne literature in pripomočkov, menilo, da so ravno Willemsovi

pripomočki in literatura zadosti kvalitetni za izvajanje uspešnega izobraževalnega

procesa, in le 29% anketirancev je odgovorilo, da nimajo dovolj ustrezne glasbene

literature.


98


Ali imajo učbeniki (E. Willems) dovolj melodičnih in ritmičnih vaj za utrjevanje snovi?

100%

da

ne

Na osmo vprašanje odgovarjajo, da imajo učbeniki dovolj melodičnih in ritmičnih

vaj za utrjevanje snovi.

Sklenemo lahko, da se kljub kvalitetno in strokovno pripravljenim Willemsovim

učbenikom, anketiranci pripravljajo za poučevanje iz drugih virov in literature in

si tako širijo spekter znanja.


99


Ali so učenci ocenjeni s številčno ali z opisno oceno ob koncu šolanja?

Čeprav po pri nas uveljavljenih metodah učenci dobijo ob koncu šolanja pri

skupinskem pouku številčno oceno, pa kažejo odgovori na deveto vprašanje ravno

obratno. Po metodološkem sistemu E. Willemsa dobijo pri skupinskem pouku

učenci opisno oceno, številčno oceno pa le pri inštrumentalnem pouku.


Ali menite, da so cilji učnega načrta predmeta nauk o glasbi in solfeggia ustrezni?

100%

da

ne

Vseh 21 pedagogov je zadovoljnih s cilji učnega načrta predmeta nauka o glasbi

in solfeggia po metodološkem sistemu Edgarja Willemsa.


100


Ali poznate še katero drugo delo po metodoloških sistemih (Carla Orffa, Zoltana Kodálya, Emila Jacquesa-Dalcroza,

Edwarda Gordona, drugo)?

10%

5%19% 24%

42%

Carla Orffa

Carla Orffa, Zoltana Kodálya, Emila Jacquesa-Dalcroza

Carla Orffa, Zoltana Kodálya, Emila Jacquesa-Dalcroza,Edwarda Gordona nobeno delo

Carla Orffa, Zoltana Kodálya, Emila Jacquesa-Dalcroza,Edwarda Gordona, Suzuki

Na vprašanje, ali poznajo še katero drugo delo po metodoloških sistemih Carla

Orffa, Zoltana Kodalya, Emila Jacquesa-Dalcroza, Edwarda Gordona, je 5

pedagogov (24%) odgovorilo, da pozna le delo Carla Orffa, 2 pedagoga (10%) sta

seznanjena z delom Carla Orffa, Zoltana Kodálya in Emila Dalcroza. Kar 9

pedagogov (42%) pozna vsa štiri zgoraj omenjena dela. Medtem ko 1 pedagog

(5%) poleg vseh štirih omenjenih del pozna še delo po metodološkem sistemu

Suzuki, pa 4 pedagogi (19%) ne poznajo nobenega dela. Sklenemo lahko, da je


101

kar večina pedagogov zelo razgledanih in seznanjenih z različnimi metodološkimi

sistemi.


102

4 ZAKLJUČEK

Namen glasbene vzgoje je, da učencem omogoči pogoje za doživljanje glasbe

skozi izvajanje, poslušanje in kreativne dejavnosti. Da pa glasbeni pedagogi lahko

uspešno izvajajo pedagoški proces, morajo pridobiti sposobnosti za uspešno

vodenje otrok.

V zgodovini glasbene pedagogike lahko najdemo številne metodološke sisteme

eminentnih avtorjev, ki želijo pripeljati otroka do čim kvalitetnejšega glasbenega

življenja. V zadnjem času se v Sloveniji uveljavlja metoda Edgarja Willemsa,

katere prednosti lahko zasledimo v mislih ustanoviteljice zavoda Mateje Tomac

Calligaris (2009):

Naše poslanstvo pojmujemo kot iskanje poti k cilju, da se celostna in kvalitetna

glasbena vzgoja omogoči vsem otrokom, saj je glasba ena izmed najlepših in

najbogatejših dediščin človeštva. Zagovarjamo stališče, da ima vsak otrok

pravico do glasbene vzgoje ne glede na njegove prirojene sposobnosti ali na

njegov socialni položaj. Dobra glasbena vzgoja veliko pripomore k vsesplošnemu

otrokovemu razvoju, glasbeni posluh pa je s primernimi pedagoškimi prijemi

mogoče precej izboljšati. Razvite glasbene sposobnosti in usvojitev osnovnih

glasbenih znanj so temelj za nadgradnjo celostne glasbene vzgoje z učenjem

igranja na instrument. (Glasbeni center Edgar Willems, 2009)

Pedagogi v glasbenih centrih Edgarja Willemsa se zavedajo svoje odgovornosti do

učencev in jim želijo omogočiti edinstveno pot do sveta glasbe in zvoka, ki jim bo

doprinesla h kvaliteti življenja skozi lepote glasbene umetnosti.

Iz odgovorov na raziskovalna vprašanja učiteljev, ki učijo po omenjeni metodi, je

razvidno, da so se glasbeni pedagogi odločili za poučevanje po metodološkem

sistemu Edgarja Willemsa predvsem zaradi kvalitetne alternative poučevanja.

Medtem ko so glasbene šole usmerjene predvsem na delo z nadarjenimi učenci, se

je kot odgovor na to filozofijo pojavila tako imenovana aktivna metoda, ki temelji

na igrah, namenjenih spodbujanju otrokovega zanimanja za glasbo. Učencem daje


103

široko izobrazbo na glasbenem področju, hkrati pa ga razvija tudi kot celostno

svobodno osebnost.


104

5 LITERATURA

Bukšek, L. (2005). Sistem osnovno glasbenega izobraževanja po Edgarju

Willemsu. Diplomsko delo, Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Pedagoška

fakulteta.

Čagran, B., Fošnarič, S., Ladič, J., Pšunder, M. (2008). Priročnik za

izdelavo diplomskega dela. Maribor: Univerza v Mariboru, Pedagoška

fakulteta.

Debevc, M. (2005). Priročnik za solfeggio 1. Maribor: Samozaložba.

Glasbeni center Edgar Willems. (b.d.). Pridobljeno 20. 5. 2009, iz

http://www.willems.si/

Habe, T. (1997). Nauk o glasbi 1. Priročnik za učitelje. Ljubljana: DZS.

Habe, T. (2003). Nauk o glasbi 1. Ljubljana: DZS.

Hrovatin, K. (2005). Didaktični pristop Edgarja Willemsa. Diplomska

naloga, Milano: Univerza v Ljubljani, Akademija za glasbo.

Damaceno, G. G. (1990). Personalities in World Music Education No. 10

– Edgar Willems. International of Music Education, 15 (1), 39 – 44.

Noč, V. (2004). Predšolska glasbena vzgoja v vrtcu in primerjava s

predšolsko glasbeno vzgojo po metodi Edgarja Willemsa. Diplomska

naloga, Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta.

Peric, A. (2000). Veselo do glasbe. Glasbena teorija: nauk o glasbi 1.

razred. Delovni zvezek. Bilje: Studio RO-založništvo Humar.

Potokar, A. (1999). Glasbena metoda Edgarja Willemsa za najmlajše.

Mama, letnik 3 (28), 30 – 31.

Tomac Calligaris, M. (1998). 2-5 tonske pesmi (Pedagoški zvezek št. 1).

Fribourg: Editions Pro Musica.

Tomac Calligaris, M. (1998). Pesmi za učenje intervalov (Pedagoški

zvezek št. 2). Fribourg: Editions Pro Musica.

Tomac Calligaris, M. (2004). Osnovno glasbeno izobraževanje po

metodološkem sistemu Edgarja Willemsa. Interno gradivo.

Tornič Milharčič, B., Širca Costantini, K. (2003). Mali glasbeniki 1.

Priročnik za učitelje. Postojna: Samozaložba.


105

Tornič Milharčič, B., Širca Costantini, K. (2007). Mali glasbeniki 1.

Učbenik z elementi delovnega zvezka za 1. razred. Postojna:

Samozaložba.

Učni načrti (2003). (b.d.). Pridobljeno 4. 5. 2009 iz

http://www.mss.gov.si/fileadmin/mss.gov.si/pageuploads/podrocje/glasba/

pdf/nauk_o_glasbi321-340.pdf

Willems, E. (1977). L’oreille musicale I et II. Fribourg: Edition Pro

musica.

Willems, E. (1990). Uvajanje otrok v glasbo (Pedagoški zvezek, št. 0).

Interno gradivo.

Willems, E. (1992). Udarjanje in ritmični instinkt (Pedagoški zvezek, št.

4B). Interno gradivo.

Willems, E. (1992). Vaje za ritem in metriko (Pedagoški zvezek, št. 4).

Interno gradivo.

Willems, E. (1993). Solfeggio corso elementare. Libro dell’allievo.


Willems, E. (1993). Solfeggio corso elementare. Libro del maestro.


Willems, E. (1995). Glasbeni ritem in naravno gibanje (Pedagoški zvezek,

št. 4C). Interno gradivo.

Zakon o glasbenih šolah (2006). (b.d.). Pridobljeno 20.5.2009 iz

http://www.uradni-list.si/1/objava.jsp?urlid=200681&stevilka=3536


106

PRILOGE

Priloga 1: Anketna vprašanja

Sem Iva Vnučec, absolventka Oddelka za glasbo na Pedagoški fakulteti v

Mariboru, kjer delam diplomsko nalogo z naslovom Nauk o glasbi in solfeggio po

metodološkem sistemu Edgarja Willemsa. Prosim za vaše odgovore na spodaj

zastavljena vprašanja. Anketa je anonimna. Za sodelovanje se vam že vnaprej

najlepše zahvaljujem.

1. Za koliko Willemsovih stopenj ste usposobljeni?

2. Zakaj ste se odločili za usposabljanje učiteljev oziroma za študij poučevanja po

metodološkem sistemu Edgarja Willemsa?

3. Kako se dodatno izobražujete za poučevanje? Preko:

a. učbenikov

b. priročnikov

c. seminarjev

d. drugo (kaj?):


107

4. V čem vidite prednosti in pomanjkljivosti poučevanja nauka o glasbi in

solfeggia po metodološkem sistemu E. Willemsa?

5. V čem vidite razlike med poučevanjem po metodološkem sistemu E. Willemsa

in poučevanjem v glasbenih šolah?

6. Ali se med poučevanjem poslužujete drugih virov oziroma literature, ki ni

Willemsova?

a. DA

b. NE

7. Ali imate kot pedagogi pri pouku dovolj ustrezne glasbene literature in

pripomočkov za kvaliteten izobraževalni proces po Willemsu?

a. DA

b. NE


108

8. Ali imajo učbeniki (E. Willems) dovolj melodičnih in ritmičnih vaj za

utrjevanje snovi?

a. DA

b. NE

9. Ali so učenci ocenjeni s številčno ali z opisno oceno ob koncu šolanja?

10. Ali menite, da so cilji učnega načrta predmeta nauka o glasbi in solfeggia

ustrezni?

a. DA

b. NE

11. Ali poznate še katero drugo delo po metodoloških sistemih:

a. Carla Orffa

b. Zoltana Kodálya

c. Emila Jacquesa-Dalcroza

d. Edwarda Gordona

e. drugo (kaj?):

nauk o glasbi in solfeggio po metodoloŠkem sistemu … · edgar willems, nauk o glasbi in...

Documents