SUOMALAINEN PERUSKOULU JA MUUTTUVA YHTEISKUNTA

Tuomas Luukkonen

Kandidaatintutkielma

Sosiologia

Yhteiskuntatieteiden laitos

Itä-Suomen yliopisto

[huhtikuu 2016]

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO, yhteiskuntatieteiden ja kauppatieteiden tiedekunta Yhteiskuntatieteiden laitos Sosiologia LUUKKONEN, TUOMAS: Suomalainen peruskoulu ja muuttuva yhteiskunta Kandidaatintutkielma, 28 sivua Ohjaaja(t): yliopistonlehtori Anna-Maija Castrén [huhtikuu 2016] _________________________________________________________ Avainsanat: Sosialisaatio, Kasvatussosiologia, Uusintaminen Koulu instituutiona on moniulotteinen yhteiskunnallinen toimija. Sen rooli ei rajoitu ainoas-taan yhteiskunnassa tarvittavan työvoiman tuottamiseen, vaan se samalla yhdistää ja välit-tää yhteiskuntaa tuleville sukupolville. Tässä kandidaatin tutkielmassa tarkastellaan perus-koulussa tapahtuvaa kasvatusta ja koulutusta sekä niiden rooleja osana muuttuvaa yhteis-kuntaa. Tutkielma selvittää, mitä osia kouluinstituutio yhteiskunnasta säilyttää ja kuinka ne peruskoulun avulla välittyvät sukupolvelta toiselle. Samalla se tarkastelee, millaisia uhkia tai mahdollisuuksia näiden osien säilyvyyteen tai säilymättömyyteen liittyy. Tutkielman teoreettisena viitekehyksenä yhteiskunnalliselle kasvatukselle ja koulutukselle ovat Émile Durkheimin sosialisaatioprosessit. Sosialisaatioprosessit kuvaavat sitä, miten yh-teiskunnan kulttuurit, arvot, normit ja tavat siirtyvät sukupolvelta toiselle, eli miten meistä tulee yhteiskunta ja mitkä tekijät pitävät sitä koossa. Sosialisaatioprosesseja tarkastellaan tutkielmassa yhteiskunnallisen uusintamisen käsitteen avulla. Sen avulla kuvataan esimer-kiksi luokkajakoa, joka siirtyy instituutioiden välityksellä sosialisaatioprosesseissa tuleville sukupolville. Käsitteen avulla osoitetaan yleisesti koulun siirtävän sukupolvelta toiselle ha-luttuja ja tahtomattomia yhteiskunnan osia sekä piirteitä. Sosialisaatioprosesseja ja niihin liittyviä riskejä ja mahdollisuuksia tarkastellaan koulutuksen funktioiden, eli kouluinstituution yhteiskunnallisten tehtävien kautta. Funktionalistista selittä-mistapaa kuvataan Talcott Parsonsin rakennefunktionalismin avulla. Kouluinstituution kak-sinaisluonnetta puolestaan kuvataan koulutuksen virallisten ja julkilausuttujen funktioiden sekä julkilausumattomien funktioiden, eli piilo-opetussuunnitelmassa ilmentyvien piilofunkti-oiden avulla. Tutkielma noudattaa kasvatussosiologista tutkimusperinnettä.

SISÄLLYS 1 JOHDANTO ....................................................................................................................... 1

2 PERUSKOULUTUS SUOMESSA ..................................................................................... 3

2.1 Suomalaisen peruskoulun institutionaalinen muotoutuminen ..................................... 3

2.2 Modernin peruskoulutuksen ohjausjärjestelmä ........................................................... 5

3 SOSIALISAATIO KASVATUKSEN JA KOULUTUKSEN VIITEKEHYKSENÄ .................. 8

4 YHTEISKUNNALLINEN UUSINTAMINEN ...................................................................... 12

5 KOULUTUKSEN FUNKTIOT ........................................................................................... 15

5.1 Funktionalistinen näkemys, sekä rinnakkaiset tavat tarkastella yhteiskuntaa, kasvatusta ja koulutusta ................................................................................................. 15

5.2 Koulutuksen ilmifunktiot ............................................................................................ 18

5.3 Koulutuksen piilofunktiot ........................................................................................... 22

6 POHDINTA ...................................................................................................................... 24

LÄHTEET ........................................................................................................................... 26

1

1 JOHDANTO

Elämme kovaa vauhtia muuttuvassa yhteiskunnassa. Yhteiskunnan tasapainoa horjut-

tavat niin ulkoiset kuin sisäisetkin tekijät, kuten talouden leikkaukset ja työttömyys. Sa-

malla normit, arvot ja symbolit leviävät ympäri maailman ja tulevat yhteisesti jaetuiksi

yhä nopeammin globalisoituvassa maailmassa esimerkiksi markkinoiden ja maahan-

muuton seurauksena (Beck & Beck-Gernsheim 2008, 25). Muutosten nopea tempo

asettaa yhteiskunnalla suuria haasteita. Kuinka kykenemme vastaamaan arvaamatto-

masti muuttuvan yhteiskunnan haasteisiin tänä päivänä ja tulevaisuudessa? Tulevai-

suuden ennustaminen on haastavaa edes tulevaan vuoteen, saati seuraavaan halli-

tuskauteen.

Suomalaiset viettävät keskimäärin koulussa ja kouluttautuessa 18 vuotta elämästään

(Opetus- ja kulttuuriministeriö 2016). Se tarkoittaa, että ensi syksynä 2016 koulunsa

aloittava on koulutustiensä päässä ja valmis työelämään vuonna 2034. On mahdotonta

ennustaa tarkasti, miltä yhteiskunta näyttää vuonna 2034. Haasteeksi asettuu se,

kuinka luoda edellytykset sellaiselle yhteiskunnalle, jossa tulevat sukupolvet voivat

kohdata tuntemattoman, sen tuottamat haasteet ja mahdollisuudet sekä menestyä yh-

teiskuntana.

Tässä kandidaatin tutkielmassa tarkastellaan peruskoulussa tapahtuvaa kasvatusta ja

koulutusta sekä niiden rooleja osana muuttuvaa yhteiskuntaa. Tutkielma selvittää, mitä

osia kouluinstituutio yhteiskunnasta säilyttää ja kuinka ne peruskoulun avulla välittyvät

sukupolvelta toiselle. Samalla se tarkastelee, millaisia uhkia ja mahdollisuuksia näiden

osien säilyvyyteen tai säilymättömyyteen liittyy. Koulutuksen olen rajannut koskemaan

kehuttua ja kiisteltyä suomalaista peruskoulua. Peruskoulu tarkoittaa luokka asteita 1.–

9. ja sen käy läpi lähes jokainen suomalainen. Koulu on Suomessa yhteiskunnallinen

instituutio ja sen vastuulla ovat esimerkiksi tasa-arvon mahdollistaminen, kansalaisuu-

teen kasvamisen areenana toimiminen ja syrjäytymistä ehkäisevän toiminnan mahdol-

listaminen. Toisaalta koulu voi olla ympäristö, jonka kautta maailmaa, ja etenkin lasten

ja nuorten maailmaa, on mahdollista tarkastella laajempienkin ilmiöiden, kuten moni-

kulttuurisuuden, väkivallan tai globalisaation näkökulmasta. (Kiilakoski 2012, 8.)

2

Tutkielman alussa tarkastellaan suomalaista peruskoulua sen historiallisen muotoutu-

misen ja siihen vaikuttaneiden tekijöiden kautta. Luvun tarkoituksena on antaa kuva

koulutuksen historiallista muotoutumisesta ja valottaa, kuinka koulutus on suhtautunut

ympäröivään yhteiskuntaan historian eri aikoina. Samalla luvun tarkoituksena on ku-

vata peruskoulutusta ohjaavaa järjestelmää ja sen toimijoiden välisiä yhteyksiä. Tämän

jälkeen Luvussa 3. jatketaan sosialisaatioprosessin käsitteeseen, jonka avulla käsitte-

len kouluinstituution merkitystä ja tärkeyttä yhteiskunnallisen toimijana. Luvussa eritel-

lään käsitteet sosialisaatio, kasvatus ja koulutus. Kasvatusta ja koulutusta käytetään

arkikielessä jossain määrin synonyymeinä, joten eron teko kahden käsitteen välille on

paikallaan.

Koulutuksen ja sosialisaation välisten yhteyksien tarkastelun jälkeen luvussa 4. siirry-

tään tarkastelemaan yhteiskunnallisen uusintamisen prosesseja, jotka liittyvät tiiviisti

sosialisaatioprosesseihin. Luvussa 5. kuvataan ensin funktionalistista lähestymistapaa

sosiologiassa, jonka jälkeen tarkastellaan koulutuksen ilmi- ja piilofunktioita. Käsittei-

den tarkoituksena on osoittaa lukijalle koulun ns. kaksinaisluonnetta, eli sitä, miten val-

tiotasolla määritellyt koulutuksen funktiot eivät yksin riitä, kun tarkastellaan koulutusta

osana sosialisaatioprosesseja. Piilofunktioita operoidaan piilo-opetussuunnitelman kä-

sitteellä ja sen tarkoituksena on saattaa lukija ns. arkitodellisuuden taakse tarkastele-

maan koulutuksen yhteiskunnallisia funktioita ja koulutuksen sosiaalista todellisuutta

mahdollisimman kokonaisvaltaisesti. Tarkastelu on rajattu yleiselle tasolle ja yksilöiden

koululle antamat merkitykset on tietoisesti jätetty tarkastelun ulkopuolelle. Esimerkiksi

piilo-opetussuunnitelman lähemmässä tarkastelussa on tärkeää huomioida yksilöiden

ilmiölle antamia merkityksiä, eikä tyytyä selittämään sitä ikään kuin ylhäältä päin.

Tutkielma myötäilee kasvatussosiologian perinnettä, jonka keskeisin tehtävä on kysyä,

miksi kasvatusta ja koulutusta harjoitetaan? Sen tehtävä on myös kysyä miten ja miksi

kasvatuksen ja koulutuksen prosessit ja rakenteet ovat rakentuneet yhteiskunnan

muutoksessa ja muotoutuneet sellaisiksi kuin ne ovat? (Antikainen, Rinne & Koski

2013, 11.)

3

2 PERUSKOULUTUS SUOMESSA

Koulutusjärjestelmämme on saanut nykyiseen muotonsa monen tekijän ja vaiheen

kautta. Yhtäältä siihen ovat vaikuttaneet historiallisesti useat eri intressiryhmät ja ny-

kymuotoisen koulutuksen voidaankin nähdä olevan näiden intressiryhmien pyrkimys-

ten kompromissi. Samalla koulutusta ohjaileva järjestelmä määrittyy poliittisten puolu-

eiden, tutkijoiden, opettajajärjestöjen ja taloudellis-yhteiskunnallisten ulkoisten painei-

den vuorovaikutuksessa. (Tomperi 2005,15.) Tämän luvun tarkoituksena on aluksi

luoda lukijalle kuva suomalaisen peruskoulun historiallisesta muotoutumista ja esittää

pääpiirteittään merkittävimmät peruskoulutusta muovanneet tekijät. Tämän jälkeen

esittelen niitä vuorovaikutuksessa olevia tekijöitä, jotka ohjaavat, muotoilevat ja legiti-

moivat modernin peruskoulun tavoitteita ja suuntia. Tätä useiden tekijöiden välistä jär-

jestelmää kutsutaan peruskoulutuksen ohjausjärjestelmäksi.

2.1 Suomalaisen peruskoulun institutionaalinen muotoutuminen

Suomalainen koulutuksen ja peruskoulun historia ulottuu kauas menneisyyteen aina

1600-luvulle asti. Silloisen maatalousperustaisen yhteiskunnan aikana kasvatus ta-

pahtui pääsääntöisesti kotitalouksien piirissä. Kodin ulkopuolinen koulutus oli harvi-

naista ja ainoastaan säätyläiseliitin poikien etuoikeus. Kirkko järjesti säätyläiseliitille

kinkereitä ja rippikouluja, joissa tentattiin hengellisiä kirjoituksia ja katekismusta. Ajan

koulutusintressien voidaan nähdä olleen lähtöisin kirkolta. (Antikainen ym. 2013, 49.)

Kirkon voidaan nähdä toimineen Suomessa ensimmäisenä systemaattista kansalais-

koulutusta ja yleistä sivistystä tavoitelleena toimijana (Antikainen ym. 2013, 51). Kir-

kollinen kasvattaminen tähtäsi 1600-luvulla nuhteettomaan maalliseen vaellukseen ja

papit opettivat saarnoissaan kristinuskon perusteita, moraalia, sekä kuuliaisuutta

maallista esivaltaa kohtaan (Rinne, Kivinen & Kivirauma 1984, 5). Kirkon koulutuksesta

ottamaa vastuuta ja 1600-luvulla harjoittamaa kansanopetusta nimitetään kansanope-

tuksen ensimmäiseksi murrokseksi (Antikainen ym. 2013, 56).

4

Kansanopetuksen toinen murros ajoittuu 1800-luvun loppupuolelle, jolloin teollistuva

ja liberalisoituva Suomi kehittyi sääty- ja alamaisyhteiskunnasta luokka- ja kansalais-

yhteiskunnaksi. Säätyrajat murenivat ja tilalle tuli luokkajako, joka perustui tuotannolli-

seen, sekä taloudelliseen asemaan. Näiden seurauksena alettiin ottaa pesäeroa kir-

kollisesta kansankasvatuksesta ja siirtää koulutuksen painopistettä vastaamaan teolli-

suuden tarpeita. Samalla muutoksen taustalla vaikutti keskustelu, joka kosketti koko

kansaa kattavan pohjakoulutuksen järjestämistä. Keskustelun seurauksena vuonna

1858 säädettiin kansakoululaki. Lisäksi perustettiin kansakoulunopettajaseminaari

vuonna 1863 ja kouluylihallitus vuonna 1869. (Antikainen ym. 2013, 60–61.) Virallisen

kansakoululaitoksen katsotaan syntyneen 1866, jolloin se itsenäistyi oppikoulusta,

eikä enää toiminut pohjakouluna oppikoululle. Tällöin Suomeen muodostui rinnakkais-

koulutusjärjestelmä. (Pietilä & Vitikka 2007, 7). Vuonna 1898 Suomessa säädettiin

piirijakoasetus, joka tarkoitti velvoitetta perustaa kansakouluja jokaiselle Suomen alu-

eelle takaamaan kansakoulukasvatus kaikille suomalaisille (Antikainen ym. 2013, 61–

62).

Vieläkin laajempi kiinnostus koulutukseen syntyi Suomessa 1900-luvun alkupuolella.

1906 toteutettiin pohjakoulu-uudistus, joka oli ensiaskel kohti koko ikäluokan kattavaa

yhtenäistä opetusta. Uudistuksen tarkoituksena oli saattaa jokainen lapsi opintiensä

alussa yhtenäisten koulujen penkeille, vaikka he tulevissa työelämissään kulkisivatkin

eri suuntiin. Uudistus ei onnistunut tuomaan kaikkia koulun piiriin, sillä asenteet koulu-

tukseen olivat tiukat ja kotityöt nähtiin koulussa käyntiä tärkeämmiksi. (Antikainen ym.

2013, 100–101.) Oppivelvollisuus puolestaan säädettiin Suomessa kansainvälisesti

suhteellisen myöhään, vuonna 1921. Se tarkoitti kaikille yhteistä nelivuotista pohjakou-

lua. (Antikainen ym. 2013, 66,101.) Oppivelvollisuudella tarkoitetaan nykyisin velvolli-

suutta hankkia perusopetuslaissa perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa

määritelty perusopetuksen oppimäärä (Opetushallitus 2015a).

Oppivelvollisuuden myötä kansakoulussa käynti lisääntyi. Kasvu oli vahvaa etenkin

maaseudulla, jossa kymmenen vuoden päästä oppivelvollisuuden säätämisestä jo

90 % osallistui kansakouluun vuosikymmenen takaisen 35 %:n sijaan. Kaupungeissa

puolestaan neljä viidestä kävi kansakoulua jo 1900-luvun alussa, mutta luku pysyi suh-

teellisen tasaisena aina sotien loppumiseen saakka. 1960-luvulle tultaessa kansakoulu

tavoitti lähes jokaisen suomalaisen oppivelvollisen. (Antikainen ym. 2013, 100–101.)

5

Oppivelvollisuuden säätämistä voidaan pitää yhtenä suomalaisen koulutuksen merk-

kipaaluna (Pekkarinen & Uusitalo 2012, 128).

Toisena erittäin merkittävänä tekijänä voidaan pitää peruskoulu-uudistusta (Pekkari-

nen & Uusitalo 2012, 128). Oppivelvollisuuden säätämisestä asti Suomessa oli käy-

tössä rinnakkaiskoulujen järjestelmä. Kaikille yhteisenä toimineen kansakoulun rin-

nalla toimi korkeampaan koulutukseen tähtäävä oppikoulu. (Antikainen ym. 2013,

103.) Peruskoulutukseen päätettiin runsaan keskustelun siivittämänä siirtyä vuonna

1968. Tavoitteena oli nostaa koulutustasoa koko ikäluokassa ja vähentää asuinkun-

nan, sekä perhetaustan vaikutusta koulutusmahdollisuuksiin. Peruskoulu-uudistus on

merkittävä myös rakenteellisessa mielessä. Aiemmin valinta jatkokouluttautumiseen

tapahtui 5 kansakoulussa vietetyn vuoden jälkeen 11-vuotiaana. Peruskoulu-uudistuk-

sen ansiosta jatkokoulutusmahdollisuudet tasapuolistuivat ja niiden valinta siirtyi 16

vuoden ikään. Uudistusta pidetään edelleen merkittävänä. Sillä selitetään esimerkiksi

Suomen menestystä PISA-testeissä. (Pekkarinen & Uusitalo 2012, 128–130.)

1980-luvulla peruskoulutusta muutettiin vahvistamalla ja selkeyttämällä opetussuunni-

telmaa. Tarkoituksena oli yhtenäistäminen ja tavoitteiden määrittelyn korostaminen.

Painopistettä siirrettiin kontrolloivasta kohti tavoiteohjausta. Koulutuksesta vastuussa

olevat kunnat saivat lisää mahdollisuuksia ja velvollisuuksia opetuksellisten tavoittei-

den saavuttamiseen. 1990-luvulla sama kehitys jatkui, jonka myötä opetussuunnitel-

man perusteita haluttiin keventää. Yleisesti määriteltiin vain opetussuunnitelman pe-

ruslinjat. Kunta- ja koulukohtaiset opetussuunnitelmat olivat merkittävä askel kohti pe-

rusopetuksen yhtenäisyyttä. (Pietilä & Vitikka 2007, 9.) Vuoden 1999 alusta astui voi-

maan uusin perusopetuslaki 628/1998. Perusopetuksen tavoitteista ja tuntijaosta an-

nettiin asetus valtioneuvoston toimesta vuonna 2001. Näiden uudistusten ansiosta pe-

rusopetusta on ensimmäistä kertaa mahdollista toteuttaa yhdeksän vuotta kestävä pe-

ruskoulu, joka ei jakaudu ala- ja yläasteeseen. (Pietilä & Vitikka 2007, 10.)

2.2 Modernin peruskoulutuksen ohjausjärjestelmä

Modernilla peruskoululla tarkoitetaan yleissivistävää koulutusta, jota toteutetaan pää-

sääntöisesti perusopetuksen luokka-asteilla 1.–9. tai muissa oppilaitoksissa, kuten

kansanopistoissa tai aikuislukioissa (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2015a). Peruskoulu

6

on tarkoitettu 7–16-vuotialle ja se koskettaa koko ikäluokkaa. Ensimmäisinä kuutena

vuotena opetusta antaa pääsääntöisesti luokanopettaja ja kolmena viimeisenä vuonna

opetus on luonteeltaan aineopetusta. Suomessa toimii noin 3200 perusopetusta anta-

vaa koulua, joista valtaosa on kunnallisia. (Opetushallitus 2015b.)

Suomessa peruskoulutuksen suunta ja tavoitteet määrittyvät useiden toimijoiden vuo-

rovaikutuksessa. Tällä toimijoiden kokonaisuudella tarkoitetaan perusopetuksen oh-

jausjärjestelmää, jonka tarkoituksena on varmistaa koulutuksen tasa-arvo ja laatu. Sen

tehtävänä on oppilaiden kasvun, kehityksen ja oppimisen edellytysten luominen ja

edistäminen. Koulutuksen ohjausjärjestelmään kuuluvat perusopetuslaki ja -asetus,

valtioneuvoston asetukset, opetussuunnitelman perusteet sekä paikallinen opetus-

suunnitelma. (Opetushallitus 2014.) Toiminnan keskiössä on perusopetuslaki

628/1998, jossa säädetään perusopetuksesta ja oppivelvollisuudesta (Opetushallitus

2015c). Opetus- ja kulttuuriministeriö valmistelee koulutukseen liittyvät lait, jotka edus-

kunta puolestaan säätää. Lait pohjautuvat hallitusohjelmaan ja sen osana joka viides

vuosi laadittavaan koulutuksen ja tutkimuksen kehittämissuunnitelmaan. (Opetus- ja

kulttuuriministeriö, 2015b.)

Hallitusohjelma on osa Suomen koulutuspolitiikkaa. Koulutuspolitiikan ja koulutuslain-

säädännön päätösvalta kuuluu eduskunnalle. Suomen koulutuspoliittisia tavoitteita to-

teutetaan erilaisin toimenpideohjelmin ja kehityshankkein. (Opetus- ja kulttuuriministe-

riö 2015b.) Hallitus hyväksyy kerran hallituskauden aikana koulutuksen ja tutkimuksen

kehittämissuunnitelman. Suunnitelma pohjautuu hallitusohjelman linjauksiin ja se teh-

dään viideksi kalenterivuodeksi eteenpäin. Hallitusohjelma siis antaa peruskoulutuk-

selle raamit ja eduskunta vahvistaa ne säätämällä asetukset ja lait. (Opetus- ja kult-

tuuriministeriö 2012, 5.) Juha Sipilän hallitus on asettanut hallituskauden osaamisen

ja koulutuksen tavoitteiksi mm. oppimisympäristöjen modernisoimisen ja digitalisaation

sekä uuden pedagogiikan hyödyntämisen oppimisessa, kansainvälisyyden lisäämisen

sekä koulutuksen ja työelämän välisen lisääntyvän vuorovaikutuksen. Kärkihankkeiksi

on esimerkiksi määritelty työelämään siirtymisen nopeuttaminen ja Suomen saattami-

nen modernin ja innostavan oppimisen kärkimaaksi uusien oppimisympäristöjen sekä

digitaalisten materiaalien avulla. (Valtioneuvosto 2015.)

7

Opetushallitus eli opetuksen kehittämisvirasto, joka vastaa mm. perusopetuksen ke-

hittämisestä. Se on opetusministeriön alainen virasto. (Opetushallitus 2016.) Opetus-

hallitus kehittää ja julkaisee perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. Perus-

opetuksen opetussuunnitelman perusteet on määräys, joka velvoittaa koulutuksen jär-

jestäjää sisällyttämään opetussuunnitelmaansa keskeiset sisällöt ja tavoitteet. Tällä

varmistetaan koulutuksellista perusoikeutta, tasa-arvoa, opetuksellista yhtenäisyyttä,

laatua ja oikeusturvaa. (Opetushallitus 2015d.) Uusin perusopetuksen opetussuunni-

telman perusteet on julkaistu vuonna 2014. Sen mukaan suomalaisen perusopetuksen

tulisi perustua oppilaan ainutlaatuisuuden tunnustamiseen ja oikeuteen hyvästä ope-

tuksesta. Näiden lisäksi perusopetuksen tulisi tukea ihmisyyden, sivistyksen, tasa-ar-

von ja demokratian arvoja sekä nähdä kulttuurinen moninaisuus rikkautena ja kestävä

elämäntapa välttämättömyytenä. (Opetushallitus 2014, 15–16.)

Koulutusjärjestelmää ja sen kehittämistä koskeva päätöksenteko on kansallista. Kan-

sallisesti koulutusta kehitetään kansainvälisessä yhteistyössä sovittuihin suuntiin. Suo-

malaiseen koulutuksen suuntiin vaikuttavat mm. Euroopan unioni, Euroopan neuvosto,

OECD ja YK. (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2015c.) Esimerkiksi OECD, eli Taloudelli-

sen yhteistyön ja kehityksen järjestö vaikuttaa suomalaiseen koulutuspolitiikkaan. Suo-

men koulutukseen vaikuttamisen lisäksi OECD:llä on ollut laaja vaikutus myös koko

eurooppalaiseen koulutuspolitiikkaan sekä koko globaaliin koulutusdiskurssiin, jonka

pohjalta koulutusreformeja myös Suomessa toteutetaan. (Rinne, Kallo & Hokka 2004,

48.) OECD on järjestö, jonka tavoitteena on edistää jäsenvaltioidensa kestävää talous-

kasvua, työllisyyttä ja elintason nousua. Sen ohjausvalta perustuu tiedonhallintaan ja

näin ollen se eroaa muista ylikansallisista järjestöistä. Koulutuspoliittisissa päätöksen-

teoissa OECD:n selvityksiä on käytetty mm. taloudellisesti tiukkojen päätösten ratifioi-

miseen. (Rinne ym. 2004, 36–37.)

8

3 SOSIALISAATIO KASVATUKSEN JA KOULUTUKSEN VIITEKEHYKSENÄ

Edellisessä luvussa tarkasteltiin suomalaisen peruskoulutuksen muotoutumista, sekä

peruskoulutuksen ohjausjärjestelmää. Tässä luvussa tarkastelu viedään yleisemmälle

sosiologiselle tasolle, jolloin koulutus nähdään osana yhteiskunnallista sosialisaatio-

prosessia. Ymmärtääksemme koulutuksen käsitettä, on meidän ymmärrettävä myös

kasvatuksen ja sosialisaation käsitteitä, sillä nämä kolme ovat tiiviisti yhteen liittyneitä

(Antikainen 1993, 13). Kasvatuksessa on kyse sukupolvien välisestä toiminnasta. Poh-

jimmiltaan se on uuden sukupolven sosiaalistumista, eli kasvamista osaksi niitä ympä-

ristöjä ja kulttuureja joissa yksilöt elävät. Sitä ohjaavat arvot ja normit, jotka ovat peräi-

sin kunkin yksilön lähiympäristöstä, useimmiten perheestä. Kasvatuksen olemus vaih-

telee ja se saa erilaisia merkityksiä sekä painotuksia erilaisissa ympäristöissä eri his-

torian aikoina. Koska kasvatuksessa on kyse sosiaalistumisesta yhteiskuntaan, ei sitä

tule nähdä pelkkänä ulkoisen toiminnan kehyksenä, vaan aktiivisena osana meitä kaik-

kia. (Antikainen 1993, 11.)

Sosialisaatioprosessit voidaan jakaa primaarisosialisaatioon ja sekundaarisosialisaa-

tioon. Primaarisosialisaatio on sosialisaation ensimmäinen vaihe ja se tapahtuu var-

haisessa kasvuympäristössä. Prosessissa opitut normit, arvot, vuorovaikutuksen mallit

ja tavat rakentavat pohjan yksilön sosiaaliselle ja persoonalliselle olemassaololle. Uu-

det sukupolvet eivät ole vanhempien sukupolvien arvojen tai normien kopioita, vaan

kaikki yksilöt muodostavat niihin henkilökohtaisen suhteen eri vaiheissa elämäänsä.

(Antikainen ym. 2013, 43.) Sekundaarisosialisaatiolla tarkoitetaan kodin ja välittömän

lähiympäristön ulkopuolisia sosialisaatioprosesseja, kuten koulua, tiedotusvälineitä ja

vertaisryhmiä ja näiden kautta tapahtuvaa sosiaalista oppimista. Sekundaarisosiali-

saation merkitys kasvaa lapsen itsenäistyessä vanhemmistaan ja kyseenalaistaes-

saan primaarisosialisaatiossaan oppimaansa. Itsenäistyminen korostuu etenkin jälki-

modernissa yhteiskunnassa, jossa internet ja virtuaalitodellisuudet ovat saavuttaneet

suuren suosion. Sekundaarisosialisaatio korostuu yhtäältä lasten tullessa murrosikään

jolloin nuoret kiinnittyvät tiiviimmin vertaisryhmiinsä ja vanhempien arvojen kyseen-

alaistaminen lisääntyy. (Antikainen ym. 2013, 43.)

9

Lapsuusvaiheen merkitys on sosialisaatioprosessissa kiistämätön. Silloin lapsi oppii

mm. vallitseviin arvoihin, normeihin ja tapoihin käyttää esineitä. Samalla hän oppii so-

pivaa suhtautumista luontoon ja elinympäristöönsä. Lapsuuden sosialisaatioprosessit

ovat tärkeitä myös siksi, että tällöin lapsi vakuuttuu siitä, että hänelle asetetut säännöt,

normit, arvot, kiellot, mahdollisuudet ja oikeudet ovat oikeudenmukaisia ja toimivat hä-

nen itsensä ja koko yhteiskunnan parhaaksi. Sosialisaatioprosessit ovat elinikäisiä pro-

sesseja eikä niiden tarkastelua tule rajoittaa koskemaan pelkkää lapsuutta. (Antikainen

ym. 2013, 42.) Kuten kasvatus, myös sosialisaatio on sukupolvien välillä oleva vuoro-

vaikutustapahtuma. Sosialisaation seurauksena uusi sukupolvi kykenee toimimaan

osana yhteiskuntaa ja sen erilaisia tehtäviä, sekä liittymään osaksi vallitsevaa kulttuu-

ria. Samanaikaisesti uusi sukupolvi kykenee arvioimaan ja kehittämään suhdettaan

yhteiskuntaan ja vastaamaan elettävän ajan haasteisiin ja mahdollisuuksiin. (Takala

1974, 17.) Antikainen (1993) lisää, ettei kasvatus sosiaalistumisen merkityksessä vält-

tämättä ole kovinkaan tahallista tai suunnitelmallista. Sosialisaation prosessi ei ole ai-

noastaan mukautumista jo olemassa olevaan, vaan tarvittavien valmiuksien muodos-

tumista yhteiskunnan ylläpitämiseksi ja kehittämiseksi. (Antikainen 1993, 12.)

Koulutus nähdään yleisesti yhteiskunnallisena työkaluna kasvatukseen ja kasvatuksen

avulla tapahtuvaan sosialisaatioprosessiin. Antikainen (1993) asettaa nämä kolme kä-

sitettä hierarkkiseen järjestykseen, jossa sosialisaatio on kaikkein korkeimmalla ta-

solla. Tässä hierarkiassa kasvatus asettuu koulutuksen ja sosialisaation välillä toimivi-

kasi prosessiksi. (Antikainen 1993, 13.) Émile Durkheim (1858–1917) määrittelee kou-

lutuksen olevan aikuisten vaikutusta heihin, jotka eivät ole vielä valmiita elämään so-

siaalisissa yhteisöissä. Koulutuksen tehtävä on saada lapsessa esiin ja samalla kehit-

tää joitain fyysisiä, älyllisiä sekä moraalisia tiloja, joita häneltä edellyttää niin poliittinen

yhteisö kuin se erityinen ympäristö jossa lapsi kasvaa. Koulutus on yksi kasvatuksen

keino. Sen avulla nuorempi sukupolvi sosialisoidaan osaksi vallitsevaa yhteiskuntaa.

Durkheimin (1956) mukaan meissä jokaisessa on kaksi puolta, jotka on mahdollista

erottaa vain abstraktion tasolla. Ensimmäinen puoli koostuu kaikista niistä mentaali-

sista tasoista, jotka koskettavat vain meitä ja meidän henkilökohtaisia elämiämme. Toi-

nen puoli on systeemi, joka koostuu uskomuksistamme, asenteistamme sekä tavoista

jotka ilmenevät meissä. Tämä puoli tekee meistä sosiaalisia olentoja. Yksi koulutuksen

tehtävistä on mahdollistaa tällaisten sosiaalisten olentojen muodostuminen. (Durkheim

1956, 71–72.)

10

Durkheim (1956) korostaa valtion vastuuta sosialisaatioprosesseissa ja valtion roolin

tulisi olla ennen kaikkea koulutuksen mahdollistaja. Hän huomauttaa, ettei koulutuksen

tule koskaan olla peräisin suoraan valtiolta, ikään kuin ylhäältä päin annettuna. Koulu-

tuksen päämäärien tulee aina lähteä sosiaalisesta ja sen tarpeista. Valtion tulee vain

vastata sosiaalisen tarpeisiin ja mahdollistaa koulutus mahdollisimman monen oikeu-

deksi. Koulutuksen tehtävä on korostaa järjen, tieteen, ideoiden ja asenteiden tär-

keyttä. Ilman niitä sosiaalinen ei muodostu ja yhteiskunta ei ole mahdollinen. (Durk-

heim 1956, 80–81.) Jokaisen uuden sukupolven aikana yhteiskunta löytää itsensä ti-

lanteesta, jossa uusi sukupolvi on tietämätön heitä ympäröivästä yhteiskunnasta, sen

arvoista ja normeista. Yhteiskunnan on kyettävä uusiintumaan uuden sukupolven

avulla. Uudet syntyneet yksilöt on saatettava yhteiskunnan näkökulmasta sosiaalisen

ja moraalin piiriin, jotta yhteiskunta ja sen tulevaisuus ylipäänsä ovat mahdollisia. Tästä

syystä koulutuksella on hyvin keskeisen tehtävä yhteiskunnassa. (Durkheim 1956, 72.)

Durkheim tarkentaa vielä, että koulutuksen ansiosta yksilön kehitys ei rajaudu ainoas-

taan, kuten eläimillä, ympäristön määrittämien välttämättömyyksien oppimiseen tai yk-

silöissä piilevien potentiaalien löytämiseen. Näin ollen koulutus tekee ihmisestä etuoi-

keutetun olion.

Rinne, Kivinen & Kivirauma (1984) asettavat Durkheimin ajatusta mukaillen koulutuk-

sen osaksi uusintamisprosesseja (Rinne ym. 1984, 8). Uusintamisprosessit ovat pro-

sesseja, joissa yhteiskunnallinen järjestys uusiutuu instituutioissa. Ihmisten on mah-

dollista uusiutua näiden prosessin mukana ja muokata ympäröivää sosiaalistaan.

Eläinkunnassa kasvetaan selviytymään ja selviytymiseen liittyvät taidot opitaan ja pe-

ritään vanhemmilta. Ihmisiä ympäröivä sosiaalinen on liian monimutkainen, jotta sen

siirtäminen onnistuisi pelkästään vanhemmilta perimisen kautta. Tarvitaan koulutusta,

jotta sosiaalisen perintö voidaan siirtää sukupolvelta toiselle. (Durkheim 1956, 72–73.)

Jokaisessa yhteiskunnassa on nähtävissä uusintamisen prosessin lisäksi tuotannon

prosessi. Molemmat ovat välttämättömiä yhteiskunnan säilymiseksi. Tuotantoprosessit

muodostuvat elämälle välttämättömien hyödykkeiden ja aineellisten esineiden sekä

tuotannon kehittämiseen liittyvän tiedon tuottamisesta. Uusintamisen prosessit muo-

dostuvat prosesseista, joiden kautta olemassa oleva aineellinen perusta, tuotannolliset

11

ehdot ja kulttuuri uusinnetaan seuraavalle sukupolvelle. Tämä tapahtuu olemassa ole-

vien tietojen, taitojen ja arvojen muodossa. (Rinne ym. 1984, 8; Apple 1995, 19–20.)

Yhdysvaltalainen koulutuksen tutkija Michael W. Apple (1995) kutsuu tätä tuotettua

yhteiskunnan ja sen teollisuuden tarvitsemaa teknistä tai hallinnallista tietoa, joilla esi-

merkiksi kehitetään työvoimaa, laajennetaan markkinoita, kontrolloidaan tuotantoa,

kulttuuriseksi pääomaksi. (Apple 1995, 19–20.)

Esiteollinen Suomi oli maatalousyhteiskunta, jossa tuotannon uusintamiseen riitti

pelkkä työhön kasvattava lähiyhteisö, useimmiten perhe. 1900-luvulta Suomessa al-

kanut kaupungistuminen, teollistuminen ja kapitalistisen markkinatalouden nousu

muuttivat radikaalisti lähiyhteisön mahdollisuuksia uusintaa tuotantoprosesseja, sillä

moni oli muuttanut kaupunkeihin ja maataloustyön sijasta yhä useampi työskenteli ko-

vaa vauhtia kasvavien kaupunkien tehtaissa. Lapset eivät enää voineet olla vanhem-

piensa mukana työssä ja oppimassa. Näin ollen lähiyhteisöt eivät enää kyenneet to-

teuttamaan uusintamistehtäväänsä ja tarvittiin uusi instituutio ottamaan vastuu uusin-

tamisprosesseista. Vastuu kasvatuksesta siirtyi oppivelvollisuuskoulujärjestelmälle.

(Rinne ym. 1984, 7.)

12

4 YHTEISKUNNALLINEN UUSINTAMINEN

Edellisessä luvussa käsiteltiin kasvatusta ja koulutusta sekä niiden roolia osana sosia-

lisaation prosesseja. Samalla yhteiskunnalle asetettiin tehtävä uusintaa itseään. Tässä

luvussa käsittelen kolmea erilaista teoriaa, joiden avulla voidaan ymmärtää ja tarkas-

tella uusintamisen prosesseja. Uusintamisen teoriat, eli reproduktioteoriat lähtevät aja-

tuksesta, jossa yhteiskunnallinen järjestys uusintuu yhteiskunnallisten instituutioiden,

kuten koulun, kautta (Muhonen 2013, 30). Nämä teoriat olivat vastaus koulutuksen

funktionalistiselle selitysmallille, jossa koulutus nähtiin ja nähdään rationaalisena kei-

nona ihmisten lajitteluun omaksuttujen tietojen ja taitojen perusteella hierarkkisesti jär-

jestäytyneessä yhteiskunnassa. (Nori 2011, 33.)

Uusintamisteoriat saivat alkunsa Pierre Bourdieun (1930–2002) ja Jean-Claude Pas-

seronin 1960-luvulla tekemistä tutkimuksista. Koulutusta oli siihen asti pidetty tasa-ar-

voa edistävänä järjestelmänä, jossa kaikilla on yhtäläiset mahdollisuudet saavuttaa yh-

teiskunnan eri toimintojen edellyttämiä tietoja ja taitoja eli kvalifikaatioita. Bourdieun ja

Passeronin tutkimukset osoittivat koulutuksen uusintavan yhteiskuntaluokkaa yhteis-

kunnallisen tasa-arvon lisäämisen sijaan. (Mäkelä 1994, 248.) Yliopisto-opetuksen pii-

rissä oli tuohon aikaan yhä useampi ja koulutuksen lisäämisen ajateltiin tuovan tasa-

arvoa yhteiskuntaan. Koulutuksen lisäämisestä huolimatta koulutuserot pysyivät suu-

rina eri yhteiskuntaluokkien välillä. Koulujen rooli yhteiskunnallisen tasa-arvon tuotta-

jana asetettiin kyseenalaiseksi ja usko tasa-arvoisesta koulutuksesta alkoi hiljalleen

murentua. Valtaan nousivat teoriat uusintamisprosesseista. Kotitaustan merkitystä

alettiin tutkia ja huomattiin, että perheen sosioekonomisella asemalla on suuri merkitys

lasten koulumenestykseen. Huomattiin, että koulut pikemminkin uusintavat ja säilyttä-

vät yhteiskunnallisia epätasa-arvoisuuksia, kuin poistavat niitä. (Nori 2011, 33.) Esi-

merkiksi Samuel Bowles & Herbert Gintis (1976) havaitsivat amerikkalaisen koulujär-

jestelmän uusintavan yhteiskunnan kapitalistista järjestystä. He näkivät koulun insti-

tuutioksi, jossa opittiin talouteen perustuvan sosiaalisen rakenteen mukaisia arvoja ja

normeja. (Bowles & Gintis 1976.)

13

Aiemmin lasten huonoa koulumenestystä oli selitetty älykkyyden ja motivaation käsit-

teiden avulla. Funktionalistisessa tarkastelussa koulutuksellisia eroja perusteltiin yksi-

löiden toiminnalla ja yksilöllisillä eroilla. Uusintamisteoreettinen tarkastelu lähtee liik-

keelle koulun toiminnasta, jossa koulu instituutiona nähdään yksilöllisiä ominaisuuksia

keskeisempänä erojen selittäjänä. (Nori 2011, 33.) Michael W. Apple (1995) huomaut-

taa, ettei koulutusta voida suoraan nähdä instituutiona, joka uudelleen tuottaa yhteis-

kuntaa ja luokkarakennetta. Olipa kyse koulun kaksinaisluonteen mukaisesta viralli-

sesta opetussuunnitelmasta tai epävirallisesta ulottuvuudesta, eli piilo-opetussuunni-

telmasta, oppilaita ei voida pitää vain oppisisältöjä, kulttuuria ja sosiaalista luokkaa

suoraan omaksuvina. Oppilaat on ymmärrettävä sen kautta, kuinka paljon he edellä

mainituista tulkitsevat ja kuinka paljon he tulkitsevat uudelleen koulun tarkoitettuja ja

ei-tarkoitettuja merkityksiä. Koulua ei pidä myöskään ymmärtää väistämättä yhteiskun-

taa uusintavana instituutiona vaan alustana, joka tuottaa uusintamista mahdollistavat

olosuhteet. (Apple 1995, 13.) Koulu tulee ymmärtää monimuotoisemmin, kuin pelkäs-

tään yksinkertaisen uusintamisen kautta (Apple 1995, 13). Michael W. Apple tuli etno-

grafisissa tutkimuksissaan johtopäätökseen, että koulu instituutiona toimii vähintään

kolmen elementin kautta; normeja ja arvoja välittävän piilo-opetussuunnitelman, varsi-

naisen opetussuunnitelman sekä niiden näkökulmien, joita opettajat suunnittelevat ja

toteuttavat. (Apple 1995, 18–19.)

Reproduktioteoriat, uusintamisen teoriat voidaan jäsentää kolmeen luokkaan. Kaikissa

teorioissa jänniteparina ovat vallitseva talousjärjestelmä ja yhteiskunnalliset instituu-

tiot, kuten koulu. Teoriat saavat muotonsa jänniteparin painotuksesta ja sen osien suh-

teesta yhteiskunnalliseen uusintamiseen. Ensimmäinen teorioista näkee koulutuksen

yhteiskunnan kapitalistisen talousjärjestelmän uusintajana. Tämä teorian juuret ovat

Marxilaisessa perinteessä. Toinen teoria korostaa uusintamisprosessin välissä olevia

kulttuurisia tekijöitä, kuten kieltä. Teorian mukaan kulttuuriset tekijät ovat vaikutta-

massa suuresti taloudellisten ja sosiaalisten rakenteiden uusintamiseen. Kolmas uu-

sintamisteoria painottaa vallitsevan politiikan merkitystä uusintamisprosesseissa. (Mu-

honen 2013, 30.) Näistä kolmesta teoriasta voidaan käyttää nimityksiä taloudellis-rep-

roduktiivinen teoria, kulttuuris-reproduktiivinen teoria sekä poliittis-reproduktiivinen

teoria (Nori 2011, 33).

14

Taloudellis-reproduktiivista suuntausta edustavat esimerkiksi Samuel Bowles ja Her-

bert Gintis, joiden mukaan koulutus tukee uusintavana instituutiona kapitalistisen yh-

teiskunnan tehtäviä ja lajittelee eri sosiaalisten luokkien edustajien lapset eri asemiin

yhteiskunnassa (Nori 2011, 33).Suuntauksessa koulutuksen nähdään uusintavan ta-

loudellista järjestystä opettamalla opetussuunnitelmansa ja piilo-opetussuunnitel-

mansa avulla taloudellisia normeja, taipumuksia sekä arvoja. Koulutuksen funktiosta

ja piilo-opetussuunnitelmasta kerrotaan lisää seuraavassa luvussa. Apple (1995) huo-

mauttaa, että uusintaminen ei tapahdu ainoastaan talouden tasolla, jolloin uusinnetaan

vain tuotantotekijät ja niiden edellytykset. Koulutuksen kautta tapahtuva uusintaminen

tapahtuu myös kulttuurisen uusintamisen kautta. Kulttuurisessa uusintamisessa kult-

tuuria säilytetään, siirretään sukupolvelta toiselle ja uusi sukupolvi päättää mitkä osat

vanhasta kulttuurista tulevat hylätyiksi. Se miten opetussuunnitelma järjestetään tai

miten sitä ohjaavat ja arvioivat periaatteet muotoillaan, on oleellista jotta voimme ym-

märtää sitä, kuinka kulttuurinen ja taloudellinen valta uusintuvat. (Apple 1995, 19.)

Kulttuurisen-reproduktion suuntaus on kolmesta edellä mainitusta ehkäpä tunnetuin ja

sitä edustavat tutkimuksillaan Pierre Bourdieu ja Jean-Claude Passeron, sekä Basil

Bernstein (1924–200). Bourdieu ja Passeron perustelivat tutkimuksissaan koulutusins-

tituution itsensä olevan valtaa pitävän luokan kaltainen, symbolisine käytänteineen ja

näin ollen uusintavan hallitsevan luokan kulttuuria. He näkivät, että kouluinstituutio toi-

mii ainoastaan osattomana ja neutraalina tiedonvälittäjänä. Bernstein puolestaan esit-

tää kielenkäytön ja puhetyylin olevan sosiaalista luokaa heijastavia tekijöitä. Ne ovat

vaikuttamassa siihen, millaiseen asemaan yksilö yhteiskunnassa sijoittuu. Hänen mu-

kaansa oppilaiden tasoerot ja yhteiskunnallisiin asemiin sijoittuminen selittyvät parem-

min kulttuuristen kielikoodien hallinnalla, kuin älykkyyseroilla. Kieltä käytetään eri so-

siaalisissa ryhmissä eri tavoilla ja ylempien sosiaalisten ryhmien lapset oppivat koto-

naan kielen ja käsitteistön, jota käytetään koulussa ja koulumaailmassa. (Nori 2011,

36–37.) Kolmas, poliittis-reproduktiivinen suuntaus, korostaa vallitsevien poliittisten

näkemysten vaikutusta siihen, mitä ja miten koulussa opetetaan. Oppiaineiden arvo

määräytyy sen mukaisesti, kuinka suuri hyöty niillä on esimerkiksi taloudelliselle kas-

vulle ja teknologian kehittymiselle. Poliittis-reproduktiivisen suuntauksen mukaan esi-

merkiksi ns. kovat tieteet nähdään ns. pehmeitä tieteitä arvokkaampina. (Nori 2011,

37.)

15

5 KOULUTUKSEN FUNKTIOT

Gordon, Holland & Lahelma (2000) jakavat koulun etnografisten tutkimustensa perus-

teella kolmeen tasoon, viralliseen (official), epäviralliseen (informal) ja fyysiseen (phy-

sical). Virallisella koululla Gordon ym. tarkoittavat koulua, joka saa muotonsa kouluun

liittyvistä dokumenteista ja virallisista käytännöistä. Suomessa tämä on nimeltään kou-

lutuksen ohjausjärjestelmä. Epävirallisella he tarkoittavat opettajan ja oppilaiden väli-

siä vuorovaikutuksia ja niihin liittyviä epävirallisia hierarkioita. Koulun fyysinen taso

muodostuu mahdollisuuksista ja rajoituksista, joita koulu fyysisenä rakennuksena tuot-

taa oppimiselle ja opettamiselle. Heidän mukaansa epävirallista koulua tulee tarkas-

tella erillisenä ja itsenäisenä osana virallisesta koulusta. Epävirallinen koulu ei ole vi-

rallisen koulun tuottama, vaan se on oma kokonaisuutensa ja sitä tulee tarkastella sel-

laisena. Epävirallinen koulu ei ole vastakohta viralliselle koululle. (Gordon, Holland &

Lahelma 2000, 53.)

Luvussa 5.1 esitellään funktionalistinen teoria. Samoin siinä käydään läpi rinnakkaisia

tapoja tarkastella yhteiskuntaa, kasvatusta ja koulutusta. Seuraavassa luvussa 5.2 tar-

kastellaan koulutusta, funktionaalisesta näkökulmasta. Tarkasteluun tuodaan element-

tejä myös muista tutkimusperinteistä. Koulua käsitellään aluksi sen virallisella tasolla,

eli koulun julkilausutun toiminnan ja tavoitteiden kautta. Tämän jälkeen luvussa 5.3

tarkastellaan koulun epävirallista tasoa, jota lähestytään piilo-opetussuunnitelman kä-

sitteen avulla. Viimeisen luvun tarkoituksena on funktionalistisen tarkastelun avulla il-

mentää peruskoulutuksen kaksinaisluonnetta.

5.1 Funktionalistinen näkemys, sekä rinnakkaiset tavat tarkastella yhteiskuntaa, kas-

vatusta ja koulutusta

Kasvatussosiologian yleisimpiä tutkimuksen kohteita on ollut koulutuksen yhteiskun-

nallisten funktioiden määritteleminen (Antikainen ym. 2013, 391). Rinne, Kivinen ja Ki-

virauma (1984) esittävät kolme teoriaa koulutuksen yhteiskunnalliseen tarkasteluun,

funktionalistisen, sivilisaatiokriittisen ja marxilaisen. Kolme edellä mainittua eivät ole

toistensa vastakohtia vaan ne leikkaavat ja tukevat toisiaan. Eronteko syntyy kolmen

16

tarkastelutavan erilaisista painotuksista. (Rinne, Kivinen & Kivirauma 1984, 17.) Funk-

tionalistisen tarkastelutavan ydinkysymys on, kuinka yhteiskuntarakenteiden ja vä-

hemmän laajojen järjestelmien, kuten koulutusjärjestelmän, tavoitteet kohtaavat. Funk-

tionalismi on eräänlaista järjestelmäajattelua, jossa yhteiskunta ymmärretään erilais-

ten itseohjautuvien osajärjestelmien muodostamana kokonaisjärjestelmänä. Jokaisella

osajärjestelmällä on oma funktionsa, jonka tarkoituksena on pitää kokonaisjärjestelmä

koossa. Koulutuksen funktionalistisen tarkastelutavan keskiössä ovat koulutuksen yh-

teiskunnalle välttämättömät tehtävät. Ennen kaikkea se tarkastelee koulutuksen yh-

teiskuntaa integroivaa, eli koossa pitävää, tehtävää. Tarkastelutavan juuret ovat Emile

Durkheimin koulutusta ja yhteiskuntaan koskevassa ajattelussa sekä Talcott Parson-

sin rakennefunktionalismissa. (Rinne ym. 1984, 17.)

Parsonsin rakennefunktionalismin teoria kiteytyy ns. AGIL-kenttään, jonka lähtökoh-

tana on nähdä yhteiskunnalliset prosessit erilaisten järjestelmien muotoutumisena ja

eriytymisenä. Samalla mielenkiinnon kohteena ovat näiden järjestelmien välinen vaihto

ja vuorovaikutus. AGIL-kentän idean Parsons löysi biologian tutkimusperinteestä,

jossa esimerkiksi ihmisen ruumiin toimintaa selitetään eri ruumiinosien ja niiden välisen

toiminnan avulla. AGIL-kenttä kuvaa neljää tehtävää, joista eri järjestelmien on kyet-

tävä selviytymään voidakseen toimia. Tehtävät jaetaan sisäisiin ja ulkoisiin säilymis-

tehtäviin. AGIL on neljän käsitteen lyhenne ja se tulee sanoista adaptation, goal attain-

ment, integration ja latency. Käsitteet on suomennettu sopeutumiseksi, päämäärän

asetteluksi, integraatioksi ja mallinmuodostukseksi. (Heiskala 1994, 97–98.)

Yhteiskunnan sisäisiä säilymistehtäviä ovat mallinmuodostus ja integraatio. Mallin-

muodostus määrittää mikä on järjestelmälle mahdollista ja yleensäkään järkevää toi-

mintaa. Se määrittää järjestelmän toimintaa mahdollisimman yleisellä tasolla. Integ-

raatio muokkaa yhteisön käytössä olevaa koodistoa siten, että mallinmuodostuksen

määrittämillä toiminnan raameilla on mahdollisuus toteutua. Tätä koodistoa kutsumme

yhteiskunnassa normistoksi. Yhteiskunnan rakennefunktionalistisessa tarkastelussa

sisäisistä säilymistehtävistä vastaavat perhe, koulutus ja uskonto (mallinmuodostus),

yhteisöt, laki ja normit (integraatio). (Heiskala 1994, 98–99.) Ulkoisia säilymistehtäviä

ovat päämäärän asettelu ja sopeutuminen. Päämärän asettelu nimensä mukaisesta

asettaa toiminnalle tavoitteet. Se huolehtii järjestelmän strategista valinnoista suh-

teessa ympäristöönsä. Sopeutuminen huolehtii järjestelmän ympäristösuhteesta ja

17

tuottaa sille resursseja, joita ilman järjestelmän toiminta ei voi jatkua. Ulkoisista tehtä-

vistä huolehtivat yhteiskunnan rakennefunktionaalisessa tarkastelussa valtio päätök-

siä tekevänä järjestelmänä (päämärän asettelu) ja talous (sopeutuminen). (Heiskala

1994, 98–99.)

Rakennefunktionalistinen näkemys on saanut osakseen kritiikkiä. Ennen kaikkea sitä

on huomautettu sen historiattomuudesta. (Rinne ym. 1984, 17.) Toisaalta sitä on luon-

nehdittu konservatiiviseksi ja Parsonsin on nähty luovan teoriaansa liiaksi vallitsevasta

amerikkalaisesta elämänmuodosta ja yhteiskunnasta käsin (Heiskala 1994, 109).

Funktiolla selittämistä kritisoidaan yleisesti myös siitä, etteivät funktiot varsinaisesti se-

litä mitään. Heiskala kiteyttää kritiikin muotoon ”joka funktioita etsii, se niitä myös löy-

tää”. Löydetty funktio ei siis kykene kausaalisesti selittämään minkään ilmiön olemas-

saoloa. Funktiot eivät myöskään ole aina yleisesti tiedossa ja yhteiskuntatieteellinen

tutkimus antaa niistä erilaisen kuvan, kuin ns. arkijärki. On myös sanottu, ettei raken-

nefunktionalismi kuvaa yhteiskuntaa osuvasti, sillä se näkee yhteiskunnan liioitellun

järjestäytyneenä. (Heiskala 1994, 110–112.) Koulutuksen funktionaalista tarkastelua

puolestaan on arvosteltu sen normatiivisen luonteen takia. Kritiikin mukaan koulutusta

tarkastellaan liiaksi valtion hallinnon määrittämillä tutkimustehtävillä ja tarkastelu ei ta-

voita koulun todellista sosiaalista todellisuutta. Koulutuksen tarkastelun tulisi ulottua

virallisen koulutuspolitiikan ”savuverhon” taakse tarkastelemaan koulutuksen sosiaa-

lista todellisuutta. (Antikainen 1993, 41.)

Sivilisaatiokriittisessä tarkastelutavassa koulutusta, kansanvalistusta ja kasvatusta tar-

kastellaan valvontana, kontrollina sekä kurinpitona. Tällöin painopiste on yhteiskunnal-

lisen vallankäytön ja koulutuksen välisessä suhteessa. Koulutuksella nähdään olevan

kaksinainen luonne, jossa se toisaalta palvelee yhteiskuntaa ja sen järjestystä sopeut-

tamalla yksilöitä siihen. Toisaalta se mahdollistaa yksilön henkilökohtaisen kehityksen

ja aktiiviseksi kansalaiseksi kasvamisen. Sivilisaatiokriittistä koulutuksen tutkimusta

ovat tehneet mm. Pierre Bourdieu, Michel Foucault (1926–1984) ja Paul Willis. Edellä

mainittujen teorioissa on huomattavasti eroavaisuuksia, mutta yhteistä niille on pyrki-

mys yhdistää inhimillisen toiminnan ja yhteiskunnallisen kulttuurin välinen tarkastelu.

Sivilisaatiokriittistä lähestymistavan heikkoutena on mainittu, että yli korostuessaan se

johtaa aliarvioimaan ihmisiä ja heidän yksilöllistä vaikutusta yhteiskuntaan ja sen ta-

pahtumiin. (Rinne ym. 1994, 18.)

18

Marxilainen lähestymistapa puolestaan asettaa yhteiskunnan keskiöön talouden, jol-

loin talous ja arvonlisäysperiaate nähdään yhteiskunnallista toimintaa ohjaaviksi. Mar-

xilaisittain palkkatyö, työvoiman uusintaminen ja kvalifikaatiot, eli yksilöiden saavutta-

mat osoitukset osaamisestaan, ovat keskeisiä tarkasteltaessa koulutusta. (Rinne ym.

1984, 18.) Marxilaista lähestymistapaa ja siitä seuranneita teorioita voimme kutsua ta-

loudellisiksi teorioiksi. Lähestymistapa olettaa, että yksilöt maksimoivat saamansa hyö-

dyn suhteessa ympäristöönsä. Taloudellisissa teorioissa puhutaan myös utilitaristi-

sesta näkökulmasta, jolloin Ihminen nähdään Homo Economicuksena, eli laskel-

moivasti toimivana yksilönä, joka pyrkii resurssejaan käyttämällä saavuttamaan mah-

dollisimman korkean hyödyn. Koulutusta tarkasteltaessa kylmien talousteorioiden si-

jaan taloudellista tutkimusperinnettä edustavat parhaiten inhimillisen pääoman teoriat,

jotka korostavat, etteivät vaihdanta ja arvonmuodostus tapahdu ainoastaan fyysisten

tai luonnollisten pääomien välillä. Esimerkiksi muodollisen koulutuksen kautta hankit-

tujen tietojen ja taitojen voidaan nähdä olevan inhimillistä pääomaa. Inhimillisen pää-

oman teorioissa vaihdanta ja arvonmääritys tapahtuvat myös tällaisten pääomien vä-

lillä. (Antikainen ym. 2013, 392–393.) Näkökulmaa on kritisoitu sen suoraviivaisesta

tavasta luonnehtia koulutusta ja työtä vallitsevan talouden ja taloustilanteen mukaisesti

(Rinne ym. 1984, 18). Funktionalististen teorioiden korostaessa yhteiskunnan keski-

össä olevia arvoja ja normeja taloudelliset tarkastelut korostavat vaihtoa ja kaupan-

käyntiä yhteiskunnan keskeisimpänä voimana. (Antikainen 2013, 394.)

5.2 Koulutuksen ilmifunktiot

Koulutuksen funktioita on kuvattu monella tavalla. Tähän tarkasteluun ovat valikoitu-

neet Antikaisen ym. (2013) yleiskatsauksen koulutuksen funktioista ja Mikko Aron

(2014) tuoreen väitöksen koulutusinflaatiosta, jossa koulutuksen funktiot ovat oleelli-

sesti mukana. Mukana on myös Rinteen ym. (1984) luoma tulkinta koulutuksen funkti-

oista. Rinteen ym. näkemys vastaa kahta edellistä, mutta siinä ei ole käsitelty koulu-

tuksen varastoivaa funktiota. Funktionalistisen selityksen mukaan kaikella yhteiskun-

nan sosiaalisella toiminnalla ja yhteiskunnan instituutioilla on jokin tehtävä yhteiskun-

nassa. Esim. Perheellä, yhteiskunnan hallinnollisilla laitoksilla, sekä koululaitoksella on

omat funktionsa, jotka niiden on määrä täyttää yhteiskunnan olemassaolon mahdollis-

tamiseksi. (Antikainen ym. 2013, 154–155.)

19

Perheen tehtävänä on funktionalistisen teorian mukaan ohjata lapset osaksi yhteiskun-

taa säilyttämällä yhteisöllisesti hyväksytyt vuorovaikutuskeinot. Perheen funktio on siis

kasvattaa. Samalla sen tulee kontrolloida yksilöiden välisiä jännitteitä ja huolehtia siitä,

että perheen jäsenet ovat omaksuneet yhteisölliset arvot ja motivoituneet täyttämään

yhteiset päämäärät. Uskonnon, kasvatuksen ja joukkotiedotuksen tehtävinä ovat mm.

yhteiskunnallisen kiinteyden ylläpitäminen sekä eri osien integroiminen yhteen. Koulu-

tuksen tehtäviä ovat puolestaan arvojen ja normien opettaminen sekä vahvistaminen.

Lisäksi se tavoittelee sosiaalisten ja uskonnollisten ryhmien integrointia yhdeksi yhteis-

kunnaksi, jolla on yhteinen päämäärä ja johon kaikki ovat sitoutuneet. (Antikainen ym.

2013, 155.)

Koulutuksen tärkeimmiksi yhteiskunnallisiksi funktioiksi luokitellaan kvalifikointi, vali-

kointi, integrointi sekä varastointi (Antikainen ym. 2013, 156; Rinne ym. 1984, 17–25).

Koulutuksen kvalifikaatioita tuottavalla tehtävällä tarkoitetaan tietojen, taitojen ja osaa-

misen tuottamista yhteiskunnassa (Antikainen ym. 2013, 156). Rinne ym. (1984) puo-

lestaan määrittelevät koulutuksen kvalifikaatiofunktion työmarkkinoiden kautta ja käyt-

tävät siitä nimitystä työkvalifikaatio. Heidän mukaansa kvalifikaatiossa on kysymys yh-

teiskunnallisten työprosessien edellyttämien valmiuksien, taitojen ja tietojen kehittämi-

sestä. (Rinne ym. 1984, 19.) Kvalifikaatioiden tuottamista pidetään koulutuksen tär-

keimpänä julkilausuttuna funktiona (Antikainen ym. 2013, 156; Aro 2014, 19). Kvalifi-

kaatiofunktion tehtävänä on tuottaa yhteiskuntaan sen tarvitsema osaaminen, tiedot ja

taidot sekä osaava työvoima, jotta yhteiskunta on ylipäätään mahdollinen ja sen kan-

salaiset pystyvät toimimaan demokraattisen yhteiskunnan täysivaltaisina jäseninä.

Kvalifikaatioita ilmaistaan esimerkiksi oppilaiden saamien todistusten arvosanoina.

(Antikainen ym. 2013, 158–159). Koulutuksen kvalifikaatioita ja niiden arvoa voidaan

verrata tuotteisiin ja mekanismeihin, jotka säätelevät niiden hinnan kehitystä. Kvalifi-

kaatioiden eli hankittujen tietojen ja taitojen perusteella yhteiskunnan jäseniin asete-

taan ikään kuin hintalappu, jonka perusteella voidaan päätellä, kuka on korvattavissa

kenellä.

Kvalifikaatiot eivät rajaudu pelkästään työhön ja yhteiskunnalliseen tuottavuuteen,

vaan em. rinnalla voidaan nähdä myös kvalifikaatioita, jotka liittyvät moraalin, hyvien

tapojen käytössääntöjen ja haluttujen arvojen oppimiseen. (Antikainen ym. 2013, 158).

20

Aro (2014) jatkaa kvalifikaatioiden jakoa ja jakaa kvalifikaatiot väitöksessään viiteen

kategoriaan: tuotannollisiin ja teknisiin kvalifikaatioihin, motivaatiokvalifikaatioihin, mu-

kautumiskvalifikaatioihin, sosiokulttuurisiin kvalifikaatioihin ja innovatiivisiin kvalifikaa-

tioihin. (Aro 2014, 19).

Toinen koulutuksen funktioista on valikointi. Koulutuksen valikointifunktiolla tarkoite-

taan yhteiskunnan jäsenten valikoimista yhteiskunnallisiin hierarkioihin. Se liittyy tiiviisti

kvalifikaatiofunktioon ja on hyvin samankaltainen, kuin kvalifikaatioiden tuottaminen.

Valikointifunktiossa korostuvat kvalifikaatiota enemmän koulutuksen suhteet yhteis-

kunnalliseen työnjakoon ja valta-asemiin. Kvalifikaatiofunktion tavoin valikointifunktio

toimii tiiviissä yhteydessä työelämän kanssa. Valikointifunktio on ikään kuin suodin yh-

teiskunnan ja työelämän välillä. Se kertoo työmarkkinoille henkilöiden kvalifikaatiosta

ja pyrkii sijoittamaan sopivan kvalifikaation omaavat henkilöt yhteiskunnallisessa hie-

rarkiassa oikeaan asemaan (Antikainen ym. 2013, 156,166–170; Aro 2014, 23.) Kun

kvalifikaatiot olivat kuin yksilöön kiinnitetty hintalappu ja tuotetiedot, niin valikointifunk-

tiota voi ymmärtää ikään kuin markkinoina, jossa kvalifikaatiot kilpailevat keskenään.

Valikointi tapahtuu käytännössä erottelemalla yksilöt toisistaan, toisin sanoen työky-

kyiset ja – haluiset työkyvyttömistä ja työtä haluamattomista. Kuten kvalifikaatioiden

tuottamisessa myös tämä tapahtuu todistusten ja arvosanojen avulla. Koulun nähdään

rakentuvan normaalin käsityksen ympärille esimerkiksi sen kielellisen koodin takia.

Alemmista sosiaalisista luokista tulevat oppilaat eivät ole kouluun tullessaan omaksu-

neet koulun käyttämää kielellistä koodistoa, vaan he ovat omaksuneet oman sosiaali-

sen luokkansa sosiaalisen koodiston. Näin ollen he ovat alusta alkaen eriarvoisessa

asemassa suhteessa niihin, jotka ovat kotona oppineet koulussa käytettyä kielellistä

koodia. (Antikainen ym. 2013, 167.) Samalla kun virallinen koulu mahdollistaa tasa-

puolisen menestymisen ja oppimisen kaikille, samalla se valikoi todennäköisimmät me-

nestyjät (Kulmalainen 2014, 239).

Valikointifunktioon liittyy oleellisesti myös yhteiskunnallinen uusintaminen. Koulutuk-

sen tehtävä on yhdenvertaisten koulumahdollisuuksien avulla uusintaa jo olemassa

olevaa sosiaalista rakennetta. Tarkoituksena on saattaa lapset vähintään heidän van-

hempiensa mukaiseen sosiaaliseen asemaan työmarkkinoilla. (Antikainen 2010, 166.)

21

Koulutuksen valikointifunktion virallisena tehtävänä on meritokraattisesti, eli omiin an-

sioihin pohjautuvan hierarkian, saattaa lapset sopiviin työasemiin ja jatkokoulutuksiin.

Samalla koulutus pyrkii huolehtimaan työvoiman kysynnän ja tarjonnan tasapainosta.

Tätä tapahtuu kaikilla koulutusasteilla, siis myös peruskoulussa. Toisaalta valikointi-

funktion avulla koulutuksella pyritään vastaamaan työtehtävien nopeaan muutokseen

ja työvoiman liikkuvuuteen. Edellisten lisäksi koulutuksen valikoinnin piilofunktiona

voidaan nähdä, kuten edellisessä luvussa kuvattiin, kulttuurin siirtäminen sukupolvelta

toiselle. (Antikainen 2010, 167–168.)

Kolmantena koulutuksen funktiona on integrointi. Koulutuksen integraatiofunktio on

aiempia funktioita yhteiskuntatasoisempi, sillä peruskoululla on vahvasti yhteiskuntaa

yhdistävä ja koossapitävä vaikutus. Joukkotiedotusvälineiden ohella koulutus on yksi

merkittävimmistä tekijöistä, joka on luomassa yhtenäistä kansakuntaa. Suomessa pe-

ruskoulua käydään suhteellisen pitkään, 15–16 vuotiaaksi saakka. Vaikka kaikki eivät

yhteiskunnassa voi tuntea toisiaan, syntyy tuona aikana kokemus samaan yhteisöön

kuulumisesta. (Aro 2014, 27.) Koulutus on rakentamassa yhteisöllisyyttä ja usko sen

toimintaan on vahva. Odotukset liittyvät toisaalta yhteisön jäseneksi tulemiseen ja toi-

saalta yhteisön toiminnan lujittamiseen. Suomessa koulutus kytkeytyy kansalaisvaltion

ja kansalaisuuden muodostamiseen. (Antikainen ym. 2013, 171.) Yleinen käsitys on,

että koulutus on se instituutio, jonka perustehtävänä on turvata yhteiskunnallinen jat-

kuvuus. Tämä tarkoittaa sitä, että koulun on välitettävä edes jokin määrä yhteiskunnan

kulttuuria oppilailleen, jotta he voivat kasvaa yhteiskuntansa jäseniksi. Jatkuvuuden

takaavat sosialisaatio ja kulttuuriperimän siirtäminen. Samalla koulutus luo hyvän poh-

jan integraatiolle, jonka avulla suhteellisen hajanaisesta kansasta tai ihmisjoukosta

muodostuu edes jossain määrin yhtenäinen kansakunta. (Antikainen 2013, 171–172.)

Neljäntenä ja viimeisenä koulutuksen tehtävänä on koulutuksen varastointifunktio.

Koulutus voidaan nähdä paikkana, jossa lapset viettävät valvotusti aikaansa, joka

mahdollistaa vanhempien työssäkäynnin. (Antikainen ym. 2013, 175.) Toisaalta kou-

lutus voidaan nähdä varastona yhä laajenevalle väkijoukolle, joka etsii paikkaansa jat-

kokoulutuksesta ja työmarkkinoilla (Antikainen ym. 2013, 176; Aro 2014, 26). Koulu-

tuksen neljän merkittävimmän funktion jälkeen siirrytään tarkastelemaan koulutuksen

22

arkitodellisuuden takana olevaa osaa, eli koulutuksen piilofunktioita. Piilofunktiot tuo-

vat esiin koulutuksen kaksinaisluonteen ja niitä käsitellään esimerkiksi piilo-opetus-

suunnitelman käsitteen avulla.

5.3 Koulutuksen piilofunktiot

Koulutuksella nähdään olevan kaksinaisluonne. Virallisen opetussuunnitelman lisäksi

oppilaat oppivat koulun ja koulutuksen arkipäivän lainalaisuuksia. Samalla he tulevat

tietoisiksi oman kehityksensä mahdollisuuksista ja rajoituksista. Yksi koulutuksen funk-

tioista on integraatio, jonka tarkoituksena on toisistaan eroavien oppilaiden sopeutta-

minen kouluinstituutioon, luokkakäytäntöön ja sitä kautta yhteiskuntaan. Oppilaissa ta-

pahtuu virallisen opetussuunnitelman ja sen mukaisen opetuksen lisäksi ns. metaop-

pimista. Oppilaat oppivat esimerkiksi. kouluviisaiksi, testiviisaiksi tai opettajaviisaiksi

eli toimimaan tilanteissa aikaisemman kokemuksen valossa hyväksi oppimallaan ta-

valla. Koulutusta ja sen kaksinaisluonnetta kuvataan Erving Goffmanin (1956) rooliteo-

reettisen ajattelun mukaisesti näyttämöksi, jossa virallinen opettaminen, oppiminen ja

sen arviointi tapahtuvat. Samaan aikaan näyttämön ulkopuolella tapahtuu aivan toi-

senlaista ns. epävirallista oppimista. (Antikainen ym. 2013, 255.)

Näyttämön ulkopuolista oppimista kuvataan piilo-opetussuunnitelman käsitteellä. Sillä

viitataan koulutuksessa pääsääntöisesti oppilaiden, sekä opettajien systemaattisesti

oppimiin tietoihin ja taitoihin, jotka eivät ole julkilausuttuja virallisissa opetuskäytän-

nöissä. (Rinne ym. 1984, 31.) Piilo-opetussuunnitelman tutkimus pohjaa todellisuuden

ja tavoitteiden välisten ristiriitojen erittelyyn (Antikainen ym. 2013, 256). Käsite on pe-

räisin Philip Jacksonin (1968) etnografisesta tutkimuksesta Life in Classrooms, jossa

hän tarkasteli oppilaisiin kohdistuvia odotuksen, häirinnän, keskeyttämisen ja arvioin-

nin luomia paineita. (Rinne ym. 1984, 31). Hyvä esimerkki piilo-opetussuunnitelmasta

löytyy koulun arvostelujärjestelmästä. Virallisesti koulun tavoitteita ovat solidaarisuu-

teen, yhteiseen vastuuseen ja avunantoon kasvattaminen. Arvosteluilla oppilaat ase-

tetaan keskinäiseen paremmuusjärjestykseen vuosi toisensa jälkeen. Virallisesti arvi-

oinnin nähdään palvelevan oppilaiden edistymistä ja opettajien onnistumista. Arvioin-

nin käytäntö muuttuu kuitenkin tahtomatta ulkoisiksi rangaistuksiksi ja palkkioiksi, sekä

valikoinnin ja luokittelun välineiksi, esimerkiksi keskinäisen vertailun kautta. (Antikai-

nen ym. 2013, 256.)

23

Donald Broady (1991) kokoaa yhteen piilo-opetussuunnitelman tutkimusta ja toteaa

oppilaiden kohtaavan virallisten oppimistavoitteiden lisäksi oppimisen vaatimuksia

mm. yksilöllisestä työskentelystä, tarkkaavaisuudesta, motorisesta ja verbaalisesta

kontrollista, oman kokemusmaailmansa unohtamisesta sekä opettajan auktoriteettiin

alistumisesta (Broady 1991, 98). Myös Broady painottaa, ettei pelkkä koulun ”oman”

systeemin tarkastelu riitä, ja siksi hän liittää piilo-opetussuunnitelman osaksi koulutuk-

sen yhteiskunnallista tarkastelua, koulutuksen julkilausuttujen funktioiden rinnalle.

Koulutus valikoi ja sosiaalistaa oppilaita tavalla, joka ylläpitää ja kehittää vallitsevia

valtasuhteita, luokkarakennetta, työmarkkinoita ja sinne pääsyä sekä viime kädessä

yhteiskuntajärjestystä kokonaisuudessaan. (Broady 1991, 126–127.) Antikainen ym.

(2013) lisäävät ettei koulun käytäntöjä eriteltäessä ole keskeistä, miten koulun pitäisi

toimia, vaan miten se toimii. Koulua ei voida ymmärtää ilman sen yhteiskunnallista

yhteyttä, sillä koulun arkitodellisuus on osa yhteiskunnallista todellisuutta. (Antikainen

ym. 2013, 257.)

Tutkimus painottaa piilo-opetussuunnitelman yhteiskunnallista roolia ja korostaa enti-

sestään koulun yhteiskunnallista toimintaluonnetta. Koulun tehtävä on tuottaa yhteis-

kunnan työmarkkinoille ja työelämään kvalifioitunutta ja olosuhteiden edellytyksiin so-

peutuvaa työvoimaa. Samaan aikaan koulutus uusintaa vallitsevaa työn- ja vallanja-

koa. Piilo-opetussuunnitelman kautta koulutuksen piilofunktiona on erotella oppilaat

toisistaan ja tuottaa oppilaiden välillä yhteiskunnallinen jako. Jako voi perustua esimer-

kiksi intellektuaalille ja manuaaliselle uralle. Metaoppimalla oppilaat suhteuttavat itse-

ään tähän jaotteluun ja löytävät paikkansa yhteiskunnasta. Oppilaat etsivät omaa yh-

teiskunnallista identiteettiään ja oppivat yhtäältä omasta kyvykkyydestään kuin kyke-

nemättömyydestään. (Rinne ym. 1984, 34.) Käsitteen avulla tutkimus ja sosiologia voi-

vat tunkeutua koulutodellisuuden taakse ja paljastaa prosesseja itsestäänselvyyksien

takaa, joita kouluissa tapahtuu. Se toimii siis työkaluna ja sen avulla voidaan nostaa

esille koulutuksen piilo-funktioita julkilausuttujen funktioiden rinnalle. Samalla se kyt-

kee koulutuksen osaksi yhteiskunnallisia rakenteita. (Antikainen ym. 2013, 159–160.)

24

6 POHDINTA

Peruskoulu on keskeinen tekijä ylläpitämään ja muokkaamaan suomalaista yhteiskun-

taa. Lähes kaikki suorittavat peruskoulun oppimäärän ja yhdeksän vuotta kestävä opin-

tie yhdistää ikäluokat lähes vuosikymmeneksi. Peruskoulun loputtua 15–16-vuotiaat

ovat viettäneet siellä suurimman osan elämistään. Koulussa vietetty aika on mahdol-

listanut sen, että lapset ovat oppineet peruskoulussa vaadittavan, opetussuunnitelman

mukaisen, oppimäärän. Samalla vanhemmat pystyvät käymään töissä, lasten ollessa

oppilaina kouluissa. Lapset ovat hankkineet jatko-opintoihin vaadittavia ja arvosanojen

ilmentämiä kvalifikaatioita, joiden avulla he valikoituvat mahdollisiin tuleviin jatko-opin-

toihinsa. Samalla monimuotoinen oppivelvollisten joukko integroituu verrattain yhte-

näiseksi joukoksi.

Koulutuksen integraation merkitys korostuu alati kansainvälistyvässä ja monimuotois-

tuvassa yhteiskunnassa. Kulttuurinen monimuotoisuus lisääntyy ja se luo toisaalta

haasteita ja toisaalta avaa mahdollisuuksia koulutuksen integraatiolle. Peruskoulutuk-

sen integraatio ei tarkoita oppivelvollisten integroimista jo olemassa olevaan suoma-

laiseen kulttuuriin. Se tarkoittaa alustan luomista, jossa uusinnetaan vanhojen kulttuu-

rien osia ja tasa-arvoisten mahdollisuuksien avulla luodaan uutta. Samalla muokataan

vanhojen kulttuurien osia yhteensopiviksi modernin ajan haasteisiin. Esimerkiksi mo-

nikulttuurisuuden mukanaan tuomat uudet kulttuurilliset haasteet ovat erinomainen

mahdollisuus yhteiskunnan kehittymiselle.

Mahdollisuuksien lisäksi kouluinstituutioon liittyy yhteiskunnallisia riskejä. Riskit liittyvät

etenkin siihen, ettemme onnistu tunnistamaan koulun koko todellisuutta tai arviomme

sen toimintaa vain sen julkilausuttujen tehtävien avulla. Tutkielmassa tuotiin esille pe-

ruskoulun kaksinaisluonnetta kritiikkinä koulutuksen julkilausutuille tehtäville. Koulun

arkitodellisuuden takana olevaa tilaa tarkasteltiin piilo-opetussuunnitelman käsitteen

avulla, joka osoitti julkilausuttujen tavoitteiden olevan vain osa siitä oppimisesta, joka

realisoituu koulujen arjessa. Koulun julkilausutut tehtävät pyrkivät ennen kaikkea kou-

lutuksen mahdollisuuksien tasa-arvoisuuteen ja luomaan mahdollisimman joustavan

alustan tuleville sukupolville. Piilo-opetussuunnitelmatutkimukset paljastavat perus-

25

koulun aikana tapahtuvan paljon opetussuunnitelman ulkopuolista oppimista. Kou-

lussa opitaan piilo-opetussuunnitelman avulla esimerkiksi omasta kyvykkyydestä ja

vastaavasti omasta kyvyttömyydestä. Kuten luvussa neljä esitellyissä tutkimuksissa on

käynyt ilmi, piilo-opetussuunnitelman avulla uusinnetaan myös vallitsevaa talousjärjes-

telmää ja luokkajakoa. Piilo-opetussuunnitelma on näin ollen keskeinen käsite tarkas-

teltaessa koulutuksen uusintamisen teorioita, eli teorioita siitä, mitkä yhteiskunnalliset

tekijät siirtyvät piilo-opetussuunnitelman avulla sosialisaatiossa sukupolvelta toiselle.

Emile Durkheim korosti valtion roolia ja vastuuta koulutuksen järjestäjänä. Vaikka

koulu on yhteiskunnalle ja sen sosialisaation mahdollistamiselle keskeinen instituutio,

ei valtion tulisi ottaa liiaksi vastuuta koulutuksen järjestämisessä, vaan sen tulisi aino-

astaan tehdä sosialisaatio mahdolliseksi. Suomessa kunnilla on suhteellisen paljon va-

pauksia opetuksen suunnitelemiseksi. Esimerkiksi peruskoulua ohjaavat opetussuun-

nitelmat luodaan kunnallisella tasolla noudattaen kansallisesti määritettyjä raameja ja

suuntaviivoja. Piilo-opetussuunnitelman avulla tapahtuvan uusintamisen ymmärtämi-

nen luo mahdollisuuden käsitellä suomalaista peruskoulua instituutiona myös sen jul-

kilausutun tason takana. Tämä mahdollistaa sen toiminnan todellisen arvioinnin suh-

teessa asetettuihin tavoitteisiin. Koulun kaksinaisluonteen vuoksi, koulun toimintaa ei

voi arvioida puhtaasti talouden keinoin vaan tarkasteluun on otettava mukaan ne mer-

kitykset, joita eri koulutusosapuolet kouluinstituutiolle antavat.

Ymmärtämällä piilo-opetussuunnitelmaa ja sen roolia uusintamisen prosesseissa ja

edelleen sosialisaatiossa, on peruskoulusta mahdollista muokata järjestelmä, joka tun-

nistaa monimuotoisuuden ja maailman nopean muutosvauhdin. Näin peruskoulusta

pystytään luomaan alusta, jonka avulla kestävään kehitykseen tähtäävä sosialisaatio

on mahdollinen ja kehitystä sekä hyvinvointia estävät rakenteet eivät uusiinnu. Tut-

kielma nostaa esille jatkokysymyksen; kuinka peruskoulu voidaan mahdollistaa moni-

muotoista sosialisaatiota tukevaksi alustaksi ja näin ollen yhteiskunnallista hyvinvointia

tuottavaksi instituutioksi?

26

LÄHTEET

Antikainen, Ari. 1993. Kasvatus, Koulutus ja yhteiskunta. Helsinki: WSOY.

Antikainen, Ari, Risto Rinne & Leena Koski. 2010. Kasvatussosiologia. Jyväskylä: PS-

kustannus.

Apple, Michael W. 1995. Education and Power. London: Routledge.

Aro, Mikko. 2014. KOULUTUSINFLAATIO – Koulutusekspansio ja koulutuksen arvo

Suomessa 1970-2008. Turku: Turun yliopisto.

Beck, Ulrich, Elisabeth Beck-Gernsheim. 2009. Global Generations and Trap of Meth-

odological Nationalism For a Cosmopolitan Turn in the Sosiology of Youth and Gener-

ation. European Sociological Review 25(1): 25–36.

Bowles, Samuel & Herbert Gintis. 1976. Schooling in Capitalist America. Lontoo: Rout-

ledge & Kegan Paul.

Broady, Donald. 1991. Piilo-opetussuunnitelma. Tampere: Vastapaino.

Durkheim, Emile. 1956. Education and Sociology. Glencoe: The Free Press.

Gordon, Tuula, Janet Holland & Elina Lahelma 2000. Making Spaces. Citizenship and Difference in School. Basingstoke: Palgrave Macmillan.

Heiskala, Risto 1994. ”Talcott Parsons ja rakennefunktionalismi”. Teoksessa Sosiolo-

gisen teorian nykysuuntauksia, toim. Risto Heiskala. Helsinki: Gaudeamus, 88–120.

Kiilakoski, Tomi. 2012. Koulu nuorten näkemänä ja kokemana. Opetushallitus, muistiot

2012:6. Helsinki: Opetushallitus.

Kulmalainen, Taru. 2014. Symbolinen väkivalta virallisen ja epävirallisen koulun raken-

teissa: Etnografinen analyysi sosiaalisesta kiusaamisesta ja tyttöjen kaverisuosiosta

yläkoulussa. Sosiologia 3/2014.

27

Muhonen, Reetta 2013. ”TYÖLÄISTEN LAPSISTA EI HERROJA KOULUTETA”: Ko-

kemuksia opintiellä etenemisestä itsenäisyyden alun Suomessa. Sosiologia: 1/2013.

Mäkelä, Johanna 1994. ”Pierre Bourdieu – erottautumisen teoreetikko”. Teoksessa

Sosiologisen teorian nykysuuntauksia, toim. Risto Heiskala. Helsinki: Gaudeamus,

243–269.

Nori, Hanna 2011. Keille yliopiston portit avautuvat?: Tutkimus suomalaisiin yliopistoi-

hin ja eri tieteenaloille valikoitumisesta 2000-luvun alussa. Turku: Turun yliopisto.

Opetus- ja kulttuuriministeriö 2012. Koulutus ja tutkimus vuosina 2011-2016: Kehittä-

missuunnitelma. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2012:1. Helsinki: Opetus- ja

kulttuuriministeriö.

Opetus- ja kulttuuriministeriö 2015a. www-sivut. <http://www.minedu.fi/OPM/Koulu-

tus/perusopetus/?lang=fi> Luettu 13.11.2015.

Opetus- ja kulttuuriministeriö 2015b. www-sivut. <http://www.minedu.fi/OPM/Koulu-

tus/koulutuspolitiikka/?lang=fi> Luettu 8.12.2015.

Opetus- ja kulttuuriministeriö 2015c. www-sivut. <http://www.minedu.fi/OPM/Koulu-

tus/koulutuspolitiikka/koulutuksen_kansainvaelinen_yhteistyoe/?lang=fi> Luettu

8.12.2015.

Opetus- ja kulttuuriministeriö 2016. www-sivut. <http://www.minedu.fi/OPM/Tiedot-

teet/2014/09/EAG2014.html?lang=fi> Luettu 29.2.2016.

Opetushallitus. 2014. PERUSOPETUKSEN OPETUSSUUNNITELMAN PERUSTEET

2014. Määräykset ja ohjeet, 2014:96. Helsinki: Opetushallitus.

Opetushallitus 2015a. www-sivut. <http://www.oph.fi/koulutus_ja_tutkinnot/perusope-

tus/oppivelvollisuus_ja_koulupaikka> Luettu 7.12.2015.

28

Opetushallitus 2015b. www-sivut. <http://www.oph.fi/koulutus_ja_tutkinnot/perusope-

tus> Luettu 8.12.2015.

Opetushallitus 2015c. www-sivut <http://www.oph.fi/saadokset_ja_ohjeet/lainsaa-

danto/perusopetus> Luettu 8.12.2015.

Opetushallitus 2015d. www-sivut. <http://www.oph.fi/saadokset_ja_ohjeet/opetus-

suunnitelmien_ja_tutkintojen_perusteet> Luettu 8.12.2015.

Opetushallitus 2016. www-sivut. <http://www.oph.fi/opetushallitus> Luettu 18.2.2016.

Pekkarinen, Tuomas & Roope Uusitalo. 2012. Peruskoulu-uudistuksen vaikutukset.

Kansantaloudellinen aikakausikirja. 108.vsk. 2/2012.

Pietilä, Asta & Erja Vitikka (toim.). 2007. Yhtenäisen perusopetuksen kehittämishanke:

Tarinoita yhtenäisestä perusopetuksesta. Helsinki: Opetushallitus.

Rinne, Risto, Johanna Kallo & Sanna Hokka. 2004. Liian innokas mukautumaan?

OECD:n koulutuspolitiikka ja Suomen vastauksia. Kasvatus 1/2004.

Rinne, Risto, Osmo Kivinen & Joel Kivirauma. 1984. Lähtökohtia peruskoulutuksen

yhteiskunnallis-historiallisen muotoutumisen tutkimiseen. Turun yliopiston kasvatustie-

teiden tiedekunta julkaisusarja B:11. Turku: Turun yliopisto.

Valtioneuvosto. 2015. www-sivut. <http://valtioneuvosto.fi/hallitusohjelman-toteu-

tus/osaaminen> Luettu 8.12.2015.

Takala, Annika. 1974. Uuden sukupolven vaihtoehdot. Jyväskylä: Gummerrus.

Tomperi, Tuukka. 2005. ”Kenen Kasvatus?”. Teoksessa: Kenen kasvatus?: Kriittinen

pedagogiikka ja toisinkasvatuksenmahdollisuus, toim. Tomi Kiilakoski, Tuukka Tom-

peri & Marjo Vuorikoski. Tampere: Vastapaino, 7–28.