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UNIVERSIDAD
PEDAGÓGICA NACIONAL LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA
PROPUESTA DIDÁCTICA PARA LA CREACIÓN Y FORMACIÓN DE
HÁBITOS LECTORES EN LOS NIÑOS DE 4º DE PRIMARIA
TESINA
QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE LICENCIADA
EN PEDAGOGÍA
PRESENTA:
RAMOS HERNÁNDEZ VIOLETA MARIANA
ASESOR: GALINDO GUERRA HELIODORO
MÉXICO D.F 2010
AGRADECIMIENTOS
Alzó mi mirada al cielo agradeciendo el amor y apoyo incondicional
de DIOS, mis padres y mis amigos quienes alientan mis sueños, me
dan fortaleza y me sostienen, haciendo que mis alas sean lo
suficientemente fuertes para volar.
De igual manera agradezco a cada uno de mis profesores que me
guiaron con sus sabios consejos y especialmente a mi asesor
“Heliodoro Galindo Guerra” quien hizo posible consolidar un
proyecto más “Mi Tesina”.
GRACIAS A TODOS USTEDES.
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN
CAPÍTULO 1. LA LECTURA EN MÉXICO
1.1 Concepción de la lectura 4
1.2 Políticas internacionales y nacionales vinculadas a la lectura 6
1.3 Contexto actual de la lectura en México 21
CAPÍTULO 2. LA LECTURA EN EDUCACIÓN PRIMARIA: PLAN DE ESTUDIOS 2009 2.1 Características generales del plan de educación primaria 2009 30
2.2 Modelo educativo del plan de educación primaria 33
2.3 Perfil de Egreso de la Educación básica (primaria) 35
2.4 Programa de Español: características y propósitos 37
2.5 Programa de Español de cuarto año de primaria 40
CAPÍTULO 3. APROXIMACIONES A LA LECTURA 3.1 La lectura por placer y por obligación 43
3.2 Trabajando a favor de la lectura: promoción y animación lectora 45
3. 3 Conceptuación del hábito lector o comportamiento lector 49
3.4 El hábito lector en Educación primaria 54
CAPÍTULO 4. EL HÁBITO LECTOR EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA: EL CASO DE LA ESCUELA PRIMARIA JUSTO SIERRA 4.1 Marco Contextual y Situacional de la Institución 58
4.2 Metodología 59
4.3 Forma de trabajo de la lectura dentro del aula 61
4.4 Hábito lector docente 62
4.5 Hábito lector de los niños de 4º de primaria 63
4.6 Características del hábito lector en la escuela primaria: resultados 70
CAPÍTULO 5. MARCO TEÓRICO DE LA PROPUESTA DIDÁCTICA 5.1. Justificación educativa 71
5.2. Generalidades del Modelo Educativo de la Propuesta 74
5.2.1 Teoría del aprendizaje significativo de Ausbel 76
5.2.2 Zona de desarrollo próximo de Vigotsky 78
5.3 Perfil generacional 79
5.4 Perfil cognitivo de los niños de 4º de primaria, según Piaget
y etapa lectora 81
CAPÍTULO 6. PROPUESTA DIDÁCTICA PARA LA CREACIÓN Y FORMACIÓN DE HÁBITOS LECTORES EN LOS NIÑOS DE 4º DE PRIMARIA 6.1 Propósitos y metodología 83
6.2.1 Taller “Leer es un placer” 85
6.2.2 Taller “Leamos juntos” 98
6.2.3 Taller “Comprender es leer” 113
6.2.4 Taller “Promovamos la lectura” 130
CONCLUSIONES 147
BIBLIOGRAFÍA 150
1
INTRODUCCIÓN
Inicialmente podemos plantear que a pesar de vivir actualmente en un mundo
lleno de información, donde pareciera que no es necesario asistir a una biblioteca
o comprar un libro para leer, las cifras emergentes de encuestas nacionales y de
programas internacionales nos dan a conocer grandes retos en cuanto a la lectura
se refiere.
México al igual que otros países está siendo testigo de programas de promoción
de la lectura estériles, de la antipatía de jóvenes, niños y adultos a la lectura y por
lo tanto de la ineficacia de las instituciones educativas para la formación de
lectores que puedan servirse de la lectura y disfrutarla. Por lo que el problema no
es que las personas no sepan leer, es que quienes han sido alfabetizados carecen
del gusto de acercarse a los libros y a la lectura de manera voluntaria.
Por lo que parafraseando a Garrido diríamos que la causa más grande de nuestro
fracaso escolar en la formación de lectores, es la insistencia de generar este
proceso mecánicamente y dejar a un lado la promoción del gusto, del placer y del
disfrute de un libro.
De tal manera el presente trabajo recepcional en forma de propuesta didáctica,
expone una alternativa educativa desde un enfoque de la didáctica Constructivista
para la creación del hábito lector; con el fin de ayudar a la resolución de la
problemática inmersa en los alumnos que cursan el cuarto grado de educación
primaria en la Escuela Primaría Justo Sierra, ubicada en el Estado de México, en
el turno matutino, quienes carecen de un hábito lector y que se enfrentan a
obstáculos como bajos niveles de comprensión lectora, problemas en cuanto a
fluidez verbal y carencia de bibliotecas publicas cercanas a la comunidad.
La alternativa pedagógica de apoyo consiste en formular una propuesta didáctica
conformada por cuatro talleres que contengan una serie de actividades de
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promoción y animación lectora que respondan a las necesidades lectoras y a las
demandas del currículum escolar de los niños de cuarto año de primaria de la
institución antes mencionada.
De acuerdo con lo anterior, podemos decir que el presente trabajo gira en torno a
la creación y formación de hábitos lectores reales a través de actividades de
promoción y animación lectora, que susciten una recurrencia voluntaria a los libros
y a la lectura y sobretodo que provoquen el gusto y el placer de leer.
Por lo que esta tesina la conforman seis capítulos; en el primero de ellos se habla
de algunas posturas teóricas acerca del concepto lectura, del concepto que se
retoma en el trabajo, así como de las políticas internacionales y nacionales
vinculadas a la lectura, para finalizar el capitulo planteando el contexto actual de la
lectura en México y los retos a los que se enfrenta el sistema educativo nacional
en lo referente a la lectura.
En el segundo capítulo se plantean de manera general las características del plan
de educación primaria 2009 y del programa de cuarto año de primaría, con la
finalidad de dar a conocer lo que se demanda en la institución escolar con
referencia a la lectura.
En el tercer capítulo se pretende dejar lo general e ir particularizando la temática
de la lectura, es por ello que se trabajan conceptos claves que permitan al lector
entender la postura asumida ante la propuesta que se plantea, por lo que se habla
de la lectura por placer y por obligación, de la promoción y animación lectora, de la
conceptuación del hábito lector o comportamiento lector y finalmente del hábito
lector en educación primaria.
Cabe señalar que se abordan cada uno de estos puntos de lo general a lo
particular, puesto que se pretende crear inicialmente un panorama que permita al
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lector conocer y ubicar la problemática de la lectura en lo internacional, en lo
nacional y específicamente en una institución concreta.
En cuanto al cuarto capítulo se refiere, éste centra más la mirada en la propuesta,
por lo que se hace necesario hablar del contexto situacional en el que se
encuentra la institución educativa, así como dar a conocer cómo se trabaja la
lectura en esta escuela, la situación del hábito lector del docente y de los alumnos
de cuarto año de primaria.
Posteriormente, el quinto capítulo engloba los fundamentos epistemológicos,
psicológicos y pedagógicos que serán la base de la propuesta didáctica, por lo que
en el se ubican: las generalidades del modelo educativo, la teoría de ausbel
(aprendizaje significativo), la Zona de desarrollo próximo de Vigotsky, así como
las características de la generación y cognitivas, tanto como la etapa lectora en la
que se ubican los niños que oscilan entre los 9-10 años de edad.
Finalmente el capítulo seis abarca la propuesta en si misma, los propósitos, la
metodología y el diseño curricular. Y con ello se da paso a la conclusión a la que
se llega a partir de esta propuesta didáctica.
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CAPÍTULO 1. LA LECTURA EN MÉXICO 1.1 CONCEPTUALIZACIÓN DE LA LECTURA Es importante señalar que existen variadas maneras de concebir y definir el
concepto de lectura, que pueden ir desde verla como capacidad o bien como
proceso. Ante tal circunstancia se tratará de mencionar de manera general
algunas posturas sobre la concepción teórica de la lectura para las que
retomaremos los planteamientos de Dubois (1987), esto nos permitirá llegar a
explicar con claridad la postura que se toma frente al término lectura y sobre todo
el concepto que se retoma sobre la misma.
Daremos inicio hablando de la postura centrada en el texto, la cual recibe
aportes teóricos de la teoría literaria, lingüística y de la antropología estructural. En
esta postura se vislumbra a la lectura como: “una compleja actividad de
conocimientos en el que intervienen el conjunto de dominios, destrezas y
habilidades lingüísticas” [tanto como subhabilidades] (Mendoza; 1998: 49), donde
el papel del lector se centra en la extracción del sentido de esté.
De acuerdo con esto, podemos decir que no se opta por adoptar esta postura, ya
que la lectura para nosotros es un proceso que no se puede reducir a centrarlo en
las características estructurales del texto, para con ello decodificar la intención del
autor; puesto que este proceso para nosotros es mucho más amplio y sobre todo
porque el lector es un personaje activo en la lectura.
Ahora bien, hablaremos de la postura interactiva, en la que de acuerdo con
Dubois (1987), se reciben aportes del modelo psicolingüístico y de la teoría del
esquema. De acuerdo con esto, la lectura se mira como un proceso en el que el
lector construye el sentido del texto a través de la interacción con éste, recibiendo
gran importancia la experiencia previa al momento de construir el sentido del texto.
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Si bien esta postura coincide con nuestra manera de pensar, no se adopta debido
a que existe una última postura que la trasciende y que consideramos más
adecuada a lo que entendemos por lectura.
Por ultimo encontramos a la postura transaccional, que mira a la lectura como la
compenetración del lector y el texto, donde el significado no se encuentra en el
texto ni en el lector sino en la transacción entre ambos.
Se entiende como transacción al [proceso] “doble y simultáneo, desde el lector al
texto y del texto al lector” (Carrasco; 1999: 128), donde no sólo se transforma el
texto sino también los esquemas del lector.
Por lo que podemos hacer referencia a la lectura como un proceso dinámico y
constructivo en el que como menciona Goodman (1984) el significado del texto y
el que construye el lector no son idénticos sino más bien aproximados.
Ante tales consideraciones podemos finalizar diciendo que para fines del presente
trabajo y retomando planteamientos anteriores, se entiende por lectura al proceso
dinámico, constructivo, personal y voluntario que rebasa el ámbito escolar,
permitiéndole al lector adquirir y desarrollar destrezas y habilidades comunicativas
imprescindibles para participar en la vida cotidiana, que a su vez les permitirán
comunicarse con los demás, conocer pensamientos, sentimientos y situaciones,
que lo llevarán a convertirse en intérpretes de significados a través de la
transacción lector –texto, texto-lector.
De esta forma, el lector será entonces según Albentosa et al (2003: 233) quien lea
libremente diversos tipos de textos, en situaciones diversas y siendo capaz de
discriminar, reflexionar, opinar sobre lo leído y tomar una postura sobre ello.
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1.2 POLÍTICAS INTERNACIONALES Y NACIONALES VINCULADAS A LA
LECTURA
Actualmente nos encontramos inmersos en un mundo globalizado y medible
caracterizado por una sociedad consumista, donde la prioridad tanto del sistema
educativo como del mercado laboral, depende directamente de las demandas y
del juego del Libre mercado. Lo que orilla a países subdesarrollados como es el
caso de México a competir en terrenos desconocidos tratando de igualar nuestras
circunstancias a la realidad de países con niveles educativos y culturales más
elevados.
De igual manera, esta sociedad consumista considera que todo puede y debe ser
evaluado, porque sólo a partir de la constante evaluación se logrará un incremento
en la calidad de la formación, en la calidad de las escuelas, de la productividad y
sobre todo del país en general.
Ante esto Guevara Niebla y Torres (2007: 7) nos mencionan que para el doctor
Jorge Santibáñez Remellón, titular de la unidad de planeacion y evaluación de
políticas educativas de la Secretaría de Educación Pública, “la evaluación en todos
los niveles educativos juega un papel muy importante [ya que ésta] […] es la
plataforma de la calidad al igual que de la permanencia, egreso y vinculación
productiva”.
De acuerdo al contexto anterior, se vislumbra de manera muy clara que con este
tipo de sociedad se pretende que la escuela genere individuos competitivos,
flexibles, adaptables, pero sobretodo individuos que estén preparados para
competir internacionalmente, siendo capaces de pasar las constantes
evaluaciones sobre habilidades y competencias que se han fijado desde los
diversos organismos internacionales.
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A partir de esta mirada curricular, los diversos organismos internacionales han
elaborado e implementado instrumentos de evaluación que les han permitido
conocer las distintas realidades de los países latinoamericanos a través de las
cifras que se arrojan.
Ante tales cifras se emprenden acciones encaminadas a subsanar las carencias o
desniveles educativos, tal es el caso de la lectura la cual desde organismo
internacionales como la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económico (OCDE), La Organización de las Naciones Unidas para la Educación la
Ciencia y la Cultura (UNESCO), la Organización de Estados Iberoamericanos para
la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) y el Fondo Internacional de las
Naciones Unidas para Emergencias de la Infancia (UNICEF), debe de mejorar, ya
que es considerada por ellos como una herramienta que permitirá a los individuos
acceder al conocimiento y mejorar con ello sus niveles de vida.
Por lo que dichos organismos han emprendido diversos objetivos estratégicos en
donde la ubican. De igual manera han lanzado, promovido y apoyado programas
para elevar el nivel de lectores y para desarrollar en los individuos que integran la
educación básica habilidades comunicativas básicas: leer, hablar, escuchar y
escribir así como desarrollar en ellos la habilidad para comprender lo que leen y
por supuesto han tratado de que con ello se logre un hábito lector permanente.
Así los países miembros de estos organismos tienen el deber de elevar la calidad
de la educación en sus países siguiendo las recomendaciones manifestadas por
éstos.
De esta manera, podemos hacer mención de los planteamientos, proyectos y
acciones que han desarrollado dichos organismos. Iniciaremos con la OCDE,
quien manifiesta la importancia de la lectura como un indicador del desarrollo
humano de sus habitantes, que debe ser prioritaria en sus 30 países miembros, de
los cuales “27 son considerados de alto ingreso y los restantes son considerados
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de un nivel medio-alto. Estos últimos son: México, Polonia y Turquía”. (OECD.
2000)
De acuerdo con esto, México al ser miembro de la OCDE, tiene que posibilitar y
promover la competencia lectora, formando y promoviendo el hábito lector, la
habilidad para decodificar el texto y la capacidad de reflexionar y comprender lo
que se lee.
La UNESCO por su parte, dentro de sus planteamientos en Educación para Todos
(EPT; 2005: 3) vislumbra que entre los retos de la educación para el 2015, se
encuentra el acceso a una enseñanza primaria gratuita y obligatoria de buena
calidad, elevar los niveles de alfabetización en adultos y mejorar los aspectos
cualitativos de la educación. Donde la creación de contextos alfabetizados exige la
formulación de políticas en el orden lingüístico, editorial, de medios de
comunicación, de acceso a la información y de libros y materiales introducidos en
las escuelas y en los hogares.
Este organismo (UNESCO; 2000: 183) aborda la problemática mundial de la
lectura, señalando que los libros y “el acto de leer constituyen los pilares de la
educación y la difusión del conocimiento, la democratización de la cultura y la
superación individual y colectiva de los seres humanos”. En esta perspectiva se
señala que “los libros y la lectura son y seguirán siendo instrumentos
indispensables para conservar y transmitir el tesoro cultural de la humanidad, pues
se convierten en agentes activos del progreso”. En esta visión, la UNESCO
reconoce que saber leer y escribir constituye una capacidad necesaria en sí
misma, y es la base de otras aptitudes vitales.
Ante tales consideraciones la UNESCO ha emprendido acciones a favor del libro y
la lectura tales como proclamar en 1972 el año internacional del Libro bajo el lema:
“El Libro para todos”. Esto debido a que este organismo considera que los libros
son unos de los más importantes medios de defensa de la paz. Ante tales
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consideraciones este organismo señala que “todas las personas y organismos
interesados están obligados a hacer lo que esté a su alcance para que el
contenido de los libros favorezca el desarrollo de la personalidad humana, el
desarrollo social y económico, así como la comprensión lectora internacional”
(Osmanczyk; 1976: 2543).
Por tal motivo la UNESCO ha sido creadora y promotora del Centro Regional para
el Fomento del Libro en América Latina y el Caribe (CERLALC). Este Centro fue
creado debido a que de acuerdo a dicho organismo la lectura crítica y reflexiva
contribuye al mejoramiento de la calidad de vida de las personas.
CERLALC se constituye entonces como un organismo internacional que presta
asesoría técnica a los gobiernos Iberoamericanos en la definición y aplicación de
políticas, programas, proyectos y acciones para la promoción del libro, la lectura y
el derecho de autor, con la misión de promover y desarrollar la creatividad, la
producción, la libre circulación del libro y sobre todo la promoción de la lectura
crítica y reflexiva (véase: Portal CERLAC).
Siguiendo básicamente esta misma línea OEI manifiesta que “la responsabilidad
de la educación obligatoria es formar a los alumnos en las competencias habladas
y escritas en su propia lengua pero también en el conocimiento de otras lenguas,
en el gusto por la lectura y en el dominio de la comunicación multimedia y digital”.
Es por ello que su cuarto objetivo menciona que es necesario: “Promover el
desarrollo de las lenguas, de la comunicación y de la lectura”. (Véase: Portal OEI-
objetivos estratégicos y programas).
Frente a este objetivo se ha planteado necesario generar en los centros
educativos comunidades lectoras, y para ello ha considerado de suma importancia
asegurar y apoyar el buen funcionamiento de la biblioteca escolar, cuidar las
colecciones de libros con las que se cuenta en la institución, facilitar el préstamo
de libros, coordinarse con otras bibliotecas públicas y propiciar encuentros de
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animación a la lectura. Ante tales consideraciones, se puede decir que la OEI
vislumbra a la biblioteca escolar como el instrumento que permitirá a la escuela
convertirse en una comunidad lectora. Y para lograr que este instrumento funcione
de manera adecuada ha generado dos estrategias fundamentales:
La primera es denominada El programa Fomento de la lectura y de las bibliotecas escolares, el cual tiene planteadas como metas:
Contribuir a crear comunidades escolares lectoras, colaborar en el desarrollo de
hábitos lectores en los alumnos y sobre todo favorecer la incorporación de
bibliotecas públicas al servicio de los alumnos y de la población en general.
Cabe señalar que para poder lograr dichas metas, ha previsto dos acciones
fundamentales, por un lado establecer una relación estable con el CERLALC y
por el otro llevar a cabo una serie de estrategias. Entre éstas destacan:
• ”Asesorar a los ministerios de Educación y Cultura sobre el fomento de la
lectura y de las bibliotecas escolares.
• Elaborar modelos de bibliotecas públicas al servicio de los escolares y de la
población.
• Apoyar iniciativas innovadoras que incorporen la lectura en las diferentes
materias escolares y finalmente impulsar un premio iberoamericano sobre
experiencias lectoras”. (Véase: Portal OEI)
La segunda estrategia es el denominado Plan Iberoamericano del Lectura (ILIMITA). Este plan es concebido por dicho organismo como un compromiso de
los gobiernos, el sector privado y la sociedad civil para emprender en los países
de Iberoamérica una acción a largo plazo a favor de la lectura y de la escritura.
Esta propuesta fue inicialmente “aprobada por la VII Conferencia Iberoamericana
de Cultura de Cochabamba Bolivia en el año 2003, y aceptada en el marco de la
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XIII Cumbre de Jefes de Estado y de Gobierno celebrada en Santa Cruz de la
Sierra, Bolivia, en noviembre del mismo año, en la Declaración queda ya
reconocido como Programa Cumbre al Plan Iberoamericano de Lectura ILIMITA”
(Lanzamiento Latinoamericano del Plan Iberoamericano de Lectura, 2004: 2)
Sin embargo, el planteamiento de dicho plan en México se llevó a cabo en XVIII
FERIA INTERNACIONAL DEL LIBRO DE GUADALAJARA en Guadalajara, el 28
de noviembre del 2004, en el que se consideró fundamental mejorar los hábitos de
lectura en la población de nuestro país y consolidar la creación de un mercado
Iberoamericano del libro, ante ello surgió la idea de lanzar dicho plan, que se
vislumbraba hacerse en el 2005, proponiéndose al tiempo que ese año fuera el
año iberoamericano de la lectura. Esto debido a que de acuerdo a los
planteamientos de CERLALC y de la OEI coincidían en hacer del tema de la
lectura una prioridad en la agenda de las políticas públicas de los países
iberoamericanos.
Como uno de los objetivos de ILIMITA se pretende dar a conocer al público en
general todas aquellas iniciativas gubernamentales, privadas y del tercer sector,
que trabajan por la lectura en Iberoamérica. A su vez trata de brindar un espacio
web para que se registren todas aquellas iniciativas vigentes que trabajen para
fomentar la lectura; todo ello con la finalidad de generar acciones inmediatas y de
largo plazo, en favor de la lectura y la escritura.
De acuerdo a las consideraciones antes manifiestas por parte de los diversos
organismos internacionales y siguiendo los planteamiento de Ramírez Leyva
(2006:40) los países latinoamericanos han acometido proyectos que tienen
presente erradicar en analfabetismo, incrementar el número de bibliotecas,
respaldar la creación de espacios de lectura organizados por la sociedad civil,
multiplicar y diversificar la oferta editorial, formular y aplicar Planes y políticas
destinadas a fortalecer la lectura, así como crear Programas Nacionales de
Lectura.
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Además de las acciones que emprenden los gobiernos de los países miembros se
han generado diversas organizaciones nacionales e internacionales dedicadas a la
promoción de la lectura y la literatura infantil, tal es el caso de IBBY - International
board on books for young people.
IBBY es una organización no gubernamental incorporada a la UNESCO y a la
UNICEF, compuesto por asociaciones y personas de todo el mundo con la misión
de facilitar el acceso a niños y jóvenes a libros de calidad literaria, especialmente
para los países en desarrollo. Por lo que estimula la investigación, la publicación
de trabajos académicos en el campo de los libros para niños, con seminarios y
talleres que fomentan la traducción, la ilustración y la escritura de dichos libros, así
como con reconocimientos internacionales para autores, ilustradores e
instituciones cuyas actividades sean contribuciones especiales a los programas de
promoción de lectura.
Cabe señalar que IBBY en la actualidad está constituido por más de sesenta
secciones nacionales. A Leer/IBBY es la sección mexicana fundada en 1979 con
la finalidad de promover la literatura infantil y juvenil. Dicha sección fue la
impulsora de la primera feria del libro infantil y juvenil. Así mismo es la creadora de
los Bunkos, pequeñas bibliotecas comunitarias (se han instalado más de
cuarenta), de igual manera se puede señalar que ha sido partícipe en la
preselección de los títulos que conforman las Bibliotecas Escolares y de Aula para
3º, 4º, 5º y 6º de primaria y que para el 2005 inició un proyecto de lectura en voz
alta en escuelas primarias públicas: Nosotros Entre Libros. (Véase: Portal IBBY.
México)
Ahora bien, pasando a las políticas nacionales, podemos mencionar que la
promoción de la lectura en México fue fomentada según Fernando Reimers y Eva
Jacobs (2008), desde que se estableció la secretaría de cultura en 1921, sin
embargo podemos decir que al realizar un breve recorrido histórico la lectura se
convirtió en un tema de interés social, político y cultural desde los 70s. Desde este
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momento hasta la actualidad, ha provocado que se generen diversas políticas y
programas que la promueven y la fomentan, desde espacios educativos y
comunitarios.
Ante tal consideración se realizará un breve recorrido sexenal de los proyectos y
acciones encaminadas a la promoción de la lectura, considerados más relevantes.
Con la finalidad de dar a conocer de manera clara, concreta y ordenada las
políticas nacionales de fomento a la lectura que se han venido trabajando en
México.
Daremos inicio con el sexenio de José López Portillo (1976-1982). Época en la
que de acuerdo con fuentes electrónicas, la Primera Dama Carmen Romano creó
en 1979 el Premio Internacional Literario Ollín Yolitztli, para escritores de habla
española, y seguido de este acto se publicó una enciclopedia para niños titulada
Colibrí, por la Dirección General de Publicaciones y Bibliotecas de la Secretaría de
Educación Pública (SEP).
Dichas acciones entre otras tantas dan pauta para que en la década de los 80´s el
tema de la formulación y ejecución de políticas que garantizarán el acceso a la
lectura y la promoción de ésta, se volviera un tema no sólo de estudio, sino
también de debate en México y en países de América Latina.
Ante tal contexto, Miguel de la Madrid en su sexenio (1982-1988), se declara a
favor del desarrollo del mercado de los libros, como medio para que los individuos
tengan acceso a materiales impresos y con esto se llegue a formar una sociedad
lectora, que responda a las exigencias planteadas desde organismos
internacionales. De acuerdo con estas ideas, se puede vislumbrar el
desprendimiento de acciones a favor del libro y la lectura tales como: el Programa
Integral de Fomento a la Industria y el Comercio del Libro (1986-1988) que es
emitido por decreto presidencial y cuyo propósito central era fijar las bases de una
política orientada a la promoción de libros. Dentro de este programa según
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Manzanera (2007) se establecen una serie de medidas referentes a la distribución
y comercio exterior del libro, Programa Nacional de Bibliotecas Públicas y lo
concerniente a los hábitos de lectura.
De igual forma se puede mencionar durante este sexenio que de acuerdo con
Gómez (1990: 81), “se llevó acabo en 1981 la primera emisión de la Feria del libro
Infantil, celebrado en el Auditorio de la Ciudad de México, por iniciativa de IBBY
México y con respaldo económico de Secretaría de Educación Pública”.
Cabe señalar que de acuerdo con Manzanera (2007) para 1983 surge el Programa
Nacional de Bibliotecas Públicas (1983-1988) lo que representó la creación de
nuevas bibliotecas públicas y la integración de nuevas colecciones a las
bibliotecas existentes.
Para 1985 de acuerdo con Sastrías (1997) nació el Programa de Acercamiento a
la Literatura Infantil (PIALI) con la finalidad de dar a conocer la literatura tanto en
adultos como niños; estimulando la expresión escrita y la creatividad.
Ahora bien, centrándonos más en el fomento de lectura en la educación básica y
siguiendo los planteamientos de Acevedo (1989: 29) se puede hacer mención del
surgimiento del proyecto Rincones de Lectura de la Dirección General de
Publicaciones y Medios de la Secretaría de Educación Pública en 1986, con el
principal objetivo de crear lectores potenciales a través de la promoción de la
lectura en las escuelas primarias públicas del país, creando materiales y espacios
que le permitieran al niño estar en contacto con los libros.
Siguiendo esta misma línea Carlos Salinas Gortari (1988-1994), considero la
necesidad de crear un organismo que controlara los asuntos culturales en el país.
Por lo que se creó el Consejo Nacional para la Cultura y las Artes (CONACULTA).
Por la Dirección General de Publicaciones de dicho organismo se desarrolla en
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1989 el Proyecto Leer es crecer, en el cual el objetivo radicaba en promover la
lectura e incrementar las habilidades de lecto-escritura.
Esto debido a que como menciona Escutia (2004:54) dentro del Plan Nacional de
Desarrollo 1989-1994 se estableció como tercer objetivo del Programa de Cultura
y Arte “la consolidación y el desarrollo de la red nacional de bibliotecas públicas”.
Para 1991 se habla del surgimiento del Proyecto de Intervención: la lengua escrita,
la alfabetización y el fomento de la lectura en la educación básica (PILEC),
desarrollado en la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) con el “[…] propósito
de construir alternativas metodológicas en la formación de docentes,
particularmente en el campo de la enseñanza, el aprendizaje y el fomento de la
lectura y la escritura en educación básica, sustentadas en procesos de reflexión e
innovación” (Nakasone et al: 2005: 95).
Cabe señalar que en el 93 con la adhesión de México al CERLALC, las acciones
se orientarían, principalmente hacia el fomento de la lectura y el libro. En este
mismo año surge el Programa Bunkos, cuándo la Asociación Mexicana para el
Fomento del Libro Infantil y Juvenil (IBBY- México, Internacional Borrad on Books
for Young People), recibe el apoyo de la Asociación Internacional de Bunkos
Infantiles (ICBA) para fundar dos Bunkos piloto. Cabe señalar que “los Bunkos son
pequeñas bibliotecas comunitarias para niños, especializadas en literatura
recreativa, cuyo objetivo sería la animación a la lectura hacia los niños mediante el
juego”. (Véase: Portal IBBY México)
Pasando al sexenio de Ernesto Zedillo Ponce de León (1994-2000), se puede
decir que al igual que en los sexenios anteriores trabaja el fomento a la lectura,
por ello, según Manzanera (2007: 15) dentro del Plan Nacional de Desarrollo
1995-2000, se determina que “se dará impulso a la lectura, mediante un programa
de apoyo al libro[…], que incluiría la consolidación de la red bibliotecaria y la
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elevación de la calidad de sus servicios, así como el apoyo a la industria editorial
privada […]”.
Ante tal consideración se prevé de suma relevancia incrementar la infraestructura
de bibliotecas públicas e impulsar un programa de lectura, éste es el denominado
Programa Nacional año de Lectura 1999-2000: leer para ser mejores, el cual
según la SEP (1999) planteaba erradicar los bajos niveles de lectura en la
sociedad.
De manera general, además de las acciones anteriores podemos ubicar tres más.
Por un lado, para 1995 surge el Programa Nacional para el Fortalecimiento de la
Lectura y la Escritura en la Educación Básica (PRONALEES), el cual tenía como
prioridad lograr “que los alumnos de primaria en los dos primeros ciclos escolares
adquirieran y desarrollaran las habilidades básicas de la lectura (leer, hablar,
escuchar y escribir), a partir del tercer ciclo hasta el sexto se consolidaran estas
habilidades y se incrementaran en la secundaria” (OECD, 2002:1)
Por lo que tenía como objetivo inicial la realización de una revisión analítica de los
planes y programas de estudio de la asignatura de Español para la educación
primaria, lo que derivó en precisiones en cuanto a objetivos del enfoque, así como
la publicación de un fichero de actividades didácticas y la añadidura de un libro
para el maestro, ambos por cada grado (Programas de Estudios de Español;
2000: 7)
Por otro lado en 1998 el entonces Instituto de Cultura creó el programa de
Fomento a la Lectura Comunitario Libro Club, con el que se pretendía promover la
lectura de manera libre y voluntaria en sus propias comunidades, dirigido a niños,
jóvenes y adultos. “Este programa destaca por ser el primer programa de Fomento
a la Lectura comunitario y autogestivo en nuestra ciudad”. (Véase: Portal
Secretaría de Cultura).
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Ahora bien, en el sexenio de Vicente Fox Quesada (2000-2006), se ubican como
acciones de fomento a la lectura las siguientes; para el 8 de junio del 2000 el
Diario Oficial de la Federación pública la Ley de Lectura y del Libro, la cual tiene
como objetivo fomentar y promover la lectura. Por lo que en este documento se
estableció la creación de un Consejo Nacional del Fomento de la Lectura y el
Libro, responsable de realizar el Programa Nacional de Fomento a la Lectura, así
como de darle seguimiento, evaluarlo y actualizarlo cuando fuese necesario.
En el Programa Nacional de Educación 2001-2006 se estableció como una
prioridad especialmente de educación básica impulsar la adquisición y desarrollo
de las competencias comunicativas básicas (hablar, escuchar, leer, escribir), así
como fortalecer los hábitos y capacidades lectoras en los alumnos. Ante tal
planteamiento a SEP puso en marcha el Programa Nacional de Lectura 2001-
2006 (PNL), siendo la instancia directamente responsable del programa la
Dirección General de Materiales Educativos (DGME).
Dicho programa planteaba diversos objetivos, los que destacan el de garantizar
las condiciones de uso y producción de materiales escritos, de igual manera se
planteó como objetivo la consolidación de espacios para la formación de
mediadores libro-lectura.
De acuerdo con Ramírez Leyva (2006: 56) durante este sexenio se lanza el
Programa Nacional México Hacia un País De Lectores (CONACULTA-SEP), en el
cual se plantea como “objetivo crear y difundir una cultura de fomento del libro y la
lectura de calidad que genere un número creciente de lectores[…]”, es por ello que
dentro de dicho programa se previeron diversos subprogramas para fomentar la
lectura tales como: Programa Nacional de Salas de Lectura, Programa Leamos de
la Mano de Papá y Mamá entre otros.
De igual forma, se puede señalar la creación de la Biblioteca José Vasconcelos en
el 2006. Sin embargo esta biblioteca tuvo que ser cerrada en el 2007 debido a
18
defectos de construcción, es decir, a serias filtraciones de humedad. Por lo que
fue reabierta hasta finales del 2008.
En último lugar haremos mención del actual sexenio. Podemos decir que nos
encontramos en el gobierno de Felipe Calderón Hinojosa, miembro del Partido
Acción Nacional, quien tomó la presidencia el 1 de diciembre del año 2006.
Calderón dentro de su Programa Sectorial de Educación 2007-2012 plantea seis
objetivos estratégicos para superar retos que en la mayoría de los casos no son
nuevos, algunos de éstos son el rezago educativo, la reprobación, la deserción
escolar, los bajos niéveles de aprovechamiento y la falta de acceso a la
educación, entre otros.
Entre estos objetivos se ha previsto elevar la calidad de la educación para mejorar
el logro educativo, por lo que se plantea necesario adoptar un modelo educativo
basado en competencias, así como revisar y fortalecer el Programa Nacional de
Lectura, entre otras acciones.
En lo referente a la lectura se considera necesario:
“Desplegar acciones que favorezcan el dominio de la comprensión lectora y
el uso de la lengua oral y escrita en diferentes contextos
Distribuir títulos para acrecentar los acervos de bibliotecas escolares y de
aula.
Capacitar asesores y mediadores de lectura para el acompañamiento
presencial en las escuelas de educación básica y normal.
Así como elaborar y generalizar propuestas metodológicas de enseñanza
hacia el dominio de competencias comunicativas” (Prosedu 2007-2012: 56,
62)
Bajo tales consideraciones se ha elaborado y lanzado el Programa de Fomento
para el Libro y la Lectura: México lee (Noviembre 2008), que trata de desarrollar
las habilidades comunicativas básicas (hablar, escuchar, leer y escribir), las cuales
19
no han sido desarrolladas a pesar de las múltiples acciones que se han
emprendido sexenio con sexenio.
el Programa México lee se ha propuesto trabajar favoreciendo la promoción de la
circulación del libro, la formación de mediadores para el fomento a la lectura, la
generación de espacios y contenidos para la difusión de la cultura escrita a través
de la red, así como la creación de un sistema de seguimiento y evaluación
continua que permita conocer cómo se encuentran y cambian los hábitos lectores
de la población, así como los niveles de efectividad de las acciones en favor de la
lectura.
Ahora bien, igualmente podemos hablar del Programa Leer para Crecer, el cual de
acuerdo con Dubovoy (1990) es un método para acercar a los niños a los libros y
fomentar en ellos el hábito y el gusto por la lectura, partiendo del ideal de lograr
que el niño se vuelva autodidacta.
Podemos mencionar que a través de este breve recorrido histórico sobre políticas
Internacionales y Nacionales vinculadas a la lectura, nos damos cuenta que desde
los 70s se han propuesto, lanzado y promovido múltiples y diversos proyectos,
acciones, programas y estrategias encaminadas a mejorar no sólo el hábito lector,
sino también a impulsar el desarrollo de las habilidades básicas de lectura y ha
promocionar el consumo, distribución y publicación de libros.
Sin embargo, percibimos que la lectura se ha convertido en una gran problemática
actual que se mira en el marco tanto de organismos internacionales tanto como
nacionales, y en medio de ello pese a los esfuerzos de proyectos, acciones y
programas a favor del libro y la lectura seguimos presentando carencias en cuanto
a las habilidades básicas (hablar, leer, escuchar y escribir), tanto como en
comprender lo que se lee, y en poder servirnos de la lectura y sus beneficios.
De tal manera entonces que en nuestra sociedad se incrementa la población
escolarizada que como dice Garrido (1999), “no llega a aficionarse a la lectura”, es
20
decir el mayor problema que enfrentamos es que, a pesar de ser alfabetizados y
de contar con programas de promoción lectora, seguimos sin ser lectores.
No importa que contemos con talleres, sesiones o cursos de lectura, si éstos no
tienen presente que el fundamento o clave de la lectura esta en el deseo, es decir,
mientras no se motive casi permanentemente al lector de tal manera que éste
pueda convertirse en un lector voluntario, que no sólo lea sino que llegue a
comprender lo que lee, que lo dialogue, que lo comparta; entonces se seguirán
intentando formar lectores sin que éstos lleguen a serlo realmente.
21
1.3 CONTEXTO ACTUAL DE LA LECTURA EN MÉXICO
En la actualidad el sector educativo enfrenta diversas problemáticas que han
surgido o que bien se han incrementado en medio de este contexto donde nos
encontramos inmersos. Dichas problemáticas se han convertido en grandes retos
para los organismos internacionales tanto como para los nacionales, incluyendo el
gobierno de México y de otros países latinoamericanos.
En nuestro caso nos centraremos en la problemática de la lectura, pero para ello
trataremos de contextualizar la manera en que nos encontramos para poder
mencionar los retos actuales que le conciernen a ésta.
México se desarrolla en medio de un mundo globalizado que ha traído consigo la
implementación de un modelo educativo basado en competencias (EBC), así
mismo ha traído el arribo de las múltiples y constantes evaluaciones emitidas por
organismos internacionales, la necesidad de la certificación, así como la
incrementación y promoción de las Tecnologías de la Información y las
Comunicaciones (TIC).
Al incrementarse la oferta de las TIC al igual que la de los productos de la
información se aceleran los cambios socioculturales y se ven impactados los
sectores educativos y las instituciones públicas o comunitarias con una
intencionalidad educativa, tal es el caso de las bibliotecas, las cuales al igual que
los libros al correr peligro de ser desplazadas por computadoras, Internet, etc. Se
han dado a la tarea de hacer uso de las TIC, por ello la existencia de bibliotecas
digitales y lecturas electrónicas.
Ante tal escenario se puede hablar de que nuestro país se encuentra en medio de
dos situaciones contradictorias en sí mismas. Por un lado se habla de esta
sociedad de la información y el conocimiento, la cual concede a las TIC, el poder
de convertirse en los motores de desarrollo. Por otro lado, se habla de que existen
22
individuos escolarizados que a pesar de saber leer y escribir, están siendo
etiquetados como analfabetas funcionales.
De acuerdo a Maldonado (2001: 32), la UNESCO señala que el analfabeto
funcional es aquella persona que, aunque haya recibido un cierto periodo de
escolarización, no posee un dominio suficiente de las técnicas instrumentales
básicas: lectura, escritura y cálculo. Mientras que en palabras de Leaman (2006)
diríamos que el analfabetismo funcional hace referencia a las personas que aun
sabiendo leer y escribir no son capaces de comprender lo que leen.
Cabe señalar que estas dos situaciones antes tratadas corresponden a millones
de mexicanos que tienen escolaridad inferior a la secundaria completa o que no
asistieron a la primaria, otros tantos son analfabetos y otros más no concluyeron la
educación media superior. Es por ello que SITEAL menciona que el 20 % de la
población de México en el 2000 se encontraba sin educación o con escolarización
escasa.
Para el 2005 la INEGI nos da a conocer que en este año se registraron 62.9
millones (91.4%) de habitantes de 15 años y más analfabetas, así como 5.7
millones (8.4%) que no sabían leer ni escribir.
De acuerdo al panorama antes mencionado los organismos internacionales en
materia educativa mencionan que los grandes retos a los que se deben enfrentar
las escuelas, el gobierno de México y los gobiernos de los países
latinoamericanos son erradicar el analfabetismo, disminuir el número de
analfabetas funcionales, promover y familiarizar a los estudiantes y a las escuelas
con las TIC, así como lograr mejorar las competencias educativas, entre ellas la
competencia comunicativa ( UNESCO 2000, OCDE 2000, ). Se han considerado
éstos como retos, ya que como anteriormente se había mencionado que ante la
afluencia de las TIC las escuelas, docentes y alumnos deben de familiarizarse con
ellas e implementarlas a favor de una educación de calidad; por otro lado, al
23
reconocer que el analfabetismo y el analfabetismo funcional son dos grandes
problemas que se acrecientan se deben de desarrollar estrategias y medidas
pertinentes, para poderlos erradicar o disminuir y de igual manera se debe de
tener presente los problemas que enfrenta la educación básica.
Dentro de la educación básica podemos hablar de que siguen persistiendo
problemas relacionados con deserción escolar, los bajos índices de eficiencia
terminal, con la falta de adquisición de la habilidad de lecto-escritura a los 8 años
de edad, la falta de comprensión lectora y sobre todo el poco o nulo hábito lector
de los escolares.
De igual manera podemos mencionar que México sigue sin ser un país que
genere lectores, esto debido a que la lectura a pesar de ser promovida y
fomentada por diversos organismos internacionales y nacionales como el caso de
la OCDE, UNESCO, OEI, Secretaría de Cultura, Secretaría de Educación Pública,
entre otras, no es contemplada como una prioridad. Aunado a esto, el desinterés
por leer y la falta de tiempo de los adultos para fomentar y promover el gusto por
la lectura en los pequeños, la influencia y bombardeo e incremento de los medios
de comunicación y de las tecnologías, así como la apatía de los jóvenes
posmodernos frente a ella, son algunos de los muchos y diversos factores inciden
para trastocar la relación entre el libro y el lector.
Ante tal panorama, podemos vislumbrar que el gusto y el hábito por la lectura en
México es escaso, y que día a día se pierde cada vez más el poco interés que se
tiene por la misma, pese a diversos esfuerzos, los logros a nivel de educación
formal y no formal no han logrado impulsar ni impactar de manera considerable en
la promoción y fomento de la lectura en nuestro país y esto lo podemos ver
reflejado por los datos arrojados pruebas de la OCDE (PISA), la UNESCO
(SERCE) y SEP (ENLACE) que señalan que tenemos un nivel muy bajo en
comprensión lectora, lo que indica claramente que muy pocos mexicanos
comprenden lo que leen y que las mayorías presentan limitantes para expresarse
24
con claridad o bien para realizar lecturas de calidad. Aunado a esto, cifras
emanada por la encuesta nacional de lectura nos hablan de que carecemos de un
hábito lector pese a contar con bibliotecas públicas y con grandes editoriales.
En lo que se refiere al Programa Internacional para la Evaluación Estudiantil
(PISA) o también conocido como proyecto OCDE/PISA, se puede mencionar que
éste tiene como finalidad producir indicadores del rendimiento escolar que
permitan la comparación entre los sistemas educativos, centrándose en
estudiantes de 15 años.
De esta manera el proyecto se concreta en una evaluación estandarizada e
internacional (se aplica en 32 países de los cuales 23 son miembros de la OCDE)
que abarca tres campos de evaluación: lectura, matemáticas y ciencias; cuyos
resultados se plantean ser publicados cada tres años.
Así mismo podemos señalar que de acuerdo con Del Ángel y Rodríguez (2007:
18) en nuestro país el responsable de esta evaluación es el Instituto Nacional para
la Evaluación de la Educación (INEE).
De esta forma la evaluación llega a México con una estructura que profundiza en
un contenido principal por año, es decir, las área principal para el 2000 será la
lectura, para el 2003 matemáticas y para el 2006 Ciencias. (PISA; 2000: 18).
En lo que se refiere a la lectura podemos mencionar que PISA (2000) señala que
ésta se evalúa teniendo en cuenta: textos continuos (prosa, oraciones, párrafos) y
discontinuos (estructura y forma); distintas destrezas cognitivas necesarias para
una lectura efectiva y el uso de texto para lo que ha sido escrito, es decir, su
contexto o situación.
De esta manera para el 2000 la OCDE dio a conocer los resultados de la primera
evaluación de PISA en la que México obtuvo el penúltimo lugar en comprensión de
25
lectura, con 387 puntos. Esto nos puso a pensar que nuestro país está por debajo
de la mayoría de los países miembros, ya que los datos arrojados nos dan a
conocer que el 16 % de los estudiantes no alcanza el nivel más básico de
comprensión lectora.
Para la prueba PISA 2003 participaron 57 países, de éstos, México ocupó el lugar
43 en lectura con 385 puntos. Y finalmente se puede señalar que para la
evaluación del 2006 obtuvimos 410 puntos aunque la OCDE nos señala que
tenemos un 2% de la población con hábito lector permanente en una lista que
comprende118 países. (Aula virtual, 2008)
A fin de contar con una mayor información sobre la problemática lectora a nivel
mundial y nacional para poder revertirla a mediano y largo plazo, la
OREALC/UNESCO con el apoyo del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación
de la Calidad de la Educación (LLECE), ha realizado por su parte investigaciones
a través de la prueba SERCE. Dicha prueba funciona para México como un
instrumento a través del cual se conoce el nivel de desarrollo de las competencias
lingüísticas en los estudiantes de educación básica.
De esta manera LLECE (2009) menciona que SERCE se constituye como la
evaluación internacional conocida como el estudio regional comparativo y
explicativo de los aportes para la enseñanza de la lectura que se realiza en países
de América Latina, el cual ha sido elaborado con la finalidad de conocer los
niveles de lectura.
Dicha evaluación tienen sus bases en la conceptualización sobre las
competencias lingüísticas, por ello la prueba del área de lectura se centro en una
macrohabilidad para la vida, la de interpretar y resolver de manera acertada
problemas comunicativos a partir de información escrita situada en diversos textos
tales como textos periodísticos, enciclopédicos, de ficción, de entretenimiento etc.
26
Ante ello, Atorresi (2005) menciona que al considerar a la lectura como una
competencia ésta contempla destrezas, como tomar conciencia de los objetivos de
la lectura, leer a la velocidad adecuada, comprender el texto en diversos niveles,
inferir significados, etcétera. Cabe señalar que SERCE es una evaluación de logros de los estudiantes de
tercero y sexto año de educación primaria en la que han participado16 países y un
estado mexicano, éstos son Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Nicaragua, Panamá, Perú, Uruguay, Paraguay, Rep. Dominicana y el Estado Mexicano de Nuevo León, 200 mil estudiantes, 9 mil
aulas y más de 3 mil escuelas en el 2000 y más recientemente en el 2008. Evaluó
las áreas de Matemáticas, Ciencias Naturales y Lenguaje, que se separó en dos
subáreas: Escritura y Lectura. (LLECE, 2009: 13)
Dicha prueba para evaluar el área de Lectura en tercer grado tiene 66 preguntas y
para sexto 96. Cabe señalar que los ítems se distribuyen en cuadernillos de
prueba, de modo tal que cada estudiante de tercero responda a un total de 22
ítems y cada estudiante de sexto, a un total de 32, esto debido a que se tiene
previsto que la prueba dure 45 minutos.
Ahora bien, en lo referente a los datos proporcionados, podemos señalar que esta
prueba cuenta con cuatro niveles que aumentan según el grado de dificultad. El
nivel más alto en lectura en tercer grado de primaria según SERCE lo tienen los
estudiantes cubanos con 44,3% en este mismo nivel podemos ubicar a los
estudiantes de Nuevo León con 18,4%, Costa Rica con 18,2% y finalmente Chile
con 17,8%. De acuerdo a los datos antes mencionados se puede decir que sólo el
8,4 % de todos los estudiantes evaluados han logrado alcanzar el nivel IV o nivel
alto de lectura, mientras que las mayorías se ubican en el nivel II con un 44% de
estudiantes evaluados.
27
De igual manera podemos señalar más puntualmente los datos arrojados en el
área de lectura en el caso particular de México. Ante tales consideraciones
podemos mencionar que en tercer grado en cuanto a Narración fuimos
catalogados con un desempeño medio (M), en cuanto a la argumentación estamos
significativamente bajos (SB), en lo referente a la descripción nuevamente
tenemos un rango medio aunque cabe señalar que en el género de noticia se
obtuvo un desempeño significativamente alto (SA), en el texto explicativo en el
género de divulgación obtuvimos un desempeño significativamente bajo (SB) y
finalmente en lo referente a palabras y expresiones obtuvimos un desempeño alto
(A).
Ahora bien, en lo que se refiere al Estado de Nuevo León en narración el
desempeño fue medio (M), en argumentación significativamente bajo (SB), en
descripción en el género de noticia significativamente altos (SA), en el género de
adivinanzas altos y en el enciclopédico medio (M), en el texto explicativo el
desempeño es significativamente bajo y en palabras y expresiones al igual que en
México D.F se obtuvo un desempeño alto (A).
En cuanto a evaluaciones nacionales contamos con la Evaluación Nacional del
Logro Académico de Centros Escolares (ENLACE), cuyo propósito es generar un
diagnóstico del logro académico en español, Matemáticas y Formación Cívica y
Ética.
Esta evaluación se realiza a todos los alumnos de 3º, 4º, 5º y 6º de educación
primaría, así como a los de 1º y 2º y 3º de educación secundaría de todas las
escuelas del país, tanto públicas como privadas, en 8 sesiones de 45 minutos
cada sesión. Los niveles de la prueba son: insuficiente, elemental, bueno y
excelente. (ENLACE 2009: 3-4)
En lo referente a la lectura en cuanto a esta evaluación, podemos decir que el
porcentaje de alumnos con un logro académico por lo menos elemental en
28
Español en el 2006 a nivel primaria es de 79.3% y en secundaria de 59.3% por lo
que en el Programa Sectorial de Educación 2007-2012 se plantea como meta
lograr en Español, a nivel primaria un porcentaje de 82% y en secundaria del 70%
Para tener una mirada complementaria sobre el contexto actual de la lectura en
México, señalaremos algunos datos emanados de la Encuesta Nacional de
Lectura desarrollada por el Instituto de Investigaciones Jurídicas de la Universidad
Nacional Autónoma de México para el Consejo Nacional para la Cultura y las
Artes, se menciona que el promedio de libros leídos en el año es de 2.9 %, con
cifras superiores para los jóvenes de 18 a 22 años (4.2), los mexicanos con
educación universitaria (5.1) y los de niveles socio económico medio alto (7.2).
Además se da a conocer que la lectura más frecuente es la de libros para la
escuela (30.8%).
Ante los datos arrojados tanto por CERLAC, PISA, ENLACE como por la Encuesta
Nacional de Lectura, podemos señalar que los desempeños de los estudiantes
mexicanos en dichas mediciones dan cuenta de unos niveles muy bajos de
comprensión lectora, y de un desempeño en un tipo de texto y género casi medio,
así como de un logro académico por lo menos elemental en Español a nivel
primaria de 79.3%, lo que indica desde un punto de vista pedagógico que en
materia educativa la lectura es un tema de debate y de interés mundial que implica
desafíos para todos los actores educativos y especialmente para aquellos
promotores de lectura, ya que nos enfrentamos no sólo a generar un hábito lector
persistente o continuo, sino a propiciar lectores que sean capaces de identificar y
obtener información, de comprender y analizar lo que leen, así como de interpretar
textos, reconocer las clases de textos y los géneros, entre otros tantos
requerimientos emergentes.
De acuerdo a lo anterior resulta paradójico pensar en el panorama que reflejan las
cifras emanadas por las evaluaciones internacionales, que hablan de un país poco
lector y sobre todo un país que no comprende lo que lee, mientras que al igual que
29
Brasil, Argentina y Colombia, México es uno de los países que tienen las mayores
industrias editoriales en América Latina.
Ante tal escenario sólo nos resta señalar que la lectura ha pasado a ser un
problema patente, ya que nos hace pensar en que a pesar de la existencia de
bibliotecas públicas, de textos digitales, de la distribución de libros de texto gratuito
y de las llamadas bibliotecas de aula, la población infantil, juvenil y adulta sigue
presentando un rechazo a lo libros y a la lectura.
Pese a este paradójico problema, lo que nos queda muy claro es que el contexto
de la lectura parece ser desolador, ya que como lo indican las encuestas y
evaluaciones, hace falta mucho trabajo para que México logre alcanzar los niveles
más altos de lectura que se plantean, pues como lo hemos podido observar: nos
ubicamos en penúltimos y medios lugares en lo referente a la lectura.
Dichas problemáticas lectoras quizás sean el resultado de que algunos docentes y
padres de familia sigan considerando a la lectura como aburrida, tediosa, inútil o
como una pérdida de tiempo. De igual manera el seguirla trabajando al interior de
las aulas de una manera cotidiana y tediosa, acrecienta el desapego de los
estudiantes hacia a ella.
Por ello se hace necesario señalar la importancia de generar propuestas de
lectura que respondan no sólo a las demandas emergentes de la competencia
comunicativa, sino que también sean propuestas encaminadas a originar un hábito
lector, puesto que éste está ligado a dos cuestiones primordiales: por una lado, el
gusto por leer y, por otro, la habilidad de comprender lo que se lee. De esta
manera al promover, apoyar o diseñar propuestas de promoción lectora que
respondan a las demandas actuales se estará ayudando a mejorar los niveles de
lectura de nacional.
30
CAPÍTULO 2. LA LECTURA EN EDUCACIÓN PRIMARIA: PLAN DE ESTUDIOS 2009
2.1 CARACTERÍSTICAS GENERALES DEL PLAN DE EDUCACIÓN PRIMARIA
2009
El Plan de Educación primaria 2009 manifiesta que en la definición del nuevo
currículo para educación primaria se consideraron cuatro elementos
fundamentales, estos son los siguientes: la Reforma de Educación Preescolar, la
Reforma de Educación Secundaria, la innovación en la gestión escolar y el uso de
las tecnologías de la información y la comunicación en los proyectos educativos.
De tal manera entonces, podemos decir que el plan surge en medio de la reforma
integral de educación básica y del proyecto de articulación curricular. Esto debido
a que este último es considerado por el mismo Plan como un ingrediente central
de la Reforma.
Dicha Reforma por su parte trata de adoptar un modelo que responda a las
necesidades de desarrollo del México actual, en este caso se plantea el Modelo
Educativo por Competencias, el cual tendrá que contribuir de tal manera que se
logre “Elevar la calidad de la educación, para que los estudiantes mejoren su nivel
de logro educativo, cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar y
contribuyan al desarrollo nacional” (Prosedu 2007-2012 p. 11).
De esta manera en el nuevo Plan 2009 se prevé como una etapa de prueba que
se plantea aplicar sólo en 1º, 2º, 5º y 6º grados; durante el ciclo 2009-2010,
mientras que se plantea poner a prueba los programas para 3º y 4º grados, y al
mismo tiempo se aplicarán de manera generalizada en todo el país durante el ciclo
escolar 2010-2011.
31
En lo referente a la articulación curricular de la educación básica, podemos decir
que ésta integra como es de imaginarse el nivel preescolar, primario y secundario;
orientado según el Plan (2009: 42) por “cuatro campos formativos: lenguaje y
comunicación, pensamiento matemático, exploración y comprensión del mundo
natural y social, y desarrollo personal y para la convivencia”.
Esto debido a que se pretende según este Plan articular las asignaturas que
conforman los currículos de preescolar, primaria y secundaria en uno solo, que
tenga una mayor integración entre enfoque-contenidos de las asignaturas,
asegurando de esta manera no sólo su vinculación, sino también el cumplimiento
de las competencias que los estudiantes deberán desarrollar y poner en práctica.
Asimismo dentro del Plan (2009: 33) se plantea que esta articulación debe
entenderse en su sentido más amplio; como “[…] el conjunto de condiciones y
factores que hacen factible que los egresados alcancen los estándares de
desempeño: las competencias, los conocimientos, las habilidades, las actitudes y
los valores [necesarios para enfrentarse a las demandas actuales]”.
Finalmente podemos señalar que de acuerdo a lo que se plantea en el Nuevo Plan
de estudios a diferencia del Plan 93, que presentaba como características tener
una visión global de todo el ciclo de educación primaria, ser un medio para mejorar
la calidad de la educación, atender las necesidades básicas de aprendizaje de los
niños, ser una propuesta educativa perfectible y tener la intención de mejorarse
continuamente, el Plan (2009: 40, 41) tiene como características primordiales:
La atención a la diversidad y la importancia de la interculturalidad:
En ésta se pretende que niñas y niños reconozcan la pluralidad como un aspecto
(característica nacional y mundial). Con la finalidad de mejorar la comunicación y
la convivencia entre comunidades y culturas, poniendo énfasis en el respeto
mutuo.
32
El énfasis en el desarrollo de competencias y la definición de los
aprendizajes esperados en cada grado y asignatura:
Con ello se pretende favorecer la adquisición y la aplicación de conocimientos, así
como fomentar actitudes y valores que favorezcan la convivencia, el cuidado y
respeto por el ambiente.
La incorporación de temas transversales:
Busca a grandes rasgos, favorecer la integración de saberes y experiencias
desarrolladas en las distintas asignaturas de cada uno de los grados.
33
2.2. MODELO EDUCATIVO DEL PLAN DE EDUCACIÓN PRIMARIA
Actualmente podemos hablar de la gran tendencia educativa predominante
llamada “Modelo Educativo Basado en Competencias” (EBC), que como habíamos
mencionado anteriormente el nuevo Plan de Educación 2009 ha considerado
retomar.
Las competencias nacen como una propuesta de formación profesional que
intentaba articularse con las exigencias del mundo de trabajo. Se vislumbra en el
Plan 2009 las competencias como aquellas que deben proporcionar oportunidades
y experiencias de aprendizaje que sean significativas para los alumnos.
Por lo cual, la manifestación de una competencia implica un juego de
conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el logro de determinados
propósitos en contextos y situaciones diversas, situaciones que pueden variar
entre cotidianas y ajenas.
De esta manera entonces dentro del Plan 2009 se proponen competencias que
contribuirán al logro del perfil de egreso, por lo que deberán irse desarrollando en
todas las asignaturas. Dichas competencias serán expuestas de manera general.
Competencias para el aprendizaje permanente.
Estas competencias implican la posibilidad del auto aprendizaje y de la
integración a la cultura escrita y con ello la adquisición de saberes culturales,
lingüísticos, sociales, científicos y tecnológicos), con los cuales se plantea que
el alumno podrá comprender la realidad.
34
Competencias para el manejo de la información.
Estas competencias se relacionan con la capacidad de buscar, identificar,
seleccionar, sistematizar, sintetizar, analizar, utilizar y compartir información,
así como argumentar y expresar juicios críticos. Por lo que podríamos decir
que se centran primordialmente en el conocimiento, manejo y comprensión de
información.
Competencias para el manejo de situaciones.
Son aquellas vinculadas con la posibilidad de organizar y diseñar proyectos de
vida, de tomar decisiones, asumir sus consecuencias, así como de plantear
alternativas para la resolución de problemas. Esto tiene que ver con
competencias que se prevé obtener al finalizar la formación básica.
Competencias para la convivencia.
Tienen que ver con que el alumno aprenda a: comunicarse con eficacia;
trabajar en equipo; acordar y negociar con otros; valorar elementos de la
diversidad étnica, cultural y lingüística de nuestro país.
Competencias para la vida en sociedad.
Se refieren a la capacidad para decidir y actuar críticamente con respeto ante la
diversidad sociocultural; luchando contra la discriminación y el racismo, y
manifestando una conciencia de pertenencia a su cultura y a su país.
Finalmente podemos señalar que las competencias antes señaladas no se
adquieren en un nivel educativo específico, sino que más bien son el resultado de
la articulación curricular en educación básica.
35
2.3 EL PERFIL DE EGRESO DE LA EDUCACIÓN BÁSICA.
El perfil de egreso puede ser definido como el resultado del proceso de formación
a lo largo de la escolaridad. Por lo que en el Plan (2009: 38) el perfil de egreso se
refiere al “[…] conjunto de rasgos que los estudiantes deberán mostrar al término
de la educación básica […]”.
De acuerdo a lo anterior, se considera que al lograrse este perfil se permitirá a los
egresados desenvolverse en cualquier ámbito, por lo que el alumno al finalizar la
Educación Básica deberá mostrar los siguientes rasgos:
“Utiliza el lenguaje oral y escrito para comunicarse con claridad y fluidez e
interactuar en distintos contextos sociales y culturales. Además posee las
herramientas básicas para comunicarse en una lengua adicional.
Argumenta y razona al analizar situaciones, identifica problemas, formula
preguntas, emite juicios, propone soluciones y toma decisiones. Valora los
razonamientos y la evidencia proporcionada por otros y puede modificar, en
consecuencia, los propios puntos de vista.
Busca, selecciona, analiza, evalúa y utiliza la información proveniente de
diversas fuentes. Interpreta y explica procesos sociales, económicos,
financieros, culturales y naturales para tomar decisiones individuales o
colectivas, en función del bien común.
Conoce y ejerce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida
democrática, actúa en y pugna por la responsabilidad social y el apego a la
ley.
Asume y practica la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia
en la diversidad social, étnica, cultural y lingüística.
36
Conoce y valora sus características y potencialidades como ser humano;
sabe trabajar en equipo; reconoce, respeta y aprecia la diversidad de
capacidades en los otros, y emprende y se esfuerza por lograr proyectos
personales o colectivos.
Promueve y asume el cuidado de la salud y del ambiente, como
condiciones que favorecen un estilo de vida activo y saludable.
Aprovecha los recursos tecnológicos a su alcance, como medios para
comunicarse, obtener información y construir conocimiento.
Reconoce diversas manifestaciones del arte, aprecia la dimensión estética
y es capaz de expresarse artísticamente” (Plan 2009: 39).
Finalmente, podemos comentar que en lo referente a las habilidades a desarrollar
por los alumnos al finalizar la educación básica en lo que respecta a la lectura,
estos tienen que adquirir la capacidad de expresión oral, refiriéndonos con ello a
que los alumno tienen que ser capases de leer claramente en voz alta, así como
describir o reconstruir un texto con claridad y finalmente deben ser capases de
buscar y seleccionar lecturas de utilidad y placer, analizarlas, interpretarlas y de
reinterpretarlas.
37
2.4 PROGRAMA DE ESPAÑOL
El propósito principal que manifiesta el Programa de Español en la Educación
Primaria (2009: 51) es “por un lado, que los alumnos aprendan a leer y a escribir
una variedad de textos y a desempeñarse tanto oralmente como por escrito en
una variedad de situaciones comunicativas. Por el otro lado, que su dominio del
español crezca paulatinamente”.
De tal manera, que uno de los objetivos centrales de este programa es lograr
avances significativos en las competencias de los alumnos alrededor del lenguaje,
en lo referente a la comunicación oral, la comprensión lectora y la producción de
textos propios.
Ante esto, se considera necesario estructurar el programa de Español a partir del
uso de las prácticas sociales del lenguaje, ya que de esta manera se considera
que se logrará “reunir y secuenciar contenidos de diferente naturaleza en
actividades socialmente relevantes para los alumnos” (Plan 2009: 67).
De acuerdo a lo anterior, se manifiesta que las prácticas sociales del lenguaje se
han agrupado el Programa de Español en tres ámbitos:
“Ámbito el estudio: Tiene que ver con prácticas sociales encaminadas a
introducir a los niños en textos académicos, pretendiendo con ello que los
niños desarrollen su habilidad para la escritura de textos.
Ámbito la literatura: En éste se promueve la producción de textos originales,
permitiendo con ello reflexionar acerca del uso del lenguaje
Ámbito para la participación comunitaria y familiar: Pone énfasis en que los
niños empleen diferentes tipos textuales que acompañan la vida cotidiana”.
(Plan 2009: 67,68)
38
Cabe comentar y señalar que si bien anteriormente con el Plan 93 hablábamos de
ejes, posteriormente para el Plan 2000 se hacia referencia a componentes y ahora
en el nuevo plan ya se habla de ámbitos, esto debido a que dicho término se
vincula a la gran importancia que se plantea en cuanto al uso social de la lengua y
a la relación de éste con la vida cotidiana.
Podemos señalar el propósito de la reflexión y la práctica, él cual tiene la finalidad
de mejorar las capacidades de los niños al leer, escribir, hablar y escuchar.
Tratando con esto de que ellos puedan leer y escribir textos cada vez más
complejos.
Los propósitos de reflexión y práctica del Programa de primaria están organizados
atendiendo a los siguientes aspectos:
Propiedades y tipos de texto:
Ampliar el conocimiento que tienen los niños de diferentes tipos textuales
(apreciar características que los definen, propósitos comunicativos que siguen,
recursos lingüísticos, gráficos y editoriales que usan y su utilidad)
Aspectos sintácticos y semánticas de los textos:
Propósitos de reflexión y práctica que posibiliten a los niños construir
eficientemente textos originales (que el niño planee, realice, evalúe y
reestructure un texto, que reflexione acerca del lenguaje y su estructura). Se
contemplan también propósitos para la incorporación de la puntuación en los
textos de los niños.
Conocimiento del sistema de escritura y ortografía:
Se pretende que los niños puedan, progresivamente, enfrentar la lectura y
escritura de textos de manera autónoma, haciendo énfasis en la necesidad de
39
reflexionar sobre aspectos como las semejanzas sonoro-gráficas entre
palabras parecidas.
Comprensión e interpretación:
Inmersión de los alumnos en la cultura escrita; mejorar interpretación de los
textos. También se pretende que los niños comprendan información explícita y
vayan ganando terreno en la lectura entre líneas.
Búsqueda y manejo de información:
Se pretende que los niños se familiaricen con aprender a través de la lectura.
Usos sociales de la lengua.
Dentro de este aspecto se presentan propósitos ligados para incrementar las
posibilidades de expresión de los niños dentro de contextos sociales
específicos con diferentes finalidades (Plan 2009: 70-71)
En resumidas cuentas, podemos decir que lo que plantea el programa de Español
es que los alumnos sean capaces de redactar y reelaborar un texto, además de
desarrollar habilidades y capacidades que le permita inferir, deducir y comprender
el texto en sí mismo.
Cabe señalar también que un propósito más de este programa es lograr que los
niños aprendan a trabajar de manera grupal e individual y que logren desarrollar
competencias orales; tales como hablar de manera ordenada respetando turnos,
exponer de manera clara las ideas, entre otras.
40
2.5 PROGRAMA DE ESPAÑOL DE CUARTO AÑO DE PRIMARIA
Como se mencionó anteriormente el nuevo Plan 2009 prevé poner a prueba los
programas para 3º y 4º grados, durante el ciclo escolar 2010-2011. Por lo que
podemos decir entonces que actualmente se sigue trabajando con el programa de
Español de cuarto año del Plan 2000.
De acuerdo con esto el Programa basado en el plan 2000 tiene un enfoque
comunicativo y funcional al igual que el Plan 93, y su principal objetivo es
“Propiciar el desarrollo de la competencia comunicativa de los niños”. Por lo que
se encuentra organizado en función de cuatro componentes que se expondrá de
manera general en los siguientes cuadros, con información proveniente de
Programas de estudio de Español Educación Primaria (2000: 43-49)
Interacción en la
comunicación
Funciones de la comunicación
oral
Discursos orales,
intenciones y situaciones
comunicativas Mejorar la comprensión y producción de mensajes orales.
Reconocimiento y uso apropiado de las distintas funciones de la comunicación
Mejorar la comprensión y expresión de discursos
o textos orales
Propósito: mejorar paulatinamente la comunicación oral de los niños.
Apartados con sus objetivos
Expresión oral
41
Conocimiento de la lengua escrita y otros códigos gráficos
Funciones de la lectura, tipos de
texto, características y
portadores
Comprensión lectora y
conocimiento y uso de fuentes de información
Avanzar en el conocimiento del espacio, la forma grafica del texto y su significado en la lectura.
Conocimiento de las distintas funciones de la
lectura
Desarrollo y uso de estrategias básicas para la comprensión de textos escritos Conocimiento y uso de distintas fuentes de información
Conocimiento de la lengua
escrita y otros códigos gráficos
Funciones de la escritura,
tipos de texto y características
Producción de textos
Avanzar en el conocimiento del espacio, la forma gráfica del texto y su significado en la lectura.
Utilización de la escritura como
medio para satisfacer distintos
propósitos comunicativos, conocimiento de algunas
características de los tipos de
texto
Desarrollo de las
estrategias básicas para la producción
de textos colectivos e individuales
Propósito: que los niños logren comprender lo que leen y lo utilicen para su vida cotidiana
Se pretende que los niños logren un dominio paulatino de la producción de textos
Apartados con sus objetivos
Apartados con sus objetivos
Lectura
Escritura
42
Finalmente se ha considerado sumamente relevante señalar que se incluyó a
grandes rasgos el plan, y más específicamente el programa de cuarto año, puesto
que sirven como base para saber que se demanda a los alumnos y docentes en
cuanto a la lectura se refiere.
Por ello se hace necesario conocer lo que se espera del alumno para que se
pueda con ello guiar una propuesta real encaminada a atender las necesidades de
un plantel educativo especifico y más concretamente a las necesidades y
características de alumno que cursan el cuarto año de primaria en una zona donde
se trabaja y se motiva poco dicha actividad.
Reflexión sobre los códigos de comunicación oral y escrita
Reflexión sobre las funciones de la comunicación
Reflexión sobre las fuentes de información
Avanzar en la reflexión sobre las características del proceso comunicativo para autorregular su participación en éste
Avanzar en el reconocimiento y la sobre las
distintas funciones de la comunicación oral y escrita
Reflexión de las
características y usos de distintas
fuentes de información
como recurso para el
aprendizaje autónomo.
Propicia el conocimiento de aspectos del uso del lenguaje: gramaticales, del significado, ortografía y puntuación
Apartados con sus objetivos
Reflexión sobre
la lengua
43
CAPÍTULO 3. APROXIMACIONES A LA LECTURA
3.1 LA LECTURA POR PLACER Y POR OBLIGACIÓN
Inicialmente podemos decir que se lee para distintos propósitos y que para
algunos la lectura tiene dos tipos de carácter uno obligatorio y otro voluntario. De
acuerdo con este planteamiento y como dice Albentosa et al:
[Hay que diferenciar con claridad] “la lectura con fines escolares de aquella que no
los tiene, porque mientras la primera es obligatoria y se hace siempre “para
algo más: aprender, estudiar, saber…, la segunda es voluntaria y se hace
por que divierte, gusta, entretiene. Teniendo como objetivo último la
formación de lectores autónomos […]” (2003: 229)
De esta manera podríamos decir que la lectura obligatoria tiene inmersa una visión
práctica y está cargada de un sentido utilitarista, ya que como dice Carrasco
(1999), el lector no se preocupa por conocer a profundidad lo que lee, sino más
bien le interesa que la lectura le sirva como medio para el cumplimiento de
trabajos, para poder seguir un instructivo o para cumplir con una tarea, etc., sin
que la disfrute planamente ya que en ocasiones tiene un carácter de imposición,
orillando a leer por cumplir un requisito, percibiendo con esto la lectura como
tediosa, aburrida e impuesta. Lo que a su vez desencadena que al estar poco
motivado a leer no se llegue a comprender, interpretar y analizar el mensaje del
texto.
Sin embargo, actualmente las demandas imperantes exigen a la escuela que el
niño supere la decodificación y sea capaz de convertirse en un intérprete de
significados, en un sujeto capaz de comprender y analizar lo que lee. Pero esto
sólo se logrará a través de la lectura voluntaria que no pierda de vista que se lee
con distintos propósitos.
44
Leer de manera voluntaria implica un proceso fundamentado en la práctica, donde
“La lectura no es, entonces, una materia de estudio, sino una experiencia
vital y por tanto no puede enseñarse como una lección, sino que ha de
contagiarse como una práctica placentera. [Transformando] a los niños
lectores en obligación en lectores por gusto”. (Garrido; 1990: 5)
Por consiguiente la lectura voluntaria permite al lector leer para entretenerse, para
divertirse, para disfrutar una buena obra, para conocer nuevas y diferentes cosas,
es decir, se lee por el simple hecho de tener ganas y disposición para hacerlo
juntando de esta forma la utilidad y el placer de leer. Aunado a esto podríamos
decir que según Quintanal (1997: 48) “el placer surge cuando el lector hace suyo
el contenido y participa plenamente de él”. De tal manera que el lector lee un texto
de manera voluntaria, infiere e interpreta significados, lo que le permite participar
plenamente del texto, puesto que llega a comprenderlo.
Si se promueve una lectura voluntaria y por placer que trascienda los recintos
escolares, se logrará entonces provocar en los niños y en los jóvenes un
acercamiento real a la lectura que les permita desarrollar habilidades lectoras, ya
que este tipo de lectura tiene como finalidad última crear lectores permanentes.
Por ello Garrido (1990: 146) menciona que: “La lectura por placer no se enseña,
se contagia. La lectura por gusto se contagia con el ejemplo […]”. Según Garrido,
es necesario que se lea en la escuela, en el hogar y en todo espacio donde se
pueda hacer. De tal forma entonces que la lectura voluntaria no se liga a un sólo
espacio, sino que se lleva a cabo espontáneamente o inducidamente a través de
la seducción y la motivación por parte de la animación y promoción lectora, en
distintos lugares (el parque, la casa, la biblioteca, la escuela) y con propósitos
distintos.
45
3.2 TRABAJANDO A FAVOR DE LA LECTURA: PROMOCIÓN Y ANIMACIÓN
LECTORA
Hoy en día México cuenta con una amplia gama de programas en los que se hace
referencia al trabajo en pro de la lectura de distintas maneras, entre ellas fomento,
promoción y animación. ¿Pero qué diferencia existe entre éstos términos?
En primer lugar, es necesario señalar que existe una gran confusión entre lo que
se entiende por todos éstos términos. Y para poder dar claridad a ellos
utilizáremos las ideas y definiciones de algunos autores. Aunque cabe señalar que
nos centraremos primordialmente en lo referente a la promoción y a la animación,
esto debido a los fines del presente trabajo.
Por lo tanto, podemos decir que el presente apartado dará cuenta de lo qué se
entiende y cómo se trabaja a favor tanto de la promoción como de la difusión de
lectura.
Inicialmente podemos mencionar que el fomento a la lectura son acciones que
están dirigidas al impulso y al estímulo de ésta, mientras tanto Jacob (1991) nos
menciona que la promoción como la difusión, son acciones culturales diferentes y
complementarías, donde ninguna sustituye a otra. Finalmente, en lo que concierne
a la animación, ésta se refiere al estímulo del deseo de leer.
Ahora bien en lo que se refiere a la promoción de la lectura podemos decir que
Sergio et al (1995: 15) plantea que:
[Ésta] debe ser entendida como la ejecución de un conjunto de acciones sucesivas
y sistemáticas, de diversa naturaleza, encaminadas todas a despertar o
fortalecer el interés por los materiales de lectura y su utilización cotidiana,
no sólo como instrumentos formativos o educacionales, sino como fuentes
de entretenimiento y placer
46
De acuerdo a estos planteamientos, podemos vislumbrar entonces que estas
acciones de promoción lectora se ejercen con dos finalidades primordiales con la
de despertar el interés por la lectura o bien con la de fortalecer la lectura; y para
que esto pueda lograrse, se pone en práctica la promoción bajo dos orientaciones
o por lo menos es lo que hemos podido ubicar hasta el momento con Arenzana y
García (1995: 30), quienes nos mencionan lo siguiente:
o La primera orientación tiene que ver con estimular a las personas a que
lean más y realicen una lectura de mayor calidad, crítica, analítica y
placentera. Esta orientación nos remite entonces a pensar que está ligada a
la finalidad de fortalecer la lectura.
o La segunda se centra en la animación para que las personas que no leen,
se acerquen a la lectura y la disfruten plenamente. Por lo que podríamos
decir que responde más a tratar de motivar, estimular y despertar el interés
lector.
Ahora bien, independientemente de la finalidad que se elija con la promoción
lectora se debe tener presente que la prioridad en ambas es generar la
participación y permitir como dice Jacob (1991) que los lectores sean los
protagonistas. De tal manera que la promoción invite al público lector y no lector a
crear, descubrir, investigar, expresar lo que sienten, piensan y conocen. Es por
ello que de acuerdo con la autora (1991) en cuanto a promoción se refiere, se
ubican talleres que implican la posibilidad de vivenciar, expresar, aprender
haciendo, de que los niños aprendan jugando, manipulando materiales y
construyendo nuevas y diferentes ideas.
Por lo que podemos decir que la promoción lectora entonces “Se basa en una
relación interpersonal que se establece entre el lector […] y un mediador: […] se
trata de un hacer sistemático que se propone la formación del hábito lector, una
educación de carácter lúdico, antes que didáctico. En este caso todas las
actividades giran en torno de de la lectura y el libro” (Arroyo et al; 2003: 75).
47
Ahora bien podemos hablar de la animación. Inicialmente la animación lectora de
acuerdo con Nieves et al (1996) surge en España con la finalidad de sembrar
hábitos lectores, siendo promovida inicialmente por fundaciones privadas.
Así “la animación a la lectura consiste en una actividad de acercamiento y
profundización en los libros de una manera creativa, lúdica y placentera. Donde se
insiste en el disfrute autónomo de la misma” (Nieves et al; 1996: 20).
Para Monserrat (citada en Senderos hacia la lectura 1990) la animación es un acto
consciente que se realiza para producir un acercamiento a un libro preciso, por lo
cual se concreta en lo que ella llama un método.
Bajo esta mirada y siguiendo estos planteamiento, podemos señalar entonces que
este método según Monserrat tienen tres objetivos, el primero de ellos es lograr
que el niño no lector o poco lector se acerque al libro, el segundo es el de lograr
que el niño goce la lectura y finalmente, el tercer objetivo es que el niño reflexione
acerca de lo que ha leído.
Por ello, podríamos decir que mientras la promoción son acciones que se centran
en dos orientaciones una encaminada a fortalecer la lectura y otra a trabajar de tal
forma que el no lector o poco lector se acerque al libro y a la lectura y en este
procesos de acercamiento se concrete en un hábito o comportamiento lector a
través de una estimulación continua de talleres y actividades donde el lector sea el
protagonista.
Mientras tanto, la animación como una orientación de la promoción se concreta en
un método donde lo más importante es seguir un camino concreto donde se
transite de un acercamiento al libro a una lectura placentera y de ahí a la
comprensión lectora. Tal vez es por ello que autores como Arenzana y García
(1995), Albentosa et al (2003) consideran que animar a leer está relacionado con
la comprensión.
48
De tal manera, que animar a leer para Arenzana y García (1995; 31) significará
estimular el deseo de leer y asociar la lectura con el juego, con la comprensión e
interpretación con el deseo de comunicarnos, de compartir, de aprender, de
informarnos y de disfrutar
Mientras que para Albentosa et al (2003: 251) la animación será definida como “el
conjunto de actividades, técnicas y estrategias que persiguen la práctica de la
lectura, aunque teniendo en el horizonte la meta de formar lectores activos,
capaces de comprender mensajes diferentes y de relacionar una historia en su
contexto”.
Cabe señalar que tanto en la promoción como en la animación a la lectura, existe
la figura del mediador, que de acuerdo Ciriaco et al (1996: 29) es definido como “el
puente o enlace entre los libros y esos primeros lectores que propicia y facilita el
diálogo entre ambos”.
Este puente o mediador de acuerdo con este autor (1996) tendrá entonces como
funciones principales: crear y fomentar hábitos lectores reales, ayudar a leer por
placer, orientar en la lectura fuera del espacio escolar, coordinar y facilitar la
selección de lecturas por edades, preparar, desarrollar y evaluar animaciones a la
lectura.
El mediador puede variar dependiendo el lugar, de tal manera que bien puede ser
un padre de familia, un docente, un promotor, un animador o un bibliotecario; la
verdad es que lo importante de este mediador es que éste lea de manera
constante lo que podríamos llamarle en palabras de Albentosa et al (2003) lector
habitual, que sea capaz de crear ambientes que inviten a la participación y sobre
todo que comparta y transmita la lectura como una acción placentera y
extraescolar.
49
3.3 CONCEPTUACIÓN DEL HÁBITO LECTOR O COMPORTAMNIENTO
LECTOR Los hábitos son modificables, gracias a esta condición es menester contribuir en la formación del hábito lector en niños que no lo tengan, transformar lectores obligados en espontáneos, niños que leen para informarse en niños que leen para formarse y, en ambos casos, lograr que lo sean por el goce y satisfacción de serlo. Augudo.
Para poder entender que es el hábito lector iniciaremos definiendo primeramente
qué es hábito. Retomando las ideas del Diccionario de la Real Lengua Española y
de Sandroni y Machado (citado en: Lectura y escritura. Teorías y promoción, 1998:
54), podemos decir que un hábito significa un modelo de conducta adquirido por la
repetición de actos iguales o semejantes que permite al sujeto proceder o
conducirse por instinto o bien por disposición de actuar, de manera regular y
duradera.
Ante ello también podemos señalar que existe un debate o como dice Espinosa
(1998) una discusión semántica entre quienes señalan que el término de hábito es
inadecuado para su utilización para el concepto lectura, debido a que hace
referencia a una acción inconsciente, pero también existen quienes mencionan
que el hábito se forma por la repetición consciente de una serie de actividades.
Entre quienes están a favor de la primera postura podemos ubicar al sociólogo
norteamericano Guthrie, quien dice que “hábitos connota una acción llevada a
cabo inconscientemente sin premeditación y algunas veces compulsivamente”
(ver, Espinosa 1998). Ante planteamientos como éste se considera que leer es un
comportamiento intencional y por lo tanto hablar del término hábito para el
concepto lectura es inadecuado, lo cual ha propiciado según Espinosa (1998) que
se opte por llamarle comportamiento lector, ya que este término connota conducta
reflexiva, elegida, interiorizada y consciente.
50
Entonces podemos definir al comportamiento lector como la conducta racional
constituida por intenciones e intereses acerca de la lectura. De tal manera que se
puede hablar entonces de diversos comportamientos lectores, por lo cual
Espinosa (1988: 55) menciona que algunos autores tipifican o definen
comportamientos lectores, entre ellos nos habla de tres:
• Comportamiento de aprobación objetiva: El lector intenta asimilar
literalmente el texto, realizando una lectura repetitiva de resúmenes o textos
con el fin de retenerlos. Conduce al aprendizaje memorístico.
• Comportamiento crítico: El lector se encuentra influido por su juicio o
evaluación subjetiva de la lectura; refleja signos de intolerancia frente al
texto y esto demuestra que la identificación con el autor no se ha dado.
• Comportamiento creativo: el lector rebosa y explota al máximo las ideas del
texto y puede conducirse fácilmente hacia caminos ajenos al contenido,
provocando falta de concentración y evidente evasión.
Finalmente en cuanto a comportamiento lector se refiere podemos señalar que de
acuerdo con Carolina estos tres tipos se pueden hacer presentes. Mientras los que
hablan de un hábito como acto consciente se encuentra Sánchez (1997: 21) quien
nos menciona que:
“El hábito se forma por la repetición conciente de una serie de actividades y por la
adaptación a determinadas circunstancias, dando lugar a una manera de
ser o actuar, adquirida progresivamente a través del aprendizaje, que en el
caso de la lectura forma una actitud orientada a recurrir a los libros y a
frecuentarlos con fines de entretenimiento, información o estudio”.
Ante ello Espinosa (1998), nos comenta que un hábito de lectura está relacionado
con la tendencia de un individuo hacia la utilización de la lectura como una
51
actividad regular, con diversos propósitos como puede ser el de obtener
información.
Es decir, que este hábito surge en el momento en que la persona utiliza la lectura
de manera regular o frecuente y por convicción propia. De esta manera podemos
decir entonces que un hábito surge cuando le encontramos sentido y gusto a la
acción que realizamos y al vernos atrapados por dicha acción la hacemos tan
frecuentemente como nos sea posible, hasta que ésta se convierte en una parte
necesaria de nuestra vida. Ante ello podemos decir entonces que es un proceso
formativo y racional, ya que se logra consolidar a través de la práctica voluntaria.
De tal forma que podemos decir entonces como lo menciona Sergio (1995: 17)
que “Hábito de lectura es sinónimo de disfrute del texto, nunca de imposición o de
simple tarea de cumplir […].El hábito de leer no es innato es una capacidad que se
desarrolla con la práctica y como consecuencia un modelo de conducta que se le
propone”.
De esta manera, podemos vislumbrar que el hábito lector no es innato, sino que se
adquiere poco a poco a través de la práctica. Frente a esta cuestión podemos
decir entonces que el hábito se relaciona de manera directa con la lectura
voluntaria, ya que como dice Albentosa et al (2003) la lectura sólo se convertirá en
placentera cuando esta sea en sí misma un proceso activo, creativo y dinámico y
para ello hay que tener en cuenta que es necesario el rigor, la soledad, la
disciplina y la constancia. Así la lectura por placer al igual que el hábito lector se
hace poco a poco.
Cabe señalar que los hábitos esenciales según algunos autores como Alliende
(1983) se adquieren en la infancia, por lo que se puede decir que éstos en un
primer momento se logran a través de la formación y finalmente éstos se llegan a
convertir en conductas asentadas. Por ello es importante que los promotores o
animadores induzcan la lectura como vía a la formación de lectores y cuando el
52
individuo sea capaz de leer espontáneamente entonces podremos decir que se ha
manifestado en él hábito por leer.
Sin embargo, no por hablar de hábitos como algo que se realiza tan
cotidianamente hablamos de que sea algo definitivo o que sea un conducta
asentada como lo señala Alliende (1983) y por lo tanto que sirva como medio para
diferenciar lectores de no lectores o poco lectores, sino más bien al hacer
referencia a este término tratamos de expresar que lo entendemos como un
medio, que sea enfoca a tratar de motivar a los niños para que desarrollen
actitudes positivas frente a los libros y la lectura, como medio de satisfacción,
distracción y como un complemento a sus aprendizajes previos tanto escolares
como extraescolares.
En definitiva para fines de este trabajo un hábito es un proceso de acercamiento a
la lectura y el libro de manera consciente, racional y continúa más no permanente.
Esto debido a que se considera al igual que Ramírez Silva (2006: 145) que “los
hábitos entre las personas son diferentes según cuándo se iniciaron, las
oportunidades y experiencias lectoras, los momentos y las circunstancias que se
viven y el encuentro entre expectativas y textos”.
Finalmente, sólo nos resta señalar que sin importar qué tan valido sea uno u otro
término (hábito o comportamiento) lo importante aquí es hacer lo necesario para
desarrollar, impulsar y promover esta actitud de recurrencia a los libros y la lectura
de una manera consciente y racional.
Cabe señalar que no optamos por comportamiento lector, ya que de acuerdo a los
planteamientos revisados sobre el mismo se puede decir que éste hace referencia
a diversos comportamientos que podríamos traducir con tipos de conducta frente
al libro y a la lectura. Mientras que el hábito tiene que ver más con la frecuencia y
recurrencia a los libros y a la lectura.
53
Por lo que para fines de este trabajo se ha inclinado a llamarle hábito, puesto que
para nosotros el hábito no es un acto inconsciente sino más bien es el resultado
de una formación basada en la incitación, la seducción y la garantía de obtener
múltiples beneficios a través del acercamiento a la lectura y al libro.
De tal manera que consideramos que entre la promoción y un buen mediador se
podrá lograr que esta incitación e invitación a la lectura se vea concretada en una
recurrencia a la lectura personal y única caracterizado por los intereses y
necesidades del lector. Sí la frecuencia y el tipo de texto o materiales que lee
variaran dependiendo del lector y del acceso que tenga hacia los materiales de
lectura, por lo mismo la recurrencia hacia los libros variará de acuerdo al lector.
54
3.4 EL HÁBITO LECTOR EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA
Para el presente apartado se hará uso de cifras arrojadas por encuestas, esto
debido a que se ha podido identificar que con mucha frecuencia se hace
referencia al término hábito como el número de libros que se lee, sin tener en
cuenta que el hábito no se reduce a la frecuencia y el número de libros que se
leen, sino que también lleva inmersos cuestiones sobre por qué no se lee, qué
hace que alguien tome la decisión de leer o no leer, etc.
Cabe señalar que existen pocas fuentes que manejen datos sobre lo hábitos
lectores específicamente hablando de educación primaria, en realidad se arrojan
cifras que engloban respuestas primordialmente de jóvenes y adultos. Frente a
esta situación se ha optado por hacer uso de estas cifras y tratar de dibujar con
ellas un panorama sobre los hábitos de lectura en la educación primaria.
Podemos iniciar señalando que para 1986 de acuerdo con los datos arrojados por
Concejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE), sobre los hábitos de lectura
en el D.F (1988), se hablaba de que en el Distrito Federal el 7.1 % de la población
no contaba con libros en su hogar, también se menciona que en los últimos 12
meses del mismo año el 42.8% de la población no leyó libro alguno, mientras que
el 8.6% leyó más de 10.
Ante datos como éstos se puede decir que para los mexicanos el contar con libros
en el hogar no parece ser tan necesario y aunado a esto se reconoce según las
cifras, que la mayoría de la población no lee, por lo cual podemos hablar de la
poca recurrencia voluntaria a la lectura en el Distrito Federal.
Ahora bien, en cuanto al acceso a bienes y servicios de lectura como es el caso
de las bibliotecas, se puede señalar que pese a contar con varias el 75.5% de la
población afirmó no haber asistido a la biblioteca en los últimos doce meses de
ese mismo año. Con lo que podríamos pensar que no se asiste a estos espacios
55
porque están muy lejos de sus hogares, que no se tiene el tiempo suficiente, o
simplemente por falta de interés.
Posteriormente los datos arrojados por la Encuesta Nacional de Lectura (2006)
señalan que la mitad de los mexicanos de 12 años y más (56.4%) reportó leer
libros, señalando también que los niveles más altos de lectura oscilan entre los
jóvenes de 18 a 22 años (69.7%) y de 12 a 17 años (66.6%).
En cuanto ha hábitos lectores se puede decir según datos proporcionados por esta
encuesta, se leen en el año 2.9% de libros, siendo con más frecuencia lecturas
relacionadas con el espacio escolar con un porcentaje de 30.8% de los
entrevistados, quienes señalan leerlos a diario o varias veces a la semana con
fines escolares.
De esta forma, podemos decir que los hábitos son obligatorios y funcionales que
se encuentran más asociados con niños y jóvenes con edades ligadas a la
asistencia a la escuela. Es por ello que se enmarca en libros preferentes, los
textos escolares con un 32. 5%. Aunado a esto el 63.6% declara que practicó la
lectura pero ya no lo hace, por que lo realizaba para fines escolares.
Finalmente podemos mencionar que los entrevistados que señalan no leer indican
que es por falta de tiempo en su gran mayoría (69.0%) o bien por que no les gusta
hacerlo (14.6%). Por otro lado, los que leen señalan que lo hacen por informarse
(24.6%), por motivo escolares (20.5%) o por simple gusto (9.2%).
Siguiendo esta misma línea podemos señalar que la lectura en aula es la
traducción de un hábito lector que desencadena la recurrencia regular a los libros
de manera casi permanente, pues este hábito tiende a desaparecer cuando ya no
se asiste a la escuela, o por lo menos eso señala la encuesta. En lo que sí
estamos totalmente de acuerdo es en manifestar que el hábito lector en algunos
recintos escolares es impuesto, obligatorio, que la lectura se vuelve instrumental,
56
que los niños sólo decodifican, que la lectura por placer se vuelve lejana, y sobre
todo que no se impulsa la promoción de textos extraescolares.
Un ejemplo de la imposición de libros y lectura a parte de los libros de textos son
en ocasiones los Libros del Rincón, que aunque tienen a finalidad de promocionar
la lectura sirven en su mayoría como una forma de imponer una conducta que no
se desea desarrollar, pues aunque estos materiales los leen en espacios como el
recreo, las vacaciones o en sus casas, implican que el niño lea sólo esos libros y
no uno que tengan en su casa, que quieran comprar o que encuentren en la
biblioteca, además se recurre a pedirles informes, que llenen formatos o que
realicen resúmenes sobre lo leído, lo que le da un carácter de obligación o tarea
escolar.
Aunado a esto, la manera en que se trabaja la lectura en la escuela primaria y en
el aula ocasiona también un falso hábito lector, por lo que Reimers (2008)
menciona que los estudiantes señalan que los maestros les leen libros y les hacen
preguntas de lo leído, y que es poco frecuente que los niños cuenten historias o
que les lean a sus compañeros o que discutan sobre el material leído. Así también
es poco frecuente que los padres vayan a la escuela a leerles a los niños. Esto
nos inclina a pensar en formas de trabajo tradicionales, ya que a través de ellas no
se puede mirar un involucramiento de los estudiantes, ni del docente mismo a
favor de la lectura, simplemente se mira como un requisito que está siendo
cubierto.
De esta manera Reimers (2008) indica que:
“las prácticas pedagógicas más frecuentes para el desarrollo de la lectura
consisten en que el maestro lea partes de libros (87 %), que alumnos y
maestros se turnen para leer en voz alta (86 %) y que cada cual lea solo (81
%). Menos frecuente es leer en equipos (60 %), que el maestro lea libros
completos (52 %) y que el grupo lea al mismo tiempo en voz alta (56 %).
57
Las actividades posteriores a la lectura incluyen que el maestro haga
preguntas (98 %) y comente (90 %) sobre lo leído, así como que el maestro
pida a los alumnos investigar sobre lo leído (85 %). Menos frecuente es que
los alumnos comenten en equipo lo leído (66 %)” (OEI Noticias; 2008: 69).
Sólo nos resta señalar que a través de la Encuesta Nacional de Lectura (2006),
con los datos arrojados se puede percibir que la lectura se asocia principalmente
con la escuela y con libros que le conciernen como es el caso de los libros de
texto, auque también se indica que existe una relación por el gusto de la lectura y
la adquisición de libros, que tienen que ver con lo estímulos del ambiente familiar.
De acuerdo con esto si en la infancia recibió estímulos por parte de sus padres
para leer libros no escolares, en su vida adulta tendrá como resultado un gusto por
la lectura, de igual forma si contó con libros en la infancia en la actualidad es
probable que los tenga.
Ante este panorama podemos decir que los hábitos lectores no sólo recaen en la
escuela y específicamente en los docentes, sino que también se encuentran como
factores importantes los padres, los bibliotecarios, entre otros. De tal manera que
el principal estímulos según la encuesta para la lectura cuando se es niño son los
padres con un 44.0% y los docentes con un 30.3%.
De acuerdo a lo anterior es necesario señalar que como dice Albentosa et al
(2003: 232) “ni nacemos lectores ni nos hacemos no lectores: nos hacemos lo uno
o lo otro con el paso del tiempo”, ya que transitamos en medio de múltiples
experiencia que bien pueden servir para acercarnos al libro y a la lectura o para
alejarnos casi permanentemente de ellos.
58
CAPÍTULO 4. EL HÁBITO LECTOR EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA: EL CASO DE LA ESCUELA PRIMARIA JUSTO SIERRA
4.1 MARCO CONTEXTUAL Y SITUACIONAL DE LA INSTITUCIÓN
Para poder situar a la institución educativa daremos inicio con las características
del entorno para la cual se recopiló la siguiente información, la cual fue recaudada
del Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI).
La propuesta didáctica de promoción lectora se llevó a cabo en la Escuela primaria
pública “Justo Sierra”, localizada en el Estado de México, en Av. Ignacio
Comonfort Esq. Pte 7, colonia Concepción, en el Municipio de Valle de Chalco.
Valle de Chalco se localiza al oriente del estado; limitando al norte con los
municipios de Ixtapaluca, Chicoloapan y La Paz, al oriente con Chalco y al sur con
la Delegación de Tláhuac, del Distrito Federal.
Dentro de este municipio existen 32 colonias que forman un continuo y que
cuentan en su totalidad con alrededor 280 mil habitantes (INEGI 2005). Así mismo
los niveles de educación son bajos, puesto que de acuerdo con los datos
proporcionados por el INEGI (2000) el promedio es de 7 años en la escolaridad
acumulada de los residentes.
En esta comunidad los habitantes de Valle de Chalco mantienen un nivel socio
económico medio, ya que si bien existe desempleo no hay un grave deterioro
social. Entre las actividades económicas ahí realizadas está el comercio y los
servicios, por lo que se puede decir que hay numerosos negocios de diversos
giros, pero sobre todo existe una constante en cuanto a los espacios de cómputo,
papelerías y tiendas. Fuera de ello la comunidad cuenta con todos los servicios de
teléfono, agua, luz, etc. No obstante presenta muy pocas bibliotecas públicas.
59
4.2 METODOLOGÍA
Para poder realizar un diagnóstico que nos permitiera detectar el grado y factores
de hábito lector se tomó en cuenta una población de 27 alumnos que oscilan
entre los 8 y los 9 años de edad que cursan el cuarto grado de educación primaria
en la escuela primaría pública: Justo Sierra, ubicada en el municipio Valle de
Chalco, col. Concepción.
La muestra fue fortuita, es decir se trabajó con un grupo que voluntariamente
accedió a participar, el cual está constituido por 27 alumnos, 15 niñas y 12 niños
de cuarto A, a los cuales se realizaron los dos instrumentos (cuestionario-
observación), con la finalidad de explorar las siguientes variables: el agrado u
desagrado por la lectura, el número de lecturas efectuadas por el niño, razón y
lugar de la lectura y tiempo dedicado a la misma, entre las más sobresalientes.
Posteriormente se realizó el cuestionario al profesor en turno del grupo de cuarto
año con el que se trabajó y a los alumnos integrantes del grupo.
INSTRUMENTOS:
Se utilizó como primer instrumento de recolección de datos la observación no
participante, la cual según Hernández Sampieri et al (2004) consiste en el registro
metódico, válido y confiable de conducta manifiesta. Lo que permite observar al
margen de las actividades, posibilitando estar ajeno a los intereses de un grupo y
por lo tanto ser más objetivo en la interpretación de la observación. Por lo que la
observación permitió identificar el uso que se le da a la lectura en el aula de cuarto
año y cómo la trabaja el docente.
Como segundo instrumento se utilizó el cuestionario, el cual de acuerdo con
Hernández Sampieri et al (2004: 391) “es un instrumento que consiste en un
60
conjunto de preguntas respecto a una o más variables a medir”, las preguntas
pueden de dos tipos: abiertas y cerradas.
En el caso de ser cerradas éstas contendrán alternativas de respuesta delimitadas
ya sea dicotómicas (dos alternativas de respuesta) o incluir varias opciones de
respuesta.
Ej. ¿Te gusta leer?
Sí_
No_
En el caso de ser abiertas no se limita la alternativa de respuesta, por lo qué el
número de categorías de respuesta es elevado.
Ej. ¿Por qué te gusta leer?
______________________
De acuerdo con lo anterior se elaboró un cuestionario mixto, es decir, un
cuestionario integrado por preguntas cerradas y abiertas.
61
4.3 FORMA DE TRABAJO DE LA LECTURA DENTRO DEL AULA DE CLASES
De acuerdo a la observación de aula llevada a cabo y a los datos arrojados por el
cuestionario, se puede decir que predomina el uso de actividades únicas para el
grupo, así mismo se puede señalar que todos los niños participan leyendo de
forma individual ya sea en voz alta por párrafos o bien en silencio; al finalizar la
lectura del libro de texto dentro del salón de clases o bien en casa con el Libro del
Rincón los niños tienen que entregar al profesor un resumen donde mencionen de
qué se trató la lectura. No obstante, podemos decir que no es la única forma de
trabajo, sino que también en ocasiones se les deja realizar un dibujo alusivo a
dicha lectura.
Cabe mencionar que raras veces el docente les pregunta sobre lo que leyeron, lo
que propicia en los niños un mar de sensaciones, ya que algunos señalan sentir
nerviosismo y pena, mientras que otros se sienten felices y si contestan
correctamente dicen sentirse inteligentes. En lo que respecta al docente se puede
decir que éste les ha leído en ocasiones cuentos en voz alta.
En cuanto a la biblioteca de aula, ésta se encuentra en la parte trasera del
escritorio del docente, lo que determina una forma de trabajo que implica que el
niño parado frente al escritorio observe y escoja su libro y el docente se lo
proporcione. Esto implica que sólo se preste un libro por niño para llevar a casa, y
los préstamos sólo se realizan una vez por semana.
Sin embargo, pese a que los pequeños pueden elegir el libro de su preferencia, se
puede señalar que no reciben orientaciones por parte del docente para asegurar
que lean libros de un nivel de dificultad adecuado. En lo que respecta a los niños,
ellos comentan en su mayoría (85%) que encuentran libros de su agrado y en una
minora (15%) que los libros de la biblioteca de su aula no son de su agrado.
62
4.4 HABITO LECTOR DEL DOCENTE
En lo que respecta al docente frente al grupo, se puede decir que le gusta leer
poco, ya que no dispone de mucho tiempo para ello, y tiende a inclinarse por la
lectura de novelas, buscando lugares tranquilos para realizar dicha actividad.
De manera particular podemos comentar que por su misma condición de falta de
tiempo, sólo ha leído 5 libros completos en el año y por lo mismo señala que sólo
conoce una biblioteca, a la cual hace referencia como la biblioteca de Balderas.
Asimismo, el docente comenta que trabaja con los alumnos la lectura individual o
por párrafos en voz alta, asegura que los niños leen diario al inicio de cada
lección, y que dentro de su grupo sí existen estudiantes con hábitos lectores.
Finalmente, podemos señalar que para el docente un niño con hábito lector es
aquel que tiene una lectura fluida, con buen volumen y dicción, buena letra y
buena ortografía, y que lo único que la escuela le demanda en lo referente a ésta
es que existan niños lectores.
63
4.5 HÁBITO LECTOR DE LOS NIÑOS DE CUARTO AÑO DE PRIMARIA
Gusto por la lectura
¿Te gusta leer?
Encontramos que al 78 % de los niños declaró que les gusta leer mucho, mientras
que al 15% les gusta leer poco y el 7% señala que no les gusta leer.
¿Por qué te gusta leer?
El 41% de los encuestados señala que les gusta leer por que consideran que es
una forma interesante de aprender, el 26% dice que por que es una forma bonita y
divertida, el 4% porque tiene dibujos y el 3% por que consideran que es buena.
64
¿Qué les gusta leer?
Poco más de la mitad de los niños (70%) declaró sentirse atraído por los cuentos,
el 11% por revistas, aunque también tienen un poco de interés por poesías,
historias y cómic (19%).
¿Con quién les gustaría leer?
El 46% de los niños declaró que les gustaría leer con sus padres, el 29% con sus
amigos, el 14% con sus compañeros y el 11% con su profesor.
65
¿Dónde les gusta leer?
Ponen de manifiesto como lugar preferente la escuela con un 30%, su casa con un
26%, su cuarto con 22%, en la biblioteca 11% al igual que en el parque.
¿Cómo les gusta leer?
El 38% de los niños se inclinan por leer solos, en equipo o grupo en un 24%, en
silencio con un 21%.y en voz alta en un 17%.
66
¿Con qué frecuencia leen?
De total de los niños encuestados, poco más de la mitad (63%) declaró leer a
veces, mientras que el 37% declaró leer siempre.
¿Dónde leen?
En su mayoría señalan leer en casa (44%), en el parque (23%), en la escuela
(13%) y en otros lugares como iglesias
67
¿Qué has leído en estos días?
El 56% declaró leer cuentos en los últimos días, el 26% revistas, el 11%
historietas, y el 7% libros de poesías y chistes, entre otros.
¿Tienen libros en su casa?
El 89% señala tener libros en casa mientras que el resto (11%) menciona no tener.
68
¿Han visto leer a su profesor, a sus padres o hermanos?
El 100% de los niños encuestados señalan haber visto leer alguna vez alguno de
los mencionados.
¿Te han recomendado algún libro?¿Cuál?
De igual forma el 56% señalan que algunos de estos les han recomendado libros,
entre ellos destacan Dinosaurios, La cueva, Ciclo Pedro, Blanca Nieves,
Dragones, Cenicienta, entre otros. Mientras que al 44% no le han recomendado
libros.
69
¿Han visitado alguna biblioteca?
El 67% señalan no conocer las bibliotecas, mientras que el 33% mencionan que sÍ
las conocen y que por lo menos han visitado una.
¿Les gustaría visitar alguna biblioteca?
En lo que tiene que ver con si desean visitar alguna biblioteca, el 89% manifiesta
que sÍ les agradaría, ya que les parece interesante saber cómo es, y sobre todo,
porque consideran que existen muchos libros y que se puede leer más
cómodamente de manera individual, el 11% restante mencionan que no les
agradaría visitar una biblioteca porque piensan que es algo aburrido.
70
4.6 CARACTERÍSTICAS DEL HÁBITO LECTOR EN LA ESCUELA PRIMARIA:
RESULTADOS:
Con los datos arrojados por la observación, así como por los cuestionarios,
podemos decir que el fomento a lectura dentro de este espacio escolar se ha
concentrado predominantemente en actividades tradicionalistas tales como copias,
dictados, lecturas de libros de texto, lecturas de Libros del Rincón con su
respectivo reporte, así como lecturas individuales o grupales por párrafos.
A manera de conclusión podemos decir que el grupo de cuarto año de primaria
encuestado, se caracteriza por leer principalmente cuentos, sobre todo de la
biblioteca del aula o bien de su colección especial de casa.
En lo que tiene que ver con la frecuencia, podemos señalar que en este grupo se
leen diariamente libros de texto, una vez por semana un Libro del Rincón, y fuera
del espacio escolar a veces leen de manera voluntaria.
En cuanto a su lugar preferido para la lectura sería la escuela, aunque en la vida
real tienden a leer con mayor frecuencia en casa. Asimismo, el 89% cuenta con
libros en su hogar.
No obstante, cabe señalar que para el 26% de los integrantes del grupo entender
lo que leen les resulta difícil, especialmente instrucciones o preguntas. Las
principales dificultades manifestadas son la falta de concentración.
En lo referente a la lectura en voz alta, se puede mencionar que algunos de ellos
presentan dificultades para leer de corrido, pues en realidad tienden a
tartamudear, disminuir el tono de voz y a pronunciar mal algunas palabras.
71
CAPÍTULO 5. MARCO TEÓRICO DE LA PROPUESTA DIDÁCTICA 5.1 JUSTIFICACIÓN
Podemos afirmar que actualmente nos desarrollamos en medio de una sociedad
donde el nivel de lectura de los niños no parece ser aceptable ni satisfactorio, de
igual manera podemos notar que muchos de los estudiantes de educación
primaria, como de adolescentes escolarizados no saben leer comprensivamente
un texto. Aunado a esto, señalamos también que al concluir la educación básica o
elemental, los estudiantes no cuentan en su mayoría con hábito lector.
Es por ello que, de acuerdo con el diagnóstico antes mencionado, podemos decir
que aunque los niños leen regularmente libros de texto o libros por motivos
escolares, no tienen un hábito lector, ya que para lograrlo los estudiantes tendrían
que recurrir voluntariamente a leer libros no necesariamente escolares, sino por
gusto o placer, además es sumamente importante que cuando el alumno lee
comprenda de la mejor manera posible la lectura.
Sin embargo, como pudimos conocer, los niños de cuarto año presentan
dificultades en cuanto a: fluidez verbal (tartamudean, disminuyen el tono de voz,
cambian palabras o las omiten), les resulta difícil entender lo que leen y por lo
regular les cuesta trabajo expresarse claramente.
Por ello se pude decir que el interés por la lectura sigue vigente. De acuerdo con
esto se plantea que la lectura tiene una gran importancia tanto en el proceso de
desarrollo y maduración de los niños como en los procesos de comunicación; ya
que la lectura desarrolla la habilidad comunicativa, creando hábitos de reflexión,
análisis, esfuerzo, concentración y fluidez verbal, incrementa la creatividad y
promueve la imaginación.
72
El hábito de lectura entonces ayuda al desarrollo y perfeccionamiento del lenguaje.
Mejora la expresión oral y escrita. Aumenta el vocabulario y posibilita al alumnado
tener ortografía, además de que mejora las relaciones humanas, enriqueciendo los
contactos personales. Nutre los contenidos de nuestras conversaciones y nos
ayuda a comunicar nuestros deseos y sentimientos claramente.
Sin embargo, las escasas competencias lectoras y comunicativas de los niños, así
como la dificultad de acceder a materiales de lectura por la crisis económica que
enfrentamos, los contextos de analfabetismo funcional y la dificultad de lograr
programas de promoción y fomento lector que den como resultado mejores
competencias lectoras, provocan que sea complejo lograr un salto significativo
entre una generación y otra con relación a las competencias de comprensión
lectora y sobre todo con relación a la generación de hábitos lectores reales.
Es por ello que, en medio de este marco educativo, podemos decir que la
educación enfrenta el reto de dar respuestas adecuadas desde modelos
complejos e integradores, que permitan la construcción significativa del
conocimiento y de la formación para la vida.
Por esto, tanto en el Plan Sectorial de Educación como en el Plan de Educación
Primaria 2009, se plantea necesario que los egresados de educación básica
desarrollen competencias, conocimientos, habilidades, actitudes y valores
necesarios para enfrentarse a la vida.
De acuerdo a lo anterior, es necesario trabajar con un modelo que permita el
desarrollo de habilidades y destrezas que integren la comprensión, el diálogo, la
síntesis, así como la expresión oral y escrita; puesto que mediante la lectura se
permite al estudiante la construcción de posibilidades para expresarse y entender
a los demás, permitiendo con esto acceder al dominio de otras áreas académicas.
73
Por ello podemos decir, educativamente hablando, que nos enfrentamos a un
problema pedagógico, al que tenemos que ofrecer un tratamiento educativo que
centre su atención en los estudiantes de cuarto año de primaria, ya que como
menciona Arenzana (1995) entre los 8 y 10 años de edad los niños tienden a
desarrollar la lectura en niveles progresivos de comprensión, por lo que es
sumamente importante alentar en esta etapa la motivación, los aprendizajes
significativos y las herramientas necesarias para que lleguen a tener niveles
aceptables de comprensión lectora que les permitan consolidar su práctica en
hábitos lectores reales.
Por tal motivo, se apuesta por el modelo constructivista, puesto que este modelo
favorece la adquisición de habilidades, al mismo tiempo que proporciona
oportunidades y experiencias de aprendizaje significativas para los alumnos al
trabajarse contextualmente.
Ante tal consideración surge la necesidad de aproximarse de una manera objetiva
a la temática de la lectura, sin tener el propósito de hacer un trabajo de campo,
sino más bien de ofrecer una propuesta Didáctica aproximada a las necesidades
lectoras de los niños de cuarto año de la Escuela Primaria Justo Sierra, la cual a
su vez sirva al docente para trabajar la lectura de una manera significativa.
De acuerdo con esto, se pretende generar una propuesta didáctica en forma de
talleres que sirvan de guía para el trabajo a favor de la lectura y de la creación de
hábitos lectores, pero ello sólo se logrará con el desarrollo de habilidades y
destrezas comunicativas, necesarias para que el alumno cuente con las
herramientas suficientes para enfrentarse a la vida.
74
5.2 GENERALIDADES DEL MODELO EDUCATIVO DE LA PROPUESTA
El modelo determina un tipo específico de orientación educativa; es por ello que se
ha considerado relevante explicitar el concepto que se tiene acerca de la lectura,
así como el enfoque más pertinente de cara a la propuesta didáctica a desarrollar.
Para fines del presente trabajo, se entiende por lectura el proceso dinámico,
constructivo, personal y voluntario que rebasa el ámbito escolar, permitiéndole al
lector adquirir y desarrollar destrezas y habilidades comunicativas imprescindibles
para participar en la vida cotidiana, que a su vez les permitirán comunicarse con
los demás, conocer pensamientos, sentimientos y situaciones, que lo llevarán a
convertirse en intérprete de significados a través de la transacción lector –texto,
texto-lector.
De esta forma, el lector será entonces según Albentosa et al (2003: 233) quien lea
libremente diversos tipos de textos, en situaciones diversas [y con distintos
propósitos], siendo capaz de discriminar, reflexionar, opinar sobre lo leído y tomar
una postura sobre ello. Cuando este lector recurra frecuentemente a leer libros
por placer, entendiendo lo que lee, entonces podremos decir que tiene un hábito
lector.
Aunado a esto y teniendo como referente que la enseñanza de la lectura es un
proceso continuo que inicia o debería iniciar con los padres a temprana edad, y
que se formaliza en la escuela, hemos considerado que para que se vea
consolidado en un hábito lector será necesario lograr que los estudiantes de
cuarto año de primaria se involucren en ella.
De acuerdo con lo anterior, consideramos que la manera más apropiada de
generar hábitos lectores es a través de un modelo que se caracterice por trabajar
de manera activa y participativa. Por lo mismo, la lectura que aprenden y trabajen
los alumnos será una lectura real y contextualizada.
75
Por ello que se ha considerado retomar el modelo constructivista, el cual se no se
identifica con una sola teoría en concreto, sino que más bien se alimente de
diversas aportaciones, como es el caso de la epistemología genética de Piaget, la
teoría ausbeliana del aprendizaje significativo y la teoría sociocultural de los
procesos psicológicos de Vigotsky, entre otras. Teorías que coinciden en un
mismo planteamiento: la construcción de aprendizajes. Construcción que se
señala como una actividad individual e interior del sujeto mismo.
El conocimiento es este marco, entonces se entiende según Tovar (2001:49)
“como una construcción del ser humano”. Por lo anterior entendemos el
conocimiento como un proceso de construcción interior y permanente que se va
modificando al integrar información nueva que se adquiere al interactuar con otros.
Y al aprendizaje según éste autor (2001) como la reconstrucción de saberes, que
se ven facilitados por la mediación y la interacción con otros.
“Podemos decir entonces que la construcción del conocimiento es un proceso de
elaboración, en el sentido en que el alumno selecciona, organiza y
transforma la información que recibe de muy diversas fuentes,
estableciendo relaciones entre la información y sus conocimientos previos.
Así, aprender un contenido quiere decir que el alumno le atribuye un
significado” (ídem. 2001: 77).
Ante esto el alumno se mira como un sujeto activo, dinámico y participativo que
convive con sus compañeros y que “busca provocar e interpretar la realidad”
(ídem. 2001: 86). Entonces, el maestro debe de propiciar que el salón de clases se
convierta en un lugar para intercambiar, dialogar y transmitir experiencias que
permitan a los alumnos participar activamente en la construcción de un
aprendizaje para la vida. Por lo que el docente se figura como el mediador entre el
alumno y los aprendizajes.
76
5.2.1 TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE AUSBEL
Las prácticas educativas deben llevar a adquirir conocimientos, actitudes y
aptitudes necesarias para la comunicación y la expresión oral y escrita, siempre
aprovechando los intereses y experiencias cotidianas de los estudiantes, para con
ello generar una lectura significativa.
Se hace necesario no iniciar ningún planteamiento de promoción lectora sin tener
presente que los aprendizajes han de ser significativos y comprensivos, entre
otras cosas para motivar al estudiante a ejercer una recurrencia a la lectura de
manera voluntaria.
De acuerdo con esto, es sumamente necesario explicitar la manera en que
entendemos y retomamos el concepto de aprendizaje en el presente trabajo. Dicho
concepto se basa en los supuestos constructivitas de Ausbel que lo conciben de la
siguiente manera:
“El aprendizaje significativo comprende la adquisición de nuevos significados, y en
esencia el proceso de este aprendizaje reside en que las ideas o contenidos
son relacionados de modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya
sabe. Por relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas
se relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la
estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un símbolo ya
significativo, un concepto o una proposición” (Ausbel et al; 1983: 48).
Esto quiere decir que durante el aprendizaje significativo el estudiante relaciona la
nueva información con sus conocimientos y experiencias previas. Por lo que
diríamos que el aprendizaje de la lectura es una construcción de significados a
partir del trabajo activo y dinámico que realiza el lector frente a un texto haciendo
inferencias, interpretando significado, etc.
77
Este trabajo es entendido como un proceso en que el lector reconoce el texto, lo
lee, infiere lo que trata de decir el autor y lo asocia con experiencias previas que
tiene sobre la temática del texto, de manera doble y simultanea Texto-Lector-
texto.
De tal forma entonces que como dice Gómez Palacios (1993:12) “se lleva un
proceso de [transacción] entre lo que aporta el texto y lo que aporta el lector”, de
tal manera que con ello se va construyendo un nuevo significado. De acuerdo con
esto cuando el lector llega a determinar o aproximarse al significado del texto,
entonces se habla de un proceso de comprensión lectora.
Ante tal planteamiento, el lector no sólo se centra en decodificar el texto, sino en
interpretarlo y reinterpretarlo, por ello el lector debe encontrar desde el inicio de su
lectura que ésta se vincule a su realidad (que le es significativa) pero también que
le dé a conocer cosas nuevas y diferentes, inmersas en su realidad.
Ahora bien, para lograr un involucramiento por parte de los alumnos, será
sumamente necesario motivarlos para que presenten disposición, y con ello la
lectura pasará de un plano formal de imposición por parte del docente a una
actividad placentera, recreativa y utilitarista.
De acuerdo con esto podemos decir que los estudiantes al adquirir nuevos
conocimientos parten de sus experiencia previas, dichas experiencias dan sentido
a las actividades que realizan, por ello es tan importante que se prioricen ejercicios
didácticos que tengan fines comunicativos y que estén directamente relacionados
con la cotidianeidad de los estudiantes, como hacer carteles para buscar un objeto
perdido, de esta manera se va articulando el ejercicio de la lectura con un
significado dentro del contexto del alumno. De igual forma es sumamente
necesaria, según Ausbel, la motivación en el aprendizaje sostenido, puesto que
ésta se convierte tanto en un efecto como en una causa del aprendizaje.
78
5.2.2 ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO, VIGOTSKY
Para Vigotsky existen dos elementos indispensables, en primer lugar la
interacción, puesto que ésta se convierte no sólo en el motor, sino también en el
origen del desarrollo intelectual. Pero además de ello manifiesta la existencia de
dos niveles de aprendizaje, por una lado está el Nivel Evolutivo Real, el cual tiene
que ver con lo que el alumno es capaz de hacer y de aprender por sí solo y el
Nivel Evolutivo Potencial el cual hace referencia a lo que al alumno puede
aprender y hacer con ayuda de otro. Por lo que a la distancia entre un nivel y otro
Vigotsky ha llamado Zona de Desarrollo Próximo.
De tal forma que el conocimiento se construye a partir de la interacción, pero para
que se lleve a cabo este aprendizaje es necesario contar con instrumentos de
mediación y con la ayuda del andamiaje.
“Se entiende, usualmente, por andamiaje a una situación de interacción entre un
sujeto experto, o más experimentado en un dominio, y otro novato, o menos
experto, en la que el formato de la interacción tiene por objetivo que el
sujeto menos experto se apropie gradualmente del saber experto […]”
(Baquero; 2004:148)
De esta manera se percibe sumamente indispensable la interacción y la mediación
entre un alumno novato y otro sujeto con más experiencia y conocimiento, como
es el caso de los promotores de lectura, quienes al fungir como mediadores se
convierten en una ayuda y facilitadores de los individuos que no leen regularmente
(poco lector), propiciando experiencias que le permitan al poco lector una mejor
aproximación, comprensión y adquisición de la habilidad lectora.
79
5.3 PERFIL GENERACIONAL.
Daremos inicio con las características generacionales y posteriormente con las de
desarrollo intelectual para de esta forma entender las características y los gustos
lectores que tienen los niños que oscilan entre 9 y 10 años de edad.
Las características sobresalientes de la generación actual de acuerdo al contexto
en que se desarrollan obviamente están ligadas a las TICS, es por ello que García
y Bringué la han llamado generación interactiva.
Esta generación se desenvuelve en medio de un creciente apogeo de
instrumentos que se vuelven necesarios y esenciales para su vida, tales como
celulares, lap top, mp3, entre otros. De acuerdo con esto, las formas de
enseñanza-aprendizaje, las formas de comunicación, la manera de estudiar, así
como la manera de relacionarse han cambiado considerablemente.
Esto nos hace pensar en que la generación interactiva tiene como características
más sobresalientes de acuerdo con García y Bringué (2007: 11), las siguientes:
1. Presentan gran facilidad para procesar información rápidamente, sin
embargo esta velocidad les dificulta la reflexión, ya que manifiestan el
deseo de llegar rápido a la solución y esto los obliga a equivocarse, puesto
que se saltan los pasos intermedios para llegar a una respuesta adecuada.
2. Son capaces de realizar varias tareas de forma simultánea, tal es el caso
de leer mientras escuchan música, chatear mientras hacen la tarea, entre
otras; sin embargo, esto ocasiona continuas interrupciones que propician
que se disperse su atención y disminuya su concentración.
80
3. La mayoría de veces no realizan un análisis crítico de la información que
reciben, esto debido a que para ellos es más importante hacer que hacer
bien.
En lo que tienen que ver con la lectura se dice, de acuerdo a esto autores, que no
les llama la atención leer de manera pausada y atenta; de igual forma se puede
señalar que los libros que se leen actualmente son aquellos que han sido éxitos
cinematográficos (Harry Potter, las crónicas de Narnia), es decir, se leen textos
que se encuentran cargados de aventuras, de personajes fantásticos y de mundos
imaginarios.
De acuerdo a las características antes descritas y a su fascinación por lecturas
fantásticas, se considera necesario apoyarse en la televisión y el cine para
fomentar la lectura, puesto que como dicen García y Bringué (2007:17) […] “hoy el
estudiante […] escucha más que ve, y ve más que lee. [Por lo que] Hoy se lee
poco, se ve bastante y se escucha mucho”.
81
5.4 PERFIL COGNITIVO DE LOS NIÑOS DE CUARTO AÑO DE PRIMARIA,
SEGÚN PIAGET Y ETAPA LECTORA
Ahora bien, centrándonos en las características del desarrollo intelectual del niño
según Jean Piaget, podemos ubicar cuatro cambios (estadios), el periodo
sensomotor (0-2 años), el preoperacional (2-6 años), el de las operaciones
concretas (I) y (II) entre 6 ó 7 hasta 11 ó 12 años y finalmente el de las
operaciones formales (11/12 y siguientes); por lo que de acuerdo con Mavis y
Parke (1982) el niño transita por cambios cognoscitivos progresivos (estadios),
cada uno de los cuales estadios implican cambios continuos, graduales y
características muy propias.
Cabe señalar que nos remitiremos a hablar específicamente del periodo que
comprende las edades de interés para el presente trabajo. Se puede decir que se
ha considerado trabajar con estudiantes de cuarto año, puesto que de acuerdo
con Piaget se señala que entre los siete y los once años de edad es el periodo de
las operaciones concretas (II), donde el niño presenta algunas características
como: “una comprensión de la realidad, la lógica y la objetividad se incrementan,
el niño comienza a pensar de modo deductivo, es capaz de formar conceptos
espaciales y temporales, así como de clasificar y agrupar objetos” (E. Mavis y
Parke;1982: 279). De igual forma podemos señalar según Tovar (2001) que es un
periodo en el que surgen los sentimientos morales y de cooperación.
De acuerdo con dicho estadio se puede hablar según Arenzana (1995) de que la
etapa de lectura usual en estas edades hace referencia a la lectura comprensiva,
es por ello que se puede hablar de que los niños comprenden de manera
progresiva textos cortos, etapa también en que adquieren mayor fluidez en sus
lecturas. Aunado a esto Cirilo et al (1996) señala que los niños también reconocen
el lenguaje figurado, tienen gusto por la aventura y la literatura fantástica, además
Quintanal (1997) nos menciona que los niños en esta edad prácticamente ya han
82
adquirido la destreza lectora y que este periodo tiene como finalidad el placer
lector.
De acuerdo a lo anterior, sintetizo las características antes expuestas en el
siguiente cuadro:
De acuerdo con esto, trabajar con niños de edades que oscilan entre los nueve y
diez años de edad es la etapa ideal para generara hábitos lectores reales que
conlleven a que el lector en sÍ mismo sea capaz de comprender lo que lee.
Etapa de desarrollo cognoscitivo y
sus características en el niño
Etapa de operaciones concretas II
• Piensa de modo deductivo, es capaz de formar conceptos espaciales y temporales, así como de clasificar y agrupar objetos
• La destreza lectora ya ha sido prácticamente adquirida
• Reconoce el lenguaje figurado
• Adquiere gusto por la aventura ya sea real o fantástica
• Acepta la realidad, pero conserva el gusto por la fantasía
• Finalidad placer lector
Lectura usual en esta edad • Lectura comprensiva • Desarrolla fluidez en la lectura • Puede leer textos más largos y
complejos en ideas, estructura y lenguaje
Tipo de lectura Literatura fantástica Aventuras reales
83
6. PROPUESTA DIDÁCTICA PARA LA CREACIÓN Y FORMACIÓN DE HÁBITOS LECTORES EN NIÑOS DE 4º DE PRIMARIA
6.1 PROPÓSITOS Y METODOLOGÍA
El reconocimiento de que potenciar la lectura, apuesta por un aprendizaje más
significativo, integral y participativo, nos lleva a considera que la mejor manera
para generar hábitos lectores es trabajando con un taller-guía para el docente,
estructurado a partir de unidades didácticas.
Es por ello que el propósito central de la propuesta didáctica conformada por
cuatro talleres es ayudar al docente a generar y crear hábitos lectores en niños de
cuarto año de primaria.
Lo que a su vez tiene como fin último:
Ayudar al docente (Libro-lector) a propiciar en los niños:
• la recurrencia a la lectura voluntaria, es espacios escolares y extraescolares
• y finalmente la lectura significativa, así como la comprensión de textos
De tal manera, que el taller lo entendemos como el sistema de enseñanza-
aprendizaje en que la forma de enseñar y de aprender es mediante la realización
de algo que se lleva a cabo conjuntamente en medio de una ambiente de
confianza, donde los individuos se sientan animados y estimulados para
participar.
Su práctica pedagógica permite el establecimiento de relaciones con
conocimientos ya adquiridos y al mismo tiempo se van integrando los nuevos
conocimientos, lo que implica un trabajo grupal, que no excluye el aprendizaje
individual.
84
Ante esto la metodología a utilizar es interactiva, motivadora y lúdica. Esto debido
a que:
• La interacción permite desarrollar en los alumnos procesos sociales de
diálogo, intercambio y adquisición de información.
• La motivación funge como elemento base para la adquisición de
aprendizajes significativos.
• “La didáctica lúdica propone actividades […] a través de la manipulación
satisfactoria de objetos y situaciones que propician la construcción de
conocimientos y el desarrollo de habilidades” (Chapela, 2002: 44), por lo
que podemos señalar que las actividades lúdicas propician un ambiente de
confianza, de placer y de diversión, que permiten descubrir, explorar y
conocer.
85
TALLER:
FOTO: FARO TLÁHUAC
86
JUSTIFICACIÓN
El taller “Leer es un placer” considera que los procesos de animación y promoción
lectora se hacen importantes en la educación, puesto que son el medio idóneo
para motivar, estimular y despertar el interés lector de personas que no leen o que
han dejado de hacerlo por parecerles tedioso y aburrido.
Aunado a esto y retomando la perspectiva de la OEI, se considera necesaria la
creación de comunidades lectoras, por lo que es sumamente relevante favorecer
la incorporación de bibliotecas públicas al servicio de los alumnos de educación
Básica, trabajar con la biblioteca de aula, así como formar alumnos en el gusto
por la lectura.
De acuerdo con lo anterior, el Programa 2009 menciona la necesidad de motivar
el préstamo de libros y la promoción de éstos para ser leídos de manera voluntaria
en sus casas.
Por esto, la educación debe trabajar a favor de la animación y promoción lectora,
así como favorecer el conocimiento y la utilización de bibliotecas públicas y
virtuales. De igual manera se plantea necesario en el currículum de educación
básica contribuir a la utilización de libros y diccionarios para buscar, Identificar y
utilizar información oral, impresa o electrónica. “Este trabajo es relevante para
facilitar la reflexión ortográfica de palabras pertenecientes a una misma familia
léxica” (Plan 2009: 57).
Finalmente, se retoma como elemento fundamental para la consolidación de lo
anterior, organizar eventos y actividades en las que la comunidad estudiantil
comparta la lectura y sus propias producciones. De acuerdo con todo lo
mencionado, se ha considerado fundamental iniciar esta unidad didáctica con tres
conceptos centrales a desarrollar: animación lectora, bibliotecas y diccionario.
87
ETAPA A LA QUE VA DIRIGIDA:
Alumnos de cuarto año de Educación Primaria (9-10 años de edad).
PROPÓSITOS DIDÁCTICOS:
• Qué el niño tenga una acercamiento real y motivador hacia la lectura.
• Que identifique, conozca y utilice las bibliotecas.
• Que desarrolle actitudes en pro del libro y la lectura.
• Que maneje el diccionario.
CONTENIDOS DIDÁCTICOS:
1. Animando a leer Conceptos Procedimientos Actitudes
Animación lectora Bibliotecas (públicas, comunitarias y virtuales) Diccionario
Motivar el acercamiento voluntario a la lectura por placer mediante distintas técnicas Conocimiento y utilización de las bibliotecas a través de la investigación documental sobre un tema de interés Identificar y buscar palabras desconocidas, en diferentes textos
Valorar y disfrutar la lectura Invitar a otros a usar y conocer las bibliotecas Usar correctamente las palabras
TEMPORALIZACIÓN
La unidad didáctica formada por un total de ocho sesiones
RECURSOS: Bancos, libros, hojas de colores, lápices, gomas, computadoras,
pegamento, cajas de cartón, cartulinas, marcadores, diccionarios, libros etc.
88
TÉCNICAS DE ENSEÑANZA:
Lluvia de ideas: Sobre un tema, el grupo da a conocer todas las ideas que se le
vengan en mente, sin críticas ni restricciones por parte del mediador sobre lo que
se diga. Esto sirve como base para identificar qué se sabe o piensa sobre un tema
específico.
Interrogatorio: Se usan las preguntas para obtener información, puntos de vista y
opiniones, desarrollándose a base de preguntas del mediador al grupo o de
alumno a alumno. Sirve para sondear conocimientos, para recapitular, para
relacionar lo aprendido con su realidad etc.
Investigación documental: Búsqueda de información, experiencias y
observaciones, donde participa el mediador y los alumnos en equipo o individual.
Sirve para que se habitúen los alumnos con la búsqueda de información.
Collage: Es el armado a través de recortes de frases o de dibujos, permiten que
los alumnos recreen discursos diferentes o que recuerden y ejemplifiquen lo
aprendido, relacionándolo con sus propias vivencias.
Visita guiada: Es el medio por el cual se le da a conocer a un público un lugar
específico.
Corrillo: El grupo se organiza en equipos donde el número de miembros puede
variar y la duración también, en él se dialoga sobre un tema o problema, después
cada equipo presenta sus conclusiones.
89
ESTRUCTURA
• Subunidad: Animando Lectores
Sesión 1: Coctel de libros y lecturas
Sesión 2: Texto-fraseando
• Subunidad: “Conociendo bibliotecas”
Sesión 3: Visitando Bunkos
Sesión 4: Navegando en la biblioteca
Sesión 5: Creando Bibliotecas
• Subunidad: Buscando palabras
Sesión 6: Mi propio diccionario
Sesión 7: Juego de palabras
Sesión 8: Diccionario Escolar
90
DESARROLLO DE LAS SESIONES: ANIMANDO LECTORES
CÓCTEL DE LIBROS Y LECTURAS
ETAPA INICIAL
Presentación “Taller “
El docente los invita a ser parte del taller, les explica brevemente en qué consiste.
SEGUNDA ETAPA
ACTIVIDAD: ¿Cuánto sabes de libros?
Se sienta cada uno en su banco o silla, el mediador (docente) le pide ayuda a 2
alumnos, uno será el secretario (a) y el segundo iniciará el juego. El segundo pasa
el frente con los ojos vendados y lanza una pelota; a quien le dé con ella dirá qué
libros ha leído y cuáles le han gustado más, y sobre que le gustaría leer; entonces
el secretario anotará sus respuestas en un cuaderno que se convertirá en el diario
lector, donde se anotará sesión con sesión lo que se trabajó, qué les gustó y que
no les gustó de la actividad.
1 PROPÓSITOS:
• Identificar gustos e intereses
lectores
• Explicar en que consiste el taller
TÉCNICA: Interrogatorio
MATERIAL: Sillas o bancos, pizarrón,
marcadores.
91
ANIMANDO LECTORES
TEXTO-FRASEANDO ACTIVIDAD: Ensalada de frases
Dacal, Elizabeth (1998). Juguemos
a leer. Elementos básicos para
la Promoción de la lectura,
Novedades Educativas, Buenos Aires.
ETAPA INICIAL
Se utilizarán frases extraídas de distintos cuentos, que sean conocidas para el
lector y que les permitan ubicar con facilidad el cuento al que hacen referencia.
Estas frases deberán ser fotocopiadas en una hoja.
SEGUNDA ETAPA
Los alumnos forman equipos, se les pide que recorten las frases que contiene la
hoja que se les proporcionó y sobre una hoja armen un texto collage.
TERCERA ETAPA
Sentados en semicírculo comparten sus producciones y al finalizar la ronda por
equipos, se les invita a identificar a qué cuento pertenece cada frase.
2PROPÓSITOS:
• Recrear discursos diferentes, a
partir de textos conocidos
TÉCNICA: Collage
MATERIAL: cuentos cortos (contar con
varios ejemplares), hojas con las frases
de los textos fotocopiadas, tijeras,
pegamento adhesivo y hojas de colores
92
CONOCIENDO BIBLIOTECAS
VISITANDO BUNKOS ACTIVIDAD:
Visita a la biblioteca infantil llamada
Bunko (Véase: www.aleer.org.mx)
ETAPA INICIAL:
Buscar e identificar el Bunko más cercano, hacer la solicitud para una visita
guiada, etc.
SEGUNDA ETAPA:
Solicitar a los alumnos tomar fotos de lo que más les guste o llame la atención de
la biblioteca.
TERCERA ETAPA
Solicitarles que al finalizar la visita escriban en una hoja de color una frase que
describa qué les pareció la visita guiada, y posteriormente el docente pegara cada
una de las frases en el diario lector. Además se les invita a que los padres de
familia los lleven a una biblioteca cercana y que los alumnos realicen un cuadro
comparativo entre las diferencias del Bunko y la biblioteca visitada. Posteriormente
se comentan similitudes, diferencias e impresiones.
NOTA: Se puede cambiar la visita guiada a los Bunkos por una visita a un Libro
Club que es una pequeña biblioteca comunitaria ubicada en vecindades, casas de
cultura, Fabricas de Artes y Oficios, etc.
3
PROPÓSITOS:
• Identificar las bibliotecas
TÉCNICA: Visita guiada
MATERIAL: cámaras fotográficas, el
diario lector, hojas, plumas.
93
CONOCIENDO BIBLIOTECAS
NAVEGANDO EN LA BIBLIOTECA ACTIVIDAD: La carpeta
ETAPA INICIAL:
Solicitar la sala de cómputo, si se cuenta con ella; si no es así, entonces se
solicita la colaboración de los padres o familiares para coordinar su viaje virtual.
Además se les indica a los alumnos que deberán investigar algo que les interese,
puede ser un personaje de ficción o de un cuento, un animal, una leyenda, etc.
SEGUNDA ETAPA:
Se les pide a los alumnos comentar qué investigaron; se les reúne de acuerdo al
tema de interés para que entre ellos platiquen qué investigaron, sobre qué
temática, por qué, si les resultó fácil o difícil, si ya sabían, conocían o habían
escuchado algo sobre lo que investigaron, etc.
ETAPA FINAL:
Se reúne la información virtual y se les guía en la selección de la información para
elaborar un tríptico. El borrador del texto será revisado por el docente (contenido,
ideas, ortografía), al finalizar se inicia la elaboración individual o grupal de una
pequeña carpeta en la que se colocarán los trípticos elaborados por ellos.
4
PROPÓSITOS:
• Identificar y utilizar las bibliotecas
virtuales
• Elaborar, releer y reescribir un
texto
TÉCNICA: Investigación documental
MATERIAL: Computadoras, conexión a
Internet, dirección de bibliotecas
virtuales.
94
CONOCIENDO BIBLIOTECAS
CREANDO BIBLIOTECAS
ACTIVIDAD: Biblioteca familiar ETAPA INICIAL:
Se organiza una feria del libro infantil dentro de la institución escolar, en la que se
vendan libros, revistas, cómics, en fin, que exista una gran variedad de textos.
SEGUNDA ETAPA:
Se invita a los chicos a comprar un libro para ir armando su biblioteca personal.
TERCERA ETAPA
Con las cajas de cartón se crea un pequeño mobiliario que sirva par que los niños
puedan colocar sus libros, se decora con la cartulina y los materiales que ello
tengan y les gusten. En él colocaran libros que tengan en casa, y el libro nuevo
que han adquirido. Además se pondrán como meta comprar nuevos libros, cómics
o revistas para acrecentar su acervo.
5 PROPÓSITOS:
• Ser capaces de crear una
biblioteca familiar
MATERIAL: libros, cajas de cartón,
tijeras, pegamento, cartulinas de
colores, marcadores.
95
BUSCANDO PALABRAS
MI PROPIO DICCIONARIO VARIACIÓN DE LA ACTIVIDAD:
Diccionario super loco
Bernal Arroyave, Guillermo (1997). La fiesta de palabras: cien juegos creativos con
palabras, Col. Aula Alegre, Magisterio, Bogotá. Pág. 56.
ETAPA INICIAL:
Originalmente se inicia con una palabra desconocida y que ellos le otorguen un
significado original, sin embargo, se sugiere que los alumnos, con ayuda del
diccionario, creen palabras raras con su definición, por ejemplo:
Chango mamut: Es un animal que vive en África, se alimenta de lombrices y suele
reproducirse en verano, etc.
SEGUNDA ETAPA:
En tríos deberán crear las palabras que ellos quieran. Finalmente los tríos se
dividen de tal manera que se formen equipos donde se encuentre un integrante de
cada trío para que dialoguen y compartan sus creaciones.
ETAPA FINAL: Por último, se arma un diccionario grupal de definiciones
inventadas.
6
PROPÓSITOS:
• Inventar definiciones raras y
creativas teniendo como guía el
diccionario
TÉCNICA: Corrillos
MATERIAL: diccionario, hojas, plumas.
96
BUSCANDO PALABRAS
JUEGO DE PALABRAS
ACTIVIDAD:
Digamos las cosas por su nombre
(op cit. Dacal, pp. 73-75)
ETAPA INICIAL:
Escoger un Libro del Rincón, leerlo en casa y escribir en una hoja las palabras que
no entiendan o desconozcan su significado.
SEGUNDA ETAPA
Solicitar que en equipos elaboren una lista de palabras desconocidas, y frente a
cada una de ellas anotar lo que creen que significa. Posteriormente, inventan una
definición y con ella arman una frase.
ETAPA FINAL:
Pedir a los alumnos que usen estas mismas palabras y que busquen el
significado real de cada una, finalmente se compara lo que pensaban con lo que
significa realmente y se comentan de manera general.
7 PROPÓSITOS:
Que el niño sea capaz de:
• Definir palabras desconocidas
• Descubrir e inventar definiciones
TÉCNICA: Corrillos
MATERIAL: varios libros, o textos, hojas,
lápices, pizarrón, diccionarios.
97
BUSCANDO PALABRAS
DICCIONARIO ESCOLAR VARIACIÓN DE LA ACTIVIDAD: Encuentra claves en el contexto
Gardner Janet y Lora Myers (2000). La lectura es divertida 10 métodos para
cultivar el hábito de la lectura en los niños, Trillas, México, pág.30.
ETAPA INICIAL:
Se les solicita a los alumnos llevar su diccionario desde la sexta sesión, hasta que
finalice el taller.
SEGUNDA ETAPA:
Se les invita a que en cada una de las lecturas que se lleven a cabo por ellos
mismos o por el docente presten atención para buscar en sus diccionarios esas
palabras raras, desconocidas o que no saben definir.
TERCERA ETAPA:
En hojas de colores las deberán anotar por orden alfabético, para que al finalizar
el taller se arme un diccionario gigante y grupal, o bien, sesión con sesión se
puede exhibir la palabra nueva pegada en la pared con su significado o
simplemente se puede preguntar al inicio de cada sesión el significado de la
palabra nueva y además se puede emplear esa nueva palabra para una
conversación cotidiana con ellos.
8
PROPÓSITOS:
• Buscar y localizar información con
apoyo del diccionario.
MATERIAL: diccionario, hojas, plumas.
98
TALLER:
FOTO: FARO TLAHÚAC
99
JUSTIFICACIÓN
El taller “Leamos juntos” considera necesario, al igual que el plan de estudios
2009, trabajar en el currículo de cuarto año de educación básica, aspectos
fundamentales tales como: la narración oral, la descripción y la argumentación.
Puesto que cada uno de los anteriores contribuyen de manera significativa a
mejorar la comprensión y la expresión de los discursos orales de los alumnos.
Por ello se plantea trabajarse la narración oral como parte de una rutina diaria,
procurando que esto sea una actividad agradable donde “[…] el docente debe
preocuparse por hacer una selección apropiada de los materiales a leer con los
niños, de tal manera que les resulten atractivos” (Plan 2009: 55)
De igual forma, la descripción cobra gran importancia al ser utilizada como el
medio para que los alumnos recreen circunstancias, expresen y comuniquen con
claridad sus impresiones de lo sucedido. Por lo que se vislumbra trabajar con ella
de manera oral, escrita y corporal.
Finalmente, la argumentación cobra importancia al ser necesario que los alumnos
asuman una postura ante lo que se lee y lo que se dice, y sobre todo que sean
capaces de convencer a alguien de aquello que se afirma o se niega. Por
consiguiente en esta unidad se trabajará tanto la narración oral, como la
descripción y la argumentación.
100
ETAPA A LA QUE VA DIRIGIDA:
Alumnos de cuarto año de educación Primaria (9-10 años de edad).
PROPÓSITOS DIDÁCTICOS:
• Mejorar la comprensión y expresión de textos orales
• Describir sucesos, personas u objetos de manera oral, escrita y corporal
• Mejorar sus discursos orales
CONTENIDOS DIDÁCTICOS:
2. Leer para conocer
Conceptos Procedimientos Actitudes Narración oral Descripción Argumentación
Atender e identificar mensajes, a través de la narración oral “cuenta cuentos” Referir o explicar cualidades de alguien o algo mediante el lenguaje oral, corporal y escrito. “mímica” Convencer sobre lo que se afirma o niega a través del diálogo
Escuchar, respetar y valorar lo que se dice Manifestar sentimientos, emociones etc Motivar y respetar la participación de sus iguales
TEMPORALIZACIÓN
La unidad didáctica está formada por un total de nueve sesiones.
RECURSOS: Juego de mesa Hasbro, espacio amplio, sillas, micrófono, hojas
blancas, plumas, lápices, gomas, libros y bibliografías sobre leyendas etc.
101
TÉCNICAS DE ENSEÑANZA:
Narración oral: Su finalidad es relatar literatura de manera oral para motivar y
promover la lectura a través de narradores orales o cuentacuentos.
Mímica: Útil para trabajar la expresión corporal y medio para describir a una
persona u objeto.
Interrogatorio: Se usan las preguntas para obtener información, puntos de vista y
opiniones, desarrollándose a base de preguntas.
Diálogos simultáneos: Se divide el grupo en parejas para comentar un tema en
cierto tiempo. Después del tiempo de discusión de manera grupal se intercambian
opiniones.
Debate: Se realiza una discusión colectiva de un tema, lo que permite adoptar
posturas opuestas.
102
ESTRUCTURA
Subunidad: Narrando en cooperación
Sesión 1: Experto en cuentos
Sesión 2: Platicando con el abuelo
Sesión 3: Cuéntame un cuento
Subunidad: Describiendo mí alrededor
Sesión 4: Jugando con el cuerpo
Sesión 5: Lengua traba
Sesión 6: Descriptores de sucesos
Subunidad: Argumentando a mi favor
Sesión 7: Opinando
Sesión 8: Comentando
Sesión 9: Criticando
103
DESARROLLO DE LAS SESIONES: NARRANDO EN COLABORACIÓN
“EXPERTO EN CUENTOS”
ETAPA INICIAL
Invitar a un cuentacuentos a la institución educativa para que éste comparta con
los alumnos cuentos. Para ello puede recurrir al Libro Club más cercano y solicitar
su apoyo para llevar a cabo dicha actividad.
ETAPA FINAL
Acondicionar un espacio amplio donde no haya demasiados distractores,
proporcionarle agua al cuenta cuentos, colocar sillas, en fin, acondicionar un
espacio que se preste para dicha actividad.
1 PROPÓSITOS:
• Aproximarse a la lectura a través de
la narración oral
TÉCNICA: Narración oral
MATERIAL: Sillas, micrófono, agua
104
NARRANDO EN COOLABRORACIÓN
“PLATICANDO CON EL ABUELO”
ETAPA INICIAL
El docente le pide al alumno platicar
con su abuelo y que éste le narre una leyenda o mito.
SEGUNDA ETAPA
Los alumnos sentados en círculo comentan qué leyenda o mito les contó su
abuelo con sus propias palabras. Si ellos se saben alguna otra, si les da miedo, si
han visto en la televisión o escuchado en el radio mitos y leyendas.
ETAPA FINAL
El docente les lee un fragmento de algún libro de leyendas y otro de mitos y les
invita a leerlo. Además de que les aclara la diferencia entre mitos y leyendas y
finalmente, escriben la leyenda o el mito que les contó su abuelo para hacer entre
todos un compendio de leyendas.
NOTA: Para los mitos se sugiere el Libro: Sátiro Angélica. Juanita y los mitos
(2006). Octaedro, Barcelona.
2 PROPÓSITOS:
• Motivar a la familia a participar
en el taller de lectura
• Vincular sus conocimientos
previos con la lectura
TÉCNICA: Narración oral
MATERIAL: Hojas blancas, plumas,
lápices, gomas, libros y bibliografías
sobre leyendas.
105
NARRANDO EN COOLABRORACIÓN
“CUÉNTAME UN CUENTO”
ACTIVIDAD: El relato de lo leído
Lucero Campos José L. (2000). La comprensión lectora en primaria y secundaria:
estrategias psicopedagógicas , Universitas, Madrid, pp. 138-139.
ETAPA INICIAL
Se les pide a los alumnos que lean un cuento corto de manera individual y que
posteriormente lo cuenten con sus propias palabras, ya sea de forma oral o
escrita.
ETAPA FINAL
Los alumnos deben ser guiados en sus primeras actividades del relato de lo leído.
Se les explica la actividad. Puede iniciar el docente leyendo un breve texto y
contarles al final de la lectura con sus propias palabras la lectura, o bien como
habíamos dicho puede pedir que los alumnos lean en silencio y facilitarles la
narración oral colocando en el pizarrón algunas preguntas que deban contestar a
la hora de narrar.
Ejemplo.
o ¿De qué habla la historia?
o ¿En qué momento ocurre la historia?
o ¿En qué lugar se desarrolla?
3
PROPÓSITOS:
• Narrar oralmente un cuento
TÉCNICA: Narración oral
MATERIAL: texto o cuento, papel
lápiz, pizarrón.
106
DESCRIBIENDO MÍ ALREDEDOR
JUGANDO CON EL CUERPO
ACTIVIDAD: Caras y gestos
Hasbro (2007). Caras y gesto, Juegos de mesa
, E.U.A –China, cronómetro y tarjetas.
ETAPA INICIAL
Se invita al docente a conseguir el juego y a elaborar tarjetas con personajes que
respondan a los fragmentos del cuento, para colocarlas sobre las originales. Si no
se logra conseguir el juego, se les recomienda elaborar las tarjetas y conseguir un
cronómetro.
ETAPA FINAL
Se les proporcionará a los alumnos hojas con un pequeño fragmento de cuentos
tradicionales, posteriormente se organizan 2 equipos. El primer equipo elegirá 4
tarjetas y con ayuda del cronometro tratará de indicar a sus compañeros a través
de la mímica qué personaje es. Al terminar su tiempo se les indicará cuántos
puntos tienen y se procederá a hacer lo mismo con el segundo equipo.
ETAPA OPCIONAL
Quien obtenga más puntos, se hará acreedor de entrar a la rifa de un libro infantil.
4PROPÓSITOS:
• Describir una persona u objeto a
través del lenguaje corporal
TÉCNICA: Mímica
MATERIAL: Hojas, marcadores y
cronometro, o bien el juego Hasbro.
107
DESCRIBIENDO MÍ ALREDEDOR
LENGUA TRABA ACTIVIDAD: Trabalenguas
Mi carita feliz (2006), CD. Nº 7
Trabalenguas, Pedagogía e
Informática, México.
ETAPA INICIAL
Se colocan las colchonetas, para que los alumnos se sienten en círculo. Se coloca
el CD, para que aprecien algunos trabalenguas, pidiéndoles que pongan mucha
atención y que anoten el trabalenguas que les agrade por equipo o parejas. (Si no
se cuenta con el CD, pedir a los alumnos que lleven trabalenguas).
ETAPA FINAL
Se les pide que lean los trabalenguas en voz baja y que los reescriban intentando
describir cómo es el personaje y la situación en la que se encuentra, retomando
partes del trabalenguas y completando con lo que imagina. Por último, se les pide
que lean su descripción en voz alta.
Ejemplo.
1. Trabalenguas-Pepe pecas pica papas con un pico, Pepe pecas pica papas.
2. Descripción: Pepe era un niño alto y fornido que tenía pecas en su cara, se
dedicaba a picar papas con un enorme pico color plata etc.
5
PROPÓSITOS:
• Describir a través del lenguaje
oral una persona u objeto
TÉCNICA: Interrogatorio
MATERIAL: Discos, reproductor de CD,
hojas, lápices, colchonetas.
108
DESCRIBIENDO MÍ ALREDEDOR
DESCRIBIENDO SUCESOS ACTIVIDAD:
¿De qué trata la historia?
(Op. Cit Sánchez, Actividad nº 16)
Libro sugerido: El tornaviaje.
Armida de la Vara, edit. Libros
del Rincón.
ETAPA INICIAL
El docente lee los primeros 8 renglones de la primera página del libro. Hasta –
“¡Quince días! ¿Pero, por qué?”, haciendo esta pausa para preguntar si han sido
castigados, por qué, por cuánto tiempo, etc. En fin, se iniciará una conversación
grupal donde describan el suceso.
SEGUNDA ETAPA
Cada niño describirá en las pequeñas hojas del tamaño de la cajetilla e ilustrará la
historia de su castigo, al finalizar la adornarán con papel de china.
ETAPA FINAL: El docente les lee o les invita a que lean en casa para que
descubran por qué el protagonista lleva tanto tiempo castigado.
6 PROPÓSITOS:
• Describir una persona u objeto a
través del lenguaje escrito
TÉCNICA: Interrogatorio
MATERIAL: libro “El tornaviaje”, cajetillas
de cigarro o de cerillo, hojas de colores al
tamaño de la cajetilla, pegamento, plumas
y papel china.
109
ARGUMENTANDO A MI FAVOR
OPINANDO VARAIACIÓN DE LA ACTIVIDAD:
Diálogo de enseñanza recíproca
Lucero Campos, José Luís (2000). La comprensión lectora en primaria y
secundaria: estrategias psicopedagógicas, Universitas, Madrid, pp.175.
ETAPA INICIAL
El profesor inicia planteando a los alumnos que se trabajará haciendo una lectura
juntos, además el docente jugará en esta sesión el papel de moderador. Inicia
leyendo el título y preguntando ¿Qué saben acerca del tema? (El docente guiará a
los alumnos en la discusión sobre el tema, al mismo tiempo que les brinda
información previa.
SEGUNDA ETAPA
Tras leer cada párrafo (docente-alumnos) se habla y se reflexiona de manera
grupal sobre el contenido. Y se va anotando en el pizarrón para poder ir
resumiéndole texto.
ETAPA FINAL
Se resuelven dudas en conjunto. Al final se invita a los alumnos a que expresen
qué piensan y qué opinan sobre el tema y sobre el texto, es decir que asuman una
postura.
7 PROPÓSITOS:
• opinar sobre un tema específico.
TÉCNICA: Debate
MATERIAL: Pizarrón, gis o pintarron, texto
corto.
110
ARGUMENTANDO A MI FAVOR COMENTANDO
ACTIVIDAD:
Argumentar para comentar
Gracida Juárez Ysabel y Alejandro Ruiz Ocampo (2004). Competencia
Comunicativa y diversidad textual, Actividad 4.1, Edere, México, pp. 92-93
ETAPA INICIAL
Para construir una opinión sobre los videojuegos y cuál es el mejor, se invita a los
alumnos a reflexionar por escrito redactando un párrafo inicial en el que explique
la importancia que los videojuegos tienen para ellos, con base en el tiempo del día
que ocupan para estar en contacto con ellos.
SEGUNDA ETAPA
Como paso seguido, el siguiente párrafo indicarán qué videojuegos han jugado y
cómo y gracias a quién han llegado a jugarlos.
Siguiendo el párrafo anterior, el alumno señala cuál o cuales videojuegos juega
por iniciativa propia y explica por qué los elige y en que circunstancias. Allí mismo
señala qué videojuegos rechaza y por qué.
8
PROPÓSITOS:
• Argumentar un comentario de
manera escrita y oral.
TÉCNICA: Enseñanza programada
MATERIAL: Hojas o cuaderno, lapiz,
goma, sacapuntas.
111
Con otro párrafo señala la importancia de los videojuegos para él, y el tipo de
videojuegos que prefiere, vinculando ambas reflexiones con sus gustos e
intereses.
En otras líneas sintetiza lo más importante de lo que escribió, destacando el
significado de los videojuegos en su vida cotidiana.
ETAPA FINAL
Para dar forma final a la opinión, colocan en el último párrafo que escribieron
justo al principio, una nueva versión del texto. Releen los párrafos con ayudan
del docente dan coherencia y finalmente le dan un título que refiera al tema, y
se lee el comentario en voz alta.
NOTA: Se realiza el comentario sobre alguna actividad cotidiana, como escuchar
música, jugar videojuegos, chatear, etc, dependiendo de la edad e intereses del
alumnado.
112
ARGUMENTANDO A MI FAVOR
CRÍTICANDO ACTIVIDAD: Cine club Actividad trabajada por los Libro Clubes de la Ciudad de México, Secretaría de
Cultura del Gobierno del Distrito Federal
ETAPA INICIAL
Convocar alumnos para que asistan a una proyección.
SEGUNDA ETAPA
Se complementa la película con la lectura del libro en el que se basa esta obra, y
con estos elementos se construye una crítica grupal con ayuda del docente.
ETAPA OPCIONAL
Crear temporadas de proyecciones en torno a un tema, como por ejemplo en
febrero que es día del amor y la amistad proyectar películas que tengan alguna
relación con el tema. Este ciclo de proyecciones puede verse acompañado de la
presentación de algún libro relacionado con el tema, con un concurso de poesía
de la temática o con un encuentro de escritores o poetas de la comunidad que
lean sus obras en torno a la temática que se trabaja en el ciclo. NOTA: Se sugiere
el libro y la película las crónicas de Narnia. Esto debido a que se recomienda
activar conocimientos previos.
9
PROPÓSITOS:
• Tomar una postura crítica.
TÉCNICA: Diálogos simultáneos
MATERIAL: Películas, DVD, televisor, libro.
113
TALLER:
114
JUSTIFICACIÓN El taller “Leer es comprender” tiene como fin último contribuir y apoyar a los
alumnos de cuarto año de primaria a mejorar sus niveles de comprensión lectora,
por lo que retoma como elementos claves a desarrollar a través de distintas
actividades de promoción y animación lectora: el tema, la idea principal, las
inferencias y la reconstrucción de textos. Esto debido a que se considera que a
través de actividades que trabajen lo antes expuesto se logrará que los niños lean
de una manera distinta, que lean motivados y que al mismo tiempo adquieran
habilidades lectoras que les permitan realizar una lectura de mayor calidad.
Aunado a esto, se puede señalar que al trabajar estos textos se responde
directamente, no sólo al plan de estudios 2009, sino también al programa de
cuarto año de primaria, sin embargo, cabe señalar que existen elementos
importantes que aquí no han sido retomados para ser trabajados. No obstante, no
se sugiere excluirlos, sino más bien, podemos decir que sólo se incorporaron
estos elementos y se dejan fuera otros tantos, porque consideramos que éstos
son los más emergentes, son textos que facilitarán mucho la lectura de los
estudiantes.
115
ETAPA A LA QUE VA DIRIGIDA:
Alumnos de cuarto año de educación primaria (9-10 años de edad).
PROPÓSITOS DIDÁCTICOS:
• Que distingan un tema de una idea principal
• Que identifiquen la idea central del texto
• Que realicen inferencias
• Que adquieran habilidades básicas para comprender un texto
CONTENIDOS DIDÁCTICOS:
4. Entendiendo lo que leo
Conceptos Procedimientos Actitudes Tema Idea Principal Inferencias
Reconstrucción de
textos
Trabajar la síntesis de un texto en una frase Trabajar actividades que le permitan a los alumnos identificar la idea más importante de un texto Trabajar deducciones sobre un texto específico Trabajar la organización de ideas a través de la reconstrucción de textos
Lograr explicar la distinción entre un tema y una idea principal Iniciar una lectura identificando la idea central Continuar elaborando deducciones sobre un texto Ayudar a reconstruir un texto
TEMPORALIZACIÓN
La unidad didáctica formada por un total de once sesiones.
116
RECURSOS: Un libro grande y llamativo, hojas, lápices, copias del texto
seleccionado o el libro, colores, diccionario, lista de títulos, copias de un mismo
texto, hojas, gis o pintarron, entre otros más.
TÉCNICAS DE ENSEÑANZA:
Lluvia de ideas: Sobre un tema, el grupo da a conocer todas las ideas que se le
vengan en mente, sin críticas ni restricciones por parte del mediador sobre lo que
se diga. Esto sirve como base para identificar qué se sabe o piensa sobre un tema
específico.
Interrogatorio: Se usan las preguntas por parte del docente al alumnado para
obtener información, puntos de vista y opiniones. Sirve para sondear
conocimientos, para recapitular, para relacionar lo aprendido con su realidad etc.
Corrillo: El grupo se organiza en equipos donde el número de miembros puede
variar y la duración también, en él se dialoga sobre un tema o problema, después
cada equipo presenta sus conclusiones
117
ESTRUCTURA
Subunidad: Detectives de temas
Sesión 1: ¿De qué hablará?
Sesión 2: Poniéndole título
Sesión 3: ¿Cuál le queda?
Subunidad: En busca de la idea principal
Sesión 4: ¿Qué es lo más importante que el autor quiere decirnos?
Sesión 5: Extrayendo ideas
Sesión 6: Ideas con ritmo
Subunidad: Deduciendo sucesos
Sesión 7: ¿Y entonces qué pasó?
Sesión 8: ¿Qué será? ¿Qué será? Subunidad: Reconstruyendo textos
Sesión 9: A ver si puedes
Sesión 10: Cachitos de lectura
Sesión 11: Frases desordenadas
118
DESARROLLO DE LAS SESIONES:
DETECTIVES DE TEMAS ¿DE QUÉ HABLARÁ?
ACTIVIDAD: Veo veo
Dacal, Elizabeth (1998). Juguemos a leer. Elementos básicos para la promoción
de la lectura, Novedades Educativas, Buenos Aires, Pág., 78.
ETAPA INICIAL
Se presenta a los alumnos un libro que tenga un título grande y llamativo, se les
pide que imaginen de qué trata el libro, según el título, se permite que expresen
sus impresiones sin restricción alguna.
SEGUNDA ETAPA
Se les solicita que en una cuartilla creen una historia con ese titulo.
ETAPA FINAL
Se lee el libro o parte de él y se compara con las producciones de los alumnos. Y
en este momento se puede señalar a los alumnos lo que tiene que ver con el
título, qué implica, etc.
1
PROPÓSITOS:
• Identificar un título.
TÉCNICA: Lluvia de ideas
MATERIAL: Un libro grande y llamativo,
hojas, lápices.
119
DETECTIVES DE TEMAS
PONIÉNDOLE TÍTULO
ACTIVIDAD:
Núñez, Delgado, Pilar (2006).
Taller de comprensión lectora
Octaedro, Barcelona, pág. 44.
ETAPA INICIAL
Se selecciona un texto corto y se solicita a los alumnos leerlo de manera
individual, subrayando las palabras que no conozcan y buscar el significado de
éstas en el diccionario y anotarlo al reverso del texto.
SEGUNDA ETAPA:
Se sugiere elaborar unas preguntas acerca del texto para su mejor comprensión y
que éstas se respondan de manera grupal y resumir el texto.
ETAPA FINAL:
Se les permite a los alumnos que ellos elaboren y coloquen el título que falta, o
bien se les da una lista de posibles títulos para el texto; deberán elegir por equipo
uno, el que les parezca más adecuado y comentar por qué. Finalmente se
compara el título que ellos asignaron con el texto que seleccionaron de la lista, y
se muestra cuál era el verdadero título de la obra.
2
PROPÓSITOS:
• Sintetizar en una frase el nombre o contenido de una obra
TÉCNICA: Interrogatorio
MATERIAL: copias del texto seleccionado o
el libro, colores, diccionario, lista de títulos
(opcional) y lápices
120
DETECTIVES DE TEMAS ¿CUÁL LE QUEDA?
ACTIVIDAD 6: Enuncia el tema
Op. Cit. Núñez, Delgado
ETAPA INICIAL
Se les proporciona a los alumnos una serie de textos sin títulos, y en otra hoja
aparte, una lista de títulos.
ETAPA FINAL
Se les pide a los alumnos que lean los textos y que coloquen por equipos el título
a cada uno de ello. Finalmente se comenta la respuesta correcta.
3 PROPÓSITOS:
• Relacionar la temática de un texto
con su título
TÉCNICA: Corrillo
MATERIAL: Copias del texto y de los títulos,
tijeras, pegamento o lápices.
121
EN BUSCA DE LA IDEA PRINCIPAL
¿QUÉ ES LO MÁS IMPORTANTE QUE EL AUTOR QUIERE DECIRNOS?
ACTIVIDAD:
¿Cuál es la idea principal?
Gardner Janet y Lora Myers (2000). La lectura es divertida 10 métodos para
cultivar el hábito de la lectura en los niños, Trillas, México, pág. 82-85.
ETAPA INICIAL
Leer un texto por turnos, formulando preguntas que ayuden a los alumnos a
identificar señales hacia la idea principal.
Ejemplo:
o ¿De qué trata el libro o historia?; ¿qué es lo más importante que realiza el
personaje o que se menciona en la historia? Etc.
SEGUNDA ETAPA
Se sugiere platicar con los alumnos sobre detalles importantes y los que no lo son
y el porque, aunque también se puede elaborar de manera grupal una lista dividida
en 2, en la cual colocaran ideas importantes e ideas que no lo son.
ETAPA FINAL
Invitar a los alumnos que mencionen cuál consideran que es la idea principal y por
qué. Se ayuda a los alumnos a encontrar en grupo cuál es la idea principal.
4
PROPÓSITOS:
• Identificar la idea principal en
un texto
• Identificar las ideas
secundarias
TÉCNICA: Interrogatorio
MATERIAL: Copias de un mismo texto,
hojas, lápices, gis o pintarrón.
122
EN BUSCA DE LA IDEA PRINCIPAL
EXTRAYENDO IDEAS
ACTIVIDAD
La enseñanza de la idea principal implícita
Lucero Campos, José Luís (2000). La comprensión lectora en primaria y
secundaria: estrategias psicopedagógicas, Universitas, Madrid, pág.117.
ETAPA INICIAL
Se ubica el tema del texto, se lee para ver lo que dice del tema, se escribe lo
esencial de este en un párrafo, después este párrafo se sintetiza en una idea que
contenga lo más importante del texto y el título.
Lo anterior, se sugiere trabajarse de manera individual y posteriormente
comentarse en pequeños equipos.
ETAPA FINAL
Finalmente, con ayuda del docente se comenta de manera grupal la idea principal
que extrajo cada equipo, se anotan en el pizarrón y de manera grupal se realiza
una nueva búsqueda para dar a conocer la idea o ideas principales del texto ya en
común acuerdo.
5
PROPÓSITOS:
• Buscar y extraer la idea
principal en un texto
TÉCNICA: Corrillo
MATERIAL: texto, hojas, lápices,
gomas.
123
EN BUSCA DE LA IDEA PRINCIPAL
IDEAS CON RITMO
ACTIVIDAD: Te leo te canto
Dacal, Elizabeth (1998). Juguemos a leer.
Elementos básicos para la
promoción de la lectura, Novedades Educativas, Buenos Aires, pp. 69-71
ETAPA INICIAL
El docente debe leer o narrar un texto, los alumnos lo releen de manera
individual.
SEGUNDA ETAPA
Se organizan equipos donde se dialogue sobre el contenido del texto, se extraen
las ideas principales y secundarias y con ellas se ayudarán para armar una
canción corta.
ETAPA FINAL
Se interpreta la canción por equipos.
6PROPÓSITOS:
• Usar la idea principal y
secundaría de un texto
TÉCNICA: Corrillo
MATERIAL: texto, hojas, lápices, música
(opcional).
124
DEDUCIENDO SUCESOS
¿Y ENTONCES QUÉ PASÓ? ACTIVIDAD: Lee entre líneas
Op. Cit Gardner Janet
y Lora Myers. Pág. 76
ETAPA INICIAL
Se les narra a los alumnos una historia, cuento o suceso y se les pide que estén
atentos, pues han sido contratados para resolver el caso a través de inferencias
(previamente se le ha explicado la noción de inferencia).
Ejemplo:
En una casa hermosa existe una alfombra mágica que no funciona por que tiene
una enorme mancha de______ - ¿De qué creen que sea la mancha?
¿Quién habrá sido capaz de haberla hecho?....
En esta casa vive una señora y su pequeño, de pronto el pequeño aparece con
sus labios y con las manos sucias con chocolate. ¿Acaso la mancha será de
chocolate? ¿Este pequeño será quien manchó la alfombra mágica?
ETAPA FINAL
A lo largo de la narración se sugiere formular preguntas que permitan pensar a los
chicos en lo que no se dice explícitamente, y en lo que creen que se está tratando
de transmitir.
7
PROPÓSITOS:
• Encontrar varios significados en lo
que lee.
TÉCNICA: Interrogatorio
MATERIAL: Texto, lápices, hojas blancas.
125
DEDUCIENDO SUCESOS
¿QUÉ SERÁ? ¿QUÉ SERÁ?
ACTIVIDAD: Dibujar para ampliar
Arroyo l, M. Torres et al (2003).
El Hábito Lector. Goce estético y comprensión del mundo, Centro de
publicaciones educativas y materiales didácticos, Buenos Aires, pág. 56.
ETAPA INICIAL
Consiste en leer a los alumnos un texto y detenerse en un momento en el que un
personaje tiene que enfrentarse a una situación misteriosa o fantástica.
ETAPA FINAL:
Se les pide a los alumnos qué imaginen que pasará después y que lo dibujen. De
igual forma se continúa la lectura por turnos y deténgase o detenga al lector en el
momento en que ocurra un suceso que pueda tener más de una interpretación; a
través de la formulación de preguntas auxilie a los alumnos a buscar claves que
los ayuden a realizar inferencias y pida a los alumnos que realicen un dibujo sobre
lo que deducen.
8
PROPÓSITOS:
• Inferir lo que sucederá en un texto
TÉCNICA: Interrogatorio
MATERIAL: Texto, colores, hojas blancas.
126
RECONSTRUYENDO TEXTOS
A VER SI PUEDES
ACTIVIDAD: Rompecabezas
Sastrías, Martha comp. (1997).
Caminos a la lectura.
El qué y el cómo para que los niños lean. Pax, México, pág. 199.
ETAPA INICIAL
Se escribe una poesía o un texto incompleto en cuatro cartulinas, se dejan los
espacios que omiten las palabras faltantes, estas palabras se anotan en hojas de
colores.
SEGUNDA ETAPA
Se les comenta a los alumnos que la actividad consiste en que cada equipo
busque y organice las palabras que faltan en su poesía o texto. Se les dan las
palabras y entonces ellos tendrán que rearmar el texto o poesía, buscando que
sea coherente el orden.
ETAPA FINAL
Se lee la poesía o texto completo y cada equipo comparte su experiencia
Ejemplo:
9PROPÓSITOS:
• Organizar palabras
• Rearmar un texto
TÉCNICA: Corrillo
MATERIAL: Cartulina, cinta adhesiva,
marcador negro, hojas de colores,
La luna es, entre_____
una pastora______
que por senderos_____
_____manadas cándidas
La luna es, entre las nubes
una pastora de plata
que por senderos de estrella
conduce manadas cándidas
127
RECONSTRUYENDO TEXTOS
CACHITOS DE LECTURA
ACTIVIDAD: Pieza a pieza
Arroyave Bernal, Guillermo (1997). La fiesta de las palabras, Magisterio, Bogotá,
pág. 97.
ETAPA INICIAL
Se escribe un texto o distintos textos en un papel grande; luego se cortan en
piezas a modo de rompecabezas y se mezclan las piezas.
SEGUNDA ETAPA
Se le comenta a los alumnos que el juego consisten reconstruir el texto original,
ordenándolo pieza a pieza. No se debe unir una pieza con otra si no encaja
perfectamente.
TERCERA ETAPA
Por equipo se les da un rompecabezas, al final comentan su experiencia y se les
da a conocer el texto o los textos originales.
10PROPÓSITOS: Qué el alumno
• Organice ideas
• Reconstruya un texto
TÉCNICA: Corrillo
MATERIAL: papeles, marcador negro,
tijeras.
128
RECONSTRUYENDO TEXTOS
FRASES DESORDENADAS
ACTIVIDAD:
Frases desordenadas de un texto.
Núñez Delgado, Pilar (2006).
Taller de comprensión lectora, Octaedro, Barcelona, pág. 9
ETAPA INICIAL
Se les proporciona a los alumnos una serie de frases desordenadas de un texto,
las cuales deberán ordenar y leer al final como quedó el texto.
FRASES:
o Esa mañana el jefe vino con una maleta
o Pedro le dijo que había tenido una pesadilla
o El jefe le dio las gracias a Pedro y le hizo un regalo. También lo despidió
o En esa pesadilla él había visto que el avión de Nueva York del día siguiente
se estrellaba
o Pedro trabajaba como vigilante nocturno en una fabrica pequeña
o Le dijo a Pedro que se iría en un avión a Nueva York al día siguiente
o El jefe de Pedro anuló el vuelo y ya no fue al día siguiente
o Al día siguiente el avión se estrello
o El jefe de la fábrica le pregunto por qué
o Pedro inmediatamente le dijo que no lo hiciera
o Un día, el vigilante se durmió en el trabajo.
11PROPÓSITOS: Qué el alumno
• Organizar información
• Reconstruir un texto lógicamente
TÉCNICA: Corrillo
MATERIAL: papeles, marcador negro,
tijeras.
129
Solución:
1. Pedro trabajaba como vigilante nocturno en una fábrica pequeña.
2. Un día se durmió en el trabajo
3. Esa mañana el jefe vino con una maleta
4. Le dijo a Pedro que se iría en un avión a Nueva York al día siguiente.
5. Pedro inmediatamente le dijo que no lo hiciera
6. El jefe de la fábrica le pregunto por qué
7. Pedro le dijo que había tenido una pesadilla
8. En esa pesadilla él había visto que el avión de Nueva York del día siguiente
se estrellaba
9. El jefe de Pedro anuló el vuelo y ya no fue al día siguiente.
10. El jefe le dio las gracias a Pedro y le hizo un regalo. También lo despidió.
11. Le hizo un reglo por haberle salvado la vida, pero lo despidió por haberse
dormido en el trabajo.
NOTA: También se sugiere que se lea una historia y después de algunos días se
entregue fotocopias del relato leído a los alumnos. Y que con ellas reconstruyan el
texto lógicamente. Actividad de Op. Cit. Arroyo l, M.Torres, pág. 57.
130
TALLER:
131
JUSTIFICACIÓN El taller “Promovamos la lectura” responde directamente al ámbito: la literatura,
que se presenta en el plan de estudios 2009, donde se prioriza el contacto y
acercamiento de los alumnos de educación primaria con la literatura infantil,
favoreciendo con ello dos acciones primordiales donde se invita a promover la
lectura y a que los alumnos creen sus propios textos con la ayuda del docente
(mediador).
De acuerdo con lo anterior, en esta unidad se pretende contribuir a estas dos
acciones, por lo que se plantean actividades con las que se busca la participación
y la manifestación de experiencias lectoras, la recomendación de textos a sus
compañeros, además de la producción, planeación y redacción de textos propios.
Aunado a esto, se adhiere la importancia del trabajo de la lectura en voz alta, por
lo que se consideran como conceptos claves a desarrollar en esta unidad
didáctica: la lectura en voz alta, la promoción lectora y la creación de un cuento.
.
132
ETAPA A LA QUE VA DIRIGIDA:
Alumnos de cuarto año de educación PRIMARIA (9-10 AÑOS DE EDAD).
PROPÓSITOS DIDÁCTICOS:
• Qué leen textos en voz alta de manera clara
• Qué creen y transformen un texto
• Qué realicen actividades a favor de la promoción y fomento de la lectura
CONTENIDOS DIDÁCTICOS:
5. Pequeños lectores
Lectura en voz alta Creación de un cuento Promoción lectora
Qué el alumno se familiarice con la lectura en voz alta Qué el alumno sea capaz de planear, organizar, estructurar y reestructurar un texto Identificación y realización de procesos de promoción lectora, mediante intercambio de libros y experiencias lectoras
Invitar a los otros a disfrutar la lectura en voz alta Usar la lectura y la escritura como medios de expresión Compartir la lectura con sus amigos y familiares
TEMPORALIZACIÓN
La unidad didáctica formada por un total de nueve sesiones.
RECURSOS: Papel afiche, hojas, plumas, tijeras, pegamento, cojines, libro, papel
bond, hojas, plumas o lápices.
133
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA:
Lectura en atril: este tipo de lectura de acuerdo con Arenzana y García (1995: 80)
consiste en leer un texto modulando la voz y tratando de dramatizar al personaje
que les corresponde representar.
Círculos de lectura: Los círculos de lectura para los Libro Clubes son una forma de
trabajo que se ve concretada en una actividad de animación a la lectura. De esta
manera la actividad se forma con la participación de un grupo de personas no
mayor a 10, que comparten una serie de textos que son leídos en voz alta a los
demás socios de manera rotativa, e individual o de manera colectiva, en tiempo
aproximado de una hora.
Exposición: Explicación de un tema, una actividad o transmitir información.
Presentación: Mostrar prácticamente el manejo o elaboración de un objeto.
Lluvia de ideas: Sobre un tema, el grupo da a conocer todas las ideas que se le
vengan en mente, sin críticas ni restricciones por parte del mediador sobre lo que
se diga. Esto sirve como base para identificar qué se sabe o piensa sobre un tema
específico.
Interrogatorio: Se usan las preguntas para obtener información, puntos de vista y
opiniones, desarrollándose a base de preguntas.
134
ESTRUCTURA
Subunidad: ¿Te leo un cachito?
Sesión 1: Te leo con sentimiento
Sesión 2: Modulando la voz
Sesión 3: Círculo lector
Subunidad: Pequeños escritores
Sesión 1: El cuerpo del cuento
Sesión 2: Modificando un texto
Sesión 3: Creando un cuento
Subunidad: Lecto- promotores
Sesión 4: Leyendo por avión
Sesión 5: Echando un vistazo
Sesión 6: Parando oreja
Sesión 7: Te leo un cachito
135
DESARROLLO DE LAS SESIONES: ¿TE LEO UN CACHITO?
TE LEO CON SENTIMIENTO ACTIVIDAD: Lectura y Sentimientos
Bernal Arroyave Guillermo (1997). La fiesta de las palabras: cien juegos creativos
con palabras, Magisterio, Santa Fé de Bogotá, pág.96
ETAPA INICIAL
Fotocopiar el texto para que cada uno de los alumnos lo lea en voz alta.
ETAPA FINAL
Leer el cuento con diferentes estados de ánimo:
Jadeando, tosiendo, terror, cantando, disgustado, triste, risa, exaltado, acelerado,
llorando, con voz de mujer, susurrando, tartamudeando, suspirando, como noticia
informativa, como declarando su amor, suspirando, desganado, aburrido,
desesperado, preocupado, entre otros.
1
PROPÓSITOS:
• Modular su voz
TÉCNICA: Lectura en atril
MATERIAL: copias del texto, sillas.
136
UN CUENTO CUALQUIERA
Éste era un Rey en cuya corte se había establecido un extraño ceremonial.
Cuando al Rey le acontecía estornudar, los ministros estaban obligados a repetir
el estornudo del Rey; los gentiles hombres y demás artesanos, a repetir el
estornudo de los ministros, y el pueblo todo, por categoría y castas descendentes,
a ir repitiendo los estornudos del Palacio.
De modo que, de tiempo en tiempo, y sobre todo durante los meses de resfrío o
cuando la estación en que se cosechaba el rapé, prolongados y crecientes
rumores sacudían los ámbitos.
Risa da pensar en los monarcas vecinos. Temblaban al oír las explosiones
aquellas, y se cuidaban de provocar la cólera de su Grande y Poderoso Hermano,
porque se figuraban de buena fe que, en los dominios de éste, se fraguaba el
trueno.
¿El trueno? ¡Bueno estaba el trueno! Por lo menos se pierde la consideración de
persona bien educada. ¿El trueno? ¡Eran los estornudos del Rey de Ionomotapa!
Alfonso Reyes.
137
¿TE LEO UN CACHITO?
MODULANDO LA VOZ ACTIVIDAD:
Lectura en voz alta
(Secretaría de Cultura del Gobierno del Distrito Federal. Red de Libro Clubes de
la Ciudad de México)
ETAPA INICIAL
Se selecciona un texto en el que participen varios personajes, se le da o se
selecciona de manera voluntaria un personaje para cada alumno.
SEGUNDA ETAPA
El docente inicia la lectura tratando de dramatizar y modular la voz de acuerdo al
personaje que le toca y así sucesivamente con cada uno de los participantes.
ETAPA FINAL
Se comentan impresiones y se dan sugerencias sobre las lecturas emitidas
2PROPÓSITOS:
• Modular su voz
• Dramatizar un personaje
TÉCNICA: Lectura en atril
MATERIAL: Copias del texto, sillas.
138
¿TE LEO UN CACHITO?
CÍRCULO LECTOR VARIACIÓN DE LA ACTIVIDAD:
Círculos de lectura
(Secretaría de Cultura del Gobierno del Distrito Federal. Red de Libro Clubes de
la Ciudad de México)
ETAPA INICIAL
Por número de lista se dividen a los alumnos de 10 en 10, se calendariza para
trabajar en el receso con un equipo diferente cada día la lectura en voz alta. O
bien si se puede, se trabaja después de clases. Es opcional, pero lo que sí se
sugiere es que la actividad sea constante.
ETAPA FINAL
En ese pequeño lapso se buscan textos cortos y de interés para los alumnos, tal
vez sugeridos por ellos mismos, para que sean leídos por cada uno de los
integrantes del círculo lector, inicialmente puede ser una lectura en voz alta grupal,
luego puede ser individual y luego rotativa, en un lapso máximo de una hora para
que no pierdan el interés en la actividad.
3PROPÓSITOS:
• Aprender a escuchar a otros
TÉCNICA: Círculos de lectura
MATERIAL: Libros, sillas o cojines.
139
PEQUEÑOS ESCRITORES
El CUERPO DEL CUENTO
ACTIVIDAD: Creación de un cuento
Sánchez L. Mónica (2007). Programa Libro Club de la Ciudad de México.
Compendio de actividades. Actividad nº 6, Secretaría de Cultura del GDF, México,
ETAPA INICIAL
Se les proporcionan las tarjetas con ingredientes, las cuales se dividen en 6
partes, el comienzo, el protagonista, el lugar, el desarrollo, el nudo y el desenlace.
ETAPA FINAL
Por equipos y con ayuda de las tarjetas, los chicos arman su propio cuento. Bajo
la orientación del docente quien previamente expuso las partes del cuento.
4PROPÓSITOS:
• Identificar las partes del cuento
• Crear un texto
TÉCNICA: Exposición/ presentación
MATERIAL: hojas de papel, plumas,
140
LISTA DE INGREDIENTES: Y un cuento se prepara más o menos así…
1. Así comienza…
o Había una vez
o Cada mañana
o Como todos los días
o Un día
o Una tarde
o Una noche
o Para comenzar
o En aquel
o Existió una vez
o Érase una vez
o Esta historia comienza
2. El protagonista:
o Una bruja
o Unos vampiros
o Una doncella
o Una novia
o Un caballero
o Un dinosaurio
o Un hada
o Un marciano
o Un duende
o Una niña
o Un dragón
3. ¿En dónde pasó?
o En la escuela
o En un sueño
o En una noche
o En el baño
o En el zoológico
o En un ropero
o En el mercado
o En el bosque
o En el parque
o En la casa d la abuela
4. Y entonces
o Se pelearon
o Le contestó
o No paraba de reír
o Se transformó en
o Comenzó a bailar
o Perdió la voz
o Se abrazaron
o Sintió un dolor
o Cerró los ojos
o El cielo se nubló
o Comenzó a soplar el viento
5. Cuando de pronto
o Un barco
o Una luz
6. El gran final
o Éste se prepara al gusto del autor
142
PEQUEÑOS ESCRITORES MODIFICANDO UN TEXTO
ACTIVIDAD:
Cambiándole el final a una historia
Op cit. Sánchez L. Mónica. Actividad nº 11.
ETAPA INICIAL
El docente pide a los alumnos seleccionar un texto, para ser leído por él. Después de
haberlo elegido el docente lo lee en voz alta.
SEGUNDA ETAPA
El docente les pregunta ¿qué les parece el cuento, triste, alegre?, etc; si creen que el
final es el adecuado o si podría haber un mejor final. Enseguida se les sugiere
cambiar el final del cuento en equipos.
ETAPA FINAL
Cada equipo al finalizar lee en voz alta su final y los demás comentan qué les
pareció.
5PROPÓSITOS:
• Modificar un texto
TÉCNICA: Interrogatorio
MATERIAL: Hojas de papel, plumas, tarjetas con
ingredientes para escribir un cuento.
143
PEQUEÑOS ESCRITORES
ESCRIBIENDO UN CUENTO
ACTIVIDAD:
El gigante con ventanas.
Libro Rústico
Cuadernos de pedagogía nº 289, marzo 2000, pp. I-III
ETAPA INICIAL
Se elabora con ayuda de las tarjetas anteriores un cuento, por parejas o tríos, que
sea corto, mínimo una cuartilla y máximo dos cuartillas y media. El docente visita a
las parejas o tríos y se les guía en el borrador de sus textos.
SEGUNDA ETAPA
Se pasa al momento de la revisión minuciosa entre el docente y las parejas o tríos
sobre el contenido, las ideas y la ortografía, momento en el que el alumno lee, relee y
reescribe su texto.
ETAPA FINAL
Finalmente se juntan los textos de cada una de las parejas o tríos ya corregidos para
que formen parte del libro rústico.
6PROPÓSITOS:
• Planificar y elaborar un texto
• Escribir un texto
• Leer y releer un texto
TÉCNICA: Presentación
MATERIAL: Cartulina de color, hojas de papel
kraft, argollas metálicas o listones, hojas de
tamaño carta, ilustraciones o dibujos,
144
PROCEDIMIENTO DE ELABORACIÓN:
a) Se cortan 2 hojas de papel comprimido de 40 cm de ancho por 50 de alto
b) Cada una de las dos hojas de papel comprimido se forra con una cartulina de
colores
c) Se cortan hojas de papel kraft de 38 cm de ancho por 48 cm de alto, la
cantidad depende del número de texto e ilustraciones que se incluyan
d) En las hojas de colores tamaño carta se escribe o se pegan cada uno de los
cuentos, y el índice
e) En hojas blancas se pegan los dibujos o recortes y después se recortan
dejando 1cm, para que se vea como un marco
f) Los textos y dibujos se pegan a las hojas de papel kraft
g) Se corta papel corrugado para realizar el marco de la portada y la
contraportada
h) Ya con las hojas listas se marca y con un cuter o tijeras se recorta el lugar
donde aparecerá la ventana
i) Finalmente, se perforan y se sujetan las pastas y las hojas del libro con las
argollas o listones
145
LECTO-PROMOTORES
LEYENDO POR AVIÓN
ETAPA INICIAL
Se le pide a los alumnos llevar un libro que les guste un día antes de la sesión, en
caso de no contar con uno se le puede proporcionar uno de la biblioteca del aula que
sea de su agrado. El docente elabora una lista de los títulos de los libros en papel
bond y al iniciar la sesión la pegará en el pizarrón. Cada uno de los alumnos elegirá
el título de un libro que le llame la atención y que no haya leído, el docente se lo
proporcionará y tendrán un tiempo para leerlo.
SEGUNDA ETAPA Después de leer, el docente les dará una hoja, en la cual escribirán lo que más les
gustó del libro, o si no les gustó por qué fue asi; si lo recomendarían a otros niños o
no y por qué. Al concluir, el docente explicará cómo doblar la hoja en forma de
avioncito.
ETAPA FINAL
Se sientan en círculo, se intercambian los aviones, cada uno lee lo que está escrito
en el avión en voz alta, y al finalizar se intercambia ideas.
7
PROPÓSITOS:
• Introducir a los alumnos en la
promoción lectora
TÉCNICA: Lluvia de ideas
MATERIAL: Papel bond, hojas, plumas o
lápices, pegamento.
146
LECTO-PROMOTORES HECHANDO UN VISTAZO
ACTIVIDAD: Cartelera de novedades literarias
L. Arroyo, M.C Bobbio et al (2003). El hábito lector. Goce estético y comprensión del
mundo, Novedades Educativas, Buenos Aires, pág.55.
ETAPA INICIAL
Preparar un espacio para establecer la cartelera en papel afiche, puede ser dentro o
fuera del salón de clases.
ETAPA FINAL
Invitar a los alumnos a escribir los títulos de libros, revistas, cómics o relatos que
hayan leído fuera de clase, escribiendo bajo el título su recomendación.
8PROPÓSITOS:
• Recomendar libros
MATERIAL: Papel afiche, hojas, plumas, tijeras,
pegamento.
147
LECTO-PROMOTORES
PARANDO OREJA ACTIVIDAD: Librofórum
Otero García María de Jesús (1999). Jugamos a animar a leer CCS, Madrid, Pág. 65.
ETAPA INICIAL
Invitar a los alumnos a sentarse en sus cojines en forma de círculo, teniendo a la
mano el libro que ha sido leído por todo el grupo o bien un texto que todos hayan
leído.
ETAPA FINAL
El docente actuará como moderador e iniciará con una serie de preguntas que
lanzará al grupo, con esta guía de preguntas más las que considere necesarias
incluir, se tratará de fomentar el análisis y comentarios sobre el libro.
Guía:
- ¿Encontraron palabras difíciles? ¿Eso te confundió?
- ¿Te gusta el título que tiene? ¿Qué otro título darías a este libro?
- ¿Qué personaje te gustó? ¿Por qué? ¿Te identificas con alguno? ¿Cuál?
- ¿Qué es lo que más te gustó del libro?
- ¿Se lo recomendarías a alguien? ¿Por qué? Etc.
9
PROPÓSITOS:
• Compartir las opiniones sobre un
texto
TÉCNICA: Interrogatorio
MATERIAL: Cojines, libro.
148
CONCLUSIONES
La indagación documental así como el diagnóstico para la elaboración de la presente
propuesta proporcionó información necesaria para realizar varias conclusiones en
torno a la problemática actual de la lectura, lo que inicialmente nos lleva a decir que
somos considerados un país poco lector. Aunado a esto podemos señalar que el
sistema educativo nacional ha fijado su mirada, al igual que organismos
internacionales en la lectura como tema de debate y de interés actual.
También podemos decir que la lectura es indispensable en el desarrollo integral de
los seres humanos y que la falta de ésta propicia dificultad para expresarse de
manera verbal y por escrito. Por lo que desde los 90’s se hablaba de que “un
promedio de 40 de cada 100 niños repiten o abandonan los dos primeros grados de
la escuela primaria […] porque no lograron obtener la capacidad de leer ni escribir ni
siquiera de manera mecánica” (Educación: 2000:23). Lo antes mencionado ofrece
evidencia real en apoyo a la preocupación pedagógica en torno a la problemática
lectora.
Ante esto pensamos que si bien se han tenido grandes logros en cuanto a la
alfabetización, nos enfrentamos a situaciones más difíciles, como la existencia de
analfabetos funcionales y la generación actual, considerada interactiva debido a la
gran influencia de los medios de comunicación masiva y de las nuevas tecnologías
de la información (entre ellas Internet, videojuegos, etc.) que trastocan la relación
libro-lector muy especialmente en los menores de edad, quienes están en proceso de
formación.
Concluimos también que seguimos encontrando espacios educativos donde se ha
trabajado y se sigue trabajando la lectura cotidianamente dentro del aula de manera
rutinaria, como es el caso de la escuela primaria Justo Sierra, lo cual ha propiciado
en los niños lectores forzados que leen por obligación y no por gusto, que los llevan a
asumir la lectura como un acto repetitivo y no como un acto de placer, curiosidad y
149
de voluntad, que es lo que se debería de promover y trabajar dentro del espacio
escolar.
Esta manera de trabajar la lectura origina entonces que muchos pequeños presenten
actitudes de desapego frente al libro y a la lectura, o en ocasiones más radicales,
que manifiesten una aberración y un indiscutible aburrimiento por leer algo que les
parece impuesto, poco interesante y que calificarían como una tonta tarea.
Esto hace aún más difícil la labor de acercarlos y animarlos a leer recurrentemente,
por lo que es indispensable transformar e innovar la forma de trabajo de la lectura
dentro del aula de clases.
Asimismo es indispensable recalcar que la formación de hábitos lectores que permita
a los individuos ser capaces de comunicarse y expresarse verbalmente y por escrito,
es un proceso largo y lento que requiere de impulso y motivación, donde no basta
con la edición y distribución de libros, sino más que es necesario un trabajo conjunto
entre tres actores principales: institución educativa, docentes y padres de familia.
En cuanto al papel de la institución educativa, habría que reflexionar sobre la
importancia de trascender la alfabetización y trabajar arduamente para acercar a los
alumnos al libro y a la lectura, ya que los alumnos son impactados antes que por un
libro por los medios de comunicación y las nuevas tecnologías. Además de ello, es
sumamente importante que la escuela forme lectores (hábitos lectores), es decir, que
promueva acciones y actividades que susciten la recurrencia voluntaria a leer.
Igualmente se sugiere que las instituciones educativas se ayuden y se vean
beneficiadas trabajando en colaboración con programas comunitarios que permitan a
los alumnos tener formas de acercamiento a la lectura y al libro distintas a las que se
trabajan dentro del aula, por ejemplo: IBBY México con su programa Bunkos, la
Secretaría de Cultura del Gobierno del Distrito Federal con el programa Libro Club,
CONACULTA con Salas de Lectura, entre otros.
150
En lo que respecta a los docentes, se les invita a trabajar siempre aprovechando lo
que puede habituar, animar y fomentar la lectura y que puede ser tomado no sólo de
la televisión, sino de cualquier otro medio de comunicación que puede utilizarse
dentro de la escuela como recurso, tal es el caso del Internet o las bibliotecas
virtuales. Además de promocionar actividades lectoras donde los niños creen,
experimenten, innoven, hagan volar su imaginación y creatividad y sobre todo
actividades que les permitan compartir sus experiencias lectoras con otros.
La familia es el grupo inicial en el que el niño o los niños aprenden actitudes,
valores, creencias y hábitos, por lo que se hace indispensable y fundamental su
participación y apoyo ante los procesos lectores que promueva y trabaje la institución
escolar. Asimismo se sugiere que en el seno familiar se aliente el acercamiento de
los pequeños hacia la lectura, con acciones como llevarlos a la biblioteca, a las ferias
del libro, leyéndoles un libro o dejando que ellos lean en casa, entre otras.
Lo anterior, ayudará en gran medida a que los alumnos puedan convertirse en los
motores de cambio, al leer por placer, al promover la lectura y sobre todo al aprender
a criticar los mensajes que reciben de los materiales impresos con los que están en
contacto.
Por último, queremos señalar que sería importante que futuras investigaciones
relacionadas con la lectura aportaran conocimientos en cuanto a: qué libros les gusta
leer a los niños de primaria, cómo se trabaja la lectura dentro del aula en
instituciones ubicadas en zonas marginadas (tomando en cuenta su situación
socioeconómica y vivienda), entre otras tantas; que permitan la realización de
propuestas más ligadas a la realidad educativa, entendiendo por realidad educativa a
los hechos concretos y a las situaciones particulares de una institución educativa, lo
cual permitiría con ello obtener mejores resultados en cuanto a la promoción lectora.
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