UNIVERSIDAD PEDAGGICA EXPERIMENTAL LIBERTADORINSTITUTO DE MEJORAMIENTO PROFESIONAL DEL MAGISTERIONCLEO ACADMICO APURE

ENFOQUE DE LA PSICOLOGA EDUCATIVA.

PROFESORES: PARTICIPANTES:

Mary Malunga Isabelina Lima

Zuley Santana

San Fernando, marzo, 2015NDICEINTRODUCCIN....3ENFOQUE CONDUCTISTA4PRINCIPIOS5REPRESENTANTES5CONDICIONES7ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA8PRINCIPIOS8REPRESENTANTES12ENFOQUE HUMANISTA12PRINCIPIOS13REPRESENTANTES14ENFOQUE COGNITIVO16REPRESENTANTES17APLICACIONES19CONDICIONES19CONCLUSIN20BIBLIOGRAFA21

INTRODUCCIN La Psicologa de la Educacin surge del inters de la Pedagoga por los fundamentos psicolgicos del proceso educativo y la preocupacin de la Psicologa por la aplicacin de sus teoras al contexto educativo. Su aparato conceptual es resultado del aporte de distintas ramas de la Psicologa como la Psicologa de la Personalidad, la Psicologa Evolutiva, o la Psicologa Social. No obstante la Psicologa de la Educacin es una ciencia en s misma y no reductible.La psicologa en el mbito educativo aporta al docente los constructos tericos necesarios para el manejo del proceso educativo. Su estudio es vital para la comprensin del proceso de formacin y desarrollo armnico de la personalidad del estudiante. Su funcin no es sealar los fines ltimos de la educacin, sino que ayuda a precisar estos fines, a mostrar lo que es posible alcanzar.Las vas posibles a utilizar y las que por el contrario son quimricas porque resultan incompatibles con las leyes de desarrollo mental. Por tanto, el objeto de estudio de la Psicologa de la Educacin es el proceso educativo y el contexto en el cual se desarrolla y su objetivo primordial es orientar la prctica docente desde las leyes y principios del aprendizaje, la comunicacin, la formacin de hbitos y habilidades, la formacin de valores y el tratamiento a dar a las dificultades cognitivas y conductuales de los alumnos. Entre las diversas reas que estudia laPsicologaEducativa en estetrabajoencontrarn unadescripcindel aporte de la Psicologa Educativa en la clasificacin e implementacin de losmtodosde enseanza.La Psicologa Educativa divide los mtodos de enseanza en cuatro mtodos lgicos: inductivo, deductivo, analtico y sinttico, delimitando tambin lasestrategiasms comunes en cada uno de estos. Esta clasificacin es de sumautilidadpara la preparacin, ejercicio yevaluacinde las experiencias de enseanza-aprendizaje. Cabe mencionar.

ENFOQUE CONDUCTISTALa psicologa que defiende el empleo de procedimientos estrictamente experimentales para estudiar el comportamiento observable (la conducta), considerando el entorno como un conjunto de estmulos respuesta. El enfoque conductista en psicologa tiene sus races en el asociacionismo de los filsofos ingleses, as como en la escuela de psicologa estadounidense conocida como funcionalismo y en la teora darwiniana de la evolucin, ya que ambas corrientes hacan hincapi en una concepcin del individuo como un organismo que se adapta al medio (o ambiente).Cuando se habla de conductismo aparece una referencia a palabras tales como estmulo respuesta refuerzo, aprendizaje lo que suele dar la idea de un esquema de razonamiento acotado y calculador. Pero ese tipo de palabras se convierten en un metalenguaje cientfico sumamente til para comprender la psicologa.PRINCIPIOSEl conductismo, como teora de aprendizaje, puede remontarse hasta la poca de Aristteles, quien realiz ensayos de Memoria enfocada en las asociaciones que se hacan entre los eventos como los relmpagos y los truenos. Otros filsofos que siguieron las ideas de Aristteles fueron Hobbs (1650), Hume (1740), Brown (1820), Bain (1855) y Ebbinghause (1885) (Black, 1995). La teora del conductismo se concentra en el estudio de conductas que se pueden observar y medir (Good y Brophy, 1990). Ve a la mente como una caja negra en el sentido de que la respuestas a estmulos se pueden observar cuantitativamente ignorando totalmente la posibilidad de todo proceso que pueda darse en el interior de la mente.

REPRESENTANTESJohn Broadus Watson. Naci en 1878 y muri en 1958, obtuvo el primer ttulo de doctor en psicologa que otorg la Universidad de Chicago y fue el fundador de la escuela de psicologa que se conoce como conductismo, y que ha tenido un gran desarrollo en los pases anglosajones. Watson pensaba que los humanos ya traan, desde su nacimiento, algunos reflejos y reacciones emocionales de amor y furia, y que todos los dems comportamientos se adquiran mediante la asociacin estmulo respuesta; esto mediante un acondicionamiento. A Watson se le atribuye el trmino conductismo.El Experimento De Watson.Watson demostr el condicionamiento clsico con un experimento en el que particip un nio de algunos meses de nacido (de nombre Albert) y una rata blanca. El experimento consista en acercar la rata a Albert para que la tocara, al principio Albert no mostraba temor por el pequeo animal, pero al comenzar a hacer, de repente un fuerte ruido cada vez que Albert tocaba la rata, al poco tiempo Albert comenz a mostrar temor por la rata an sin hacer el ruido (debido al condicionamiento). Este miedo se generaliz para otros animales pequeos.Burrhus Frederic Skinner (1904 a 1989).Gran propulsor del conductismo contemporneo. Considera irrelevante todo aquello que no se comprueba experimentalmente. Establece el Concepto de Condicionamiento Operante.El individuo responde cuando su conducta es recordada. Es mediante el constante refuerzo que el individuo aprende.

Teoria De Skinner.Al Igual que Pavlov, Watson y Thorndike, Skinner crea en los patrones estmulo-respuesta de la conducta condicionada. Su historia tiene que ver con cambios observables de conducta ignorando la posibilidad de cualquier proceso que pudiera tener lugar en la mente de las personas. El trabajo de Skinner difiere de sus predecesores (condicionamiento clsico), en que l estudi la conducta operatoria (conducta voluntaria usada en operaciones dentro del entorno).Expresin Verbal segn Skinner. La comunicacin lingstica expresa al hombre interior que cada uno lleva por dentro ( el yo personal). Al hombre interior slo se le conoce cuando acta y su actuar est condicionado por el ambiente. Somos controladores controlados, que en otras palabras significa que nos comportamos conforme a nuestra percepcin propia, fruto de dos procesos evolutivos, el proceso biolgico y el proceso cultural. El hombre queda controlado por su ambiente, pero debemos recordar que se trata de un ambiente en su mayor parte producto del hombre mismoIvn Pavlov (1849-1936).Fisilogo conocido por sus estudios sobre el comportamiento reflejo. Pavlov es reconocido por sus trabajos precursores sobre la fisiologa del corazn, el sistema nervioso y el aparato digestivo. Sus experimentos ms famosos, que realiz en el 1898, demostraron la existencia de reflejos condicionados y no condicionados en los perros y tuvieron gran influencia en el desarrollo de teoras psicolgicas conductistas, fisiolgicamente orientas durante los primeros aos desde el siglo XX.

CONDICIONESa) Por un cambio en la percepcin de la lnea:los sujetos ingenuos varan su estimacin porque realmente estaban convencidos que la longitud de la lnea era otra, el efecto de conformidad produca un verdadero cambio en la percepcin de la lnea.b) Distorsin del juicio:una gran mayora de los que se someten a la opinin del grupo lo hacan reconocindose como errneos y dando la razn al grupo. Crean que el fallo era suyo, tal vez por una distorsin en la vista o en el cerebro.c) Distorsin de la accin:eran aquellos a los cuales realmente les era indiferente su respuesta, lo nico que pretendan eran ser iguales al grupo, pertenecer al grupo y no correr el riesgo de ser expulsados o marginados por ser diferente, para ello eran capaces de no expresar su propia opinin y conformarse con la del grupo.ENFOQUE CONSTRUCTIVISTAEs una corriente de lapedagogaque se basa en la teora del conocimiento constructivista. Postula la necesidad de entregar alalumnoherramientas (generar andamiajes) que le permitan crear sus propios procedimientos para resolver una situacin problemtica, lo cual implica que sus ideas se modifiquen y siga aprendiendo. El constructivismo en el mbito educativo propone unparadigmaen donde el proceso de enseanza-aprendizaje se percibe y se lleva a cabo como proceso dinmico, participativo e interactivo del sujeto, de modo que el conocimiento sea una autntica construccin operada por la persona que aprende (por el "sujeto cognoscente"). El constructivismo en pedagoga se aplica como concepto didctico en laEnseanza orientada a la accin.Se considera alalumnoposeedor de conocimientos, con base a los cuales habr de construir nuevos saberes. No pone la basegenticay hereditaria en una posicin superior o por encima de los saberes. Es decir, a partir de los conocimientos previos de los educandos, eldocentegua para que los estudiantes logren construir conocimientos nuevos y significativos, siendo ellos los actores principales de su propio aprendizaje. Un sistema educativo que adopta el constructivismo como lnea psicopedaggica se orienta a llevar a cabo un cambio educativo en todos los niveles.PRINCIPIOSLa repercusin de las experiencias educativas formales sobre el crecimiento personal del alumno, es decir, la cantidad ycalidadde los aprendizajes significativos que puede llevar a cabo mediante su participacin en actividades educativas escolares, est condicionada, entre otros factores, por su nivel de desarrollo cognitivo.La repercusin de las experiencias educativas formales sobre el crecimiento personal del alumno est igualmente condicionada por los conocimientos previos pertinentes, as como por los intereses, motivaciones,actitudesy expectativas con que inicia su participacin en las mismas. Tener en cuentael estadoinicial del alumno en laplanificaciny desarrollo de las actividades escolares de enseanza y aprendizaje exige atender por igual a los dos aspectos mencionados. Lo que un alumno es capaz de hacer y de aprender en un momento determinado depende tanto de su nivel de desarrollo cognitivo como del conjunto de conocimientos, intereses, motivaciones, actitudes y expectativas que ha construido en el transcurso de sus experiencias previas de aprendizaje, tanto escolares como no escolares.Hay que establecer una diferencia entre lo que el alumno es capaz de hacer y de aprender por si solo fruto de los dos factores sealados- y lo que es capaz de hacer y de aprender con la ayuda y el concurso de otras personas observndolas, imitndolas, siguiendo sus instrucciones o actuando conjuntamente con ellas.Para que un aprendizaje sea significativo deben cumplirse las dos condiciones esenciales identificadas por Ausubel: el contenido de aprendizaje debe ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista lgico (el contenido debe ser portador de significados) como desde el punto de vista psicolgico (debe haber en laestructuramental del alumno elementos relacionables de forma sustantiva y no arbitraria con el contenido); y el alumno ha de tener una disposicin favorable para realizar aprendizajes significativos sobre el contenido en cuestin.El factor clave en el aprendizaje escolar no reside en la cantidad de contenidos aprendidos, sino en el grado de significatividad con que los alumnos los aprenden y en el sentido que les atribuyen. El nivel de significatividad de un aprendizaje depende de la cantidad y naturaleza de las relaciones que el alumno puede establecer entre el nuevo material de aprendizaje y sus conocimientos y experiencias previas. Cuanto ms sustantivas y complejas sean estas relaciones, mayor ser el grado de significatividad del aprendizaje realizado y mayor sentido tendr para lLa disposicin ms o menos favorable del alumno para realizar aprendizajes significativos est estrechamente relacionada con el sentido que puede atribuir a los contenidos. La atribucin de sentido se relaciona, a su vez, con los componentes motivacionales, emocionales y relacionales del acto de aprendizaje. Construccin de significados y atribucin de sentido son dos aspectos indisociables del aprendizaje escolar.La significatividad del aprendizaje escolar est directamente relacionada con su funcionalidad, es decir, con la posibilidad de utilizar los aprendizajes realizados cuando las circunstancias as lo aconsejen o lo exijan. Cuanto ms numerosas y complejas sean las relaciones establecidas entre el nuevo contenido de aprendizaje y los elementos de la estructura cognoscitiva, tanto mayor ser tambin su funcionalidad, pues podr relacionarse con un abanico ms amplio de nuevas situaciones y de nuevos contenidos.El proceso mediante el cual se produce elaprendizaje significativorequiere una intensa actividad mental constructiva por parte del alumno, que debe establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias entre el nuevo contenido y los elementos ya disponibles en su estructura cognoscitiva. La actividad mental constructiva implica psquicamente al alumno en su totalidad y pone en marcha tanto procesos cognoscitivos como afectivos y emocionales.Al mismotiempoque construye significados y atribuye sentido a los contenidos escolares, el alumno aprende a situarse ante el conocimiento escolar, es decir va construyendo unaimagende s mismo como aprendiz, de su capacidad de aprendizaje, de susrecursosy sus limitaciones. El auto concepto acadmico y sus ingredientes valorativos -laautoestima- son al mismo tiempo un condicionante y una consecuencia de la historia escolar del alumno.Conviene establecer una distincin ntida y clara entrela memoriamecnicay repetitiva, que tiene un escaso o nulointerspara el aprendizaje significativo de los contenidos escolares, y lamemoriacomprensiva, que es por el contrario un ingrediente fundamental del mismo. La memoria no es slo el recuerdo de lo aprendido, sino la base a partir de la cual se pueden acometer nuevos aprendizajes. La memorizacin comprensiva y la funcionalidad del aprendizaje son ingredientes esenciales del aprendizaje significativo. Aprender a aprender, sin lugar a dudas el objetivo ms ambicioso y al mismo tiempo ms importante dela educacinescolar, significa fundamentalmente ser capaz de realizar aprendizajes significativos por si solo en una amplia gama de situaciones y circunstancias.La estructura mental del alumno puede concebirse como un conjunto de esquemas de conocimiento interrelacionados. En este sentido, puede decirse que mediante laeducacinescolar se pretende contribuir a la revisin, modificacin y construccin de los esquemas de conocimiento de los alumnos. Tomando como referencia el modelo de equilibraran de las estructuras cognitivas formulado por Piaget, cabe caracterizar el proceso de revisin, modificacin y construccin de esquemas de conocimiento en la escuela como un proceso que incluye fases deequilibrio, desequilibrio y restablecimiento del equilibrio.Las fases de desequilibrio y de bsqueda de un nuevo equilibrio que intervienen necesariamente en todo proceso de revisin, modificacin y construccin de nuevos esquemas de conocimiento y por lo tanto, en la realizacin de aprendizajes verdaderamente significativos sobre los contenidos escolares provocan a menudo en los alumnos confusiones, incomprensiones y errores que deben ser interpretados como momentos sumamente importantes, e incluso en ocasiones necesarios, del proceso de aprendizaje.El proceso de construccin de significados y de atribucin de sentido es el fruto de las relaciones que se establecen entre lo que aportan los alumnos, lo que aporta elprofesory las caractersticas del contenido. La clave para comprender el proceso de construccin del conocimiento en el aula reside en los intercambios que se producen entre profesor y alumnos en tomo a los contenidos de aprendizaje. En el transcurso de estos intercambios, se actualizan y eventualmente se modifican tanto los conocimientos previos de los alumnos, como sus actitudes, expectativas

REPRESENTANTESComo figuras clave del construccionismo podemos citar aJean Piagety aLev Vygostki. Piaget se centra en cmo se construye el conocimiento partiendo desde la interaccin con el medio. Por el contrario, Vigostky se centra en cmo el medio social permite una reconstruccin interna. La instruccin del aprendizaje surge de las aplicaciones de lapsicologa conductual, donde se especifican los mecanismos conductuales para programar la enseanza de conocimiento.ENFOQUE HUMANISTAEl enfoque humanista en educacin se refiere a la educacin centrada en el alumno y el fomento de su desarrollo y crecimiento integral, involucrndolo como agente activo de su propio aprendizaje, que le permita mejorar sus condiciones de vida a travs de la satisfaccin de sus necesidades bsicas y complementarias y de la creacin de un entorno de respeto de los derechos humanos y la solidaridad universal, en pro de la conservacin de una sociedad donde confluye la paz, la libertad y la solidaridad universal.PRINCIPIOSArgumentacin: Concluimos en esta definicin porque consideramos que retoma los elementos ms importantes de las tres referencias y explica brevemente y en trminos generales los elementos ms importantes del enfoque humanista que es la educacin centrada en el alumno, haciendo referencia tambin a esa modificacin en el modelo econmico que trataba de la atencin centrada en el cliente para la mejora econmica, paradigma del cual parte el enfoque humanista en educacin.Referencia 1: El objetivo de los esfuerzos a favor del desarrollo es proporcionar a todos los seres humanos la oportunidad de vivir una vida plena, la incumbencia fundamental del desarrollo son los seres humanos y sus necesidades (Streeten, 1986). El desarrollo humano es un proceso mediante el cual se amplan las oportunidades de los individuos, las ms importantes de las cuales son una vida prolongada y saludable, el acceso a la educacin y el disfrute de un nivel de vida decente. Otras oportunidades incluyen la libertad poltica, la garanta de los derechos humanos y el respeto a s mismo (PNUD, 1990). Proceso por el que una sociedad mejora las condiciones de vida de sus ciudadanos a travs de un incremento de los bienes con los que puede cubrir sus necesidades bsicas y complementarias, y de la creacin de un entorno en el que se respeten los derechos humanos de todos ellos.REPRESENTANTESLudwig Bingswanger.Discpulo de Husserl y muy influido por Heidegger. Utiliz las categoras heideggerianas en la terapia, tratando de abarcar con ello al hombre en su totalidad, y no slo a algunas de sus dimensiones. La comprensin y descripcin del mundo del paciente son sus objetivos principales: para ello propondr un encuentro interpersonal libre de prejuicios entre el terapeuta y el paciente.Para Bingswanger el punto de partida para comprender la personalidad es la tendencia humana a percibir significados en los sucesos y, por ello, ser capaz de trascender las situaciones concretas. Su nfasis en la importancia de la descripcin ha dado lugar a que una de sus principales aportaciones sean las descripciones de los mundos de los esquizofrnicos y de las formas frustradas de existir. En cuanto al anlisis de las diferencias individuales, se entiende que estas van desde el ser autntico (verse capaz de influir en la propia vida a travs de las decisiones y elegir el futuro en pensamiento y accin) al conformismo (considerarse indefenso ante las fuerzas externas, ser pasivo, elegir el pasado cuando deciden algo). En esta lnea, la psicopatologa existencial muestra especial inters por los estados que incluyen la falta de significado. Medard Boss, uno de los continuadores de Bingswanger y pioneros de la terapia existencial describi diferentes contenidos y niveles de eficacia en las construcciones sobre el s mismo y el mundo.Rollo May.Es uno de los ms importantes representantes del humanismo norteamericano. Critica el reduccionismo del psicoanlisis freudiano en su tratamiento del hombre, pero no quiere desechar la obra de Freud. Un concepto central en la psicologa de May: el dilema del hombre. Se origina en la capacidad de ste para sentirse como sujeto y como objeto al mismo tiempo. Ambos modos de experimentarse a s mismo son necesarios para la ciencia de la psicologa, para la psicoterapia y para alcanzar una vida gratificante. El psicoterapeuta alterna y complementa la visin del paciente como objeto, cuando piensa en pautas y principios generales de la conducta, y como sujeto, cuando siente empata hacia su sufrimiento y ve el mundo a travs de sus ojos. Rechaza las dos alternativas de la consideracin del ser humano como puramente libre o puramente determinado argumentando que ambas suponen negarse a aceptar el dilema del hombre. Abraham Maslow. Fueunpsiclogoestadounidense,una de las figuras ms conocidas de la psicologa humanista, comparte con otros psiclogos humanistas la propuesta de un sistema holstico abierto a la variedad de la experiencia humana y, por tanto, el rechazo del uso de un mtodo nico para el estudio de esta diversidad. Propone integrar el conductismo y el psicoanlisis en sistemas ms amplios.Tuvo gran inters por las personas humanamente excepcionales, lo que le llev a una visin del hombre que muestra lo que puede llegar a ser y lo que se puede frustrar. El concepto central en la psicologa de Maslow es el deautorrealizacin,entendida como culminacin de la tendencia al crecimiento que Maslow define como la obtencin de la satisfaccin de necesidades progresivamente superiores y, junto a esto, la satisfaccin de la necesidad de estructurar el mundo a partir de sus propios anlisis y valores. Maslow establece su jerarqua de necesidades, la ms conocida de sus aportaciones definiendo en su pirmide las necesidades bsicas del individuo de una manera jerrquica, colocando las necesidades ms bsicas o simples en la base de la pirmide y las ms relevantes o fundamentales en la cima de la pirmide, a medida que las necesidades van siendo satisfechas o logradas surgen otras de un nivel superior o mejor. En la ltima fase se encuentra con el auto realizacin que no es ms que un nivel de plena felicidad o armona. La jerarqua de necesidades de Maslow se describe a menudo como una pirmide que consta de cinco niveles: los cuatro primeros niveles pueden ser agrupados como necesidades de dficit; al nivel superior lo denomin auto-actualizacin, motivacin de crecimiento, o necesidad de ser. La diferencia estriba en que mientras las necesidades de dficit pueden ser satisfechas, la necesidad de ser es una fuerza impelente continua.La idea bsica de esta jerarqua es que las necesidades ms altas ocupan nuestra atencin slo cuando se han satisfecho las necesidades inferiores de la pirmide. Las fuerzas de crecimiento dan lugar a un movimiento ascendente en la jerarqua, mientras que las fuerzas regresivas empujan las necesidades prepotentes hacia abajo en la jerarqua.ENFOQUE COGNITIVOEs el estudio de los procesos mentales en su estudio ms amplio como son el pensamiento recuerdo sentimiento aprendizaje etc. La mente procesa la informacin que percibe esto es como organiza recuerda y utiliza esta informacin. Las actividades mentales de respuestas como conocer y comprender. El desarrollo cognoscitivo se debe integrar a un enfoque global. Principales precursores de esta son edwuarde chace tolman, tordike y jean piaget.PRINCIPIOSPiaget propuso una teora racionalista frente a lastesisempiristas de la tabula rasa. El conocimiento era unainterpretacinactiva de losdatosde la experiencia por medio de unasestructuraso esquemas previos. Influido por la biologa evolucionista, consider estas estructuras no como algo fijo e invariable, sino como algo que evolucionaba a partir de lasfuncionesbsicas de la asimilacin y la acomodacin. La filosofa racionalista, la biologa evolucionista y elpragmatismofuncionalista, constituyen las principales coordenadas de su pensamiento. Racionalismo. Utiliz elmtodohistrico crtico en su epistemologa gentica y, por otra parte, descubri las etapas del desarrollo cognitivo de nio en trminos de estructuras lgicas ymatemticas. Fue criticado por construir unsistemalgico en lugar de uno psicolgico, elinterspor la lgica y las matemticas es tpicamente racionalista. Biologa evolucionista. Piaget consider la evolucin como sinnimo de progreso y para l el principio bsico de la evolucin era elequilibrio.REPRESENTANTESJerome Bruner.Naciel 1 de octubre de 1915 en la ciudad de New York (USA), en el seno de una familia juda acomodada. Su padre tena cierta posicin social y se preocup por ofrecerle una esmerada educacin, previendo adems un fondo especial para financiar sus estudios universitarios. Bruner ingres en la Universidad de Duke a los 16 aos y se grada en 1937.Elaprendizajeconsiste esencialmente en la categorizacin de nuevos conceptos (que ocurre para simplificar la interaccin con la realidad y facilitar la accin). La categorizacin est estrechamente relacionada con procesos como la seleccin de informacin, generacin de proposiciones, simplificacin, toma de decisiones y construccin y verificacin de hiptesis. El aprendiz interacciona con la realidad organizando las entradas segn sus propias categoras, posiblemente creando nuevas, o modificando las preexistentes. Las categoras determinan distintos conceptos. Es por todo esto que el aprendizaje es un proceso activo, de asociacin y construccin.Otra consecuencia es que la estructura cognitiva previa del aprendiz (sus modelos mentales y esquemas) es un factor esencial en el aprendizaje. sta da significacin y organizacin a sus experiencias y le permite ir ms all de la informacin dada, ya que para integrarla a su estructura debe contextualizar y profundizarla. Para formar una categora se pueden seguir estas reglas: a) definir los atributos esenciales de sus miembros, incluyendo sus componentes esenciales; b) describir cmo deben estar integradas sus componentes esenciales; c) definir los lmites de tolerancia de los distintos atributos para que un miembro pertenezca a la categora.Piaget.Define cmo se representa el conocimiento en nuestra mente, y para ello se vale de un concepto: la nocin de esquema. El ejemplo ms sencillo de lo que constituye un esquema lo tenemos en el aprendizaje del beb para coger objetos. Al nacer todos los bebes poseen unreflejo de prensin, de forma que cuando algo estimula la palma de su mano, sta se cierra agarrando el objeto. A medida que le bebe se enfrenta con diferentes objetos, el reflejo de prensin se va modificando, adaptndose a la forma, textura o tamao de los distintos objetos. Como seala Delval, es laresistencia de la realidadla que impulsa el desarrollo del bebe. Al cabo de unos meses el beb habr construido un esquema de prensin capaz de adaptarse a diferentes objetos.La modificacin de un esquema ocurre en situaciones en las que un esquema conocido no puede aplicarse a una situacin dada.Por ejemplo, si hemos aprendido a conducir con un coche con cambio manual, cuando vayamos a conducir un coche con cambio automtico no podremos aplicar nuestro esquema. Algunos aspectos deben transformarse para adaptarse a la nueva situacin.Sin embargo, a veces hay situaciones en las que es necesario combinar diversos esquemas. Por ejemplo, cuando tenemos jaqueca solemos tomar una pastilla, que se encuentra en un lugar determinado de nuestra casa. Pero, qu podramos hacer si la jaqueca aparece cuando estamos en un restaurante?. Tenemos un esquema para acabar con el dolor de cabeza: tomar una pastilla. Tenemos un esquema de cmo comportarnos en un restaurante que incluye a quien nos sirve: el camarero. Luego lo ms fcil sera pedir una pastilla al camarero.APLICACIONES1.Maduracin y Herencia: La maduracin es inherente porque estamos predeterminados genticamente; el desarrollo es irreversible, nadie puede volver atrs. Ejemplo: primero se es nio, luego adolescente luego adulto, entonces ningn adulto puede volver a ser nio, por lo tanto es el desarrollo de las capacidades heredadas.2.Experiencia Activa: Es la experiencia provocada por la asimilacin y la acomodacin.3.Interaccin Social: Es el intercambio de ideas y conducta entre personas.4.Equilibrio: Es la regulacin y control de los tres puntos anteriores. Sin embargo, y ante un proceso de gestacin singular (cognitivismo) estos factores se ven regulados o limitados por el entorno social.CONDICIONESUna vez adquiridas lascondiciones de valore incorporadas al self, el nio comienza a percibir selectivamente sus experiencias internalizadas. Las que coincidan con estas condiciones de valor sern percibidas conscientemente y correctamente simbolizadas; por el contrario, las experiencias que no coincidan con ellas van a ser vividas como amenazantes para el self al indicar unaincongruenciaentre lo que la persona experimenta y su autoimagen; para reducir esta discrepancia y mantener un estado de congruencia con uno mismo, la persona tiende a distorsionar o negar dichas experiencias, mediante malas percepciones osuscepciones. Entre el self y el organismo, de forma que el organismo incorpora experiencias que no estn aceptadas por el self, y el self incorpora juicios sobre s mismo, principios valorativos disonantes respecto a las necesidades del organismo. Pero tambin puede entenderse desde un punto de vista funcional, como el choque entre dos motivaciones contradictorias: la primaria motivacin orgsmica de auto actualizacin contra las secundarias de consideracin positiva de los dems y de s mismo.Como consecuencia de lo anterior, se produce una incongruencia similar en la conducta del individuo: ciertas conductas respondern al concepto de self, mientras otras respondern a las experiencias del organismo no asimiladas en la estructura del self. Se trata de una discordancia, en ltimo trmino, entre lo que la persona es y lo que cree ser, que ser el germen de los procesos psicopatolgicos, de los problemas psquicos de la persona.

CONCLUSINEl enfoque Cognitivo se destaca como aquella perspectiva terica que estudia los procesos psicolgicos que contribuyen a construir el conocimiento que las personas poseen del mundo y de s mismas. La Perspectiva o Enfoque Cognoscitivo como tendencia pedaggica moderna se fundamenta en el anlisis de los aspectos psicolgicos existentes, de manera obligada, en los procesos que conducen al conocimiento de la realidad objetiva, natural y propia, del hombre. Sustentada en la teora del conocimiento desde el punto de vista filosfico, considera al mismo como el resultado y la consecuencia de la bsqueda, consciente y consecuente, que unida a la accin real del sujeto sobre su entorno le permiten su reflejo en lo interno. Esta tendencia pedaggica contempornea plantea la concepcin y desarrollo de modelos de aprendizaje como formas de expresin de una relacin concreta entre el sujeto cognitivo, activo y el objeto cuyas esencialidades habrn de ser aprendidas y niega que todo conocimiento humano consista o sea una mera construccin personal por parte del sujeto, a punto de partida de la imprescindible informacin sensorial.Lo que tienen en comn, es su nfasis en los fenmenos mentales como agentes causales del comportamiento. Con los aportes de las investigaciones cognitivas actuales, estamos en condiciones de afirmar que el individuo no es un mero receptor pasivo de la experiencia y la informacin que recibe; y se lo considera como una persona que utiliza estrategias cognitivas y conocimientos previos para enfrentar esas limitaciones cognitivas. En esta concepcin toda persona es activa, constructivista e interpretativa y en l; el aprendizaje es un proceso que proporciona el desarrollo y a la reestructuracin de los esquemas de conocimiento existentes.

BIBLIOGRAFA

http://www.monografias.com/trabajos96/enfoqueconstructivista/enfoqueconstructivista.shtml#aplicacioa#ixzz3TXduDpFKBermeosolo, J. (1997) Cmo aprenden los seres humanos. Depto. Educ. http://www.slideshare.net/trinidadeduambiental/presentacion-ponencia humanista1, Caracas julio del 2009, elaborado por Erika, Mara y Jos, Diplomado en Educacin Superior.http://www.monografias.com/trabajos96/enfoqueconstructivista/enfoqueconstructivista.shtml#ixzz3TXdMCKTlDe Snchez, M. A. (1995), Desarrollo de Habilidades de Pensamiento; procesos bsicos del pensamiento.Del Carmen, L. (1996), Cap.5", en: El anlisis y secuenciacin de los contenidos educativos, Cuadernos de Educacin, N 21, ICE, Barcelona.