1

Môđun 1

NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ NĂNG LỰC, NĂNG LỰC DẠY

HỌC TÍCH HỢP

I. MỤC TIÊU

Sau khi nghiên cứu xong, sinh viên:

1. Kiến thức

- Hiểu được khái niệm về năng lực, NLDHTH.

- Giải thích được tại sao cần phải áp dụng DHTH, từ đó xác lập được mục tiêu

của DHTH.

- Mô tả được một số nội dung về đặc trưng, điều kiện vận dụng và những lưu ý

khi vận dụng DHTH.

2. Kĩ năng

- Lấy được các ví dụ cụ thể để minh họa cho các mục tiêu áp dụng trong DHTH.

- So sánh những khác biệt giữa mục tiêu DHTH và mục tiêu dạy học một môn.

3. Thái độ: Quan tâm và bước đầu vận dụng DHTH thông qua các chủ đề DHTH.

II. GIỚI THIỆU CHUNG VỀ MÔ ĐUN

Đây là mô đun trang bị cho sinh viên những tri thức chung về năng lực, năng

lực dạy học, khái niệm tích hợp và DHTH, các đặc trưng cơ bản của DHTH.

Trên cơ sở những hiểu biết này, sinh viên sẽ phân tích được NLDHTH cho

sinh viên sư phạm (SVSP).

Thời gian dành cho mô đun: 5 tiết (Tự học 3 tiết; Thực hành 2 tiết)

III. TÀI LIỆU VÀ THIẾT BỊ ĐỂ THỰC HIỆN MÔĐUN

1. Tài liệu

1. Định hướng Chiến lược phát triển kinh tế - xã hội 10 năm (2001-2010) đã được

Đại hội Đảng Cộng Sản Việt Nam lần thứ IX thông qua.

2. Bộ GD&ĐT, Chuẩn đầu ra trình độ đại học khối ngành Sư phạm đào tạo giáo

viên trung học phổ thông, Ban hành kèm theo thông tư số 3356/Bộ GD-ĐT-Giáo

dục Đại học.

3. Nguyễn Phúc Chỉnh, Hình thành năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên trung

học phổ thông. Đề tài Đại học sư phạm Thái Nguyên, Mã số: B2010-TN03-30TĐ,

2012.

2

5. ĐHSP Hà nội, Nâng cao năng lực đào tạo giáo viên dạy tích hợp môn Khoa học

tự nhiên ở trường đại học sư phạm, Kỷ yếu hội thảo, 2014.

5. Viện nghiên cứu sư phạm, Dạy học tích hợp và khả năng áp dụng vào thực tiễn

giáo dục Việt Nam, Kỷ yếu Hội thảo khoa học - tháng 12/2008.

2. Thiết bị: Máy chiếu đa năng, đĩa VCD, USB, màn chiếu, máy vi tính, giấy A4,

Ao, bút xạ ...

IV. HOẠT ĐỘNG

1. Hoạt động 1: Năng lực và năng lực dạy học

Nhiệm vụ: Sinh viên đọc tài liệu để trả lời câu hỏi: “Anh (chị) hiểu thế nào

là năng lực và năng lực dạy học?

- Làm việc chung toàn lớp: Toàn lớp trao đổi, thống nhất về khái niệm năng

lực và năng lực dạy học. Những năng lực nào của học sinh (HS) được hình thành và

phát triển?

Thông tin cho hoạt động 1: Phụ lục 1.

2. Hoạt động 2: Xác lập mục tiêu về DHTH

Nhiệm vụ:

1. Sinh viên đọc tài liệu, sau đó làm việc nhóm để trả lời câu hỏi: “Anh (chị)

hiểu thế nào là DHTH? Mục tiêu của DHTH là gì” Sản phẩm nhóm được viết trên

giấy A0.

2. GgV yêu cầu sinh viên làm việc cá nhân và viết trên giấy A4: Hãy liệt kê

các đặc trưng của DHTH mà anh/chị biết. GgV thu lại các kết quả làm việc của cá

nhân và viết lên bảng tên các đặc trưng của DHTH. Cả lớp thực hiện phân loại.

3. Các nhóm chia sẻ kết quả thảo luận trên lớp để nêu ra được một số điểm cơ

bản của mục tiêu của DHTH, từ đó nhận thấy được sự cần thiết phải đáp ứng các

mục tiêu này trong thực tiễn dạy học hiện nay.

4. Sinh viên làm việc cá nhân, sau đó làm việc nhóm để trả lời câu hỏi: “Hãy

so sánh điểm khác biệt giữa mục tiêu DHTH với dạy học một môn và điền vào bảng

sau. Hãy lấy ví dụ minh họa”. Sản phẩm nhóm được viết trên giấy A0 (Phụ lục 2).

Phương diện Liên môn Dạy từng môn

Miêu tả mục tiêu Mục tiêu là …. Mục tiêu dạy là ….

Bản chất của mục tiêu theo đuổi

Kế hoạch dạy học

3

Tổ chức dạy học

Trung tâm của việc dạy

Hiệu quả của việc học

Thông tin cho hoạt động 2: Phụ lục 2, 3.

V. ĐÁNH GIÁ

1. Nêu kiến của anh (chị) về sự cần thiết của DHTH, về việc đáp ứng các mục

tiêu trong thực tiễn dạy học hiện nay.

2. Trong điều kiện nào có thể áp dụng DHTH thành công?

3. Phân tích các thế mạnh và hạn chế của mục tiêu DHTH với dạy học đơn

môn? Tại sao?

VI. PHỤ LỤC

Nền kinh tế Việt Nam đã chuyển mạnh từ kế hoạch hóa tập trung, quan liêu,

bao cấp sang kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa với nhiều thành công

trong hơn 20 năm qua. Nước ta hội nhập ngày càng sâu, rộng vào hệ thống kinh tế

toàn cầu. Từ một quốc gia nghèo đói, Việt Nam đã vươn lên trở thành nước có thu

nhập trung bình thấp của thế giới. Tuy nhiên, giáo dục nói chung và giáo dục đại

học của Việt Nam nói riêng còn chậm đổi mới, năng suất lao động của người Việt

Nam và chỉ số sáng tạo của quốc gia còn ở mức độ thấp trong khu vực Đông Nam

Á. Giáo dục đại học Việt Nam trong những năm qua phát triển nhanh chóng về số

lượng, nhưng chất lượng đào tạo chưa đáp ứng được yêu cầu của xã hội.

Để giải quyết những bất cập trong giáo dục, quan điểm chỉ đạo trong chiến

lược Phát triển giáo dục giai đoạn 2011- 2020 đã nêu rõ “Đổi mới căn bản, toàn

diện nền giáo dục theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa, hội

nhập quốc tế, thích ứng với nền kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa,

phát triển giáo dục gắn với phát triển khoa học và công nghệ, tập trung vào nâng

cao chất lượng, đặc biệt chất lượng giáo dục đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kĩ

năng thực hành để một mặt đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội, đẩy mạnh

công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, đảm bảo an ninh quốc phòng, mặt khác

phải chú trọng thỏa mãn nhu cầu phát triển của mỗi sinh viên, những người có năng

khiếu được phát triển tài năng”.

PHỤ LỤC 1: QUAN ĐIỂM VỀ NĂNG LỰC, NĂNG LỰC DẠY HỌC

1. Năng lực

Theo Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn: "Năng lực là tổng hợp

những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của

4

một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh

vực hoạt động ấy".

“NL là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng, thái độ và

hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng

của cuộc sống.” (Québec- Ministere de l’Education, 2004).

Denys Treblay (2002) nhà Tâm l học người Pháp quan niệm rằng: “Năng

lực là khả năng hành động, đạt được thành công và chứng minh sự tiến bộ nhờ vào

khả năng huy động vận dụng hiệu quả nhiều nguồn lực tích hợp của cá nhân khi giải

quyết các vấn đề của cuộc sống”.

Howard Gardner: "Năng lực phải được thể hiện thông qua hoạt động có kết

quả và có thể đánh giá hoặc đo đạc được".

OECD (Tổ chức các nước kinh tế phát triển) năm 2002 sau một cuộc nghiên

cứu lớn đã chỉ ra năng lực cần đạt của HS phổ thông trong thời đại kinh tế tri thức,

cho rằng: "Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực

hiện thành công nhiệm vụ trong bối cảnh cụ thể".

Theo Nguyễn Thị Minh Phương (2007): "Năng lực cần đạt của HS PT là tổ

hợp nhiều khả năng và giá trị được cá nhân thể hiện thông qua các hoạt động có kết

quả".

Theo PGS. TS Nguyễn Công Khanh (ĐHSP Hà Nội) thì năng lực của học

sinh là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ... phù hợp với

lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp l vào thực hiện thành công

nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong

cuộc sống. Năng lực của HS PT gồm: năng lực chung và năng lực chuyên biệt. Các

năng lực chung gồm: nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân: tự học, giải

quyết vấn đề, sáng tạo, quản l ; nhóm năng lực về quan hệ xã hội: giao tiếp, hợp

tác; nhóm năng lực công cụ: sử dụng công nghệ thông tin, sử dụng ngôn ngữ, tính

toán. Các năng lực chuyên biệt môn học (lĩnh vực học tập) gồm: Tiếng Việt, Tiếng

nước ngoài; Toán; Khoa học tự nhiên, công nghệ; Khoa học xã hội và nhân văn;

Thể chất; Nghệ thuật...

Như vậy, năng lực của mỗi người một phần dựa trên cơ sở tư chất, năng lực

được hình thành, phát triển và thể hiện trong hoạt động tích cực của con người. Phát

triển năng lực của HS, SV là đích của QTDH.

Tùy theo môi trường hoạt động mà năng lực có thể quan sát được ở các tình

huống nhất định. Theo Bernd, Nguyễn Văn Cường, có thể chia thành nhiều loại

năng lực, trong đó có năng lực hành động. Năng lực hành động của mỗi cá thể được

tổ hợp bởi các năng lực nhất định. Bao gồm:

5

- Năng lực chuyên môn: Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ về chuyên

môn, biết đánh giá kết quả một cách độc lập, đảm bảo chính xác về chuyên môn.

Bao gồm các khả năng tư duy, phân tích, tổng hợp…khả năng nhận biết các mối

quan hệ thống nhất trong quá trình.

- Năng lực phương pháp: Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch,

định hướng mục đích trong công việc, giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề đặt ra. Bao

gồm phương pháp nhận thức, xử l , đánh giá, truyền thụ và giới thiệu.

- Năng lực xã hội: Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống

xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau với sự phối hợp chặt chẽ với

những thành viên khác. Bao gồm thức trách nhiệm, tự tổ chức, khả năng thực hiện

các hành động xã hội, khả năng cộng tác và giải quyết xung đột.

- Năng lực cá thể: Khả năng xác định, suy nghĩ và đánh giá được những cơ

hội phát triển cũng như giới hạn của mình, phát triển được năng khiếu cá nhân cũng

như xây dựng cho cuộc sống riêng và thực hiện hóa kế hoạch đó.

Ngoài ra, các tác giả đề xuất 4 nhóm năng lực chung của HS phổ thông Việt

Nam là: nhóm năng lực nhận thức; nhóm năng lực thực hành; nhóm năng lực xã

hội; nhóm năng lực cá nhân.

Có thể nói, các năng lực đan xen, hỗ trợ nhau giúp cá nhân giải quyết được

vấn đề. Vì vậy, các năng lực của HS trường phổ thông nước ta được chú trong

định hướng đổi mới chương trình, sách giáo khoa trường phổ thông sau năm 2015

là: "Năng lực nhận thức, năng lực hành động, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực

sáng tạo, năng lực làm việc nhóm, năng lực xã hội, năng lực thích ứng với môi

trường...".

Năng lực được chia làm 2 loại:

- Năng lực chung: - NL chung là những NL cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi…

làm nền tảng cho mọi hoạt động của con người trong cuộc sống và lao động như: NL

nhận thức, NL trí tuệ, NL về ngôn ngữ và tính toán, NL giao tiếp, NL vận động… Các

NL này được hình thành và phát triển dựa trên bản năng di truyền của con người, quá

trình giáo dục và trải nghiệm trong cuộc sống, đáp ứng yêu cầu của nhiều loại hình

khác nhau. NL chung là cơ sở cho sự phát triển NL chuyên biệt.

Các nhà khoa học giáo dục Việt Nam đã đề xuất định hướng chuẩn đầu ra về

NL của chương trình giáo dục trung học phổ thông những năm sắp tới gồm: NL tự

học; NL giải quyết vấn đề; NL sáng tạo; NL quản l ; NL giao tiếp; NL hợp tác; NL

sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông; NL sử dụng ngôn ngữ và NL tính

toán

- NL chuyên biệt:“NL chuyên biệt là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên

6

môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương

pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung

chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý.”

“NL chuyên biệt là những NL được hình thành và phát triển trên cơ sở các NL

chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động, công việc

hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt động chuyên biệt, đáp

ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của một hoạt động như Toán học, Âm nhạc, Mĩ thuật, Thể

thao, Hóa học,…”

Tóm lại, NL chuyên biệt (còn gọi là NL đặc thù) là khả năng vận dụng kiến thức,

kỹ năng, kinh nghiệm của bản thân một cách chủ động nhằm thực hiện những nhiệm

vụ chuyên môn có ý nghĩa trong môi trường hoặc tình huống cụ thể, đáp ứng được yêu

cầu hạn hẹp của một hoạt động.

NL chuyên biệt của môn hoá học trong nhà trường THPT gồm:

NL sử dụng ngôn ngữ hóa học

- NL sử dụng biểu tượng hóa học.

- NL sử dụng thuật ngữ hóa học.

- NL sử dụng danh pháp hóa học.

NL thực hành hóa học

- NL tiến hành thí nghiệm, sử dụng TN an toàn.

- NL quan sát, mô tả, giải thích các hiện tượng TN và rút ra kết luận.

- NL xử lý thông tin liên quan đến TN.

NL tính toán

- Tính toán theo khối lượng chất tham gia và tạo thành sau phản ứng.

- Tính toán theo mol chất tham gia và tạo thành sau phản ứng.

- Tìm ra được mối quan hệ và thiết lập được mối quan hệ giữa kiến thức

hóa học với các phép toán học.

- Vận dụng các thuật toán để tính toán trong các bài toán hóa học.

NL giải quyết vấn đề thông qua môn hóa học

- Phân tích được tình huống trong học tập môn hóa học. Phát hiện và nêu

được tình huống có vấn đề trong học tập môn hóa học.

- Xác định được và biết tìm hiểu các thông tin liên quan đến vấn đề phát

hiện trong các chủ đề hóa học.

- Đề xuất được giải pháp giải quyết vấn đề đã phát hiện.

- Lập được kế hoạch để giải quyết một số vấn đề đơn giản.

- Thực hiện được kế hoạch đã đề ra có sự hỗ trợ của GV.

NL vận dụng kiến thức hoá học vào cuộc sống

- Có NL hệ thống hóa kiến thức.

- NL phân tích tổng hợp các kiến thức hóa học vận dụng vào cuộc sống

thực tiễn.

7

- NL phát hiện các nội dung kiến thức hóa học được ứng dụng trong các

vấn để các lĩnh vực khác nhau.

- NL phát hiện các vấn đề trong thực tiễn và sử dụng kiến thức hóa học để

giải thích.

- NL độc lập sáng tạo trong việc xử lý các vấn đề thực tiễn.

2. Năng lực dạy học hóa học

Theo chuẩn đầu ra trình độ Đại học khối ngành sư phạm đào tạo giáo viên

Trung học phổ thông, SV các trường sư phạm cần phấn đấu trên 8 tiêu chuẩn

Tiêu chuẩn 1: Phẩm chất chính trị, đạo đức, lối sống.

Tiêu chuẩn 2: Năng lực tìm hiểu sinh viên và môi trường giáo dục.

Tiêu chuẩn 3: Năng lực giáo dục.

Tiêu chuẩn 4: Năng lực dạy học.

Tiêu chuẩn 5: Năng lực giao tiếp.

Tiêu chuẩn 6: Năng lực đánh giá trong giáo dục.

Tiêu chuẩn 7: Năng lực hoạt động xã hội.

Tiêu chuẩn 8: Năng lực phát triển nghề nghiệp.

Trong đó tiêu chuẩn về năng lực dạy học gồm có 9 tiêu chí như sau:

Dựa theo Chuẩn đầu ra trình độ đại học khối ngành sư phạm, chúng ta có

thể xác định năng lực dạy học hóa học gồm:

(1) Năng lực đảm bảo kiến thức các khoa học liên môn, bổ trợ, nền tảng;

Năng lực này yêu cầu SV sư phạm hóa học cần biết vận dụng kiến thức liên

môn để giải thích các nội dung của môn học Hóa học sẽ dạy ở phổ thông và tổ chức

DHTH.

(2) Năng lực đảm bảo kiến thức, kỹ năng môn học Hóa học ở trường phổ thông;

Vận dụng được những kiến thức môn học Hóa học để giải thích bản chất các

hiện tượng là đối tượng nghiên cứu của ngành Hóa học; phân tích cấu trúc môn học

Hóa học về logic nội dung, các loại kiến thức, quan hệ liên môn học, sự tích hợp

trong nội dung môn học; vận dụng được những phương pháp, kỹ thuật chủ yếu để

nghiên cứu những đề tài khoa học dưới dạng các tiểu luận, bài tập giáo trình, bài tập

lớn, khóa luận tốt nghiệp.

(3) Năng lực phát triển chương trình môn học Hóa học;

Yêu cầu SVSP hóa học có khả năng vận dụng kiến thức về chương trình để

phân tích, nhận xét chương trình môn học hiện hành ở trường phổ thông: cách tiếp

8

cận, xây dựng chương trình, các yếu tố cấu thành chương trình; phân tích lộ trình

phát triển của môn học Hóa học ở phổ thông.

(4) Năng lực vận dụng phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức dạy học

chung và đặc thù của bộ môn Hóa học;

Năng lực này yêu cầu SV sư phạm hóa học có khả năng lựa chọn phương

pháp, phương tiện và hình thức tổ chức dạy học phù hợp với mục tiêu, nội dung

môn học Hóa học và đối tượng HS; phân tích, nhận xét về phương pháp, phương

tiện và hình thức tổ chức dạy học được thể hiện trong giáo án và bài dạy cụ thể;

soạn và thực hiện kế hoạch bài dạy thể hiện các phương pháp, phương tiện và hình

thức tổ chức dạy học phù hợp; vận dụng các PPDH hiệu quả; sử dụng một số phần

mềm hóa học, tự làm một số thiết bị dạy học hóa học đơn giản, thực hành thí

nghiệm hóa học.

(5) Năng lực dạy học phân hóa;

Vận dụng kiến thức về dạy học phân hóa đề nhận xét chương trình Hóa học

phổ thông; sử dụng kết quả tìm hiểu HS để lựa chọn hình thức, PPDH phù hợp; lập

và thực hiện kế hoạch bài học có tính đến các đặc điểm khác nhau về khả năng, thái

độ nhận thức… của HS.

(6) Năng lực DHTH;

Vận dụng kiến thức về DHTH để nhận xét chương trình hóa học phổ thông;

phân tích khả năng dạy học tích hợp của một chủ đề, một phần, một chương trong

chương trình hóa học phổ thông; soạn và triển khai kế hoạch dạy học tích hợp; lập

ma trận thể hiện nội dung tri thức tích hợp.

(7) Năng lực lập và thực hiện kế hoạt dạy học môn học Hóa học khoa học, hiệu

quả;

Tìm hiểu các điều kiện, các yếu tố chi phối để lập kế hoạch dạy học phù hợp;

biết lập kế hoạch học kì, năm học cho các loại bài học khác nhau thể hiện mối quan

hệ mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện dạy học phù hợp với HS, môi

trường, cơ sở vật chất, thời gian; dự kiến được các tình huống sư phạm có thể xảy

ra; điều chỉnh linh hoạt các phương án dạy học theo thiết kế ban đầu phù hợp với

tình huống lớp học; sử dụng các phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức dạy

học phù hợp; quan sát, bao quát lớp học, giao nhiệm vụ học tập cho HS; kiểm tra,

thu nhận thông tin ngược để điều chỉnh hoạt động dạy học.

(8) Năng lực kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn học Hóa học của HS;

Lập bảng trọng số trên cơ sở chuẩn kiến thức, kĩ năng môn học Hóa học để

thiết kế hệ thống công cụ đánh giá; xây dựng các tiêu chí đánh giá chất lượng và kết

9

quả học tập của HS về một chủ đề nội dung môn học; thiết kế được các hoạt động

đánh giá quá trình; soạn các loại câu hỏi, bài tập kiểm tra, đề kiểm tra phù hợp với

các tiêu chí chất lượng môn học Hóa học; chấm bài, cho điểm, ghi nhận xét và công

bố kết quả bài làm của HS; sử dụng được thông tin phản hồi từ kiểm tra, đánh giá

để điều chỉnh hoạt động dạy và học; sử dụng một số phần mềm thông dụng để xử lí

kết quả kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học môn học Hóa học; lập hồ sơ lưu trữ kiểm

tra, đánh giá và sử dụng hồ sơ này trong dạy học.

(9) Năng lực xây dựng, quản lí và sử dụng hồ sơ dạy học môn học Hóa học.

Xây dựng và cập nhật các thông tin cần thiết vào hồ sơ dạy học; sử dụng một

số phần mềm để lập, quản lí, sử dụng hồ sơ dạy học; khai thác các thông tin trong

hồ sơ vào quá trình dạy học.

PHỤ LỤC 2: KHÁI NIỆM TÍCH HỢP VÀ DẠY HỌC TÍCH HỢP

1. Khái niệm tích hợp

Tích hợp (Tiếng Anh, tiếng Đức: Integration) có nguồn gốc từ tiếng Latinh:

Integration với nghĩa: xác lập cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở

những bộ phận riêng lẻ.

Theo từ điển Tiếng Anh - Anh (Oxford Advanced Learner’s Dictionary), từ

Integration có nghĩa là kết hợp những phần, những bộ phận với nhau trong một tổng

thể. Những phần, những bộ phận có thể khác nhau nhưng tích hợp với nhau.

Tích hợp (integration) có nghĩa là sự hợp nhất, sự hòa nhập, sự kết hợp. Nội

hàm khoa học khái niệm tích hợp có thể hiểu một cách khái quát là sự hợp nhất hay

nhất thể hóa các bộ phận khác nhau để đưa tới một đối tượng mới như là một thể

thống nhất trên những nét bản chất nhất của các thành phần đối tượng, chứ không

phải là phép cộng giản đơn những thuộc tính của các thành phần ấy.

Như vậy tích hợp có hai tính chất cơ bản, liên hệ mật thiết với nhau, qui định

lẫn nhau, đó là tính liên kết và tính toàn vẹn.

Nhờ có tính liên kết, mà có thể tạo nên một thực thể toàn vẹn trong đó không

cần phân chia giữa các thành phần kết hợp.

Tính toàn vẹn dựa trên sự thống nhất nội tại các thành phần liên kết, chứ

không phải sự sắp đặt các thành phần bên cạnh nhau. Không thể gọi là tích hợp nếu

các tri thức, kĩ năng không có sự liên kết, phối hợp với nhau trong lĩnh hội nội dung

hoặc giải quyết một vấn đề tình huống

2. Khái niệm dạy học tích hợp

10

Trong quá trình nghiên cứu kinh nghiệm giáo dục thế giới, một số quan niệm

về DHTH đã được đưa ra ở Việt Nam. Rõ ràng và có cơ sở khoa học hơn cả là

những quan niệm đã được tổng kết sau đây:

* Theo “Từ điển giáo dục học”

- Dạy học tích hợp: Hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy,

học tập, của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế

hoạch dạy học.

- Tích hợp các bộ môn: Quá trình xích gần và liên kết các ngành khoa học lại

với nhau trên cơ sở của những nhân tố, những quy luật giống nhau, chung cho các

bộ môn, ngược lại với quá trình phân hóa chúng.

- Tích hợp dọc: Kiểu tích hợp trên cơ sở liên kết hai hoặc nhiều môn học

thuộc cùng một lĩnh vực hoặc một số lĩnh vực gần nhau.

- Tích hợp ngang: Kiểu tích hợp trên cơ sở liên kết các đối tượng học tập,

nghiên cứu thuộc các lĩnh vực khoa học khác nhau.

- Tích hợp chương trình: tiến hành liên kết hợp nhất nội dung các môn học

có nguồn tri thức khoa học và có những quy luật chung gần gũi nhau.

- Tích hợp kiến thức: hành động liên kết, nối liền các tri thức khoa học khác

nhau thành một tập hợp kiến thức thống nhất.

- Tích hợp kĩ năng: hành động liên kết rèn luyện hai hoặc nhiều kĩ năng

thuộc cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực gần nhau để nắm vững một thể.

Dạy học tích hợp theo nghĩa hẹp là: việc đưa những vấn đề về nội dung của

nhiều môn học vào một giáo trình duy nhất trong đó những khái niệm khoa học

được đề cập đến theo một tinh thần và phương pháp thống nhất.

Có thể có tích hợp hoàn toàn hoặc một phần của các môn khoa học tự nhiên

như Lí, Hóa, Sinh, Địa chất, Địa lí tự nhiên cũng như cả với một vài môn Khoa học

Xã hội. Cũng có thể có sự tích hợp một phần của hai hay ba môn Khoa học tự nhiên

như: Lí - Hóa, Hóa -Sinh, Lí - Sinh, Địa chất - Địa lí. Trong giáo trình tích hợp

hoàn toàn cũng như một phần lại có các cách:

- Liên hợp: Có sự phối hợp chặt chẽ về nội dung phương pháp, kế hoạch bài

giảng của các môn học tích hợp nhưng mỗi môn vẫn đặt trong một phần riêng hoặc

một chương riêng. Đây là hình thức thấp của tích hợp- tích hợp liên môn.

- Tổ hợp: Trong cách này thì nội dung các môn học tích hợp được hòa vào

nhau hoàn toàn. Tuy nhiên đã đảm bảo phần nào tính hệ thống của mỗi môn, vẫn có

những bài hoặc nội dung nặng về môn này, những bài khác nặng về môn kia; bên

11

cạnh đó có những bài có tính chất bắc cầu giữa các môn đó. Đây là hình thức tích

hợp ở mức độ cao hơn. Ta gọi đó là sự tổ hợp các môn học khoa học.

- Tích hợp: Tích hợp ở mức cao nhất nội dung của các môn học riêng rẽ

được hòa vào nhau hoàn toàn và được trình bày thành những bài hoặc những chủ

đề.

3. Mục tiêu của dạy học tích hợp

Tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục đã trở thành xu thế trong

việc xác định nội dung dạy học trong nhà trường phổ thông và trong xây dựng

chương trình môn học ở nhiều nước trên thế giới. Quan điểm tích hợp được xây

dựng trên cơ sở những quan niệm tích cực về quá trình học tập và quá trình dạy học.

- Thực hiện môn học tích hợp, các quá trình học tập không bị cô lập với cuộc

sống hàng ngày, các kiến thức gắn liền với kinh nghiệm sống của học sinh và được

liên hệ với các tình huống cụ thể, có nghĩa đối với HS. Khi đó HS được dạy sử

dụng kiến thức trong những tình huống cụ thể và việc giảng dạy các kiến thức

không chỉ là lí thuyết mà còn phục vụ thiết thực cho cuộc sống con người, để làm

người lao động, công dân tốt,…Mặt khác, các kiến thức sẽ không lạc hậu do thường

xuyên cập nhật với cuộc sống.

Theo đó khi đánh giá HS, thì ngoài kiến thức còn cần đánh giá HS về khả

năng sử dụng kiến thức ở các tình huống khác nhau trong cuộc sống. Đây cũng

chính là mục tiêu của DHTH.

- DHTH giúp thiết lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học trong cùng một

môn học và giữa các môn học khác nhau. Đồng thời DHTH giúp tránh những kiến

thức, kĩ năng, nội dung trùng lặp khi nghiên cứu riêng rẽ từng môn học, nhưng lại

có những nội dung, kĩ năng mà nếu theo môn học riêng rẽ sẽ không có được. Do đó

vừa tết kiệm thời gian, vừa có thể phát triển kĩ năng/năng lực xuyên môn cho HS

thông qua giải quyết các vấn đề phức hợp.

- Thực hiện DHTH giúp xác định rõ mục tiêu, phân biệt cái cốt yếu và cái ít

quan trọng hơn khi lựa chọn nội dung. Cần tránh đặt các nội dung học tập ngang

bằng nhau, bởi có một số nội dung học tập quan trọng hơn vì chúng thiết thực cho

cuộc sống hàng ngày và vì chúng là cơ sở cho quá trình học tập tiếp theo. Từ đó có

thể dành thời gian cho việc nâng cao kiến thức cho HS, khi cần thiết.

- Thực tiễn ở nhiều nước đã chứng tỏ rằng, việc thực hiện quan điểm tích

hợp trong giáo dục và dạy học sẽ giúp phát triển những năng lực giải quyết các vấn

đề phức tạp và làm cho việc học tập trở nên nghĩa hơn đối với HS so với việc các

môn học, các mặt giáo dục được thực hiện riêng rẽ.

12

Như vậy, DHTH là một trong những quan điểm giáo dục nhằm nâng cao

năng lực của sinh viên, giúp đào tạo những người có đầy đủ phẩm chất và năng lực

để giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện đại. Dạy học theo hướng tích hợp phát

huy được tính tích cực của HS, góp phần đổi mới nội dung và PPDH.

* Quan niệm tích hợp môn học theo quan điểm của Xavier Rogier

- Tích hợp là một quan điểm lí luận dạy học, tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất,

sự kết hợp, sự hòa nhập,…

- Tích hợp môn học có những mức độ khác nhau từ đơn giản đến phức tạp, từ

thấp đến cao nhưng tựu chung lại có 4 loại chính như sau:

+ Tích hợp trong nội bộ môn học: ưu tiên các nội dung của các môn học, tức

nhằm duy trì các môn học riêng rẽ.

+ Tích hợp đa môn: một đề tài có thể nghiên cứu theo nhiều môn học khác

nhau.

+ Tích hợp liên môn: trong đó chúng ta phối hợp sự đóng góp của nhiều môn

học để nghiên cứu và giải quyết một tình huống.

+ Tích hợp xuyên môn: trong đó chúng ta tìm cách phát triển ở HS những kĩ

năng xuyên môn, nghĩa là những kĩ năng có thể áp dụng ở mọi nơi.

* Quan niệm tích hợp theo Susan M Drake (2007)

Xây dựng chương trình tích hợp dựa trên chuẩn, các môn học này được xây

dựng theo mức độ tích hợp tăng dần:

- Tích hợp trong một môn học: tích hợp trong nội bộ môn học.

- Kết hợp lồng ghép: lồng ghép nội dung nào đó vào chương trình sẵn có. Thí

dụ lồng ghép nội dung toàn cầu hóa trong chương trình của trường học ở Mĩ.

- Tích hợp đa môn: có các chủ đề, các vấn đề chung giữa các môn học tuy

rằng các môn vẫn nghiên cứu độc lập theo góc độ riêng biệt.

- Tích hợp liên môn: Các môn học được liên hợp với nhau và giữa chúng có

những chủ đề, vấn đề, chuẩn liên môn, những khái niệm lớn và những tưởng lớn

là chung.

- Tích hợp xuyên môn: Cách tiếp cận từ cuộc sống thực và sự phù hợp đối

với học sinh mà không xuất phát từ môn học bằng những khái niệm chung. Đặc

điểm khác với liên môn là: Ngữ cảnh cuộc sống thực, dựa vào vấn đề, HS là người

đưa ra vấn đề, HS là nhà nghiên cứu.

Quan điểm này thống nhất với quan điểm của Xavier Rogier.

13

PHỤ LỤC 3

ĐIỂM KHÁC BIỆT GIỮA MỤC TIÊU DHTH VỚI DẠY HỌC ĐƠN

MÔN

Phương

diện

Liên môn Dạy từng môn

Miêu tả Mục tiêu là phục vụ cho mục tiêu chung

của một số nội dung thuộc các môn khác

nhau

Mục tiêu dạy là xử lí riêng

rẽ của từng môn học

Bản chất

của mục

tiêu theo

đuổi

Mục tiêu rộng, ưu tiên các mục tiêu

chung. Các mục tiêu trung gian đóng góp

vào việc đạt được mục tiêu chung.

Mục tiêu hạn chế hơn,

chuyên biệt hơn (thường

là các kiến thức và kĩ

năng)

Kế hoạch

dạy học

Kết nối với lợi ích và sự quan tâm của

học sinh, của cộng đồng.

Xuất phát từ một tình

huống có liên quan tới nội

dung của một môn học.

Tổ chức

dạy học

Xuất phát từ vấn đề cần giải quyết hoặc

một dự án cần thực hiện, việc tự chủ giải

quyết vấn đề cầu viện vào các kiến thức,

kĩ năng thuộc các môn học khác nhau.

Hoạt động học được cấu

trúc chặt chẽ theo tiến

trình đã dự kiến (trước khi

thực hiện hoạt động) hoặc

diễn tự phát.

Trung tâm

của việc

dạy

Nhấn mạnh đặc biệt đến sự phát triển và

làm chủ mục tiêu lâu dài như là các

phương pháp, kĩ năng và thái độ của sinh

viên.

Đặc biệt nhằm tới việc

làm chủ mục tiêu ngắn

hạn như kiến thức.

Kết quả

của việc

học

Dẫn đến việc phát triển thái độ và kĩ

năng phức hợp, trí tuệ cũng như tình cảm

(đánh giá, phân tích, phê phán, sáng tạo,

làm việc nhóm). Hoạt động học dẫn đến

việc tích hợp các kiến thức đã tiếp nhận.

Dẫn đến việc tiếp nhận

kiến thức và kĩ năng phần

lớn thông qua các thao tác

tư duy như nhớ lại, tái

tạo, sắp xếp.