NIEPOWODZENIA W UCZENIU SIĘ

MATEMATYKI W KL. I – IIIZADANIA MATEMATYCZNE JAKO SYTUACJE TRUDNE

W nauczaniu matematyki ważną rolę pełnią zadania.

Rozwiązywanie ich traktuje się jako specyficzną sytuację dydaktyczną, w której

dzieci zdobywają doświadczenia pozwalające im na:

• opanowanie elementarnych pojęć matematycznych;

• kształtowanie umiejętności posługiwania się metodami matematycznymi

w różnych sytuacjach życiowych;

• rozwijanie postawy intelektualnej wyrażającej się w twórczym, logicznym

i krytycznym myśleniu, samodzielnym pokonywaniu trudności oraz

matematycznym analizowaniu zjawisk (matematyzacja sytuacji).

Badania E. Gruszczyk – Kolczyńskiej wykazały, że efekty

kształcenia są zależne od nastawienia dzieci do zadań i sposobu

funkcjonowania podczas ich rozwiązania.

Dla dzieci, które miały nadmierne trudności w uczeniu

się matematyki, zadania zmieniały swój sens. Zamiast

stanowić sytuację trudną intelektualnie, rozwiązanie zadań

stawało się sytuacją nieznośną emocjonalnie, przed którą należy

się bronić.

U dzieci stwierdzano również obniżoną odporność emocjonalną

i zbytnią łatwość poddawania się fali frustracji.

ZADANIA TEKSTOWE

Są to gotowe zadania zawarte w podręczniku lub zeszycie

ćwiczeń. Mogą to być zadania formułowane przez nauczyciela lub

uczniów na lekcjach matematyki.

Takie zadanie składa się z historyjki typu problemowego, bliskiej

dzieciom, powiązanej tematycznie z ich doświadczeniami.

Każde zadanie zawiera wielkości dane, niewiadomą, warunek

określający związki pomiędzy wielkościami określone w formie

słownej oraz pytanie końcowe dotyczące wartości poszukiwanej.

W każdym zadaniu występuje określona trudność.

Pokonanie trudności oznacza rozwiązanie zadania.

Odczucie trudności ma indywidualny charakter.

To samo zadanie dla jednych osób jest sytuacją, którą można

automatycznie i bez wysiłku rozwiązać. Dla innych zadanie może

być barierą nie do pokonania.

W odczuciu stopnia trudności zadania decydujące

znaczenie ma zakres indywidualnych doświadczeń.

Odczuwalny stopień trudności zadania zależy również od tego,

w jakich warunkach dziecko musi to zadanie rozwiązać.

Na trudność tkwiącą w zadaniu mogą się nakładać dodatkowe

utrudnienia (np. rozwiązywanie zadań w grupie rówieśników,

samodzielne rozwiązywanie zadania przy tablicy, rozwiązywanie

zadania stojąc „w ławce” lub podczas klasówki).

ROZWIĄZYWANIE ZADANIA W GRUPIE RÓWIEŚNIKÓW

W przypadku nadmiernych trudności może to być źródło

frustracji, które mogą powodować stopniową utratę wiary we

własne możliwości.

Dziecko widzi, że to, co jemu sprawia tyle kłopotów, inni osiągają

z łatwością.

ROZWIĄZYWANIE ZADANIA SAMODZIELNIE PRZY TABLICY

Na trudność zawartą w zadaniu nakładają się dodatkowe

utrudnienia:

• obawa przed ośmieszeniem (bo rówieśnicy obserwują dziecko),

• świadomość, że jeżeli otrzyma złą ocenę, w domu spotkają go

dalsze nieprzyjemności.

ROZWIĄZYWANIE ZADANIA STOJĄC „W ŁAWCE”

Zadania wówczas są prostsze, ale nauczyciel wymaga

krótkiej i szybkiej odpowiedzi. Obawy dziecka są spowodowane

świadomością krótkiego czasu, myślą, że nie zdąży lub nie uda

się podać dokładnie takiej odpowiedzi, jakiej oczekuje nauczyciel.

Oznaczać to może niezadowolenie osoby znaczącej

(nauczyciela), wyrażone miną i słowami „siadaj – źle”.

ROZWIĄZYWANIE ZADANIA SAMODZIELNIE

Sytuacje podczas kartkówek, sprawdzianów. Dziecko jest

zdane na własne siły i nie może stawiać pytań ani prosić

o dodatkowe wyjaśnienia.

Rozwiązywanie zadań odbywa się w aurze strachu i napięcia.

Funkcjonowanie dzieci podczas rozwiazywania zadań

matematycznych zależy od następujących czynników:

• treść zadania i sposób zapoznania się z zadaniem,

• społeczne warunki rozwiązywania,

• cechy osobowości rozwiązującego (np. stan motywacji,

dojrzałość emocjonalna).

ZACHOWANIA DZIECI

PODCZAS POKONYWANIA TRUDNOŚCI

W ZADANIACH MATEMATYCZNYCH

TENDENCJA DO PRZEDŁUŻANIA CZĘŚCI ORGANIZACYJNEJ LEKCJI:

- zbyt długie przygotowywanie przyborów,

- „grzebanie” w tornistrze,

- ociąganie się z wyjęciem zeszytów,

- załatwianie „ważnych” spraw z rówieśnikami,

- spóźnianie się na lekcje,

- „ucieczka w chorobę” (np. skargi na ból brzucha, głowy).

ZUPEŁNY BRAK ZROZUMIENIA SENSU ZADAŃ MATEMATYCZNYCH:

Zapytane dziecko

Wstaje i odpowiada na zasadzie zgadywania.

Wstaje z ociąganiem i milczy, a z zachowania wynika, że nie rozumie, co

się wokół niego dzieje. Od początku lekcji zajmuje się bowiem czymś innym:

ciągle czegoś szuka, rysuje coś, patrzy w okno i sprawia wrażenie nieobecnego.

Z ociąganiem wstaje, wstrzymuje się od odpowiedzi, mina wyraża

zawstydzenie, czerwieni się lub blednie. Siada zawstydzone,

zrezygnowane i napięte.

KIEROWANIE AKTYWNOŚCI NA OBRONĘ PRZED

KONIECZNOŚCIĄ ROZWIĄZYWANIA ZADAŃWskazywały na to następujące reakcje obronne dzieci:- ograniczenie aktywności do przepisywania lub przerysowywania danych z tablicy lub

podręcznika,

- wierne naśladowanie czynności kolegi w ławce,

- bardzo wolne przepisywanie tekstu zadania, oczekiwanie, aż rozwiążą je inne dzieci,

a potem szybkie odpisywanie wyniku,

- próby rozwiązania zadania i przerywanie tych czynności tuż po rozpoczęciu,

- wymuszanie od innych dzieci dodatkowej pomocy, a potem przerywanie pracy

i oczekiwanie na gotowy wynik,

- nie podejmowanie żadnych czynności związanych z zadaniem.

Wymienione reakcje dzieci wskazują, że nie uczestniczą

one w procesie uczenia się matematyki, mimo, że są obecne na

lekcjach.

Zamiast gromadzić doświadczenia logiczne i matematyczne dzieci

popadały w stany frustracyjne i uczyły się, jak unikać

rozwiązywania zadań.

Reakcje dzieci podczas zajęć korekcyjno –

kompensacyjnych, w sytuacji prób rozwiązywania zadań

( eksperymenty diagnostyczne).

• Gwałtowne narastanie napięcia i emocji ujemnych. Opuszczanie główki i kulenie się, nie panowanie nad mimiką, zaciskanie

rąk, nie patrzenie w stronę zadania. Demonstrowanie bezradności, próby

zajęcia się czymś innym.

• Silna regresja zachowań. Wielokrotne i nieskuteczne powtarzanie

czynności, wymuszanie pomocy, a następnie naśladowanie pokazanej

czynności, mozolne przepisywanie lub przerysowywanie treści zadania.

• Dążenie do możliwie szybkiego przerwania konieczności

zajmowania się zadaniem.

Maria Tyszkowa na podstawie swoich badań nad

zachowaniem się dzieci w wieku szkolnym w sytuacjach

trudnych, określiła cechy zachowania dzieci odpornych

i nieodpornych emocjonalnie.

DZIECI EMOCJONALNIE ODPORNE

Skupiają się na tym, co i jak

należy zrobić w sytuacji trudnej, aby

osiągnąć cel, np. rozwiązać zadanie.

Właściwe ukierunkowanie aktywności

osłabia siłę emocji ujemnych. Spostrzeżenie

trudności i związane z tym emocje

wyzwalają koncentrację na zadaniu, co

prowadzi do wzmożonej aktywności

poznawczej. Następuje rozwiązanie zadania,

a potem odczucie przyjemności i satysfakcji

z pokonania trudności.

DZIECI NIEODPORNE PSYCHICZNIE• zachowanie jest sterowane przez

frustrację,

• samo dostrzeżenie trudności powoduje

gwałtowny wzrost emocji ujemnych i

silne poczucie zagrożenia,

• próbują wycofać się z zadania, a kiedy to

się nie udaje, podejmują chaotyczne

próby wyjścia z sytuacji trudnej,

• Takie reakcje podnoszą poziom emocji

ujemnych i prowadzą do fali

dezorganizacji zachowania się. To

powoduje pogorszenie się poziomu

czynności potrzebnych do wykonania

zadania, obniża motywację i wyzwala

wiele innych reakcji obronnych.

BIBLIOGRAFIA

• Gruszczyk – Kolczyńska E: Dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się matematyki. WSiP, Warszawa 1992.

• Tyszkowa M: Zachowanie się dzieci szkolnych w sytuacjach trudnych. PWN, Warszawa 1986.• Tyszkowa M: Problemy psychicznej odporności dzieci i młodzieży. Nasza Księgarnia, 1972.