niveles de conciencia fonológica en estudiantes de primer grado de
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“NIVELES DE CONCIENCIA FONOLÓGICA EN ESTUDIANTES DE PRIMER GRADO DE
INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DE PACHACÚTEC”
Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación
en la Mención de Psicopedagogía
AYDA DE LA CRUZ VALENTÍN
Lima – Perú
2010
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ASESORA:
Dra. Esther Mariza Velarde Consoli
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ÍNDICE DE CONTENIDOS
CARÁTULA
ÍNDICE DE CONTENIDOS
ÍNDICE DE TABLAS
ÍNDICE DE GRÁFICOS
INTRODUCCIÒN……………………………………………………………………………….1
Marco teórico………………………………………………………………………………2
Conciencia fonológica…………………………………………………………………….2
Desarrollo de la conciencia fonológica………………………………………………….4
Niveles de conciencia fonológica………………………………………………………..7
La conciencia fonológica como Zona de Desarrollo Próximo……………………...13
La conciencia fonológica y su relación con la lectura……………………………….15
La “proximidad” fonológica……………………………………………………………..20
Evaluación de la conciencia fonológica……………………………………………….22
Antecedentes…………………………………………………………………………….23
Planteamiento del problema……………………………………………………………28
Objetivos………………………………………………………………………………….30
MÉTODO………………………………………………………………………………………31
Variable…………………………………………………………………………………...31
Participantes…………………………………………………………………………….32
Instrumento………………………………………………………………………………33
RESULTADOS……………………………………………………………………………….41
DISCUSIÓN…………………………………………………………………………………..47
CONCLUSIONES…………………………………………………………………………...53
SUGERENCIAS………………………………………………………………………………54
Referencias
Anexos
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ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1: Puntuación total obtenida a través del Test de Habilidades
Metalingüísticas (THM)…………………………………………………………….41
Tabla 2: Categoría de rendimiento de conciencia fonológica de la
muestra………………………………………………………………………………41
Tabla 3: Puntuación directa obtenida entre los niveles de conciencia fonológica…….43
Tabla 4: Niveles de conciencia fonológica dividida entre el número de reactivos…….43
Tabla 5: Puntuación directa de los sub-tests del Test de Habilidades Metalingüísticas
(THM)………………………………………………………………………………..44
Tabla 6: Puntuación dividida entre el número de reactivos de cada sub-test del Test de
Habilidades Metalingüísticas THM……………………………………………… 45
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ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1: Categoría de rendimiento en conciencia fonológica para la muestra………..41
Figura 2: Distribución de medias por nivel de conciencia fonológica…………………...44
Figura 3: Distribución de medias por sub-test del Test de Habilidades Metalingüísticas
(THM)………………………………………………………………………………45
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RESUMEN
El propósito de este estudio fue conocer el desempeño de la conciencia fonológica en sus diferentes niveles en 250 niños y niñas del primer grado de primaria de las Instituciones Educativas públicas de Pachacútec. Los estudiantes provienen en su mayoría de familias migrantes de distintos puntos del país y pertenecen a un nivel socioeconómico bajo. Esta habilidad se evaluó aplicando el Test de Habilidades Metalingüísticas (THM) de Gómez, Valero, Buades y Pérez (1995) adaptado en el Perú por Panca (2000). Los resultados indican que sólo el 1.6% de la muestra evaluada posee un desempeño avanzado en conciencia fonológica mientras que el 98.4% se ubica por debajo de los puntajes esperados. Un análisis entre los sub-tests del (THM) encontró que los desempeños metafonológicos fueron mejores en los niveles de rima y sílabas frente a los fonemas lo que explicaría las dificultades en el aprendizaje de la lectura. Palabras claves: conciencia fonológica - desempeño metafonológico - habilidades metalingüísticas.
ABSTRACT
The purpose of this study was to determine the performance of phonological awareness at different levels in 250 children from first grade of public educational institutions Pachacútec. Students come mostly from migrant families from across the country and belong to low socioeconomic status. This ability was evaluated using the Test of metalinguistic skills (THM) from Gómez, Valero, Buades and Pérez (1995) adapted in Perú by Panca (2000). The results indicate that only 1.6% of the sample tested has a breakthrough performance in phonological awareness while 98.4% is below the expected scores. An analysis between the subtests (THM) found that metaphonological performance was better in the levels of rhyme and phonemes versus syllables which would explain the difficulties in learning to read. Keywords: phonological awareness - metaphonological performance - metalinguistic skills.
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INTRODUCCIÓN
La presente investigación se halla enmarcada dentro del conjunto de estudios
que atribuyen a las variables lingüísticas y metafonológicas como aquellas que se
encuentran relacionadas con el aprendizaje de la lectura. Numerosas investigaciones
Defior (1991), Jiménez & Ortiz (1995), Jiménez & Ortiz (1998), Cuetos (1996), Calero,
Pérez, Maldonado & Sebastián (1997), Arnaiz (2001), Bravo (2002), Bravo (2003),
Sadurní, Rostan & Serrat (2003), Borzone de Manrique & Rosemberg (2008),
mencionan la relación estrecha de la conciencia fonológica en el aprendizaje de la
lectura. Más aún si para adquirir la alfabetización lectora en nuestro lengua se
requiere el dominio de la lengua escrita que está conformada por representaciones
gráficas a las cuales debe otorgarse las correspondencias fonémicas a partir de las
reglas de conversión grafema – fonema.
La conciencia fonológica es entendida como una habilidad Metalingüística que
nos permite manipular y reflexionar sobre las unidades fonológicas que conforman el
lenguaje oral (Velarde & Canales, 2008). La importancia del estudio del grado de
asociación de la conciencia fonológica sobre la lectura radica en el factor de
predictividad que ejerce dicha habilidad sobre el éxito en el desempeño de la lectura.
En la actualidad, es de amplio conocimiento para todos el bajo nivel de desempeño
que presentan nuestros estudiantes especialmente en la competencia relacionado con
la comprensión lectora según lo refiere la Unidad de Medición de la Calidad Educativa
UMC (2009) en función a los resultados que obtuvo en la Evaluación Censal ECE
(2009), por ésta razón, es fundamental identificar todas aquellas variables que están
relacionadas con el éxito de la lectura que al estimularlas adecuadamente, permitirá
mejorar los niveles de rendimiento en esta competencia básica para la formación del
ser humano.
En ese sentido el desarrollo de la presente investigación contribuirá a elaborar
un perfil diagnóstico sobre las habilidades metalingüísticas que poseen los estudiantes
durante el aprendizaje de la lectura. Como sabemos nuestra muestra ha estado
conformada por 250 estudiantes, lo cual constituye un importante precedente de
diagnóstico en la zona de Pachacútec. Esto nos va a permitir conocer la real
magnitud del problema sobre el dominio de esta habilidad.
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Una segunda razón por la que este estudio tiene importancia es el hecho que
está insertada dentro del conjunto de investigaciones que se han realizado con fuerza
desde la década del 80. Dichos estudios atribuían a las habilidades metalingüísticas
como las variables que están más relacionadas con el aprendizaje de la lectura. En
ese sentido, a través de esta investigación se fortalece el modelo cognitivo y
psicolingüístico de la lectura frente al modelo perceptivista visual que se desarrolló en
la década del 60.
Una tercera justificación e importancia del presente estudio está relacionada
con el hecho de que esta elaboración diagnostica permitirá incentivar en el conjunto de
docentes peruanos la necesidad de elaborar y aplicar programas de intervención en
conciencia fonológica de tal manera que puedan subsanar las deficiencias
encontradas en cada uno de los niveles, en especial en el nivel de conciencia
fonémica de tal manera que los niños y niñas estarán mejor preparados para el
aprendizaje de la lectura y se podrá remontar los resultados negativos de las pruebas
de comprensión lectora.
Marco teórico
CONCIENCIA FONOLÓGICA
Durante el proceso de revisión teórica relacionada a la conciencia fonológica
buscamos inicialmente, identificar las definiciones que existen sobre la misma. En
primer término la conciencia fonológica, conocida también como metaconocimiento
fonológico, conocimiento metafonológico o simplemente conocimiento fonológico, se
refiere a la habilidad para reflexionar sobre los segmentos fonológicos del lenguaje
oral (Sinclair, Jarvella & Levelt 1978; Tunmer 1989, citados por Jiménez & Ortiz, 1998).
Para Carrillo & Cárdenas (1993), el conocimiento metafonológico es un tipo de
habilidad que permite tomar conciencia sobre el lenguaje oral que está formado por
cadenas de segmentos que configuran las palabras, las sílabas y los fonos. (p. 3).
Según Jiménez & Ortiz (1998), la conciencia fonológica consiste en tomar
conciencia y darse cuenta sobre cualquier unidad fonológica del lenguaje hablado.
Como se puede percibir en este concepto prima la idea relacionada con el proceso de
10
reflexión específica sobre los componentes fonológicos que constituyen el lenguaje
oral en su estructura.
Coincidiendo con la definición planteada, tenemos a Calero et al. (1997),
quienes refieren que se puede definir la conciencia fonológica como la capacidad para
reflexionar sobre las unidades fonémicas que forman la palabra y a la vez
manipularlas contando, suprimiendo o adicionando fonemas. Observamos que los
autores citados agregan al concepto la función de manipulación de las unidades del
lenguaje como parte de la conciencia, lo cual es importante porque añade a la
definición reflexiva un carácter más activo en el proceso.
Entre otras definiciones, encontramos que el término de conciencia fonológica,
tomado en un sentido estricto, se refiere al conocimiento que tiene cada persona sobre
los sonidos de su propia lengua (Mayttingly 1972, citado por Defior 1991). Desde un
aspecto más operacional, considera que la conciencia fonológica consiste en la
habilidad para segmentar y ser conscientes de las unidades constituyentes del
lenguaje oral tales como las frases, palabras, sílabas o fonemas. Borzone de Manrique
& Rosemberg (2008), señalan que la conciencia fonológica consiste en darse cuenta y
en atender a los sonidos o estructura fonológica de las palabras como algo distinto que
el significado. (p. 137).
Al respecto Bravo (2003), entiende por conciencia fonológica a la toma de
conciencia de los componentes fonémicos del lenguaje oral (segmentación fonémica,
aislamiento del fonema inicial, aislamiento del fonema final, secuencia fonémica) y el
dominio de diversos procesos que los niños pueden efectuar conscientemente sobre el
lenguaje oral. (p. 51).
Según un artículo publicado por el Centro Psicopedagógico Lápiz (2009), la
conciencia fonológica, viene a ser la capacidad que posee el niño para reflexionar
sobre los segmentos del lenguaje oral como son los fonemas, las sílabas y las rimas.
En esta definición resalta claramente la manipulación de las unidades fonológicas
según el nivel de desarrollo de la conciencia fonológica sobre el cual el niño o niña
tendrá que entrenarse partiendo del nivel menos complejo como son las rimas para
que posteriormente llegue a operar con las tareas a nivel de fonemas.
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Mejía de Eslava & Eslava (2008), indican que la conciencia fonológica es la
habilidad para analizar y sintetizar de manera consciente los segmentos sonoros de la
lengua y que en la actualidad es reconocida como la variable de mayor predicción
sobre el aprendizaje de la lectura. (p.1). Sostienen que la habilidad en mención, inicia
su desarrollo en la etapa preescolar con el reconocimiento de las rimas que sirven de
base para construir otros segmentos sonoros cada vez más finos hasta llegar al
fonema, además también, ponen de manifiesto la existencia de diversos estudios
neuropsicológicos recientes que han logrado demostrar que el deficiente desarrollo
de las habilidades metalingüísticas ocasionan los trastornos del aprendizaje lector.
En síntesis, con relación a las definiciones consultadas, encontramos que la
conciencia fonológica es una capacidad que induce a la reflexión sobre los
componentes estructurados del lenguaje, sobre el cual el estudiante tendrá que operar
descubriendo, reconociendo, diferenciando, etc. las unidades que constituyen el
lenguaje oral.
DESARROLLO DE LA CONCIENCIA FONOLÓGICA
Defior (1991), considera que la aparición y evolución de la conciencia
fonológica en los niños se produce de un modo lento y gradual, en la medida en que
van prestando atención y sensibilidad a los aspectos significativos del lenguaje, hacia
la conciencia de sus estructuras así como a las unidades y segmentos que lo
componen. (p. 9). Mejía de Eslava & Eslava (2008), indican que el desarrollo de esta
habilidad se inicia en la edad preescolar con el reconocimiento de rimas como tareas
básicas para que posteriormente el niño logre adquirir la manipulación de segmentos
sonoros cada vez más finos hasta llegar al fonema.
Otros autores consideran que la aparición de la conciencia fonológica se da
entre los 4 y 5 años de edad (Calfee, Chapman & Venezky 1972; Shankweiler, Fischer
& Carter 1974; Liberman & Shankweiler 1977), citados por Jiménez y Ortiz (1998), sin
embargo, también hay autores que afirman que dicha habilidad aparece entre los 6 y
7 años de edad Bruce (1964), mencionado en Jiménez y Ortiz (1998).
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Sadurní, Rostán & Serrat (2003), nos indican que investigaciones recientes han
demostrado que algunos niños ya presentan habilidades metalingüísticas en forma
rudimentaria a la edad de 3 años e incluso antes y que progresivamente a la edad de 4
ó 5 años adquieren un considerable nivel de conocimiento metalingüístico puesto que
pueden reproducir rimas, y separar palabras sencillas en sílabas. (p.182). Esta postura
se asemeja a la de Bosch (2004), cuando explica que el desarrollo fonológico es un
proceso continuado que tiene su inicio en la etapa prelingüística, es decir que se inicia
aproximadamente cuando el niño cumple su primer año de vida y va progresando
conforme desarrolla su lenguaje oral.
A nuestro entender estas distintas versiones podrían estar enmarcadas en
función de los diferentes niveles o tipos de tarea de conciencia fonológica que los
autores consideran según el grado de dificultad y evidentemente a las habilidades
estimuladas en los niños y niñas.
Cuetos (1996), resalta los estudios de Liberman, Shankweiler Fischer & Carter
(1974), que lograron comprobar que a los niños les resulta fácil segmentar las
palabras en sílabas sin embargo, precisan que son pocos los niños que antes de los 6
años consiguen segmentar las palabras en sus unidades fonémicas. Cuetos agrega
que la capacidad de análisis fonémico se incrementa aceleradamente con el
aprendizaje de la lectura, especialmente si al niño se le enseña a leer con métodos
fonéticos.
En otro estudio de comparación sobre la base de tres niveles lingüísticos:
sílabas, onsets, rimas y fonemas en niños preescolares, se encontró que hay una
progresión ascendente que empieza con el conocimiento de las sílabas al
conocimiento de unidades intrasilábicas (onset – rima) para alcanzar luego el
conocimiento fonémico. Estos estudios estarían indicando que los niños atraviesan
una etapa de evolución gradual durante el proceso en que desarrollan la conciencia
fonológica Treiman & Zukowski (1991), citados por Jiménez y Ortiz (1998).
Al respecto, según las consideraciones del Centro de Excelencia para la
Capacitación de Maestros CECM (2005), hay estudios que indican que el desarrollo
de los aspectos lexical, silábico y fonémico de la conciencia fonológica de un niño es
influenciado favorablemente por factores que son el contacto directo con la lengua
13
escrita y con la realización de diferentes actividades que conllevan a tomar conciencia
de las partes que conforman el lenguaje oral. (p. 28).
Bravo (2003), nos dice que el trabajo psicolingüístico que realizan los niños en
interacción y con orientación del docente en la segmentación de palabras, omisión
de fonemas, integración de secuencias fonémicas, etc., ayudan al niño a configurar
sus esquemas cognitivos que posteriormente les facilitará el aprendizaje del código ya
que el desarrollo de los procesos fonológicos, facilita el aprender a leer y este
aprendizaje a su vez, produce un desarrollo metafonológico que permite a los niños
tomar conciencia de los procesos mentales que están aplicando para leer. (p. 63).
Gombert (1990), citado por Vallés (1997), indica que la habilidad metafonológica es la
capacidad que se tiene para identificar, manipular y reflexionar sobre los
componentes fonológicos de las unidades que conforman el lenguaje hablado.
Concordamos con la postura de los autores que afirman que la conciencia
fonológica en el niño empieza a desarrollarse a partir de los 3 años de edad, a
medida que va incrementando su lenguaje oral y este proceso se inicia formalmente
en la etapa preescolar donde el estudiante recibe la estimulación especial a través de
canciones, juegos con sonidos, poesías, juegos con rimas, etc., para así tener un
buen dominio sobre este conocimiento y lograr el aprendizaje de la lectura sin
embargo, en nuestro medio el desarrollo de la conciencia fonológica de los niños se ve
obstaculizado por una serie de factores. Borzone de Manrique & Rosemberg (2008),
refieren que la influencia del nivel cultural de la familia, así como del grupo social
donde el niño se desenvuelve influyen considerablemente en el proceso de
alfabetización; en efecto el interés por la lectura dentro del entorno familiar y social de
los estudiantes de esta zona de Ventanilla no tiene especial acogida. Las experiencias
pre lectoras y lectoras que el niño pueda tener en su contexto son condiciones
importantes que determinarían el éxito o fracaso de su aprendizaje no obstante, en la
practica docente del grupo de niños que inician el primer grado, hay quienes ya
poseen nociones de conciencia fonológica que posiblemente hayan recibido en el nivel
inicial y otro grupo que mínimamente poseen dicha habilidad, lógicamente el
desconocimiento y desinterés de los padres no les dieron la oportunidad suficiente de
adquirir este conocimiento indispensable para el aprendizaje.
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NIVELES DE CONCIENCIA FONOLÓGICA
Los niveles de conciencia fonológica en las bases teóricas consultadas se
establecen de acuerdo a dos interpretaciones predefinidas que suelen adoptarse.
Para una primera interpretación, autores como Treiman & Zukowski (1991),
(citados por Arnaiz, 2001), explican que los niveles de la conciencia fonológica
dependen del tipo de tarea y del grado de dificultad que se le asigna a cada tarea; por
consiguiente, las dificultades pueden variar dependiendo de las demandas lingüísticas,
analíticas y de memoria que requieran.
Al respecto Adams (1990), citado por Arnaiz (2001), diferencia hasta cinco
niveles de dificultad en las tareas que miden la conciencia fonológica los cuales se
ordenan de menor a mayor dificultad tal como a continuación se muestra:
Recordar rimas familiares.
Reconocer y clasificar patrones de rima y aliteración en palabras.
Recomposición de silabas en palabras o de separación de algún componente
de la sílaba (verbigracia: aislar el fonema inicial).
Segmentación de palabras en fonemas.
Añadir, omitir o invertir fonemas y producir la palabra o pseudopalabra
resultante.
En la misma línea Leong (1991), Morais (1991), citados por Jiménez & Ortiz
(1998), hacen una distinción entre tareas de clasificación o emparejamiento y tareas
de segmentación. A partir de esta distinción se dividen dos tipos de conocimiento
fonológico: el conocimiento fonológico analítico y el conocimiento fonológico holístico.
La primera tiene que ver con la capacidad de aislar elementos fónicos de una
palabra, de manera consciente mientras que la segunda está relacionada con la
capacidad para reflexionar sobre la pronunciación de la palabra y detectar la rima o
aliteración.
Por su parte Carrillo (1994), citado por Arnaiz (2001), diferencia dos
componentes de la conciencia fonológica: la sensibilidad a las similitudes fonológicas
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(sensibilidad a la rima y al onset así como contar, aislar o detectar la posición de
fonemas) y la conciencia segmental (tareas de omitir o invertir fonemas).
En la segunda interpretación planteada se considera que la conciencia
fonológica no es una entidad homogénea, sino que tiene diferentes unidades
lingüísticas y por lo tanto permite que se hable de diferentes niveles de conciencia
fonológica según la unidad lingüística (sílabas, unidades intrasilábicas o fonemas)
sobre el cual reflexionará o manipulará el niño. Treiman & Zukowski (1991), citados
por Jiménez & Ortiz (1998).
El problema surge al tratar de establecer cuáles son estos niveles de
conciencia fonológica y qué unidades lingüísticas pueden ser incluidas con dicho
término. Al respecto son muchos los autores que discrepan sobre este punto tal es así
que Stuart (1987), citado por Arnaiz (2001), propone como criterio de clasificación de
los niveles de conciencia fonológica la diferencia entre conciencia fonética y
conciencia fonémica o segmental explicando así que dentro del nivel fonémico se
estaría distinguiendo entre la fonética acústica y la fonética articulatoria que además
incluye la conciencia de sílabas, intrasílabas y segmentos fonéticos en cambio la
conciencia fonémica debido a la característica compleja que tiene constituiría un nivel
más superior de representación.
Arnaiz (2001), resalta la propuesta de Stanovich (1987), que asigna dos
niveles para la conciencia fonológica: la sensibilidad a las similitudes del habla
centrada en los fonos y el procesamiento fonémico que permite el acceso analítico,
explícito y consciente de las representaciones fonémicas tanto fonológicas como
conceptuales. Otros autores indican que las unidades lingüísticas sólo lo constituyen
los fonos y los fonemas además precisan que el conocimiento fonológico es la
habilidad para manipular los elementos fónicos y fonémicos de la palabra Tunmer
(1991), Tunmer & Rohl (1991), citados por Arnaiz (2001); sin embargo, Mann (1991),
Morais, Alegría & Content (1987), citados por Jiménez & Ortiz (1998), incluyen además
del fonema la sílaba como unidad lingüística estableciendo de este modo una
diferencia entre las unidades de primer y segundo orden. La primera unidad estaría
compuesta por tareas que involucran los fonos y fonemas mientras que la segunda
incluiría tareas a nivel de sílabas y unidades intrasilábicas.
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Vernon (1998), citado por Arnaiz (2001), explica que los niveles que se le
atribuye a la conciencia fonológica, dependen de la naturaleza de cada lengua en
particular y en función a esto se establecen los límites al tipo de análisis que los niños
han de realizar. En ese sentido señala que la regularidad ortográfica de la lengua
tiene un efecto facilitador en el aprendizaje de la lectura y escritura; así por ejemplo, el
idioma español se caracteriza por poseer un lenguaje de naturaleza bastante regular
ya que existe un alto grado de correspondencia entre el grafema y fonema, por ello se
puede explicar que esta regularidad ortográfica influye favorablemente en el
aprendizaje de la lectura y escritura haciendo que los niños confíen en sus
conocimientos que van adquiriendo sobre el modo de asociar cada grafema con su
correspondiente fonema así como su articulación respectiva. Contrariamente el idioma
Inglés, posee una ortografía que se caracteriza por ser muy irregular donde es casi
imposible establecer la correspondencia entre grafema y fonema, debido a esta
complejidad, los niños de habla inglesa se ven en la necesidad de usar ciertas
estrategias iniciales de lectura que basan en la memorización de patrones
ortográficos que les permite realizar analogías para luego reconocer la palabra.
A partir del planteamiento de esta segunda interpretación, tenemos que
Treiman (1991), citado por Jiménez & Ortiz (1998), entiende por conciencia fonológica
a la capacidad de darse cuenta sobre cualquier unidad fonológica del lenguaje que
pueden ser las sílabas, unidades intrasilábicas (onset y rima) o fonemas y por
consiguiente propone un modelo jerárquico de niveles de conciencia fonólogica en el
que distingue claramente tres niveles:
a) La conciencia silábica.
b) La conciencia intrasilábica (conciencia de onsets y con ciencia de rimas).
c) Conciencia fonémica.
A nuestro criterio creemos que estos niveles establecidos son unidades
lingüísticas posibles de operar donde el primer nivel básico lo constituye el nivel de
conciencia de rimas seguido del nivel de conciencia silábica para así llegar al último
nivel que viene a ser el más complejo y el que mayor relación guarda con el
aprendizaje de la lectura es el nivel de conciencia fonémica.
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A continuación desarrollamos cada uno de los niveles planteados a partir de la
segunda interpretación para así tener un panorama más amplio de la especificidad de
la conciencia fonológica.
a) La conciencia silábica
Este nivel de desarrollo se refiere a la habilidad para operar conscientemente
con las unidades silábicas que componen una palabra (Jiménez & Ortiz 1998). Por
otra parte, Arnaiz (2007), define a la conciencia silábica como el conocimiento
explícito de las unidades fonológicas que componen la palabra que se caracterizan por
su fácil articulación y percepción auditiva.
El Centro de Excelencia para la Capacitación de Maestros CECM (2005),
refiere que las sílabas se constituyen como las unidades naturales del habla, puesto
que son segmentos del lenguaje oral que logramos aislar sin hacer demasiado
esfuerzo. La importancia del reconocimiento e identificación de las sílabas en una
palabra, juega un papel importante en el adecuado desarrollo de la conciencia
fonológica según señala Condemarin (1992), refiere también que sobre la base de la
conciencia silábica ha de desarrollarse la conciencia fonémica que es el mayor
predictor del aprendizaje de la lectura en los niños.
En función a los conceptos anteriores se puede decir que la conciencia
silábica, es la habilidad que posee la persona para poder discriminar auditivamente
una palabra y segmentarla en sus unidades silábicas.
b) La conciencia intrasilábica
Así como las sílabas componen estructuradamente una palabra, también las
sílabas están conformadas por subunidades más pequeñas en su morfología pero
mayores que un fonema. Al manejo de estas unidades de análisis se le conoce como
conocimiento intrasilábico Arnaiz (2001). La autora refiere que la conciencia
intrasilábica se refiere a la habilidad para segmentar las sílabas en sus componentes
intrasilábicos de onset y rima. El onset llamado también principio es la parte
integrante de la sílaba que está formada por la consonante o bloque de consonantes
iniciales, mientras que la rima es la parte de la sílaba formada por la vocal y
consonantes posteriores. La rima a la vez está constituida por un núcleo vocálico y la
coda. En el siguiente ejemplo se muestra claramente estas subunidades que forman
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parte de la sílaba. En la palabra “flor” el onset sería /fl /, la rima /or /, del cual /o / es
el núcleo vocálico y /r/ la coda (Jiménez & Ortiz, 1998).
Explicando la importancia del conocimiento intrasilábico, Timoneda & Pérez
(1999), nos dice que, el conocimiento que los niños adquieren al aprender rimas o
versos desde edades tempranas, incrementa favorablemente el desarrollo de sus
habilidades fonológicas que le van a permitir segmentar la palabra en sus unidades
silábicas y fonémicas por lo tanto, cuando más adelante se inicien formalmente en la
lectura, su aprendizaje será más viable.
Continuando con la revisión de estudios en lenguas extranjeras, es importante
citar la investigación realizada en inglés por Bowey & Francis (1991), quienes nos dan
a conocer que la conciencia intrasilábica guarda una relación causal con la lectura y la
conciencia fonémica se desarrolla como consecuencia de la lectura. En el idioma
inglés la correspondencia que hay entre los grafemas y los fonemas presentan
numerosas inconsistencias, pero las unidades mayores que el fonema como en el
caso de la sílaba presenta una mayor consistencia en la correspondencia entre la
forma escrita y oral (Jiménez & Ortiz 1998).
Esta unidad lingüística propuesta por Treiman, ha recibido una especial
atención en investigaciones psicolingüísticas de habla inglesa puesto que debido a su
naturaleza irregular que presenta dicho lengua presenta una estructura jerárquica
onset-rima y por lo tanto, el aporte que brinda el análisis intrasilábico es bastante
efectivo. Así también, en lengua española hay estudios como las de Jiménez & Ortiz
(1994), citados por Jiménez & Ortiz (1998), que encontraron a prelectores que
utilizaban el onset como unidad lingüística en la comparación de trío de sílabas con
estructura consonante, consonante, vocal (CCV). Estos datos estarían respaldando la
existencia de la unidad intrasilábica que se presenta como el nivel intermedio entre el
conocimiento silábico y el conocimiento fonémico.
A diferencia del inglés, en la lengua española, hay una gran regularidad en las
correspondencias ortográficas y en las mínimas irregularidades que se presentan el
contexto silábico determina su pronunciación. Por consiguiente, la decodificación de
grafema a fonema se hace más viable y la conciencia fonémica podría ayudar en la
decodificación de la palabra (Jiménez & Ortiz 1998).
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Como ya hemos venido explicando, a diferencia del inglés, en donde se le da
mucha importancia a la segmentación intrasilábica (propio de su estructura
gramatical), en la lengua española se emplea el onset al segmentar sílabas con
estructura consonante, consonante, vocal (CCV) el cual pone de manifiesto la
importancia que tiene el conocimiento intrasilábico en nuestro lenguaje. Por lo tanto,
se puede decir que, el conocimiento intrasilábico, juega un rol importante en el acceso
del aprendizaje de la lectura de los niños quienes deben ser estimulados desde muy
pequeños según como van desarrollando su lenguaje oral, por ello Borzone de
Manrique & Rosemberg (2008), enfatizan la importancia y necesidad de exponer al
niño desde muy pequeño a canciones, poesías, juegos con rimas, adivinanzas
trabalenguas, jitanjáforas, etc., que lo ayudarán a apropiarse mejor de ésta habilidad.
a) La conciencia fonémica
Inicialmente consultamos la definición del Centro de Excelencia para la
Capacitación de Maestros CECM (2005), quienes indican que los fonemas son las
unidades más pequeñas del habla, constituido por los sonidos que componen las
palabras de un idioma a nivel oral. Entre otras definiciones encontramos que el fonema
es la unidad mínima del habla que se caracteriza por ser una señal física continua, es
decir, que al hablar solemos articular en forma sucesiva cada sonidos que conforma la
palabra entendiéndose de este modo que su percepción acústica es mucho más breve
que la sílaba. (Manrique 1980, citado por Borzone de Manrique 1995).
Para Adams (1990), citado por Arnaiz (2001), la conciencia fonémica es la
habilidad para prestar atención consciente a los sonidos de las palabras como
unidades abstractas y manipulables. Canales, Cifuentes, Guzmán, Saldías & Vidal
(2006), definen a la conciencia fonémica como la capacidad que se tiene para
descubrir y manipular los fonemas en la palabra.
La habilidad de descomponer la palabra en sus segmentos más pequeños nos
permite discriminar estos fonemas, sin embargo, debemos tener en cuenta que no
siempre la cantidad de fonemas que forma la palabra tiene el mismo número de letras
que se escribe puesto que tenemos palabras que tienen más letras y en el momento
de pronunciarlas presentan menos fonemas o viceversa como se ilustra en los
siguientes ejemplos: La palabra “queso” presenta 5 letras sin embargo, al pronunciarlo
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suenan 4 fonemas (/k/,/e/,/s/,/o/). Así también la palabra taxi presenta 4 letras pero al
pronunciarlo suenan 5 fonemas (/t/,/a/,/k/,/s/,/i/). La actitud consciente del niño sobre la
percepción e identificación de los fonemas implica descomponer la palabra en sus
elementos o segmentos fonológicos mínimos.
Este tipo de actividad requiere de un conocimiento más refinado de la
estructura interna del lenguaje es decir, se debe poseer un buen dominio sobre estas
habilidades fonológicas para manipular conscientemente cada uno de los segmentos
que componen las palabras. Condemarin (1992).
Por su parte, Blanco (2008), refiere que la conciencia fonémica es la capacidad
que tienen los niños para segmentar, sintetizar, analizar, comparar, omitir y manipular
conscientemente los fonemas que componen una sílaba durante el proceso de
adquisición de la lectura. Debido a que este nivel de desarrollo de la conciencia
fonológica implica la realización de todo un proceso mental mucho más complejo, el
autor explica que, es esa la variable principal que mayor implicancia tiene para la
adquisición del principio alfabético así también refiere que la adquisición de este nivel
de desarrollo no siempre se logra en el último periodo del nivel inicial, ni en el primer
grado de primaria puesto que debido al modelo clásico perceptivista para la lectura
que aún continua vigente en nuestro sistema, el conocimiento de ésta habilidad recién
se logra en el segundo grado de primaria y en otros casos se prolonga hasta el tercer
grado.
En resumen concluimos que la conciencia fonémica es la capacidad que tiene
la persona para descubrir, identificar y manipular las unidades mínimas de la palabra
así como para percibir y discriminar su sonido y que en nuestro medio los niños logran
adquirirla alrededor de los 8 años siempre en cuando hayan recibido una buena
estimulación.
LA CONCIENCIA FONOLÓGICA COMO ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO
Bravo (2003), pone al alcance la definición que Vigotski hizo sobre el término
Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) que es la distancia que hay entre el nivel de
desarrollo real y en nivel de desarrollo potencial. El espacio que hay entre ambos
21
niveles se constituiría como la zona de intervención pedagógica del docente para que
a través de una serie actividades logre desarrollar en el niño su potencial cognitivo. El
nivel de desarrollo real vendría a ser el desenvolvimiento del estudiante frente a la
resolución de problemas sin la intervención del docente y el nivel de desarrollo
potencial vendría a ser el desenvolvimiento que logró alcanzar el estudiante gracias a
la mediación que tuvo del docente. Como se sabe, el Término Zona de Desarrollo
Próximo es empleado con frecuencia en la pedagogía y psicología cognitiva
contemporánea puesto que las experiencias de aprendizaje que el estudiante adquiere
se desarrollan dentro de un entorno social y cultural teniendo como mediador al
maestro.
Dado que la preocupación principal de todo docente que tiene a cargo a niños
del primer grado es lograr en ellos el aprendizaje de la lectura valiéndose de diferentes
estrategias, Velarde & Canales (2008), apoyándose en el concepto de Vigotski
explican La conciencia fonológica como zona de desarrollo próximo para el
aprendizaje de la lectura inicial: el nivel de desarrollo real vendría a ser el grado
cognitivo y lingüístico que el niño logró alcanzar en la etapa preescolar antes de
aprender a leer; el nivel de desarrollo potencial en cambio sería el aprendizaje de la
lectura que tendrá en el periodo escolar y que garantizará su rendimiento escolar.
(p.50). Los autores refieren que la Zona de Desarrollo Próximo sería el área de
intervención pedagógica del docente para favorecer el aprendizaje de la lectura. La
intervención pedagógica implica la ejercitación de actividades específicas como la
segmentación de fonemas, sílabas y palabras que son importantes desarrollar en el
niño antes de iniciar el aprendizaje formal del código alfabético. Al respecto para
determinar una Zona de Desarrollo Próximo Bravo (2003), explica que se debe
considerar los siguientes aspectos:
El nivel de desarrollo de algunos procesos cognitivos que son potenciales para
de la emergencia de otros más complejos.
La intervención de un agente mediador que guía al niño para que eleve su nivel
cognitivo al superior.
Una relación dinámica de ajuste cognitivo entre ambos niveles: el potencial y el
actual.
22
A nuestro criterio la oportuna intervención pedagógica desde el periodo preescolar
entrenando la conciencia fonológica con los niños, diagnosticando las deficiencias que
presentan para luego ayudarlos a superar sus dificultades nos conllevaría a
aproximarlos con facilidad hacia la lectura y también a prevenir los posibles problemas
que se puedan presentar en su aprendizaje lector.
LA CONCIENCIA FONOLÓGICA Y SU RELACIÓN CON LA LECTURA
En un artículo publicado por Bravo (2002), sobre la relación que hay entre la
conciencia fonológica y el aprendizaje de la lectura encontramos que (Ehri, Nunes,
Willows, Schuster, Yaghoub-Zadeh & Shanahan 2001), realizaron un metaanálisis de
noventa y seis casos comparativos, entre grupos de intervención fonológica y grupos
de control. Los resultados que obtuvieron muestran certezas claras de que existe una
alta significatividad de la instrucción fonológica sobre el aprendizaje de la lectura y
escritura. De lo anterior, los investigadores explican que los beneficios de la
instrucción explícita en procesos fonológicos, es más efectiva que otras formas
alternativas para ayudar a los niños en la adquisición de la lectura y escritura tanto en
niños de desarrollo normal así como en niños que tienen riesgo de fracasar en este
aprendizaje.
En dicho artículo, también se menciona a Bus & IJzendoord (1999), quienes
realizaron un metaanálisis mucho más amplio de los resultados de setenta
publicaciones sobre conciencia fonológica donde llegaron a concluir, que el desarrollo
de ésta habilidad es un predictor importante de la lectura. También resalta estudios
hechos en lenguas distintas al español que se han abocado mucho al estudio del
desarrollo de la conciencia fonológica, por ejemplo en inglés cita a Compton (2000);
Stanovich (2000) y O’Connor & Jenkins (1999); en holandés De Jong & Vander Leij
(1999); en portugués Cardoso & Martins (2001); en español Carrillo (1994); Carrillo &
Marín (1996); Defior (1996); Signorini y col. (1996); Bravo & Orellana (1999); Bravo
,Villalón & Orellana (2000) y en francés Sprenger, Charolles, Siegel & Bonnet (1998).
Bravo señala que estos autores postulan que el desarrollo de la conciencia fonológica
junto con ser un elemento predictor de los distintos procesos fonológicos señalan
niveles de aproximación para iniciar el aprendizaje lector en todos estos idiomas.
23
A pesar de los estudios realizados sobre conciencia fonológica y su relación
con la lectura, sigue existiendo la polémica entre autores que intentan explicar si la
conciencia fonológica es un prerrequisito necesario para la adquisición lectora o si se
desarrolla como resultado de la experiencia lectora o si por el contrario existe una
relación recíproca entre ambas variables. A continuación se describen las diferentes
posturas:
1. Conciencia fonológica como factor causal de la lectura. Los defensores de esta
postura, representados por Bradley & Bryant (1983), citados por Bravo (2003),
postulan que la conciencia fonológica tiene un efecto causal sobre el aprendizaje de la
lectura. Los autores señalan que el entrenamiento apropiado de estas habilidades
desde edades tempranas como cuando el niño se inicia en la etapa preescolar es el
que determina el aprendizaje lector tornándose así en un requisito indispensable para
el estudiante cuando se inicia en el aprendizaje de la lectura y escritura. Esto se
sustentaría en un estudio de seguimiento que hicieron a un grupo de niños desde los
tres años de edad en el cual pudieron evidenciar que la adquisición de esta habilidad
parte de lo más simple a lo más complejo, es decir inicia con el desarrollo de la
capacidad para operar con rimas hasta llegar a adquirir el aprendizaje exitoso de la
lectura. Por otra parte estos mismos autores llevaron a cabo un programa de
entrenamiento fonológico con niños de 5 y 6 años de edad distribuidos en dos grupos:
el grupo control y el grupo experimental, en donde los niños sometidos al programa
lograron obtener mejores resultados en lectura y escritura respectivamente (Bradley &
Bryant 1985, citados en Bravo 2003), corroborándose así una vez más la existencia
de una relación causal entre la conciencia fonológica y el aprendizaje de la lectura. Así
mismo Tornéus (1984), citado por Bravo (2003), realizó otro estudio para determinar si
la conciencia fonológica tiene un efecto causal o si sólo cumple un papel facilitador del
aprendizaje. Los resultados encontrados dieron cuenta que el entrenamiento
fonológico produce un efecto causal sobre la etapa inicial del aprendizaje de la lectura
y que posteriormente conforme el niño va progresando en la lectura se produciría una
relación de reciprocidad mutua, ya que el mismo aprendizaje de la lectura estaría
facilitando la automatización de los procesos fonológicos.
Según Borzone de Manrique (1995), la adquisición de la conciencia fonológica
permite al estudiante descubrir y comprender el principio de organización de nuestro
sistema alfabético induciéndolo así a establecer las correspondencias entre grafías y
24
sonidos, por lo tanto el éxito o fracaso de la adquisición lectora dependería del nivel
de desempeño de este conocimiento.
Como se ha venido señalando y según las características que posee nuestra
lengua, en las primeras etapas del aprendizaje lector se requiere que el estudiante
establezca las correspondencias entre grafemas y fonemas siendo para ello
necesario que el individuo sea capaz de segmentar y tomar conciencia de las
unidades que constituyen el lenguaje oral. Jiménez y Ortiz (1995), indican que para
aprender a leer en un sistema alfabético se tiene que descubrir qué sonido
corresponde a cada letra, lo que permite a los nuevos lectores identificar palabras no
familiares. En ese sentido se entiende que este conocimiento está directamente
relacionado con el desarrollo de la habilidad lectora y es determinante para la lectura
de pseudopalabras. Asimismo, las investigaciones que incluyen entrenamiento en
conciencia fonológica indican que la práctica de habilidades fonológicas tiene un
efecto de mejora en la lectura (Márquez & De la Osa, 2003).
2. Conciencia fonémica como consecuencia de la lectura. Contrariamente a la primera
postura dentro de esta perspectiva se considera que la correspondencia grafema-
fonema se descubre cuando se aprende el alfabeto y este descubrimiento permite la
toma de conciencia de los segmentos del habla, es decir son las letras las que facilitan
la conciencia de las unidades fonológicas dentro de un sistema alfabético como el
nuestro. Por lo tanto, la conciencia foológica sería un efecto de la instrucción lectora
entendiéndose así, que esta habilidad se desarrolla como consecuencia de la lectura.
Alegría & Morais (1979), Yopp (1988), citados por Jiménez & Ortiz (1998). Para
sustentar esta postura se han realizado diversos estudios que señalan que los sujetos
que no tienen experiencia lectora en sistemas alfabéticos (prelectores, adultos
analfabetos o lectores de silabarios) presentan un nivel bajo de conciencia fonológica
frente a los lectores alfabéticos; no obstante hay también quienes señalan que sólo la
conciencia fonémica puede ser considerada como un efecto del aprendizaje del código
alfabético puesto que según los estudios que respaldan esta versión, la apropiación
de las letras así como la combinación de sonidos entre letras que el estudiante realiza
al leer conllevaría a concluir que la conciencia fonológica es consecuencia de la
lectura. (Jiménez y Ortiz, 1995).
25
3. Relación bidireccional entre conciencia fonológica y lectura. Según este punto de
vista, antes de iniciar el aprendizaje de la lectura, los niños deben poseer algún nivel
mínimo de conciencia fonológica (conciencia de rimas y conciencia de sílabas), que
los va ayudar adquirir habilidades lectoras básicas y a mejorar su desempeño en las
tareas fonológicas de análisis y síntesis fonémica que por lo general resultan ser un
tanto dificultosas para los estudiantes. Por consiguiente, esta habilidad fonológica
facilitaría en un inicio el acceso a la lectura y a medida que va progresando su
aprendizaje se va ir produciendo una reciprocidad mutua entre ambas variables dado
que el mismo aprendizaje de la lectura, es el que facilita e incrementa la
sistematización de los procesos fonológicos entendiéndose de este modo, que la
conciencia fonológica es tanto una causa como una consecuencia de la habilidad
lectora. Jiménez & Ortiz (1998).
Por su parte, Borzone de Manrique (1995), realza los estudios de Liberman &
otros (1980), que apoyan este principio de relación bidireccional entre ambas
variables. Consideran que la relación entre la conciencia fonológica y el aprendizaje de
la lectura es causal, aunque en una forma recíproca: por un lado tenemos que el
conocimiento metalingüístico favorece el aprendizaje de la lectura y por el otro, el
aprender a leer, el estar en contacto directo con la lengua escrita favorece el
desarrollo de esta habilidad.
Siendo uno de los aspectos más controversiales, esta postura se fundamenta
en un estudio longitudinal de Wagner, Torgesen & Rashotte (1994), citados por
Jiménez y Ortiz (1995), que defienden la existencia de una relación bidireccional entre
conciencia fonológica y lectura. El estudio en mención se llevó a cabo con 244 niños
que al iniciar sus estudios contaban con 5 años y 8 meses aproximadamente en el
cual encontraron que el conocimiento del análisis y síntesis de las unidades
intrasilábicas y fonemas que los niños desarrollan en el nivel Inicial, produce un efecto
causal sobre el desarrollo de la habilidad de decodificación que presentan en primer
grado. De igual modo, la conciencia fonológica que alcanzan en primer grado sirve de
base para la adquisición de la habilidad de decodificación que alcanzan en segundo
grado, corroborando así la existencia de una relación bidireccional entre ambas
variables.
26
En la misma línea, Perfetti, Beck, Bell & Hughes (1987), mencionados en
Jiménez & Ortiz (1998), apoyan la hipótesis bidireccional basándose en los resultados
de un estudio longitudinal realizado con niños de primer grado. Sostienen que el buen
desempeño en las tareas de síntesis fonémica guarda una relación causal con la
lectura mientras que el desarrollo de la habilidad de análisis fonémico tiene una
relación de causalidad recíproca con la lectura. Concordando con estos estudios y
teniendo en cuenta la transparencia de nuestro idioma, Cuetos (1996), señala la
necesidad de desarrollar en los niños ciertas capacidades como los aspectos
fonológicos, lingüísticos y cognitivos para favorecer el aprendizaje de la lectura;
asimismo considera que el proceso más importante para la lectura es el
reconocimiento de palabras y los mecanismos para convertir los grafemas en sus
correspondientes sonidos, añade también que es por medio de la segmentación
fonológica que los niños logran darse cuenta que a cada letra le corresponde un
sonido y es por eso que sugiere desarrollar en ellos la conciencia fonológica mediante
juegos, canciones, poesías, etc. desde edades tempranas.
Para estimular en el niño la conciencia fonológica, se debe establecer ciertas
pautas de orientación considerando los sonidos del habla: la captación de las
diferentes funciones de las palabras (rima y aliteración, sílabas y fonemas); la
captación de la secuencia de fonemas que conforman las palabras y por último la
combinación de sonidos entre sí Condemarin (1992).
Otros autores postulan que la relación entre conciencia fonológica y lectura
dependen de la posición del sonido (inicial, medial o final) en la palabra sustentándose
en un estudio llevado a cabo con un grupo de niños de primero y segundo grado de
primaria que ya habían recibido instrucción lectora y como tal eran consientes de los
sonidos iniciales y finales de las palabras a nivel de sílabas o fonemas sin embargo,
mencionan que la conciencia de los sonidos mediales es una consecuencia de la
instrucción lectora (Foorman, Jenkins & Francis 1993, citados por Jiménez & Ortiz
1998).
Ortiz (1994), citado por Jiménez y Ortiz (1998), estudió la direccionalidad de la
relación entre conciencia fonológica y lectura encontrando que ésta depende del nivel
de conciencia fonológica que se estudie y del momento en que se evalúa cada uno de
los niveles de esta habilidad, ya sea antes o después de recibir instrucción lectora.
27
Asimismo la investigadora encontró que el conocimiento silábico que poseían los
preescolares mantenía una relación causal con la lectura y que la conciencia fonémica
de los niños que habían recibido instrucción lectora mantenía también una relación
causal directa con la lectura.
Como se puede apreciar actualmente son cada vez más los estudios
experimentales que respaldan la existencia de la relación estrecha entre la
conciencia fonológica y la lectura lo cual nos conlleva a reflexionar sobre la
necesidad de estimular en los estudiantes estos procesos pre lectores antes de la
instrucción lectora y durante el proceso de adquisición del aprendizaje para prevenir
ciertas deficiencias.
Luego de haber consultado diversas fuentes a nuestro criterio podemos decir
que efectivamente, la conciencia fonológica y el aprendizaje de la lectura guardan una
estrecha relación entre si, puesto que en un inicio la primera facilita el acceso hacia la
lectura y más adelante cuando el niño ya empieza a leer textos sencillos, la misma
lectura sirve de soporte para el incremento progresivo de las habilidades
metalingüísticas. Las investigaciones señalan que la conciencia fonológica es uno de
los procesos cognitivos de mayor predictividad para el aprendizaje lector
especialmente en un sistema de alfabeto como el nuestro donde se puede establecer
con facilidad las reglas de conversión grafema fonema.
LA “PROXIMIDAD” FONOLÓGICA
De acuerdo al enfoque psicolingüístico, el aprendizaje de la lectura esta
relacionado estrechamente con las habilidades lingüísticas y metalingüísticas que
posee el estudiante además del nivel de desarrollo del lenguaje oral. Calero et al.
(1997). En es sentido Bravo, Villalón & Orellana (2002), nos comentan que entre los
procesos operacionales más próximos para el aprendizaje de la lectura se tiene a la
conciencia fonológica y sus distintos niveles de complejidad psicolingüística,
considerando los distintos grados de dificultad; los niños más pequeños se muestran
sensibles al reconocimiento de las palabras que riman entre sí poniendo en práctica su
capacidad de percepción auditiva, posteriormente en etapas más avanzadas, van a ir
desarrollando otros procesos de mayor complejidad implicados en la conciencia
28
segmental tales como la supresión silábica y fonémica; la adición silábica y fonémica
así como el análisis y síntesis fonémica. El entrenamiento en las habilidades de
análisis y síntesis fonémica además de facilitar el aprendizaje de la lectura en los
niños, también les permite superar las dificultades que pueden ir encontrando en el
transcurso de su aprendizaje (Hernández & Jiménez 2001, citados por Bravo 2003).
El proceso de aproximación entre conciencia fonológica y lectura es diferente
en cada niño, es posible que varíe a medida que van concretando los procesos
psicolingüísticos en la decodificación conforme se van iniciando en el aprendizaje
formal de la lectura en la etapa escolar, pero también va a depender de las
estrategias de enseñanza en lectura que reciben de los docentes (Bravo, 2003),
además da a conocer la secuencia de ciertas actividades pedagógicas que proponen
Brady, Fowler, Stone & Winbury (1994), para trabajar en etapa preescolar y desarrollar
la conciencia fonémica para que los niños aprendan a leer:
a) Entrenar la conciencia fonológica a nivel del fonema (ritmo, segmentación,
categorización de sonidos e identificación).
b) Trabajo en el aislamiento de fonemas.
c) Trabajar la representación de la estructura interna de las sílabas (segmentarlas
y ordenar los fonemas).
El desarrollo de las actividades que proponen los autores, tendría un efecto
positivo sobre la lectura durante el primer grado de la etapa escolar, y en función a ello
el planteamiento de Bravo (2003), es que el nivel de desarrollo de la conciencia
fonológica y las habilidades que los niños adquieren antes de aprender a leer
formalmente, estarían indicando el grado de aproximación que posee el niño para
iniciarse en la lectura. (p. 62).
Por otro lado el autor refiere que desarrollar los procesos fonológicos en el
nivel Inicial tendría un efecto potencial para que los niños logren la decodificación,
posteriormente cuando ingresen al primer grado el dominio de los procesos
fonológicos les facilitará el aprender a leer.
29
EVALUACIÓN DE LA CONCIENCIA FONOLÓGICA
La mayoría de las tareas que evalúan la conciencia fonológica así como los
diversos procedimientos que se utilizan en su evaluación se desprenden de la
variedad de tests que miden la conciencia fonológica que fueron publicados en
diferentes lenguas. Generalmente las tareas consisten en la detección de rimas, aislar
fonemas en posición inicial, medial o final; segmentar las palabras en sílabas o
fonemas; omitir fonemas en palabras, invertir los fonemas que contienen una palabra;
recomponer palabras a partir de fonemas o sílabas aisladas; omitir sílabas o fonemas
que han sido previamente especificados (Jiménez & Ortiz, 1998).
Así, Lewkowicks (1980), mencionado por Márquez y De la Osa (2003),
identifica diez tareas que implican conciencia fonológica: emparejar sonidos con
palabras, emparejamiento de palabras, reconocimiento y producción de rimas,
pronunciación de un sonido aislado de la palabra, producción en orden de los sonidos
correspondientes a los fonemas de la palabra, contar fonemas, combinación,
supresión de fonemas en la palabra, especificar que fonema ha sido suprimido y
sustitución de fonemas. Jiménez & Ortiz (1998), propone una serie de materiales para
la evaluación de los niveles de la conciencia fonológica. Por ejemplo, la Prueba de
Segmentación Lingüística (PSL), Formas A y B que presentan, contienen tareas de
manipulación de unidades silábico-fonéticas y una de segmentación léxica con los
cuales se evalúa la conciencia fonológica especialmente en niños preescolares. Así
también presenta La Prueba de Conciencia Intrasilábica (PCI) que contiene tareas
formados por trió de sílabas con los cuales se evalúa la capacidad que tiene el niño
para reconocer el onset y la rima. Finalmente los autores presentan la Prueba de
Conciencia Fonémica (PCF) conteniendo tareas de análisis y síntesis fonémicas que
pueden ser aplicados especialmente a niños del nivel primario que ya han iniciado el
aprendizaje de la lectura y presentan dificultades.
Otros autores como Gómez, Valero, Buades & Pérez (1995), presentan otra
prueba de tipo cualitativo denominado Test de Habilidades Metalingüísticas THM, que
rastrea los diferentes niveles de la conciencia fonológica. Esta prueba contiene siete
sub-pruebas a su interior de las cuales, la segmentación silábica, evalúa la capacidad
de dividir una palabra en sus unidades silábicas; la supresión silábica, evalúa la
capacidad de suprimir la primera sílaba inicial de la palabra; la rima, mide la capacidad
30
de reconocer que dos palabras comparten un mismo grupo de sonido que puede ser al
inicio o al final de la palabra; la adición silábica, evalúa la capacidad de recomponer la
palabra a partir de las sílabas; el aislamiento de fonemas, mide la capacidad de aislar
el primer fonema inicial de las palabras; la unión de fonemas, evalúa la capacidad de
recomponer una palabra a partir de los fonemas que se emite y el contar fonemas,
evalúa la capacidad de contar el número de fonemas que componen una palabra.
Posteriormente, en el apartado correspondiente a instrumentos de
investigación, se ofrecen más detalles acerca de esta prueba que se ha cogido para el
desarrollo del presente estudio.
Antecedentes
Velarde (2001), realizó un estudio con 60 estudiantes de ocho años de edad
del tercer grado de primaria pertenecientes a dos niveles socioeconómicos distintos de
Instituciones Educativas públicas y privadas del cercado del Callao. El propósito de la
investigadora fue determinar la relación que hay entre la conciencia fonológica y los
procesos de decodificación y comprensión lectora, para tal efecto empleó diversos
instrumentos como la Prueba de Inteligencia WISC-R para el nivel escolar; La Prueba
de Análisis Fonémico PAF; la Prueba de Conciencia Fonémica PCF; La Prueba
Exploratoria de Dislexia Específica PEDE y la Prueba de Comprensión Lectora CLP.
Los resultados que encontró en el nivel socioeconómico bajo, indicaban la existencia
de una correlación significativa entre el nivel de conciencia fonémica y el nivel de
decodificación lectora pero no con la variable comprensión lectora, sin embargo, los
resultados fueron diferentes para el grupo de niños de nivel socioeconómico medio
donde se evidenció la existencia de una correlación altamente significativa entre la
variable conciencia fonológica y la decodificación lectora y una relación significativa
con la variable comprensión lectora, demostrando así, que son las variables
fonológicas las que presentan un grado de asociación significativa sobre el proceso de
lectura. Finalmente, la autora concluye confirmando la existencia de una correlación
muy significativa entre las variables: nivel de conciencia fonémica y nivel de
decodificación lectora, dejando descartado de este modo el planteamiento del
enfoque maduracionista respecto al aprendizaje de la lectura.
Por otra parte Panca (2004), realizó un estudio de tipo descriptivo comparativo
para determinar la relación entre las habilidades metalingüísticas y el rendimiento
31
lector en 200 niños de condición socio económica baja que cursaban el 1° grado de
primaria en Instituciones Educativas publicas y privadas. Para evaluar la conciencia
fonológica aplicó el Test de Habilidades Metalingüísticas THM y para evaluar la lectura
y escritura empleó el Test de Análisis de Lectoescritura TALE. Los resultados
evidenciaron que los estudiantes de las Instituciones públicas presentaban diferencias
significativas en sus habilidades metalingüísticas y rendimiento lector con respecto a
los estudiantes de las Instituciones privadas. Asimismo, el análisis entre las
puntuaciones de las habilidades metalingüísticas indican que en la mayoría de los 6
sub-tests administrados, los estudiantes de los centros privados obtuvieron un
rendimiento significativamente mayor que los estudiantes de los centros públicos.
En cuanto al rendimiento lector se encontró que los estudiantes de las
Instituciones privadas superaban significativamente a los estudiantes de las
Instituciones públicas tanto en contar letras silabas y palabras.
Balarezo (2007), realizó un trabajo de investigación de tipo descriptivo para
conocer nivel de conciencia fonológica en 291 niños del primer grado de Instituciones
Educativas públicas y privadas del distrito de Pueblo Libre. El nivel de conciencia
fonológica, fue evaluado a través del Test de Habilidades Metalingüísticas THM,
adaptado en nuestro país por Panca (2000). Los resultados mostraron que existen
diferencias significativas en el nivel de conciencia fonológica entre los niños y niñas
de las instituciones educativas públicas y privadas, ubicándose estos últimos en un
nivel sobresaliente en cuanto al dominio y manipulación de la rima y los segmentos de
sílabas mientras que en el nivel relacionado con la manipulación de los fonemas, los
estudiantes mostraron un rendimiento deficiente.
En otro estudio llevado a cabo por Correa (2007), se evaluó a una muestra de
197 estudiantes de un nivel socio económico bajo del primer grado de primaria de
Instituciones Educativas públicas de Lima. El propósito del estudio fue determinar la
relación de la conciencia fonológica y la percepción visual en el desempeño de la
lectura, la variable conciencia fonológica fue medida a través del Test de Habilidades
Metalingüísticas THM, y para medir las otras variables emplearon el Reversal Test, la
Prueba de un Minuto y la Prueba de Comprensión de Lectura Inicial. Sus hallazgos
respecto a la adquisición fonológica dieron cuenta que los niños evaluados se
encontraban dentro del estadio elemental, es decir eran capaces de segmentar
32
palabras en sílabas e identificar rimas, pero las tareas de operación con fonemas no
lograban desarrollarla. Asimismo, la segmentación silábica, fue el sub-test que alcanzó
el mayor puntaje seguido del sub-test que corresponde a rimas.
Posteriormente, Blanco (2008), realizó un estudio de tipo experimental para
conocer los efectos que produce el Programa de Entrenamiento de Conciencia
Fonológica PECONFO en el Aprendizaje de la lectura y desarrollo de la conciencia
fonológica en niños del segundo grado del nivel primaria de una Institución Educativa
pública. La muestra estuvo conformada por 20 niños, el diseño utilizado fue el de
grupos apareados con grupo experimental GE y grupo control GC, con pre y pos test.
Para evaluar los niveles de conciencia fonológica empleó la Prueba de
Segmentación Lingüística PSL y para conocer los niveles de aprendizaje de lectura
aplicó la Prueba de Exploración de Dislexia Específica PEDE, logrando así demostrar
empíricamente que el entrenamiento en conciencia fonológica a través del PECONFO,
facilita extraordinariamente el aprendizaje de la lectura en los niños del segundo
grado de primaria, asimismo los niños expuestos al programa mostraron un
incremento favorable en su conciencia fonológica. El autor concluye manifestando que
el Programa de Entrenamiento de Conciencia Fonológica PECONFO desarrolla
considerablemente la conciencia fonológica en los niños, facilitándoles así el
aprendizaje de la lectura.
A nivel internacional, en España encontramos a (Jiménez y Ortiz, 1992
citados por Jiménez y Ortiz, 1998), quienes realizaron un estudio de tipo longitudinal
para analizar el curso evolutivo de la conciencia fonológica. La muestra estuvo
conformada por 290 niños pre lectores de colegios públicos pertenecientes a un nivel
socioeconómico medio – bajo, quienes a la vez fueron evaluados con la Prueba de
Segmentación Lingüística PSL.
Los resultados encontrados permitieron comprobar los diferentes niveles de
adquisición de la conciencia fonológica según la unidad del lenguaje y el modo en que
éstas son manipuladas. Asimismo estos hallazgos demuestran que a los niños les
resulta más fácil realizar tareas de segmentación silábica que las tareas de
segmentación fonémica. En efecto los investigadores sostienen que las sílabas son
unidades del lenguaje que demandan menor esfuerzo analítico frente a los fonemas
33
que tienen un carácter más complejo y que evolutivamente el conocimiento de las
sílabas precede al conocimiento de los fonemas.
Liberman (1974), citado por Defior (1991), llevó a cabo un estudio importante
con un grupo de niños de 4, 5 y 6 años, el propósito era conocer el nivel de
conciencia fonológica que poseían según su edad. Para tal efecto la investigadora
sometió al grupo a una tarea que consistía en dar golpes sobre la mesa (tapping),
para contar el número de sílabas de las palabras y en la otra el número de fonemas
que contenía la palabra propuesta. Los resultados evidenciaron que las sílabas se
constituían como las unidades de más fácil acceso que el fonema en consecuencia
los estudiantes tenían un mayor acierto en tareas de segmentación silábica mientras
que en la segmentación fonémica mostraban mayor dificultad.
La investigadora explica que en el grupo de 4 años, ninguno resolvió
correctamente la tarea de manipular fonos mientras que en la s tareas de operar con
sílabas, el 46.1% tuvo gran éxito. Los niños de 5 años mantenían un incremento con
respecto a los de 4 años tanto en tareas a nivel de fonos el 17% ya podía operar con
estas unidades y a nivel de sílabas el 48.1% de la muestra respondió bien. Finalmente
los estudiantes de 6 años que ya habían sido entrenados en lectura llegaron alcanzar
porcentajes importantes, tal es así que, el 70% de la muestra ya poseía conciencia de
estas unidades fonémicas del lenguaje y un 90% se desempeñaba exitosamente con
las unidades silábicas.
Sebastián & Maldonado (1984), citados por Calero et al. (1997), llevaron a
cabo un estudio de las habilidades metalingüísticas en niños españoles, ellos
comprobaron que existe una correlación entre las variables de análisis segmental del
habla y rendimiento en la lectura. Por otro lado, también constataron que antes de que
los niños manipulen los segmentos silábicos de la palabra, ellos emplean como
recurso una estrategia vocálica como se muestra en el siguiente ejemplo: (/pescado/ y
/dormido/ se parecen al final en /o/). Esta estrategia vocálica sería el punto de partida
para segmentar la palabra en sus componentes silábicos y fonémicos. Es evidente
que el estudiante al emplear este tipo de estrategias, pone en práctica la habilidad
para darse cuenta que dos o más palabras comparten un mismo sonido inicial o final
lo que también es denominado conciencia de rimas. Los estudios sobre conciencia
fonológica señalan que la conciencia de rimas es el primer nivel base que se tiene que
34
desarrollar en los niños para que luego adquieran otros niveles de segmentación
mucho más complejas.
En un segundo trabajo aplicaron un diseño al cual denominaron “Edad lectora
compensada” para comparar la competencia en tareas metalingüísticas de un grupo
de niños del 3° de Enseñanza General Básica EGB con nivel lector acorde a su edad
frente a otros dos grupos: (niños y niñas de 2° y 3° de EGB con nivel lector de 1°) y
otro grupo de 1° de EGB que poseían un nivel de lectura normal para su edad
cronológica. Para la evaluación del nivel lector de los niños emplearon la Prueba
Experimental de Lectura PREL y los resultados que obtuvieron les permitieron
evidenciar que los lectores retrasados de 3° de EGB (con nivel lector de 1°),
acumularon puntajes inferiores a los lectores de 1° (con nivel de lectura normal para su
edad); por lo tanto, estos datos según señala Calero et al. (1997), corroboran los
estudio que postulan que las habilidades metalingüísticas son un prerrequisito
indispensable de la lectura. (p. 50).
Tras otro estudio de tipo cuasi experimental realizado por Arnaiz, Castejón,
Ruíz & Guirao (2004), tomaron una muestra de 39 estudiantes del segundo ciclo de
educación infantil de nivel socio cultural medio y bajo, pertenecientes a dos centros
educativos diferentes. El objetivo fue conocer la implicancia que tiene las habilidades
fonológicas en el acceso inicial a la lectoescritura para lo cual trabajaron con dos
grupos de niños aplicando una prueba que evalúa los niveles iniciales del aprendizaje
de la lectoescritura elaborada por ellos mismos y otra que mide las habilidades
fonológicas. Los resultados que obtuvieron, indican que existe diferencia significativa
entre ambos grupos en la mayor parte de variables evaluadas con la prueba de
lectura, siendo esta a favor del grupo experimental. Por otra parte en los resultados de
la prueba de habilidades fonológicas también se encontró una diferencia significativa a
favor del grupo experimental siendo así que, éste grupo obtuvo mejores puntajes
tanto en lectura como en escritura frente al grupo control; sin embargo, los resultados
que obtuvieron a través de la hoja de registro muestran evidencias claras que en las
tareas de segmentación léxica y silábica, los estudiantes se desempeñan
exitosamente, mientras que en segmentación fonémica los resultados no se muestran
favorables entendiéndose por ello, que es en este nivel donde se presentan más
dificultades.
35
Sobre la base de este estudio, los investigadores concluyen que es posible
desarrollar un programa para estimular las habilidades fonológicas desde el segundo
ciclo de educación infantil partiendo de una enseñanza sistemática y explícita. En un
artículo publicado por la docente Sandra Esteves, refiere que los niños pequeños
tienen una conciencia escasa de los sonidos del lenguaje por ello es fundamental
desarrollar en ellos la conciencia fonológica porque independientemente de ayudarles
a comprender las relaciones existentes entre fonemas y grafemas, les dará la
oportunidad natural de descubrir el comportamiento de los sonidos al interior de las
palabras.
Planteamiento del problema
Según la publicación de los informes emitidos sobre las evaluaciones
aplicadas en nuestro país por instituciones como PISA 2003, la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económico OCDE a través del Ministerio de Educación
y otros, los resultados sobre el rendimiento escolar de nuestros educandos han sido
alarmantes puesto que nuestro país, se ubicaba en el puesto 41 reflejando así un
rendimiento deficiente. Unidad de Medición de la Calidad Educativa (2004).
Éste bajo índice de rendimiento, que nos ubicó entre los países
latinoamericanos con un nivel de rendimiento lector paupérrimo especialmente en
comprensión lectora, también se asocian a otros factores que influyen de manera
negativa en el proceso de aprendizaje del estudiante tales como el currículo
inconsistente o desadaptado, metodología inadecuada, limitado uso de estrategias de
comprensión lectora, desconocimiento de la importancia de la estimulación temprana
de las habilidades fonológicas, pobreza extrema, desnutrición, entre otros factores
más.
Esta realidad nos conlleva a reflexionar sobre la necesidad de realizar
modificaciones a nivel del Diseño Curricular y sus enfoques reajustando las
competencias especialmente en el área de Comunicación. Según las aportaciones que
nos brindan actualmente los enfoques psicolingüísticos sobre el aprendizaje de la
lectura (Vellutino1982; Rueda, Sánchez & Gonzales 1990; Jiménez y Artiles 1990)
citados por Arnaiz (2001), se constata cada vez más la existencia de una correlación
directa entre los aspectos lingüísticos y metalingüísticos con el aprendizaje exitoso de
36
la lectura, es por esta razón que hacemos una crítica constructiva a nuestro sistema
educativo que aún conserva vigente el enfoque neuro-perceptivo maduracionista
para el aprendizaje de la lectura que cada vez va perdiendo fuerza en las últimas
décadas. En éste sentido creemos que hay una necesidad urgente de incluir de
manera prioritaria en el área de Comunicación tareas que conlleven al desarrollo de
la conciencia fonológica en nuestros educandos desde el nivel inicial hasta los
primeros grados de primaria ya que está demostrado, que el buen desempeño de
estas habilidades favorece el éxito de la lectura.
Consideramos que la conciencia fonológica es el indicador diagnóstico más
importante dentro del proceso de identificación de las dificultades del aprendizaje en la
lectura y que influye evidentemente en los niveles de comprensión, tal y como
vendremos desarrollando a lo largo de la presente investigación. La identificación,
capacidad de segmentación en elementos componentes y la capacidad de análisis en
la lectura, son indicadores básicos para asegurar un proceso óptimo de enseñanza.
Teóricamente podemos afirmar que tradicionalmente se decía que para adquirir
las habilidades de lectura y escritura el niño tenía que tener cierta madurez visual,
motriz, gráfica, etc., como hemos venido señalando sin embargo, en la actualidad esta
concepción es criticada por el modelo psicolingüístico que demuestran que entrenando
habilidades metalingüísticas (conciencia fonológica) el niño puede tener un fácil
acceso al aprendizaje de la lectura y por consiguiente tendrá un buen rendimiento
lector. Calero et al. (1997).
En un sistema de lectura y escritura como el nuestro, este procedimiento es
factible, puesto que la naturaleza alfabética de nuestro sistema nos facilita manipular
los segmentos de la palabra. Por otro lado se sabe que un factor interviniente que
favorece el rendimiento lector son los conocimientos previos que el niño adquiere a
partir de sus experiencias con el entorno que puede ser dentro de los ambientes
preescolar y escolar donde principalmente se adquiere la estimulación de estas
habilidades que son necesarias para el éxito en la lectura.
Según Calero et al. (1997), si un niño o niña que está en la etapa preescolar o
en los primeros grados de primaria, es capaz de manipular sílabas y fonos de una
palabra en sus diferentes niveles, tendría un aprendizaje óptimo en la lectura, puesto
37
que el entrenamiento y adquisición apropiado de estas habilidades, son buenos
predictores del éxito en la lectura porque numerosos estudios que así lo demuestran.
En tal sentido se puede decir que, el buen desenvolvimiento del estudiante
sobre las unidades o segmentos del habla lo conllevarán a un buen desempeño lector
y por consiguiente tendrá un buen aprendizaje.
Las Instituciones Educativas públicas en nuestro país, especialmente en el
distrito de Ventanilla - Pachacútec, afrontan una serie de necesidades en cuanto a
materiales educativos, infraestructura, servicios básicos, entre otros más los cuales
repercuten directamente en el aprendizaje del estudiante y en medio de estas
carencias se acoge grupo de niños heterogéneos donde parte de ellos iniciaron su
escuela sin antes haber tenido una preparación en el Nivel Inicial los mismos que
estarían en desventaja frente al otro grupo que si tuvieron ese acceso.
A partir de los argumentos planteados, formulamos la siguiente pregunta de
investigación: ¿Cómo es el desempeño de la conciencia fonológica en los
estudiantes del primer grado de primaria de las Instituciones Educativas públicas de
Pachacútec?
Objetivos:
Objetivo General
Determinar el nivel de Conciencia fonológica en los estudiantes del primer
grado de primaria de las Instituciones Educativas Públicas de Pachacútec.
Objetivos Específicos
Describir el desempeño en conciencia de rimas en los estudiantes del primer
grado de primaria de las Instituciones Educativas públicas de Pachacútec.
Describir el desempeño en conciencia silábica en los estudiantes del primer
grado de primaria de las Instituciones Educativas públicas de Pachacútec.
38
Describir el desempeño en conciencia de fonemas en los estudiantes del
primer grado de primaria de las Instituciones Educativas públicas de
Pachacútec.
MÉTODO
Tipo y diseño de investigación
Según las características de los objetivos que se plantean, el presente estudio,
responde a un tipo de investigación descriptiva simple, no experimental, puesto que la
variable principal y sus componentes han sido analizados y descritos tal como se
presentaron. Los estudios descriptivos, se caracterizan por recolectar una serie de
informaciones buscando especificar o describir las propiedades, características y
perfiles importantes de las personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno
que se someta a un análisis. (Hernández, Fernández & Baptista 2007).
Variable
Variable principal: Conciencia fonológica
Operacionalización de la variable:
Definición
conceptual
Operacionalización
Dimensiones
Indicadores
Habilidad
que consiste
en la toma
de
conciencia
de las
unidades
que
conforman el
lenguaje
oral.
Capacidad para
segmentar las palabras
en sus unidades
fonológicas mínimas
que las componen
medida a través del
Test de Habilidades
Metalingüísticas (THM)
de Gómez, Valero,
Buades & Pérez
(1995), donde la
Nivel de
rimas
Detección de rimas. Identifica la igualdad de
sonidos al inicio y al final de
las palabras.
Nivel de
sílabas
Segmentación
silábica.
Supresión silábica
inicial.
Adición silábica.
Cuenta el número de sílabas
de una palabra dada.
Nombra serie de dibujos
omitiendo la sílaba inicial
Recompone la palabra
descompuesta en una
secuencia de sílabas.
39
puntuación global
máxima que el
examinado o la
examinada alcanza es
7 y el mínimo 0.
Nivel de
fonemas
Aislar fonemas.
Unir fonemas.
Contar fonemas.
Identifica fonemas
consonánticos en posición
inicial.
Identifica fonemas
consonánticos en posición
final.
Identifica sonidos vocálicos
que contiene la palabra.
Recompone una palabra a
partir de la sonorización de
sus fonemas.
Cuenta el número de
sonidos que contiene una
palabra.
Participantes
La población estuvo constituida por 720 estudiantes del primer grado de
primaria de las Instituciones Educativas públicas de Pachacútec – Ventanilla
comprendida entre las edades de 6 y 6 años 5 meses. Las características que tienen
los estudiantes de estas zonas son similares, puesto que en su gran mayoría,
provienen de familias migrantes de distintas partes del país y son humildes,
generalmente son de condición económica bajo y habitan en hogares carentes de
servicios básicos. Muchos de los padres presentan bajo nivel de escolaridad pues
cuentan sólo primaria o secundaria incompleta, y en algunos casos, son analfabetos.
Asimismo el tiempo que dedican a sus niños en el acompañamiento de sus tareas es
sumamente mínimo porque la mayor parte del día se encuentran laborando fuera del
lugar.
La muestra lo conformaron 250 estudiantes que fueron elegidos a través del
muestreo probabilístico aleatorio para tener mayor representatividad de los resultados
y poder generalizar a toda la población al cual representa la muestra. Para tal efecto
se contó con la nómina de matricula oficial de los estudiantes y en algunos casos con
la lista del registro auxiliar. El tamaño de la muestra se calculó ingresando los
siguientes datos en el Programa STATS’:
40
Tamaño de la población total = N 720
Error de estimación = Me 0.05 (5%)
Nivel de confianza = Nc 1.96 (95%)
Instrumento de Investigación
Para evaluar la variable principal se utilizó como instrumento el Test de
Habilidades Metalingüísticas THM de Gómez, Valero, Buades & Pérez (1995),
adaptado en el Perú por Panca (2000).
El Test de Habilidades Metalingüísticas THM, consta de 7 sub-tests, las tareas
a nivel de rimas, corresponden al sub-test 3; las tareas a nivel segmentación de
sílabas, corresponden a los sub-tests 1; 2 y 4; y las tareas relacionadas con la
conciencia fonémica, corresponde a los sub-tests 5; 6 y 7. A través de éstas 7 sub-
pruebas se rastrean los diferentes niveles de conciencia fonológica.
Ficha técnica:
Nombre: Test de Habilidades Metalingüísticas (THM)
Autores: P. Gómez, J. Valero, R. Buades, & A. Pérez.
Año: 1995
Adaptación: N. Panca (2000)
Objetivo: Valoración el grado de desarrollo de habilidades metalingüísticas al inicio del
aprendizaje de la lectoescritura.
Tipo de Instrumento: Es cualitativa, no posee baremos de comparación. El referente es
el propio estudiante.
Rango de aplicación:
Alumnos que finalizan la etapa de educación Inicial.
41
Alumnos que se encuentran en los inicios del primer grado de primaria.
Alumnos con problemas de lectoescritura.
Administración: Individual
Duración: 30 minutos
Descripción:
El Test de Habilidades Metalingüísticas THM, esta compuesto por siete sub-
tests cuyos ítems están distribuidos como sigue:
SUB -TEST
N° DE ITEMS
Segmentación silábica 20
Supresión silábica 12
Detección de rimas 12
Adición silábica 10
Aislar fonemas 8
Unir fonemas 20
Contar fonemas 20
TOTAL 102
Materiales:
manual
protocolo de respuestas
cuadernillo de láminas
Justificación teórica:
Apoyándonos en la versión original del instrumento Test de Habilidades
Metalingüísticas THM, diseñado por Gómez et al. (1995), elaboramos un resumen
para dar a conocer el contexto y los fundamentos de su elaboración.
Generalmente las dificultades de aprendizaje que se presentan en los
estudiantes son relacionadas con los proceso lecto-escritores.
42
Del grupo de niños que ingresa al primer grado hay algunos que demoran más
tiempo que los demás en aprender a leer pero con el transcurso del tiempo logran
superar sus deficiencias, sin embargo, se puede notar que la lectura y escritura que
presentan contienen ciertas faltas específicas como: inversiones fonémicas,
sustituciones fonémicas, omisiones fonémicas, uniones incorrectas, etc., los cuales le
impiden desarrollar normalmente su capacidad de comprensión y producción escrita.
Tradicionalmente se postulaba que este tipo de deficiencias estaban
relacionadas directamente con la “falta de madurez” para la lectura en especial con
las habilidades neuro-perceptivos-motoras (lateralidad, esquema corporal, memoria
visual, orientación espacial, etc.), que experimentalmente hasta hoy no se han podido
demostrar.
Con base en estos planteamientos tradicionales se han venido cometiendo un
sinfín de prácticas pedagógicas erróneas que no surgieron efecto alguno cuando
trataron de solucionar las dificultades lecto-escritoras.
En las últimas décadas los diversos estudios de tipo experimental, longitudinal
etc., ponen de manifiesto que el origen de las dificultades de la lecto-escritura estaría
relacionado con una serie de inhabilidades lingüísticas y metalingüísticas que el
estudiante no habría logrado desarrollar antes de iniciarse en el aprendizaje lector.
Como quiera que la escuela se constituye el lugar apropiado para estimular
sistemáticamente la adquisición consciente de la estructura fonológica que tienen las
palabras, los autores sugieren que dentro de las aulas los estudiantes deben aprender
a:
Saber escuchar los sonidos de la lengua.
Percibir los movimientos articulatorios.
Diferenciar auditiva y cenestésicamente todos los fonemas.
Captar la estructura silábico-fonética de las palabras.
Manipular los segmentos del lenguaje en operaciones de análisis y síntesis.
En la medida en que este conjunto de destrezas sea interiorizado por el estudiante
su aprendizaje de la lectura y escritura será garantizada.
Normas de aplicación:
43
El Test de Habilidades Metalingüísticas THM, se administra de forma individual
en un tiempo aproximado de 30 minutos, con instrucciones precisas para cada uno de
los sub-test, donde el niño debe responder verbalmente luego de habérsele dado las
demostraciones.
Las instrucciones, luego efectuarse el análisis lingüístico y la validación por
criterio de jueces, quedaron de la siguiente manera:
1. Segmentación silábica
Se muestra el ejemplo número 1 (dibujo de la mano) y se le dice al niño: “Mira,
¿Qué es esto?, una mano ¿verdad? Bien vamos a separar la palabra mano en
“trocitos”, en “partes” y vamos a dar una palmada por cada parte que tenga. Mira lo
voy a hacer yo primero y luego tú lo repites”.
El examinador dice “ma” “no”, dando una palmada al tiempo que pronuncia
cada una de las sílabas. Igual se realiza con “zapato”, luego “za”, “pa”, “to”. Así se van
pasando todos los dibujos.
2. Supresión silábica
Se muestra el ejemplo número 1 (dibujo de la mano) y se le dice al niño: “Mira,
vamos a ver estos dibujos uno por uno, luego jugaremos a no decir la primera “parte”,
el primer “trocito” de su nombre. Fíjate bien. Esto es una mano. ¿No es cierto?, vamos
a decirlo sin pronunciar la primera parte. Entonces el examinador levanta las manos a
la altura de la mesa, mueve la mano derecha y al mover la izquierda da un golpe en la
mesa y dice “no”. Tenemos que decir “no”.
Después se le brinda el ejemplo número 2 (dibujo de zapato) y se repite la
instrucción, diciendo “pato”, mientras se da dos golpes en la mesa. Así se van
pasando todos los dibujos.
3. Detección de rimas
44
Rimas iniciales: Se le muestra los cuatro dibujos del ejemplo y se le dice:
Ahora vamos a jugar con estos dibujos, esto es un carro, una moto, un mono y un
caracol; “escucha: el carro corre rápido, el caracol corre lento”. Luego se señala el
primer dibujo diciendo, “Mira esto es un carro, la primera parte de esta palabra es “ca”
¿verdad? Ahora tú me vas a decir cual de estos dos dibujos (señalando el mono y el
caracol), comienza por la misma parte que carro, es decir por “ca”. Si el niño señala el
caracol, le indicamos que una los dos dibujos (carro y caracol) con una línea usando
lápiz.
Después se le brinda el ejemplo número 2 “mo”. Si realiza los ejemplos debe
realizar los demás dibujos, nombrándolos previamente: araña, zapato, rata, pelota,
playa, cuna, zanahoria, pera, ala, cuchillo, raqueta, plátano. Se le dice “junta con una
raya los dibujos que empiezan de la misma forma”.
Rimas finales: Se le muestra al niño los cuatro dibujos del ejemplo y se le dice:
“Mira ahora vamos a jugar con estos dibujos, esto es una ventana, una cometa, una
bicicleta, una campana” Escucha: Me acerqué a la ventana y vi una campana”. Se
muestra, el primer dibujo diciendo, “Mira, ventana, termina en “ana” ¿verdad? Dime
cuál de estos dos dibujos (señalando la bicicleta y la campana), termina también en
“ana”. Si el niño señala campana, le indicamos que una los dos dibujos (ventana y
campana) usando un lápiz. Después se le brinda el ejemplo número dos que termina
en “eta”.
El niño debe realizar la unión de los demás dibujos, nombrándolos
previamente: gota, tenedor, antena, florero, silla, zapato, sombrero, gato, pelota,
tambor, ballena y rodilla. Se le dice “junta con una raya los dibujos que terminan de la
misma forma”.
4. Adiciones silábicas
Adiciones iniciales: “Ahora vamos a juntar varias partes que forman una
palabra. Yo voy a decir cada una de las partes, tú los juntas y me dices qué palabra
sale”. Presta atención, si tenemos “pa” y luego “to”, mientras se pronuncia cada sílaba,
se dan golpes en la mesa, ¿Qué palabra sale? Pato, ¿verdad? Ahora vamos a hacer
45
otras palabras. Se continua con los ejemplos: bo, la, te, le. Siempre se debe dar
apoyo multimodal, es decir auditivo, visual, kinestésico.
Adiciones finales: Se le dice: “ahora vamos a seguir jugando a juntar partes,
para ver qué palabras salen. Presta atención porque es algo diferente a lo anterior”.
Escucha, si tenemos “ta”, pero antes decimos “go” mientras se pronuncia cada sílaba,
se dan golpes en la mesa ¿Qué palabra sale? Gota, bien ahora vamos a hacer otras
palabras. Se continua con los ejemplos: vi, no, pe, lo.
5. Aislar fonemas
Fonema inicial: Se le muestra al niño la primera lámina de los dibujos y se
nombran todos. Se le pide que repita, (silla, cigarro, jirafa, fuego, gorro), luego se le
pregunta ¿Cuál de estos dibujos empieza por /fff/? Fuego, muy bien. Luego se
prosigue a identificar los demás fonemas.
Dado, ladrillo, raqueta, camarón, tambor. Señala el que empieza con /rrr/.
Silla, fantasma, dedo, llavero, chancho. Señala el que comienza con /sss/.
Nariz, mano, pizarra, pandereta, chupón. Señala el que empieza con
/mmm/.
Fonema final: Se le muestra al niño la primera lámina de los dibujos y se
nombran todos. Se le pide al niño que repita (bastón, choclo, lápiz, pan, sol), luego se
le pregunta: ¿Cuál de estos dibujos termina por /sss/? Lápiz, muy bien. Luego se
prosigue a identificar los demás fonemas.
Camión, ángel, tenedor, lentes, lápiz. Señala el que termina por /rrr/.
Dinero, pincel, botón, pez, ventilador. Señala el que termina por /nnn/.
Raíz, patín, alfiler, pastillas, caracol. Señala el que termina por /lll/.
Vocales: Se le muestra al niño la lámina de ejemplos y se nombra cada uno de
ellos. Luego, se le pide que repita. (Ficha, rata, dedo, carro, sillón). Después se le
pregunta: ¿Cuál de estos dibujos tiene dos veces el sonido /a/? Rata, muy bien. Así
se prosigue a identificar los demás fonemas.
Dragón, moto, taza, pera, chino. Señala el que tiene dos veces el sonido /o/.
Tele, bota, mecha, luna, llave. Señala el que tiene dos veces el sonido /e/.
46
6. Unir fonemas
Se le dice al niño: “Ahora voy a pronunciar unos sonidos, tú lo vas a juntar
para adivinar qué palabra estoy diciendo”. Vamos con un ejemplo: /n/ /o/ ¿Qué estoy
diciendo? Luego se le dirá: ahora tú dices los sonidos y yo digo la palabra. Así se
continúa con los ejemplos: /m/ /i/; /e/ /n/; /e/ /s/ y después con los ítems.
7. Contar fonemas
Se empieza diciéndole que se le dirá unas palabras donde él tendrá que contar
el número de sonidos que tiene. Se pasa a darle el siguiente ejemplo: si yo digo
/nnnooo/ ¿Cuántos ruiditos diferentes oyes? Hay dos sonidos diferentes /nnn/ y /ooo/,
muy bien. Las palabras de los ítems se muestran sin alargar.
Calificación e interpretación:
Las puntuaciones de cada una de las sub-pruebas oscilan entre 0 y 1, siendo la
máxima puntuación que puede tener el examinado 7 y la mínima 0. Cada ítem
correctamente resuelto por el niño se valora como 1 punto. La puntuación en cada
sub-test se obtiene hallando el cociente entre el número de aciertos del examinado y el
número total de ítems del sub-test. La puntuación total de la prueba es la suma de
todos los cocientes del sub-test.
De acuerdo a los resultados totales obtenidos las puntuaciones se agrupan en
las siguientes categorías:
PUNTAJE
ESTADIOS
DESCRIPCIÓN
De 0 a 1.75
Deficiente
Los alumnos carecen de las habilidades
fonológicas básicas que facilitan el acceso a
la lectoescritura.
De 1.76 a 3. 50
Elemental
Alumnos capaces de desenvolverse con éxito
en las sub-pruebas 1 y 3 pero con dificultades
manifiestas para operar con eslabones,
silábicos así como para identificar palabras
con premisas fonémicas determinadas.
47
De 3.51 a 5,25
Intermedio
Alumnos que puntúan consistentemente en
los cinco primeros sub-test del THM, fracasan,
sin embargo con respecto a las exigencias
que plantean las sub-pruebas 6 y 7.
De 5,26 a 7
Avanzado
Alumnos con un comportamiento fonológico
brillante en todos los aspectos de la prueba.
Validez:
En el instrumento original se ha estimado la validez hallando la correlación
entre las puntuaciones obtenidas en el Test de Habilidades Metalingüísticas THM, y
dos criterios externos: El puntaje global alcanzado en el EDIL y la calificación global
otorgada por el profesor en la lectura. La ecuación utilizada es Pearson; los
coeficientes de validez (Rxy) son los siguientes: EDIL 0.885; correlación con el criterio
del profesor 0.869.
En esta investigación se ha tomado el Test de Habilidades Metalingüísticas
THM, adaptado por Panca (2000), quien realizó la validez del contenido mediante el
criterio de jueces los mismos que dieron sus opiniones y sugerencias en cuanto a las
instrucciones y reactivos. La validez de construcción se llevó a cabo por el método de
análisis factorial exploratorio siendo la variante explicada 47.69% y la medida de
adecuación de muestreo de Kayser – Myer – Olking de 0.83.
Confiabilidad:
El grado de confiabilidad del Test de Habilidades Metalingüísticas THM,
originalmente se halló utilizando el método de las dos mitades, que consiste en dividir
el test en dos mitades paralelas y hallar la correlación entre las mismas. La ecuación
que se utilizó ha sido la de Spearman-Brown a través del cual se obtuvo los siguientes
datos: Coeficiente de confiabilidad 0.95 con un error típico de 0.16. La adaptación del
THM hecha por Panca (2000), para efectos de confiabilidad, empleó el método Kuder
– Richardson 20 a través del cual se obtuvo el puntaje de 0.81 demostrando así que
la prueba adaptada es un instrumento confiable.
48
RESULTADOS
A continuación, presentamos la tabla con los estadísticos descriptivos que
representan la puntuación total obtenida en el Test de Habilidades Metalingüísticas
THM.
Resultados descriptivos de la puntuación total.
Tabla 1.
Estadísticos descriptivos para la variable conciencia fonológica.
Media Mínimo Máximo Desviación
Típica Asimetría Curtosis
3.48 .75 6.45 .88 -.29 .74
n = 250
En la tabla 1 se observa los estadísticos descriptivos para la variable
conciencia fonológica, representada por la puntuación total obtenida en el test de
Habilidades Metalingüísticas THM, donde se aprecia que el puntaje máximo alcanzado
por los estudiantes es 6.45 y la mínima 0.75. Los datos obtenidos en relación a la
asimetría y la curtosis nos indican que la distribución no se ajusta exactamente a una
distribución de tipo normal, sin embargo ya que sus valores son muy cercanos a 0 se
puede comportar como tal.
A continuación, presentamos la tabla de frecuencia que representa la
puntuación categorizada de la conciencia fonológica según el desempeño de los
estudiantes de nuestra muestra de estudio.
Tabla 2.
Categoría de rendimiento de Conciencia Fonológica de la muestra
Categoría de Conciencia
Fonológica Frecuencia Porcentaje válido Porcentaje acumulado
Deficiente 10 4.0% 4.0%
Elemental 112 44.8% 48.8%
Intermedio 124 49.6% 98.4%
Avanzado 4 1.6% 100.0%
n = 250
49
En la tabla 2 se aprecia la distribución de la muestra en función del resultado
total obtenido en el THM. Las puntuaciones se agrupan en cuatro categorías
pudiéndose observar que el 49.6% de los estudiantes se ubican dentro de la categoría
intermedia seguida de un 44.8% que se encuentra dentro de la categoría elemental;
un 4.0% se ubica dentro de la categoría deficiente y sólo un 1.6% se ubica dentro del
estadio avanzado. Como se puede apreciar la mayoría de los estudiantes evaluados
ubican dentro de la categoría intermedia de conciencia fonológica. A continuación
presentamos la figura circular que ilustra mejor los datos.
Categoría de rendimiento de conciencia fonológica para la muestra
Figura 1. Categoría de rendimiento de conciencia fonológica para la muestra
Como vemos en el gráfico circular, se aprecia que el mayor porcentaje de los
estudiantes se ubican dentro de la categoría intermedia de rendimiento en conciencia
fonológica. Sin embargo, un porcentaje ligeramente inferior se encuentra en una
categoría elemental.
4%
44.8%49.6%
1.6%
DEFICIENTE
ELEMENTAL
INTERMEDIO
AVANZADO
50
Tabla 3.
Puntaje directo obtenido en los niveles de conciencia fonológica: rimas, sílabas y
fonemas.
Nivel de rimas Nivel silábico Nivel fonémico
Media 7.86 31.47 6.79
Mínimo 1 6 0
Máximo 12 42 39
Desv. típica 2.25 6.45 5.37
Asimetría -.33 -1.01 2.26
Curtosis .21 1.38 7.88
n = 250
En la tabla 3 se aprecian los estadísticos descriptivos para los niveles de la
conciencia fonológica, representada por las puntuaciones directas obtenidas en cada
nivel (rimas, sílabas, fonemas). Los datos obtenidos en relación a la asimetría y la
curtosis nos indican que la distribución no se asemeja a una distribución de tipo
normal.
Tabla 4.
Estadísticos descriptivos de los niveles de conciencia fonológica entre el número de
reactivos.
Nivel de rimas Nivel silábico Nivel fonémico
Media .65 .74 .14
Mínimo .08 .14 .00
Máximo 1 1 .81
Desv. típica .18 .15 .11
n=250
Asimismo, en la tabla 4 se aprecian los estadísticos descriptivos para los
niveles de conciencia fonológica, representada por las puntuaciones dividas entre el
número de reactivos de cada nivel. Aquí se puede observar que existe un mejor
desempeño de los estudiantes en el nivel de rimas y sílabas notándose que la
primera alcanza un puntaje medio de 0.65 y la segunda 0.74 frente a los fonemas
que apenas refleja un 0.14.
51
Distribución de medias por nivel de conciencia fonológica
Figura 2. Distribución de medias por nivel de conciencia fonológica
En la figura 2 se puede observar con más claridad la distribución de las medias
por nivel de conciencia fonológica. En él se puede apreciar que la mayor media
alcanzada corresponde al nivel de conciencia silábica (0,7492), asimismo la menor
media alcanzado se encuentra en el nivel de conciencia fonémica (0,1415).
Resultados descriptivos de conciencia fonológica por sub-tests
Tabla 5.
Estadísticos descriptivos de los sub-tests del THM.
Seg.
sil.
Sup.
sil.
Det.
rimas
Ad.
sil.
Aislar
fon.
Unir
fon.
Contar
fon.
Media 17.13 7.44 7.86 6.89 4.33 1.83 .67
Mínimo 1 0 1 3 0 0 0
Máximo 20 12 12 10 8 16 17
Desv.
típica 3.40 3.05 2.25 1.69 1.92 2.55 2.11
Asimetría -1.60 -.43 -.33 .13 -.21 2.15 4.81
Curtosis 3.17 -.24 .21 -1.0 -.40 6.43 24.57
n = 250
En la tabla 5 se observan los estadísticos descriptivos para la variable
conciencia fonológica, representada por las puntuaciones directas obtenidas en los
.6547
.7492
.1415
.0000
.1000
.2000
.3000
.4000
.5000
.6000
.7000
.8000
Nivel de Rimas Nivel de Conciencia Silábica Nivel de Conciencia Fonémica
52
sub-test de la prueba de Habilidades Metalingüísticas. Los datos obtenidos en relación
a la asimetría y la curtosis nos indican que la distribución no se asemeja a una
distribución de tipo normal.
Tabla 6.
Estadísticos descriptivos de los sub-test del THM entre el número de reactivos.
Seg.
sil.
Sup.
sil.
Det.
rimas
Adic.
sil.
Aisl.
fon.
Unir
fon.
Cont.
fon.
Media .85 .62 .65 .68 .54 .09 .03
Mínimo .05 .00 .08 .30 .00 .00 .00
Máximo 1 1 1 1 1 .80 .85
Desv. típica .17 .25 .18 .16 .24 .12 .10
n = 250
En la tabla 6 se aprecia los estadísticos descriptivos para la variable conciencia
fonológica, representada por las puntuaciones dividas entre el número de reactivos de
cada sub-test de la prueba de Habilidades Metalingüísticas THM. En la tabla destaca
la media más alta de la sub-tarea de segmentación silábica con 0.85 y la mínima para
la sub-tarea de análisis de fonemas con 0.03.
Distribución de medias por sub-tests
Figura 3. Distribución de medias por sub-tests
.8566
.6203.6547
.6892
.5410
.0914.0332
.0000
.1000
.2000
.3000
.4000
.5000
.6000
.7000
.8000
.9000
Seg silábica Sup silábica Det rimas Adi Silábica Ais fonemas
Unir fonemas
Con fonemas
53
En la figura 3 se puede observar con más claridad la distribución de las medias
por sub-tests. Como se puede apreciar la media más elevada que alcanza la muestra
es en el sub-test de segmentación silábica con 0,8566; mientras que la media más
baja se encuentra en el sub test de contar fonemas con 0.0332, lo cual indica que, los
estudiantes del 1° grado presentan un mejor desempeño en habilidades de
segmentación, supresión, detección de rimas y adición silábica frente a las de análisis
y síntesis fonémica.
54
DISCUSIÓN
Los resultados obtenidos en esta investigación muestran el nivel de conciencia
fonológica que tienen los niños y niñas del primer grado de las instituciones
Educativas públicas de Pachacútec - Ventanilla. Si bien en este estudio se ha tratado
de dar a conocer el nivel real de desempeño de esta habilidad metalingüística es
oportuno considerar los aportes que acoge Arnaiz (2001), de autores como Treiman
& Zukowski (1991), Adams (1990), Leong (1991), Morais (1991) , Carrillo (1994),
Vernon (1998), entre otros más quienes señalan, que la conciencia fonológica tiene
diversos niveles para su desarrollo y esto va a depender de la naturaleza de cada
lengua en particular así como al tipo de tareas que se le asigna como también a las
demandas cognitivas de los estudiantes, por ello en el presente estudio se ha tratado
de describir el desempeño de la conciencia fonológica a nivel de rimas, sílabas y
fonemas.
Los hallazgos de éste estudio dan cuenta que los estudiantes del primer grado
de primaria de esta zona de Ventanilla se ubican dentro de la categoría INTERMEDIA
de conciencia fonológica es decir, que presentan deficiencias para operar con
determinados procesos fonológicos más complejos como son los fonemas. Según
Calero et al. (1997), el deficiente desempeño de conciencia fonológica a inicios del
aprendizaje de la lectura repercute directamente en los posteriores aprendizajes de
comprensión lectora, así también precisan que la toma de conciencia de los
segmentos orales de la palabra es crucial para que el estudiante pueda aprender a
leer con éxito. En tal sentido, la categoría en conciencia fonológica que se encontró
explicaría el alto índice de deficiencia que tienen estos niños en los resultados de
evaluación en comprensión lectora que el Ministerio de Educación a través de la
Unidad de Medición de la Calidad Educativa UMC aplica año tras año al finalizar el
segundo grado de primaria. El análisis minucioso de los resultados nos permite
constatar que el 4% de los estudiantes, carecen de habilidades fonológicas básicas
para el aprendizaje de la lectura mientras que el 44.8% se ubica dentro del estadio
ELEMENTAL es decir, que pueden desenvolverse bien en tareas de segmentación
silábica y detección de rimas pero no a nivel de fonemas. EL 49.6% se ubica dentro de
la categoría INTERMEDIA notándose así una leve diferencia sobre la categoría
ELEMENTAL lo cual permite inferir, que hay dos grupos predominantes en la muestra
y sólo el 1.6% alcanzó el puntaje esperado correspondiente a la categoría
55
AVANZADA. En efecto se comprueba la existencia de un reducido grupo del total de
estudiantes evaluados que reflejan un comportamiento fonológico brillante en todos
los aspectos de la prueba y naturalmente están preparados para tener un aprendizaje
de lectura exitoso, mientras que la gran mayoría se encuentra en una enorme
desventaja con riesgo de fracasar en su aprendizaje.
Los resultados de este estudio se muestran similares a los hallazgos de Correa
(2007), quien también encontró que más de la mitad de la muestra conformada por
niños del primer grado de escuelas públicas se ubicaban dentro del estadio elemental
de conciencia fonológica o sea, las tareas de segmentación silábica y detección de
rimas resultaron ser de fácil manejo para los niños, sin embargo las tareas de
segmentación fonémica resultaron ser dificultosas y por consiguiente no tuvieron éxito.
Por otra parte Balarezo (2007), evaluó a dos grupos de estudiantes del primer
grado de Instituciones Educativas públicas y privadas encontrando que la mayor parte
de los estudiantes del primer grupo se ubicaban en la categoría elemental, no
obstante, la mayor parte del segundo grupo se ubicaban dentro de la categoría
avanzada de conciencia fonológica o sea, este grupo de niños de colegios privados
manipulaban bien las sílabas, rimas y fonemas.
Esta notable diferencia entre el desempeño de conciencia fonológica según el
tipo de gestión, podría estar influenciada por la estimulación que estos niños recibieron
dentro de su entorno familiar y escolar, el nivel cultural de los padres, la condición
económica, el desarrollo de las estrategias pre-lectoras, los métodos de enseñanza de
lectura, etc., serían entre otras variables las que también inciden en el aprendizaje
lector según explican Borzone de Manrique & Rosemberg (2008). Además también
como se sabe los niños que estudian en colegios privados están sujetos a actividades
de aprendizaje más exigentes que los niños de colegios públicos y por ese lado se
presume que estarían siendo entrenados en tareas de conocimiento fonológico, sin
embargo; es preciso aclarar que no todos los colegios privados incluyen dentro de su
propuesta curricular acciones para desarrollar la conciencia fonológica porque se ha
observado en muchos casos, que todavía se viene empleando los métodos
tradicionales en la enseñanza de la lectura que de algún modo se justifican porque en
nuestro medio, aún se mantiene en vigencia el enfoque clásico de la madurez lectora.
56
Así también, los resultados que arrojan los estadísticos descriptivos para el
desempeño de la conciencia fonológica según el nivel de desarrollo (nivel de rimas
sílabas y fonemas) permite constatar que los estudiantes muestran un desempeño
mayor en la conciencia silábica y en la conciencia de rimas notándose una leve
diferencia a favor de la conciencia silábica, sin embargo los resultados en el nivel de
fonemas, deja mucho que desear porque apenas alcanza el puntaje de 0.14 lo cual
indicaría que estos niños no desarrollaron bien las habilidades fonológicas antes de
iniciar su aprendizaje lector.
Estos resultados coinciden con lo encontrado por Liberman (1974), Jiménez y
Ortiz (1992) y Balarezo (2007), que también encontraron que a los niños les resultaba
más fácil manipular las rimas y sílabas y alcanzaban buenos puntajes pero siempre se
dejaba notar el predominio leve de ésta última sobre la primera sin embargo, cuando
los niños se encontraban frente a los fonemas, no mostraban tener un buen dominio.
Por su parte, Borzone de Manrique & Rosemberg (2008), nos dicen que la rima
es una de las primeras tareas que el niño adquiere a temprana edad y además no
requiere de mucho esfuerzo mental para su operación dándonos así a entender que
manipular la tarea de rima, es bastante sencilla para los niños. Bravo (2002), también
señala que la rima es la primera actividad que el niño adquiere con facilidad porque
sencillamente implica el reconocimiento de sonidos ya sea iniciales o finales en las
palabras, por ello considera que es la base de la conciencia silábica y fonémica que el
niño adquirirá más adelante. Tomando en cuenta lo expresado por los autores, la rima
entonces desempeñaría un papel importante en el inicio del aprendizaje de la
lectura corroborándose así la afirmación con los estudio de Bradley & Bryant (1985),
citados por Condemarín (1992), en cuyos trabajos evidenciaron que tanto la rima
como la aliteración influyen positivamente en el progreso del aprendizaje de la lectura
en los primeros años escolares. No obstante, los resultados que se obtuvieron en el
presente estudio así como en los estudios que nos antecedieron muestran el
predomino del nivel silábico sobre el nivel de rimas a pesar de que los estudios
señalan que el conocimiento de las rimas se produce antes que el conocimiento
silábico surgiendo así una contradicción sobre el tema.
Al respecto, Canales et al. (2006), aclara el caso explicando que efectivamente
la rima se caracteriza por ser una de las habilidades más tempranas en cuanto a su
57
adquisición, pero no necesariamente resulta ser la más fácil en cuanto a su operación,
a nuestro criterio esta versión estaría siendo respaldada por los resultados que se
hallaron el los estudios mencionados.
En base a estos resultados y consideraciones de los autores concordamos con
este último, en efecto, la rima es la habilidad más sencilla de operar porque sólo
involucra el reconocimiento de sonidos iniciales o finales de las palabras sin embargo,
la NO estimulación apropiada desde tempranas edades explicarían estos resultados
casi paradójicos. Por ello Borzone de Manrique & Rosemberg (2008), como ya
señalamos anteriormente hacen un hincapié a los docentes y padres de familia sobre
la importancia de exponer al niño desde muy pequeño a canciones, poesías, juegos
con rimas, adivinanzas trabalenguas, jitanjáforas, etc., que lo ayudarán a apropiarse
mejor de esta habilidad.
Por otra parte los resultados satisfactorios obtenidos en el nivel de conciencia
silábica coinciden con los hallazgos de (Liberman 1974, citada por Defior 1991),
quien tras un estudio hecho con niños de 4,5 y 6 años encontró que obtuvieron
puntajes elevados a favor del nivel silábico en tanto que los puntajes del nivel
fonémico se mostraban muy inferiores. Así también, este hallazgo concuerda con lo
encontrado por (Jiménez & Ortiz 1992, mencionados por Jiménez y Ortiz 1998),
quienes tras un estudio longitudinal para conocer el curso evolutivo de la conciencia
fonológica en niños preescolares halló que los puntajes más elevados correspondían
al nivel de conocimiento silábico mientras que en el conocimiento fonémico los
puntajes se mostraban por debajo de lo esperado. Jiménez & Ortiz (1998).
Al parecer, estos resultados en conjunto, podrían estar relacionados a su
propia naturaleza rítmica que tienen las sílabas así como a su fácil percepción sonora
para los niños, por lo tanto se confirma lo expresado por Defior (1991), que también
considera que la sílaba es una tarea que responde a un tipo de ritmo sonoro marcado
por la propia sílaba, lo cual explicaría el desempeño exitoso que se obtuvo en el nivel.
Con respecto a los resultados en el nivel de conciencia fonémica, se encontró
que los estudiantes en su gran mayoría, carecen del dominio de este conocimiento
que mayor relación tiene con la adquisición del código alfabético, tal como lo muestran
las investigaciones de Jiménez & Ortiz (1998), Velarde (2001), Arnaiz et al. (2004),
58
Panca (2004), Balarezo (2007), Correa (2007), entre otros más. El puntaje promedio
de 0.14 alcanzado estaría reflejando la inhabilidad de los estudiantes para operar con
los segmentos más finos del lenguaje oral, como se sabe por los estudios la
conciencia fonémica es el predictor más fuerte que influye sobre el aprendizaje de la
lectura en etapas más avanzadas como cuando el niño ya ha iniciado el aprendizaje
en sí en el nivel primaria. El análisis entre los resultados de los tres niveles nos hace
pensar que los estudiantes no ejercitaron adecuadamente los procesos fonológicos de
análisis y síntesis fonémica.
Así también Blanco (2008), refiere que las tareas de análisis y síntesis
fonémica son las que más implicancia tienen con el aprendizaje de la lectura y que los
niños llegan a tener un dominio sobre ellas recién a los siete u ocho años de edad,
pero también Borzone de Manrique (1995) y Arnaiz (2001), añaden que el buen
desempeño de la conciencia fonológica esta también sujeta a la estimulación del
lenguaje oral que van recibiendo los niños en casa, en el Jardín, en el colegio, en su
comunidad, etc., y poco a poco conforme incrementan su vocabulario van
adquiriendo las reglas de la gramática así como las competencias comunicativas para
que expresen sus pensamientos, necesidades, intereses, inquietudes, etc. Ante estas
similitudes entre resultados que se hallaron, surge la interrogante del por qué en
nuestros niños los fonemas se tornan más difíciles de operar, qué factores son los
que intervienen en su buen dominio o qué aspectos necesitan ser estimulados con
mayor énfasis.
Según explica Manrique (1980), citado por Borzone de Manrique (1995), el
fonema se caracteriza por ser una señal física continua, por ello cuando hablamos,
producimos una articulación de sonidos simultáneos que forman la palabra y de este
modo comprendemos su significado. En ese sentido podemos afirmar que ésta
articulación sucesiva de fonemas en una palabra es muy peculiar por ser diferente y
por presentar un periodo de sonorización cortísimo, este detalle determinaría su
complejidad como para que los niños pequeños no la perciban bien y no puedan
darse cuenta de su presencia al momento de operar con ellas.
Finalmente, la alternativa de solución propuesta por el ministerio consistente en
la promoción automática del 1° al 2° grado de primaria con el propósito de subsanar
las deficiencias lectoras de los estudiantes, no surgen hasta ahora ningún efecto
59
positivo a nuestro criterio y en función a los resultados hallados creemos que lo más
acertado sería impulsar con fuerza desde el nivel inicial hasta los primeros grados del
nivel primaria el desarrollo de los procesos cognitivos que están directamente
relacionados con el aprendizaje de la lectura, como es la conciencia fonológica.
60
CONCLUSIONES
Un buen grupo de estudiantes del primer grado de las Instituciones Educativas
públicas de Pachacútec alcanzaron un puntaje de 49.6% logrando ubicarse dentro
de la categoría intermedia de conciencia fonológica, sin embargo otro grupo
ligeramente inferior logró alcanzar un puntaje de 44.8% ubicándose así dentro de la
categoría elemental, es decir que este último grupo de estudiantes presentan
dificultades al operar con las tareas más complejas de la conciencia fonológica que
son las que predicen el éxito en la lectura.
Según el grado de complejidad de las tareas, el nivel de detección de rimas
alcanza un puntaje promedio de 0.6547, esto obedecería a su naturaleza sencilla de
operar con rimas, sin embargo no supera a la puntuación promedio obtenido en el
nivel silábico a pesar de ser el nivel base sobre el que se desarrolla la conciencia
silábica y fonémica.
El nivel de conciencia silábica alcanzó el puntaje promedio más alto con 0.7492
superando así al nivel de detección de rimas. Este logro se debería a la regularidad
ortográfica que presenta nuestro idioma así como a su sonorización más prolongada
que tiene la sílaba sobre el fonema.
De acuerdo a los resultados, podemos presumir que estos niños sólo habrían
recibido un entrenamiento parcial y, probablemente rudimentario en las habilidades
fonológicas básicas a nivel de rimas y sílabas. Se podría inferir también que no fueron
entrenados en el conocimiento de los procesos fonológicos más avanzados como el
nivel fonémico que guarda una directa relación con el aprendizaje de la lectura.
61
SUGERENCIAS
Siendo conocedores de que la conciencia fonológica mantiene una relación
estrecha con el aprendizaje de la lectura y habiendo estudios que respaldan esta
aseveración se sugiere:
Que el Ministerio de Educación conduzca talleres de capacitación y monitoreo
que orienten la enseñanza efectiva de las habilidades metafonológicas desde el nivel
Inicial hasta los primeros grados de primaria.
Que los docentes de esta región y de todo el país, investiguen sobre la
importancia de las habilidades psicolingüísticas para la lectura especialmente la
conciencia fonológica para que así puedan preparar a los niños que se están iniciando
en el aprendizaje de la lectura.
A los docentes en especial del nivel Inicial y los primeros grados de primaria
desarrollar programas de intervención y recuperación en habilidades fonológicas.
Que los padres de familia se comprometan más con la educación de sus niños
dándole la debida importancia a la estimulación de los procesos metalingüísticos que
influyen sobre la adquisición de la lectura.
62
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66
ANEXOS
Distribución de la muestra según el sexo y la Institución educativa de procedencia.
INSTITUCIÓN
EDUCATIVA
VARONES
MUJERES
TOTAL
PORCENTAJE
1 9 11 20 8%
2 27 33 60 24%
3 6 4 10 4%
4 20 20 40 16%
5 10 10 20 8%
6 11 9 20 8%
7 22 18 40 16%
8 7 3 10 4%
9 7 3 10 4%
10 9 11 20 8%
TOTAL 128 122 250 100%
PORCENTAJE 51,2% 48,8% 100%
67
THM
Pedro F. Gómez, José Valero, Rosario Buades, Antonio M. Pérez
Test de Habilidades Metalingüísticas
Apellidos:
Nombres:
Fecha de Nacimiento:
Edad:
I.E.:
Grado:
Examinador:
Fecha de examen:
Motivo de la aplicación:
Observaciones: