nm 4(4) 3-7 spijkerman
TRANSCRIPT
3
theo
rie in
pra
ktijk
Professionaliseren in feedback door feedback
Lilian Spijkerman
InleIdIng
Leerkrachten in het basisonderwijs zijn in toenemende mate begeleiders van leerprocessen en die-
nen aan te sluiten bij de capaciteiten en wijze van leren van de leerlingen (OCW en PO Raad, 2012).
Mede hierop heeft de basisschool waarin beschreven onderzoek is uitgevoerd de eigen onder-
wijsvisie geactualiseerd: leerstofaanbod en de groepsvorming moeten gerelateerd worden aan het
ontwikkelingsniveau van leerling en niet andersom. Een gewenste, maar lastige ontwikkeling in
een schoolcultuur waarin methoden nogal leidend waren. In de rolomschakeling van leerkrachten
van kennisoverdrager naar begeleider en bewaker van leerprocessen, hebben we ons gericht op
het professionaliseren in feedback. Uit onderzoek blijkt dat feedback een krachtige leerinterventie
is in de afstemming op leer- en ontwikkelbehoeften van leerlingen (Hattie & Timperley, 2007). In
beschreven actieonderzoek is nagegaan of gerichte feedbacktraining en –begeleiding aan basis-
schoolleerkrachten leidt tot bovengenoemde professionalisering. Dit bleek het geval. Leerkrachten
geven gerichtere en kwalitatief betere feedback. Leerlingen zijn actiever en meer betrokken gaan
werken. Uit de nieuwe inzichten en mogelijkheden ontstond de wens om meer en betere kansen
te creëren voor zelfregulatie feedback.
Theoretische verkenning
De teamtraining in dit onderzoek is geba-seerd op het feedbackmodel van Hattie en Timperley (2007). Feedback vertelt de leer-ling iets over het begrip of uitvoering van een taak. De informatie die de leerling ont-vangt, geeft inzicht over de vorderingen die hij heeft gemaakt ten aanzien van gestelde doelen. Zonder doelen kan er geen goede feedback geworden worden. Goede feedback geeft leerlingen antwoord op drie vragen (zie figuur 1):1. Waar ga ik heen? Of, welke betekenis-
volle doelen wil ik bereiken? Dit noemen we feed-up.
2. Wat heb ik gedaan? Of, hoe heb ik mij werk aangepakt in verhouding met het leerdoel? Het verwijst naar huidige ken-nis. Dit noemen we feedback. De activi-teiten worden dus afgezet tegen gestelde doelen
3. Wat ga ik doen om voortgang te boeken of om gesteld doel te halen? Dit noemen we feedforward. De relevante, concrete vervolgstappen die ondernomen worden om meer uitdaging, hogere verwachtin-gen, meer controle over het eigen leer-proces te krijgen.
Daarnaast onderscheiden Hattie en Timper-ley vier niveaus waarop feedback gegeven kan worden:— Taakniveau heeft betrekking op hoe
goed de leerling de taak heeft uitgevoerd. Het geeft informatie of het antwoord wel of niet correct is, het gedrag wel of niet acceptabel is, en of de taak wel goed geïnterpreteerd is. Van fouten kan veel geleerd worden. Taakgerichte feedback helpt leerlingen hun (zelf gestelde) leer-doelen te behalen of door henzelf aan te laten geven naar hoeveel goede antwoor-den ze streven.
lilian Spijkerman
4
theo
rie
in
pr
ak
tijk
— Procesniveau gaat over wat nodig is om een taak goed uit te voeren. Bijvoorbeeld feedback op de door de leerling geko-zen aanpakwijze van de taak of de wijze waarop de leerling fouten opspoort en hiervan leert. Het opsporen van denk-fouten en de transfer naar andere leerta-ken is hierbij belangrijk.
— Niveau van zelfregulatie bevordert de zelfstandigheid en metacognitie. Het zegt iets over hoe leerlingen hun leerpro-cessen sturen of evalueren om hun leer-doel te behalen. Leerlingen zullen zich
bewust(er) moeten worden van de ma-nier waarop zij het beste leren of werken. Binnen dit niveau zal de leerkracht sterk moeten afstemmen op de uiteenlopende leerling-eigenschappen.
— Het persoonsgericht niveau heeft betrek-king op positieve of negatieve uitspraken ten aanzien van leerlingen en is daarmee in feite geen feedback. ‘Slimme meid’ kan daartoe gerekend worden maar is zelden effectief. Persoonsgerichte feedback leidt meestal tot een toename van afhankelijk gedrag van de leerling.
Figuur 1. Een model van feedback om het leren te verbeteren (Hattie & Timperley, 2007)
Effectieve feedback beantwoordt drie vragen:
Waar ben ik / watwil ik bereiken?
Betenisvolledoelen.
Feed up
Wat heb ik gedaan?
Verwijzend naar huidige kennis.
Feedback
Relevante vervolgstappen om
leerdoelen tebehalen.
Feed forward
Elke vraag kan op vier niveaus gesteld worden:
Proces niveau
Het proces datnodig is om te
begrijpen/taak uit te
voeren
Zelf niveauPersoonlijkeevaluaties eninvloeden op
de leerling
Zelfregulerendniveau
Zelfcontrole,regisseren en
het regelenvan acties
Taak niveau:
Hoe goed is de taak
begrepen?
Scaffolding
Scaffolding is het geven van responsieve, contingente hulp die tijdelijk is en gericht is op het overdragen van verantwoordelijkheid (Van de Pol, 2012). Middels scaffolding en goede feedback biedt de leerkracht de leer-ling hulp en inzicht waar nodig is, aanslui-tend op het niveau van de zone van zijn naas-
te ontwikkeling. De leerling die inzicht in het eigen leerproces krijgt, kan dit leren verzelf-standigen. Hulp en feedback op maat zijn afhankelijk van het begrip en de (voor)ken-nis van de leerling zelf. Om leerdoelen te be-halen richten zowel scaffolding als feedback zich op het stellen van een goede diagnose waarbij de leerkracht aansluit op het niveau van de leerling. Van de Pol heeft scaffolding
profeSSionaliSeren in feedback door feedback
5
theo
rie in
pra
ktijk
in een cyclisch model weergegeven. Hierbij worden onderstaande stappen genomen: 1. Diagnosestrategie: De leerkracht maakt een inschatting wat de leerling al wel en nog niet weet; het betreft de zelfstandige kennis van de leerling (dus zonder de hulp van de leerkracht). 2. Diagnosecheck:De leerkracht gaat na of zijn/haar interpre-tatie van de kennis of het probleem van de leerling klopt. 3. Hulp-op-maat: De leerkracht helpt de leerling waarbij hij/zijn aansluit op het niveau en de verzamelde kennis van de leerling. 4. Nagaan begrip leerling: De leerkracht nodigt de leerling uit te laten zien of de leerling het begrepen heeft.
Voor het onderzoek is een observatiemodel ontwikkeld waarbij het model van feedback van Hattie en Timperley en het model van scaffolding van Van de Pol zijn samenge-voegd. In figuur 2 is deze cyclus schematisch weergegeven.
Figuur 2. Cyclisch model van scaffolding op basis van Van der Pol (2012) waarin het model van feedback van Hattie en Timperley (2007) is opgenomen
3. Hulp op maat: - Taak FB- Proces FB- Zelfregulatie FB- FB op zelfniveau
1. Diagnose strategieën
Reactie lerende
4. Nagaanbegrip
2. diagnose-check
Reactie lerende
Reactie lerende
Reactie lerende
Onderzoeksopzet
Dit onderzoek heeft plaatsgevonden op de reguliere basisschool van de onderzoeker. Laatstgenoemde heeft zelf niet deelgeno-men aan het onderzoek. In totaal deden
achttien collega’s mee, waarvan vijftien les-gevende leerkrachten zijn. Het onderzoek was opgedeeld in drie deelstudies. In de eerste deelstudie is de beginsituatie bepaald middels mindmapping, observaties met be-hulp van het ontwikkelde observatiemodel “feedback-op-maat” en zijn topicinterviews bij acht leerkrachten die een afspiegeling van het team vormden afgenomen. Deze opbrengsten vormden de basis waarop de tweede deelstudie, de feedbacktraining en vervolgonderzoek kon aansluiten. De trai-ning waaraan alle teamleden hebben deelge-nomen, was gebaseerd op de negen stappen van instructie van Gagné. In de derde deel-studie werden de vorderingen ten aanzien van feedback geëvalueerd. Hiervoor zijn een drietal instrumenten ingezet. Alle les-gevende leerkrachten van alle groepen zijn twee keer geobserveerd en gefilmd tijdens feedbackactiviteiten. De filmbeelden zijn voorafgaand aan het stimulated recall in-terview aan de betreffende leerkracht door-gegeven. Middels deze interviews, en het observatiemodel ‘feedback-op-maat’, is met alle lesgevende leerkrachten bekeken hoe de vorderingen ten aanzien van feedback zich ontwikkelden. De leerkracht ook zo ook zelf beoordelen of het eigen leerkrachthandelen ten aanzien van feedback, passend was bij de leersituatie en het leer- en ontwikkelniveau van de leerling. Alle lesgevende leerkrachten zijn zo twee keer begeleid en kregen zicht op eigen vorderingen. Aan het eind van het cyclisch leerproces hebben de lesgevende leerkrachten een vragenlijst met open en gesloten vragen ingevuld. Hiermee werd het learning-on-the-job programma en het ei-gen feedbackleerproces geëvalueerd.
Resultaten, conclusies en discussie
Uit de eerste deelstudie werd duidelijk dat leerkrachten meenden veelvuldig afgestem-de feedback te geven, maar de koppeling van feedback aan leerdoelen werd nauwelijks gemaakt waarmee de essentie gemist werd.
lilian Spijkerman
6
theo
rie
in
pr
ak
tijk
Uit observaties bleek ook dat in de onder-wijspraktijk nauwelijks kwalitatief goede feedback gegeven werd. Menigmaal gaf de leerkracht (verlengde) instructie of hints zonder te achterhalen wat de leerling nodig had om zelf tot leren en inzichten te komen. Er werd hoofdzakelijk teruggeblikt op het le-ren (feedback), maar nauwelijks gerelateerd aan het stellen van betekenisvolle doelen (feed-up) en het plannen van acties om ge-wenste voortgang te boeken (feed-forward). Ook werd door leerkrachten ervan uitgegaan dat leerstof en bijbehorende doelen duidelijk waren overgebracht. Dit bemoeilijkt het stel-len van een goede diagnosecheck. Daarbij werd vaak uitgegaan dat achteraf, summatief toetsen, volstaat en werd heel weinig tijdens het leerproces, formatief getoetst, of doelen haalbaar zijn. Leerkrachten gaven wel aan meer feedback te willen geven, maar voerden
tijdgebrek aan als knelpunt om voldoende toe te komen aan het geven van feedback. Ook werden misconcepties ten aanzien van feedback duidelijk. Men was terughoudend in het geven van realistische feedback omdat men dacht dat feedback een positieve bood-schap moest inhouden.
De tweede deelstudie maakte duidelijk dat ook onze leerkrachten het liefst leren door te doen (Windmuller, 2012). Na de the-oretische en praktische training is gekozen voor een learning-on-the-job traject waarin leren persoonlijk werd afgestemd en met opgedane kennis en ervaringen realistisch gereflecteerd kon worden op eigen feedback-ontwikkelingen.
In deelstudie drie zijn de waarneembare resultaten in kaart gebracht en de ervaringen geëvalueerd.
Figuur 3. Gemiddelde hulp/feedback bij de voormeting, meting 1 en meting 2. N=1033
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
DS DC TFB PFB ZRFB FBZ NB
Totaal gemiddelde gebodenhulp/FB op maatVoormeting
Totaal gemiddeldegebodenhulp/FB op maat Meting 1
Totaal gemiddelde gebodenhulp/FB op maat Meting 2
DS = diagnosestrategieDC = diagnosecheckTFB = taakfeedback niveauPFB = procesfeedback niveauZRFB = zelfregulatiefeedback niveauFBZ = feedback op zelfniveauNB = nagaan van het begrip
Na de feedbacktraining werd veel meer feedback gegeven. De leerkrachten gingen minder diagnosestrategieën toepassen. Deze afname kan duiden op een verschuiving van nagaan wat leerlingen zelfstandig doen of kunnen, naar nagaan of de interpretatie van de kennis of het ‘probleem’ van de leerling klopt. Dit gebeurt bij de diagnosecheck. De toepassing van de diagnosecheck bleek na de tweede meting meer dan verdubbeld. Dit kan erop duiden dat het (denk)werk bewust aan de leerling overgelaten werd, dat in toe-nemende mate bewust nagegaan werd of er
misconcepties waren die verhelderd moes-ten worden, of dat werd nagegaan of de op-dracht voldoende duidelijk was. Tevens werd meer feedback op procesniveau waargeno-men. Zo zou men kunnen concluderen dat de leerkracht de leerling actiever betrekt in het leerproces. De hoeveelheid taakfeedback blijft redelijk constant. Taakniveau feedback kan juist een opstap inhouden om over te gaan naar feedback op proces- of zelfregu-latieniveau. Feedback op taakniveau zon-der vervolg is weinig effectief. Gegevens uit het observatiemodel kunnen inzicht geven
profeSSionaliSeren in feedback door feedback
7
theo
rie in
pra
ktijk
of en welke feedback volgt op taakniveau-feedback. Feedback op zelfregulatie niveau nam aanvankelijk af om vervolgens te ver-dubbelen. Wellicht was eerst een focus nodig om zich te concentreren op het juist aan-sluitingsniveau bij de leerlingen om inzicht te krijgen in de leer- men ontwikkelpro-cessen. Uit latere evaluatie blijkt overigens hoeveel belang leerkrachten aan zelfregula-tie gingen hechten. Feedback op zelfniveau nam na iedere meting af. Kennelijk werd de persoonlijke aandacht in toenemende mate gekoppeld aan de leerprocessen. De gecon-stateerde daling bij nagaan van het begrip van de leerling kan mogelijk het gevolg zijn van het verbeterde inzicht dat de leerkracht krijgt bij een juiste toepassing van feedback. De leerkracht zou zo de leerling minder ex-pliciet kunnen uitnodigen om nog een keer te tonen dat deze het begrepen heeft.
Bovenstaande conclusies zijn gebaseerd op gemiddelden uit de onderzoeksgegevens. Er dient opgemerkt te worden dat er grote onderlinge verschillen zijn waargenomen in zowel persoonlijke feedbackvorderingen als per bouw. Individuele feedbackontwikkelin-gen zijn in dit onderzoek niet verslagen om zo de beloofde anonimiteit zoveel mogelijk te waarborgen. De gegevens per bouw wor-den in verband met de lengte van dit artikel niet besproken.
In de evaluatie gaven leerkrachten aan be-wuster en vaardiger feedback te geven. Men ervoer een verbeterde leer- werkhouding bij de leerlingen. Men gaf aan dat het klassen-management verfijnd was ten gevolge van feedback. Klassenmanagement hangt sterk samen met de kundigheid van de professi-onal om te weten wat nodig is en waaraan adequaat vervolg gegeven moet worden. Meermaals gaf het team aan dat men meer aandacht voor zelfregulatie en metacognitie wenste en dat zich wilde bekwamen in het toepassen van feedback op zelfregulatieni-vea dat nog onvoldoende ontwikkeld was. Uit onderzoek blijkt ook dat leerkrachten feedback op zelfregulatieniveau niet vanzelf
ontwikkelen en toepassen (Voerman, Kort-hagen, Simons, & Meijer, 2011). De onder-zoeksschool heeft het bevorderen van meta-cognitie hoog in het vaandel staan. Omdat men zich hierin wil door ontwikkelen is ge-kozen voor voortzetting van het feedbackbe-geleidingstraject.
Literatuur
Hattie, J. & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77, 81-112.
OCW & PO-Raad. (2012). Bestuursakkoord Pri-mair Onderwijs 2012-2015: Impuls opbrengst-gericht werken en professionalisering. Basis voor Presteren, Leraar 2020, In Tien Jaar naar de Top. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.
Pol, J. van de (2012). Scaffolding in teacher-student interaction: exploring, measuring, promoting and evaluating scaffolding. (Doctoral disserta-tion). Amsterdam: University of Amsterdam.
Voerman, L., Meijer, P., Korthagen, F., & Simons, R. J. (2011). Types and frequencies of feed-back interventions in classroom interaction in secondary education. Onderwijs Research Dagen (p. 17). Maastricht: Centre for Tea-ching and Learning, Utrecht University.
Windmuller, I. (2012). Versterking van de profes-sionaliteit van de leraar basisonderwijs (Proef-schrift). Heerlen: Open Universiteit, LOOK.
Over de auteur
Lilian Spijkerman is werk-zaam als adjunct-directeur en onderwijscoördinator/-innovator op een reguliere basisschool. Zij is Master Le-ren & Innoveren (Fontys, MLI Eindhoven) en heeft de 2e plaats behaald voor de on-
derzoeksprijs [email protected]