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UNISALESIANO
Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium
Curso de Pedagogia
Leticia Alessandra Cavalcante
PROPOSTA DE RESPOSTA À INTERVENÇÃO (RTI): Programa Padronizado para Identificação
Precoce de Alunos de Risco para Transtornos de Aprendizagem
LINS – SP
2016
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LETICIA ALESSANDRA CAVALCANTE
PROPOSTA DE RESPOSTA À INTERVENÇÃO (RTI): Programa Padronizado para Identificação
Precoce de Alunos de Risco para Transtornos de Aprendizagem
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à Banca Examinadora do Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium, curso de Pedagogia, sob a orientação da Profª Dra. Fabiana Sayuri Sameshima e orientação técnica da Profª Ma. Fatima Eliana Frigatto Bozzo
LINS – SP
2016
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Leticia Alessandra Cavalcante
PROPOSTA DE RESPOSTA À INTERVENÇÃO (RTI): Programa Padronizado
para Identificação Precoce de Alunos de Risco para Transtornos de
Aprendizagem.
Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) apresentado ao Centro
Universitário Católico Salesiano Auxilium para obtenção do título de graduação
do curso de Pedagogia.
Aprovado em ________/________/________
Banca Examinadora:
Prof(a) Orientador(a): Fabiana Sayuri Sameshima.
Titulação: Doutora em Educação pela Faculdade de Filosofia e Ciências –
UNESP – Marília – SP.
Assinatura: _________________________________
1º Prof(a): Elaine Cristina Moreira da Silva.
Titulação: Doutora em Educação pela Universidade Nove de Julho – UNINOVE
– São Paulo – SP.
Assinatura: _________________________________
2º Prof(a): Luiz Carlos de Oliveira.
Titulação: Doutor em Educação Escolar pela Faculdade de Ciências e Letras –
UNESP – Araraquara – SP.
Assinatura: _________________________________
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AGRADECIMENTOS
Agradeço, primeiramente, a Deus, por meio do qual todas as
coisas são possíveis.
Agradeço aos meus pais, Carlos e Odete, e à minha tia,
Maria, pelo apoio interminável, pela torcida positiva, por me
acompanhar sempre, por me acolher e amparar nos momentos de
necessidade.
Minha enorme gratidão às minhas orientadoras Fabiana e
Fátima pela paciência, amizade, dedicação, orientação, auxilio,
advertências e sermões (muito necessários), e, principalmente, por
terem sido muito mais do que apenas orientadoras.
Agradeço, finalmente, à coordenadora de curso, Elaine
Cristina Moreira da Silva, aos docentes de Pedagogia, aos
companheiros de turma, aos professores e diretores das escolas que
me receberam para realização de estágio supervisionado e
programa de bolsas, a todos que passaram pela minha vida nesses
quatro anos com os quais pude aprender lições importantíssimas,
tanto por meio do discurso, quanto pelo exemplo, positivo ou
negativo, que constituíram a base para minha formação e modelos
para minha atuação. Enfim, que me inspiraram a necessidade da
busca constante por atualização e aperfeiçoamento.
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RESUMO
A presente pesquisa buscou compreender e se aprofundar nos conhecimentos acerca da proposta de resposta à intervenção (RTI) como instrumento padronizado para a identificação precoce de alunos de risco para transtornos de aprendizagem (TA). O objetivo geral desse trabalho foi verificar se aplicação de teste padronizado baseado na proposta RTI facilita a identificação precoce de alunos com baixo rendimento escolar (BRE) muito extremo em leitura e escrita, devidamente matriculados no 3º ano RI (Recuperação Intensiva), que podem ser considerados de risco para transtornos de aprendizagem. Os objetivos específicos foram: aplicar teste padronizado de leitura e escrita baseado no modelo RTI e no currículo escolar para todos os alunos regularmente matriculado no 3º ano RI do Ensino Fundamental ciclo I; avaliar os resultados da aplicação do teste padronizado baseado neste modelo; e elaborar um modelo de intervenção com atividades específicas baseadas no modelo RTI e nos resultados do teste padronizado, como forma de intervenção precoce para os alunos considerados de risco. A pesquisa de campo foi realizada em uma escola estadual de ensino fundamental ciclo I localizada no município de Lins, em uma sala do 3º RI, composta por onze alunos na faixa etária de 8 a 9 anos. Essa pesquisa, respeitando o rigor científico, adotou como instrumento principal o Protocolo de Avaliação de Habilidades Cognitivo-linguísticas – Livro do Profissional e do Professor. A coleta de dados foi realizada em três etapas: 1ª- uma conversa inicial com a professora da sala para apresentação dos objetivos e métodos da pesquisa, do protocolo que seria utilizado e para conhecer a realidade dos alunos; 2ª- aplicação da versão coletiva do protocolo abordado, que teve a duração de 2 horas, com todo grupo/classe e; 3ª- aplicação da versão individual. Os resultados apontaram que a grande maioria dos alunos apresenta um baixo rendimento escolar em leitura e escrita, muito acentuado para a faixa etária, o que, em grande parte, se deve a fatores extrínsecos ou ambientais. Entretanto, há uma pequena porcentagem que demonstrou ter problemas mais pontuais em determinados aspectos, que podem caracterizar um TA. Pode-se concluir que a emergente proposta RTI é um instrumento realmente eficaz para identificação precoce de escolares de risco para TA, bem como para a intervenção com essas crianças. Porém ainda precisa ser repensada e melhor adaptada a realidade das escolas brasileiras.
Palavras-chave: Proposta de Resposta à Intervenção. Identificação precoce. Transtorno de Aprendizagem. Leitura e Escrita.
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ABSTRACT
This research sought to understand and intensify the knowledge about the Proposal Response to Intervention (RTI) as a standardized tool for early identification in risk students for learning disorders (LD).The goal of this research was to examine if standardized test application based on proposal RTI supports an early recognition of students with very extreme low educational achievement (LEA) in reading and writing, registered in the 3rd year IR (Intensive Recovery), that might be considered risk for learning disorders. The specific goals were: apply standardized test of reading and writing based on the RTI model and the report card for all students registered in the 3rd year IR Basic Education period I; evaluate the application results of standardized test based this model; and prepare an intervention model with specific activities based on RTI model and in standardized test results, as a way for early intervention in students considered risk. The field research was conducted in a state elementary school I period in the city of Lins, in a room of the 3rd IR, composed of eleven students from 8 to 9 years. This research, while respecting scientific rigor, adopted as the main instrument Protocol Assessment cognitive-linguistic skills - Professional and Professor Book. Data collection was performed in three steps: first- an initial conversation with the teacher of the room for the presentation of goals and methods of research, the record which would be used and to know the reality of the students; second- application of collective version of the record addressed, it lasted two hours, with the whole group / class and; third- application of the individual version. The results indicated the most of students who have a low school performance in reading and writing, showed by the age group, which, in large part, is due to extrinsic or environmental factors. However, there is a small percentage who has shown to have problems more specific in some aspects, that can characterize a LD. It can be concluded that the emerging proposal RTI is a really effective tool for early identification of risk school for LD, as well as for intervention with these children. But still needs to be rethought and better adapted to the reality of Brazilian schools.
Keywords: Proposal Response to Intervention. Early identification. Learning Disorder. Reading and Writing.
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LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Transtorno de Aprendizagem .......................................................... 15
LISTA DE TABELAS
Tabela 1: Descrição da pontuação por série, para Habilidade de Leitura ........ 38
Tabela 2: Descrição da pontuação por série, para Habilidades de Escrita ...... 39
Tabela 3: Descrição da pontuação por série, para a Habilidade de Consciência
Fonológica ........................................................................................................ 39
Tabela 4: Descrição da pontuação por série, para a Habilidade de
Processamento Auditivo ................................................................................... 39
Tabela 5: Descrição da pontuação por série, para a Habilidade de
Processamento Visual ...................................................................................... 40
Tabela 6: Descrição da pontuação por série, para a Habilidade de Velocidade
de Processamento ............................................................................................ 40
Tabela 7: Registro dos resultados da aplicação dos subtestes da versão
coletiva .............................................................................................................. 44
Tabela 8: Registro dos resultados do Aluno 1, na versão individual ................ 46
Tabela 9: Registro dos resultados do Aluno 6, na versão individual ................ 47
Tabela 10: Registro dos resultados do Aluno 8, na versão individual .............. 48
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
BRE: Baixo Rendimento Escolar.
DA: Dificuldade de Aprendizagem.
QI: quociente de inteligência.
RI: Recuperação Intensiva.
RTI: Resposta à Intervenção.
TA: Transtorno de Aprendizagem.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ........................................................................................ 09
CAPÍTULO I – CONCEITUALIZAÇÕES: TRANSTORNO E DIFICULDADES
DE APRENDIZAGEM ............................................................................. 12
1 TRANSTORNO DE APRENDIZAGEM .......................................... 12
2 DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM ......................................... 17
3 DIFERENÇAS ENTRE DIFICULDADES E TRANSTORNO DE
APRENDIZAGEM E A PROPOSTA RTI ................................................ 19
CAPÍTULO II – MODELO DE RESPOSTA À INTERVENÇÃO (RTI) ..... 23
1 ORIGEM DA PROPOSTA RTI ....................................................... 23
1.1 Os benefícios da identificação e intervenção precoces por meio de
modelo alternativo RTI ............................................................................ 25
2 O MODELO DE RESPOSTA À INTERVENÇÃO: RTI ................... 26
3 O MODELO RTI DE TRÊS CAMADAS ......................................... 28
3.1 Camada 1: Rastreamento universal e intervenção primária ........... 30
3.2 Camada 2: Intervenção secundária ................................................ 34
3.3 Camada 3: Intervenção terciária ..................................................... 36
CAPÍTULO III - IDENTIFICAÇÃO DE ALUNOS COM BRE EM LEITURA E
ESCRITA NA CAMADA 1 DO RTI: A PESQUISA ................................. 37
1 INSTRUMENTO PARA A COLETA DE DADOS ........................... 37
2 PROCEDIMENTOS PARA A COLETA DE DADOS ...................... 41
CAPÍTULO VI - ANÁLISE DOS RESULTADOS E MODELO DE
INTERVENÇÃO ...................................................................................... 44
1 RESULTADOS DA APLICAÇÃO DO PROTOCOLO .................... 44
2 MODELOS DE ATIVIDADES ESPECÍFICAS PARA INTERVENÇÃO DE
CAMADA 1 ............................................................................................. 50
CONCLUSÃO ......................................................................................... 65
REFERÊNCIAS ...................................................................................... 67
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INTRODUÇÃO
O modelo de resposta à intervenção (RTI) é um programa que
contempla, de forma eficaz, a identificação de crianças de risco para problemas
de aprendizagem, bem como a intervenção precoce. O objetivo principal desse
programa é identificar e intervir, precocemente, junto a escolares de risco para
transtornos de aprendizagem, de modo a evitar o agravamento futuro dos
prejuízos acadêmicos que podem ser causados por uma intervenção tardia.
Conforme elucida as autoras Machado e Almeida (2014, p.43), “o RTI
fundamenta-se como um modelo eficaz para identificação e construção de
programas de intervenção precoce para transtornos de aprendizagem”.
Os alunos de risco são identificados por instrumentos de avaliação
aplicados periodicamente, para monitorar os avanços em resposta à
intervenção, e recebem um programa de atividades cientificamente validadas
como forma de intervenção precoce que visa a suprir as lacunas deixadas pela
educação regular. Dessa forma, “o RTI é uma maneira diferente para auxiliar
escolares que, mesmo recebendo atividades apropriadas, não avançam
comparados ao seu grupo/classe” (MACHADO; ALMEIDA, 2014, p. 131).
Os transtornos de aprendizagem (TA) são frequentemente confundidos
ou englobados no termo dificuldades de aprendizagem. Entretanto, transtorno e
dificuldades de aprendizagem possuem definições bastante distintas,
principalmente no que se refere às causas: o primeiro possui causas
intrínsecas e permanentes, de origem genético-neurológica, que, embora
possa ser agravado por fatores extrínsecos, caracteriza uma incapacidade de
aprender mesmo em meio a condições favoráveis. O segundo é causado por
fatores extrínsecos ou ambientais, de origem socioeconômica, familiar ou
institucional (metodologias inadequadas), e tem caráter temporário, ou seja, o
aluno que possui uma dificuldade relacionada a fatores externos, tem sua
dificuldade sanada a partir do momento em que esses fatores se alteram e os
problemas são resolvidos.
Assim, essa pesquisa se justifica na necessidade das escolas brasileiras
identificarem e saberem como agir mediante aos transtornos de aprendizagem
que precisam de intervenções mais específicas e necessitam ser melhores
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compreendidos para que se evite a má formação dos alunos, resultante da má
interpretação dos mesmos durante o processo de escolarização, sendo o RTI a
proposta que parece se encaixar melhor como possível solução para essa
necessidade vigente. (MACHADO; ALMEIDA, 2014).
O RTI “é um método de fornecimento de serviços que as escolas podem
utilizar para melhorar os resultados académicos [...] e a identificação de alunos
com necessidades educativas especiais.” (ALPUIM, 2009, p. 3). Entretanto,
apesar de seus benefícios, as pesquisas para a adaptação dessa proposta à
realidade escolar brasileira estão em fase inicial, justificando, mais uma vez, a
importância da presente pesquisa para a sociedade.
Neste sentido, a aplicação de teste padronizado, desenvolvido a partir
do modelo RTI, facilitaria a identificação precoce de alunos de risco para
transtornos de aprendizagem, devidamente matriculados no 3º ano RI
(recuperação intensiva) do Ensino Fundamental, por meio do reconhecimento
inicial de alunos com baixo rendimento escolar em leitura e escrita?
A hipótese para esse problema será afirmativa, ou seja, segundo as
leituras, o modelo RTI facilita a identificação precoce de alunos de risco para
transtornos de aprendizagem, por meio da aplicação de teste padronizado, que
possibilita o reconhecimento inicial de alunos com baixo rendimento escolar
muito extremo em leitura e escrita.
O objetivo geral dessa pesquisa foi verificar se aplicação de teste
padronizado baseado na proposta RTI facilita a identificação precoce de alunos
com baixo rendimento escolar muito extremo em leitura e escrita, devidamente
matriculados no 3º ano RI, que podem ser considerados de risco para
transtornos de aprendizagem. Os objetivos específicos foram: aplicar teste
padronizado de leitura e escrita baseado no modelo RTI e no currículo escolar
para todos os alunos regularmente matriculado no 3º ano RI do Ensino
Fundamental ciclo I; avaliar os resultados da aplicação do teste padronizado
baseado na proposta RTI; e elaborar um modelo de intervenção com atividades
específicas baseadas no modelo RTI e nos resultados do teste padronizado,
como forma de intervenção precoce para os alunos considerados de risco.
A metodologia utilizada foi uma Pesquisa Descritiva, com Revisão
Bibliográfica e abordagem Qualitativa. A pesquisa de campo foi realizada em
uma escola pública da educação básica de Ensino Fundamental ciclo I,
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localizada no município de Lins – SP, com onze alunos, na faixa etária de 8 a 9
anos, regularmente matriculados no 3º ano de recuperação intensiva, no
período do mês de junho de 2016. O método utilizado foi o de pesquisa
participante pela interação entre a pesquisadora e alunos envolvidos na
investigação.
O instrumento para a coleta de dados foi um protocolo de avaliação
inicial padronizado, baseado no modelo RTI, para realizar a identificação
precoce de alunos de risco para transtornos de aprendizagem, por meio do
reconhecimento do nível de baixo rendimento escolar em leitura e escrita da
turma.
Em suma, foi realizada uma avaliação inicial a partir do teste
padronizado Protocolo de Avaliação de Habilidades Cognitivo-Linguísticas –
Livro do Profissional e do Professor (CAPELLINI; SMYTHE; SILVA, 2012) que
verifica o desempenho dos alunos de leitura, escrita e matemática de acordo
com o ano escolar. Em seguida, a análise dos resultados para identificação dos
alunos que apresentam um baixo rendimento escolar em leitura e escrita,
comparados ao seu grupo-classe. Após a análise dos resultados, foi elaborada
um modelo de intervenção com atividades baseadas na camada 1 do modelo
RTI, nos resultados do teste para intervenção precoce e em uma dissertação.
O capítulo I, “Conceitualizações: Transtorno e Dificuldades De
Aprendizagem”, aborda os conceitos de transtorno de aprendizagem e
dificuldade de aprendizagem, bem como a distinção entre esses dois termos.
O capítulo II, “Modelo de Resposta À Intervenção (RTI)”, retrata os
principais aspectos do modelo RTI de três camadas e explica detalhadamente
a origem e o foco principal dessa proposta.
O capítulo III, “Identificação de Alunos com BRE em Leitura e Escrita na
Camada 1 do RTI: A Pesquisa”, descreve o instrumento de avaliação utilizado
na pesquisa e os procedimentos para a coleta de dados.
O capítulo IV, “Análise dos Resultados e Modelo de Intervenção”, relata
os resultados obtidos na pesquisa de campo, bem como a análise destes, e
apresenta um modelo de intervenção elaborado com base no RTI.
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CAPÍTULO I
CONCEITUALIZAÇÕES: TRANSTORNO E DIFICULDADES DE
APRENDIZAGEM
1 TRANSTORNO DE APRENDIZAGEM
Black e Grant (2015, p. 49), no livro Guia para o DSM-5: Complemento
essencial para o Manual diagnóstico e estatístico de Transtornos Mentais,
define o transtorno de aprendizagem (TA) como sendo “caracterizado por
dificuldades persistentes na aprendizagem e no uso de habilidades acadêmicas
[...] é um diagnostico clínico [...] para prejuízos na leitura, expressão escrita e
matemática”, ou seja, o transtorno de aprendizagem está ligado a uma
disfunção neurológica do indivíduo, está centrado no aluno, com diagnóstico
clínico, realizado por uma equipe de profissionais. Estão relacionados aos
fatores neurobiológicos que se subdividem em quatro categorias gerais: lesão
cerebral, erros no desenvolvimento cerebral, desequilíbrios neuroquímicos e
hereditariedade (SMITH; STRIK, 2001).
Os transtornos de aprendizagem estão presentes em cerca de 2% a
10% da população mundial (APA, 2002, apud ANDRADE; ANDRADE;
CAPELLINI, 2014). E o sintoma que permeia entre os diversos tipos de TAs,
tais como, dislexia, discalculia, disgrafia, disortografia, transtorno da expressão
escrita e da linguagem, transtorno de déficit de atenção e hiperatividade
(TDAH), é o baixo rendimento escolar (BRE) na leitura e na escrita. Dentre os
transtornos citados, a dislexia é o TA com maior prevalência na população, por
volta de 10% no Brasil e 17,5% nos Estados Unidos. (SHAYWITZ; SHAYWITZ,
2008). A frequência de pessoas com dislexia gira em torno de 6% a 17% da
população mundial em idade escolar, com predominância no sexo masculino
numa proporção de 1,5:1 (ANDRADE; ANDRADE; CAPELLINI, 2014)
Um aluno com características da dislexia geralmente apresenta
dificuldade com todos os aspectos da leitura: decodificação, fluência, leitura
incorreta de algumas palavras, acurácia e compreensão. Em outras palavras,
com os prejuízos na decodificação há uma incidência de leitura incorreta das
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palavras, com isso diminui-se a fluência, o que faz com que a leitura fique mais
lenta exigindo uma maior duração da sequência de palavras na memória de
trabalho fonológica, prejudicando, dessa forma, a compreensão. De acordo
com a literatura:
A dislexia é um transtorno específico de aprendizagem que é de origem neurobiológica. É caracterizada por dificuldades no reconhecimento preciso e/ou fluente de palavras e fracas habilidades de decodificação e ortografia. Estas dificuldades geralmente resultam de um déficit no componente fonológico da linguagem, que muitas vezes é inesperado em relação a outras habilidades cognitivas e à provisão de instrução eficaz em sala de aula (LYON; SHAYWITZ; SHAYWITZ, 2003, p.2).
Os prejuízos na leitura causados pelo TA dislexia acarretam em
prejuízos na escrita, pois a aquisição da linguagem escrita depende
intimamente da leitura, os quais estão inter-relacionados: não é possível
escrever efetivamente, sem antes ter a capacidade de ler. Nesse sentido, a
aquisição da leitura e da escrita necessitam de habilidades neurológicas que
são suas principais precedentes: Consciência fonológica, memória de trabalho
verbal e a nomeação rápida de figuras e dígitos; essas três habilidades juntas
formam a capacidade de processamento fonológico (ANDRADE; ANDRADE;
CAPELLINI, 2014). Os déficits nessas habilidades, por alguma disfunção
neurológica, representam os principais sintomas da dislexia. Os autores
Capellini, Smythe e Silva (2012), em seu Protocolo de Avaliação de
Habilidades Cognitivo-Linguísticas, discorrem acerca do assunto:
A consciência fonológica é a capacidade linguística de reflexão sobre os sons constituintes da palavra, tais como sílabas (por exemplo, bater palmas a cada sílaba de uma palavra), aliterações (por exemplo, de três palavras ditadas pelo examinador, dizer quais as duas que começam com o mesmo som), rimas (por exemplo, de três palavras ditadas pelo examinador, dizer quais as duas que terminam com o mesmo som) e fonemas (por exemplo, segmentar uma palavra em seus fonemas constituintes). A memória de trabalho (ou operacional) verbal é a capacidade linguística de reter informações auditivo-linguísticas e manipulá-las, por exemplo, em tarefas de repetição de sequências ditada de números. Finalmente, a nomeação rápida é frequentemente avaliada pedindo-se ao sujeito que nomeie o mais rápido possível uma sequência de, por exemplo, 40 figuras constituídas apenas de quatro ou cinco figuras diferentes repetidas ao acaso. (p. 28).
Outra característica a considerar sobre os transtornos de aprendizagem
é que estes não são categóricos, mas sim dimensionais. Dessa forma, não
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basta afirmar que o educando tem ou não um TA, existem diferentes graus e
esse transtorno não pode ser medido numa escala de “tudo ou nada”.
Os transtornos apresentam um continuum, “uma série de muitos
elementos em sequência em que cada um quase não difere do que lhe segue,
observando-se, por isso, grande diferença entre os elementos iniciais e os
finais” (AULETE; VALENTE, 2007, p.40). Em outras palavras, esse continuum
apresenta um escala do mínimo ao máximo de características comuns para
uma determinada comunidade, e o transtorno de aprendizagem, sendo de
natureza dimensional, representa condições extremas de uma ou mais
características encontradas em toda população. Entretanto apenas uma
minoria apresenta essas características de forma máxima. Dessa maneira, a
dislexia deve ser compreendida “como um rendimento inesperadamente abaixo
do normal, que fica na parte inferior de um continuum de rendimento de leitura
e escrita, em comparação à população escolar em geral” (ANDRADE;
ANDRADE; CAPELLINI, 2014, p. 128), ou seja, a dislexia não poderá ser vista
numa escala de “tem ou não tem”, pois existem vários graus de severidade.
Os TAs são percebidos, primeiramente, pelo professor, seguido dos
pais/responsáveis. Os professores geralmente notam que os alunos
considerados de “risco” levam mais tempo para realizar uma determinada
atividade, quando comparados ao restante da turma. Os pais/responsáveis
conseguem perceber que há algo de diferente na formação pela convivência
com seus filhos e pela observação de seu desenvolvimento; pais que auxiliam
nas tarefas para casa, podem detectar problemas, se tiverem um olhar voltado
para isso, ou seja, quando alertados, na maioria das vezes, pelos próprios
professores, e estando bem próximos aos filhos, os pais/responsáveis se
tornam grandes aliados, quando disponíveis, na realização do diagnóstico.
A maioria das crianças que apresenta um transtorno de aprendizagem
sente-se frustradas e inseguras, pois não conseguem realizar as atividades
propostas em sala de aula no tempo hábil e não podem entender aquilo que o
professor está ensinando. Por consequência, esses alunos não aprendem e
tendem a desistir de aprender, pensam que não há solução para eles e que
são incapazes. Alguns discentes apresentam comportamentos agressivos e
furiosos como alternativa para manifestar sua frustração, outros se tornam
tímidos e depressivos; ambos os comportamentos resultam em isolamento
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social, baixa autoestima e traumas que são carregados por toda a vida (SMITH;
STRICK, 2001).
Em seu livro, as autoras Smith e Strick (2001) incluem o relato de
Casandra, uma criança que apresentava problemas graves na aprendizagem
escolar, que não foram diagnosticados precocemente e não receberam a
intervenção adequada. Conforme Casandra foi crescendo, acabou
interiorizando traumas e comportamentos que a prejudicaram até na vida
adulta, como o medo de falar e ler até com pessoas que são próximas a ela.
Confira o relato abaixo:
Quadro 1 – Transtorno de Aprendizagem
CASANDRA
Lembro que minha mãe me fazia usar uma letra do alfabeto em volta do pescoço, quando eu ia à escola. Acho que era a letra J. Eu sabia que letra era ao sair de casa e tentava com todas as forças não esquecê-la durante o dia inteiro. Imagine uma criança, com cinco anos de idade, saindo de casa e sabendo que é melhor lembrar a letra quando cruzar aquela mesma porta ao voltar. Eu caminhava para a escola repetindo o tempo todo o nome da letra. Mas sabe de uma coisa? Ao longo do dia eu esquecia que letra era aquela. Depois da escola, eu tentava desesperadamente – quer dizer, eu olhava para a letra, rezando para que uma voz ou algo assim me desse a resposta antes de eu chegar em casa. Eu amo minha mãe e sei que ela me ama, e tudo que ela queria era que eu conhecesse o alfabeto. Ainda assim, eu tinha medo e odiava o fato de não poder lembrar, quando ela se esforçava tanto para me ensinar. Lembro que eu chorava e ficava furiosa comigo mesma, porque simplesmente não conseguia aprender. Minha vontade era gritar para ela: “Estou tentando, droga, estou tentando! Será que você não vê que estou tentando? Me ajude, por favor!”. Enquanto eu crescia, ler e soletrar tornaram-se ainda mais difíceis para mim. Os professores, a minha família e os meus amigos provocavam-me o tempo todo. Os professores me culpavam por atrapalhar a turma. Assim, já que todos queriam rir de mim ou me culpar pelas coisas, parei de tentar ler até mesmo sozinha ou em voz alta e me tornei a palhaça da escola; em casa, ficava isolada. Quando cheguei à décima primeira série, percebi o dano que já ocorrera. Ir para a faculdade jamais me passara pela cabeça, ou o que eu queria da vida, ou que tipo de emprego poderia obter... Então me senti desapontada, não porque as pessoas das quais gostava ou os professores que supostamente deveriam me ensinar haviam me abandonado, mas porque eu própria desistira de lutar. Finalmente, percebi que eu sempre encontraria pessoas que me considerariam estúpida, mas eu sabia, e realmente acreditava, que não era estúpida. Eu iria concluir o ensino médio sem a ajuda de ninguém, então eu sabia que não era estúpida. Assim, por que é que hoje, com 28 anos de idade, ainda tenho medo de ler e falar com as pessoas que conheço? Descubro que sou capaz de conversar apenas com as pessoas que não vão me provocar. Vou lhe dizer por que – é porque minha família e meus professores me fizeram pensar que todos com quem eu falo irão me provocar até o fim. Em outras palavras, cada ser humano na face da Terra é mais esperto que eu. E isto está errado. Nenhuma criança deveria jamais se sentir assim. Como é que alguém faz isso com uma criança que está dando tudo de si? Cada criança merece o direito de aprender e de falar com sinceridade sem que alguém a interrompa, fazendo – a sentir – se incapaz. Adaptado de Smith, C. R. (1994). Learning disabilities: The interactionoflearner, taskand setting (3rd. ed.). Boston: Allyn& Bacon.
Fonte: Smith; Strick (2001, p.18).
16
Nota-se, por meio do relato de Casandra, que o papel da família é
fundamental para a identificação, aprendizagem e o desenvolvimento das
crianças que apresentam problemas de aprendizagem, pois a falta de apoio e
incentivo de forma correta por parte da família, bem como dos professores,
foram agravantes na dificuldade que Casandra tinha para aprender. A
desatenção e a falta de informação desses pais e professores, que se
demonstraram mais interessados em julgar, acusar e provocar, ao invés de
auxiliar, ensinar e procurar as reais causas do problema, impediram que ela
tivesse um diagnóstico precoce e tratamento adequado.
As autoras Smith e Strick (2001, p.17) afirmam que “está comprovado
que os estudantes mais propensos a ter sucesso são aqueles que têm pais
informados e incentivadores ao seu lado” Dessa forma, o apoio da família é tão
importante quanto a intervenção escolar e ter os pais/responsáveis auxiliando é
o que garante o sucesso das ações educacionais. A família deve se envolver
ativamente com a escola, trabalhando junto aos educadores, para que a
criança possa ter seu déficit encontrado e tratado. A confiança e os cuidados
da família em casa são essenciais e seu papel fica bem claro na concepção
das autoras:
Os pais não precisam de um título de Ph.D. em psicologia ou em educação para orientar corretamente seus filhos. Entre os aspectos dos cuidados parentais citados pelos psicólogos como mais preciosos estão ensinar as crianças a fazerem o máximo com as capacidades que têm, encorajando-as a acreditar que podem superar os obstáculos, ajudando-as a estabelecer objetivos realistas e encorajando o orgulho, envolvendo-as em responsabilidades em casa e na comunidade (SMTH; STRICK, 2001, p.17).
As autoras citadas acima apontam para algumas melhorias nas rotinas
escolares e familiares, que podem auxiliar no tratamento dos TAs
diagnosticados. Estas mudanças são: o oferecimento de um espaço de
trabalho organizado, claro e limpo, de acordo com as necessidades dos alunos,
tanto em casa como na escola; distribuição adequada do tempo para as
atividades atentando para o transtorno da criança; estruturação da tarefa; uma
localização determinada para o material escolar; a reserva de um horário fixo e
regular para os deveres de casa e o envolvimento da criança em
responsabilidades que estejam ao seu alcance.
17
O diagnóstico do TA deve ser realizado por uma equipe multidisciplinar,
formada por Psicólogos, Fonoaudiólogos, Psicopedagogos e Neurologistas,
que iniciarão uma investigação minuciosa, para descartar outros fatores e
chegar às reais causas da dislexia e outros transtornos, levando em
consideração os pareceres da escola e dos pais/responsáveis, levantando o
histórico familiar e de evolução do TA (ASSOCIAÇÃO..., 2007). O diagnóstico
precoce é fundamental não só para identificar as causas do transtorno, mas
também para avaliar o seu grau e saber qual será a melhor forma de
tratamento e intervenção escolar. Quanto mais cedo o transtorno for
identificado, melhores serão os resultados da intervenção.
Pelos fatores apontados e discutidos, não se pode negar que crianças
com transtorno de aprendizagem precisam esforçar-se mais para terem
avanços na escola, além de necessitarem de um tempo maior para realizar as
atividades, sendo que, muitas vezes, empenham-se tanto para não obterem
aprendizagem alguma. Assim, é necessário que recebam o incentivo e apoio
da família bem como dos educadores para se sentirem motivadas as continuar.
Além de incentivo e apoio, os professores precisam buscar métodos e
propostas como subsídios que visem a identificar, auxiliar e potencializar o
esforço realizado por essas crianças. Dentre as propostas atualmente
emergentes, o modelo RTI (Resposta à Intervenção) tem servido a este e a
vários outros propósitos escolares.
2 DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
As dificuldades de aprendizagem se manifestam no período escolar e
podem estar ligadas tanto a fatores intrínsecos, como extrínsecos, resultantes
de fatores externos ao aluno (metodologia inadequada, má nutrição, problemas
no contexto sócio-familiar, dentre outros), mas que também englobam e podem
apresentar fatores agravantes para os transtornos específicos na
aprendizagem (CENTRO..., 2010). Em outras palavras, as dificuldades de
aprendizagem estão relacionadas a problemas psicopedagógicos e/ou
socioculturais, não sendo centrada especificamente no educando e pode ser
diagnosticada em alunos que não apresentem déficits de cunho neurológico.
18
De acordo com Ciasca (2003, p.1), as dificuldades de aprendizagem
podem ser concebidas como uma “forma peculiar e complexa de
comportamentos que não se deve necessariamente a fatores orgânicos e que
são por isso, mais facilmente removíveis”.
Os problemas na aprendizagem podem ocorrer devido à presença de
episódios desfavoráveis de interação social. Dessa forma, as dificuldades para
aprender, que se caracterizam por serem maiores do que as previstas para
fase de desenvolvimento e hipóteses de escrita em que o educando se
encontra, ocasionam baixa autoestima e um aproveitamento pedagógico
insuficiente. Conforme elucidam os autores Capellini e Navas (2009, p.112):
Os casos de BRE (baixo rendimento escolar), que tem como causa primária fatores não intrínsecos, como os de natureza sociocultural (geralmente falta de oportunidades educacionais adequadas), pedagógica (principalmente abordagens metodológicas inadequadas) e fatores emocionais (decorrentes primordialmente de problemas socioafetivos na família e/ou na escola), etc., recebem a denominação de „dificuldades de aprendizagem‟.
As causas das dificuldades de aprendizagem (DA) são variadas,
dificultando seu diagnóstico, não há um único fator determinante, mas sim um
conjunto de fatores relacionados à família, comunidade, escola, cultura e
questões afetivo-emocionais do aluno. Como aponta Maluf (2013, p.1):
A dificuldade de aprendizagem, DA, não tem causa única que a determine, mas há uma conjugação de fatores que agem frente a uma predisposição momentânea da criança. Alguns estudiosos enfatizam os aspectos afetivos, outros preferem apontar os aspectos perceptivos, muitos justificam esse quadro alegando existir uma imaturidade funcional do sistema nervoso. Ainda há os que sustentam que essas crianças apresentam atrasos no desempenho escolar por fatores como a falta de interesse, perturbação emocional ou inadequação metodológica.
Na visão de Martin e Marchesi (1996, apud SISTO, BORUCHOVITCH e
FINI (Org) et al, 2001, p. 40), as dificuldades de aprendizagem referem-se aos
discentes que apresentam problemas de ordem acadêmica na aprendizagem
da leitura, escrita, soletração e aritmética. Na definição desses autores,
dificuldades de aprendizagem seriam “qualquer dificuldade observável
vivenciada pelos alunos para acompanhar o ritmo de aprendizagem de seus
colegas da mesma idade, independente do fator determinante da defasagem”.
19
Nesse sentido, o fator determinante poderá está relacionado ao contexto
sócio-familiar do aluno, gerando problemas situacionais de aprendizagem, já
que, durante um período, o aluno apresenta determinada dificuldade,
entretanto, quando é auxiliado e amparado nessa dificuldade e/ou quando o
problema familiar é solucionado, a dificuldade desaparece.
As dificuldades de aprendizagem podem ser classificadas em dois tipos,
sendo o primeiro, permanente, mais adequado às características de um
transtorno, e o segundo, transitório. As dificuldades de aprendizagem em si são
temporárias, pois não há comprovação de disfunções neurobiológicas e, como
já foi descrito, suas causas são difíceis de definir, por estarem ligadas a
diversos fatores externos e internos, como segue:
Pode-se observar dois tipos genéricos de dificuldades de aprendizagem. Um permanente, reflexo de uma base neuropsicológica e/ou constitucional afetada. Outro, transitório, porque aparece em um dado momento escolar e não é afetado por aspectos psicobiológicos ou neurológicos, já que os parâmetros cognitivos são normais. As dificuldades de aprendizagem temporais ou transitórias seriam o objeto de estudo do campo das dificuldades de aprendizagem propriamente ditas (SISTO; BORUCHOVITCH; FINI (Org), 2001, p. 192).
Portanto o conceito de dificuldade de aprendizagem propriamente dito,
não pode ser confundido com transtorno de aprendizagem. Ao compreender
essa questão, evitam-se erros comumente associados à falta de conhecimento
dos profissionais da educação, que acabam rotulando alunos sem um
aprofundamento mais preciso sobre as causas do seu baixo rendimento
escolar. Dessa forma, o capítulo seguirá apontando as diferenças entre
transtorno e dificuldade de aprendizagem.
3 DIFERENÇAS ENTRE DIFICULDADES E TRANSTORNO DE
APRENDIZAGEM E A PROPOSTA RTI
Como visto anteriormente, as dificuldades de aprendizagem (DA) são
definidas como “um rendimento aquém do esperado nos domínios acadêmicos
da leitura, escrita e matemática” (ANDRADE; ANDRADE; CAPELLINI, 2014,
p.113), sendo, em grande parte, responsáveis pelo baixo rendimento escolar
(BRE). Nesse sentido, muitos educadores consideram dificuldade de
20
aprendizagem como um termo amplo que engloba o BRE de qualquer natureza
ou causa, tanto os de origem genético-neurológica, transtornos de
aprendizagem, como os casos de origem ambiental ou emocional. Entretanto o
termo transtorno de aprendizagem se refere especificamente, aos problemas
de BRE, ocasionados por fatores genéticos e/ou neurobiológicos.
Nessa perspectiva, quando se retira o TA da definição de DA, nota-se,
como foi descrito anteriormente, que as causas das dificuldades de
aprendizagem estão relacionadas a fatores não intrínsecos, como metodologia
inadequada, problemas familiares, falta de oportunidades educacionais,
problemas socioafetivos, ou seja, de ordem pedagógico-sociocultural. Dessa
maneira, pode-se perceber mais um aspecto que diferem as dificuldades dos
transtornos de aprendizagem, conforme elucida os autores:
Enquanto as dificuldades de aprendizagem tendem a ser passageiras, desde que suas causas sejam devidamente identificadas e enfrentadas, os transtornos de aprendizagem tendem a ser permanentes, embora possam e devam ser significativamente minimizados por meio de intervenções pontuais e adequados (ANDRADE; ANDRADE; CAPELLINI, 2014, p.113).
Dessa forma, as dificuldades de aprendizagem se distinguem dos
transtornos, pois incorpora a todos os problemas de aprendizagem de origem
socioambiental e não neurobiológica, que geram o baixo rendimento escolar.
Já TA é responsável apenas por problemas específicos com características
próprias e diagnóstico fechado. Segundo estatísticas, “a prevalência de 30% de
BRE na população escolar é muito mais alta do que a prevalência média de 2%
a 10% de casos de TA na população” (APA, 2002, apud ANDRADE;
ANDRADE; CAPELLINI, 2014, p. 112).
De acordo com os autores citados acima, a prevalência de BRE não tem
suas causas diferenciadas. Entretanto nem todo caso de baixo rendimento
escolar corresponde a um transtorno, pois sendo um termo geral inclui: “[...]
tanto os escolares que eventualmente possam ser diagnosticados com algum
tipo de TA, quanto aqueles cujo baixo rendimento escolar é resultante de
fatores ambientais e não genéticos – neurológicos” (ANDRADE; ANDRADE;
CAPELLINI, 2014, p.113).
Outro aspecto a ser considerado nessa diferenciação entre dificuldade e
transtorno são os fatores ambientais que, embora agravem o baixo rendimento
21
escolar de TAs, nunca serão sua causa principal. Já com as DAs esses
mesmos fatores são considerados suas causas elementares. Em outra
colocação, as causas primárias dos transtornos de aprendizagem são os
fatores genéticos e neurológicos, porém fatores ambientais e extrínsecos ao
escolar podem agravar os sintomas, tornando-os cada vez mais difíceis de
serem tratados. Entretanto esses fatores agravantes são as causas das
dificuldades de aprendizagem e, quando solucionados, resolvem os problemas
de aprendizagem do educando.
Nesse contexto, é fundamental saber diferenciar os casos de BRE
resultantes de transtornos de aprendizagem, correspondente a fatores de
ordem genético-neurobiológicos, e os casos resultantes das dificuldades de
aprendizagem, correspondente a fatores extrínsecos aos escolares, “fazer essa
distinção é o primeiro e principal aspecto de uma conduta escolar de
identificação e intervenção precoce” (ANDRADE; ANDRADE; CAPELLINI,
2014, p. 114). Caso o educador não saiba fazer essa distinção, terá a
tendência de considerar todos os alunos com BRE como TAs e encaminhará
estes aos serviços profissionais especializados quando não é necessário,
fazendo com que esse aluno gaste tempo e energia e, ainda, tome a vaga de
alguém que realmente necessita , bem como, na ausência de vagas nos
serviços públicos, causará o esgotamento dos orçamentos familiares, que
procurarão ajuda profissional privada. Segundo os autores:
O papel mais recomendável para a escola é operacionalizar programas de identificação precoce de escolares realmente de risco para TA e ao mesmo tempo proporcionar – lhes um programa de intervenção precoce eficaz para solucionar ou minimizar os problemas de aprendizagem e encaminhar para os serviços especializados somente aqueles que não responderem satisfatoriamente à intervenção. A escola deve, portanto, ter uma atitude de trabalhar em conjunto com profissionais especializados, como fonoaudiólogos, psicopedagogos, psicólogos, etc, nos processos de tratamento e intervenção psicopedagógica (ANDRADE; ANDRADE; CAPELLINI, 2014, p. 114).
Entretanto, para que o docente realize a identificação e intervenção
precoce é fundamental que se aproprie do conhecimento de ferramentas
psicopedagógicas que o auxilie nessa tarefa, e que tenha interiorizado a noção
de que não pode trabalhar sozinho, mas sim dar início ao trabalho que facilitará
a aprendizagem desses escolares. Assim, o modelo de Resposta à Intervenção
22
(RTI) surge como uma dessas ferramentas que procura atender as
necessidades de como identificar e intervir com crianças de risco para os
transtornos de aprendizagem.
Essa proposta é um modelo educacional que surgiu nos Estados Unidos,
muito difundido nas escolas americanas. Trata-se de um programa de
monitoramento baseado na intervenção dentro da sala de aula com alunos
considerados como de risco. Em outras palavras, alunos que apresentam um
baixo rendimento escolar nas habilidades acadêmicas e que possam ter algum
TA, sendo o RTI também de natureza preventiva, pois identifica alunos de risco
para transtornos de aprendizagem, entrando com a intervenção precoce e
minimizando os sintomas resultantes do fracasso escolar. O modelo RTI é o
objeto de pesquisa desse trabalho e será retratado no próximo capítulo.
23
CAPÍTULO II
MODELO DE RESPOSTA À INTERVENÇÃO (RTI)
1 ORIGEM DA PROPOSTA RTI
A proposta de resposta à intervenção, comumente conhecida pela sigla
RTI, do inglês response to intervention, surge como um modelo alternativo para
a identificação precoce de escolares de risco para transtornos de
aprendizagem.
O RTI constitui-se a partir das críticas muito fortes ao modelo vigente
para o diagnóstico de TAs, que é o de discrepância QI – rendimento. Segundo
os autores Andrade, Andrade e Capellini (2014), esse modelo de discrepância
recebe inúmeras críticas de diversos pesquisadores, nas duas principais
exigências que apresenta para o diagnóstico de alunos com problemas de
aprendizagem.
A primeira exigência é a utilização do critério de discrepância. Nesse
modelo tradicional, é necessário que o discente com BRE apresente um ou
dois desvios-padrão, no desempenho em leitura e escrita, abaixo do seu
quociente de inteligência (QI). Em outra colocação, para que o escolar com
problemas de aprendizagem em leitura – escrita e inteligência normal receba
intervenção especializada, é necessário que realize testes padronizados de
leitura e escrita e obtenha resultados que estejam em absoluta discrepância
com o seu QI, caso contrário, esse escolar não será considerado como TA e,
portanto, não receberá intervenção, mesmo apresentando baixo rendimento
escolar e prejuízos seríssimos nas habilidades de leitura e escrita.
A crítica a essa primeira exigência é justamente essa questão de
discrepância, pois nem todo escolar com problema de aprendizagem que
necessita de intervenção, vai apresentar esses desvios-padrão, e, dessa
maneira, estão fadados ao fracasso escolar por não preencherem os requisitos
para o atendimento especializado.
A segunda exigência, também muito criticada, é a de que um escolar
considerado de risco, para ser diagnosticado de acordo com o modelo
24
tradicional, precisa esperar até o terceiro ou quarto ano do ensino fundamental.
Já que esse é o tempo necessário para que a maturação neurológica ocorra e
os conteúdos e atividades de alfabetização já tenham sido esgotados. Em outra
colocação, para realização dos testes que contribuirão para o diagnóstico, é
necessário que o indivíduo tenha a maturação e escolaridade adequadas, a fim
de que as discrepâncias identificadas nos testes não sejam atribuídas a esses
fatores e se assuma, com segurança, que o baixo rendimento escolar é
realmente atribuído a um TA. Somente dessa maneira, o escolar poderá
receber a intervenção necessária.
Pela segunda exigência, esse modelo tradicional é chamado de wait-to-
fail, espera pelo fracasso, pois a espera para diagnosticar até o final do terceiro
e início do quarto ano, forma uma lacuna escolar muito grande e o indivíduo
adquire uma defasagem enorme, nos conhecimentos e habilidades
acadêmicas, em relação ao seu grupo-classe, a qual se tornará difícil de ser
superada.
Além disso, priva-se o escolar com BRE de receber a intervenção
adequada no início da alfabetização ou até antes, quando a plasticidade
neurocognitiva é maior e, portanto, mais propícia a receber os benefícios da
intervenção, pois, se tratando de TA, quanto antes for intervisto melhores serão
os resultados. Na crítica a essa exigência, os autores apontam a questão da
baixa autoestima, decorrente de anos de fracasso escolar, um fator relevante
para intervenção posterior com alunos que acreditam que não são capazes,
que são “um caso perdido”. Em resumo, segundo Andrade, Andrade e
Capellini:
Os problemas do modelo de discrepância se originam em primeiro lugar da exigência da discrepância de um a dois desvios-padrão entre inteligência, o que faz com que escolares com inquestionável baixo rendimento, mais que não apresentam esse nível de discrepância, sejam privados de intervenção e, em segundo lugar, da necessidade da espera para diagnóstico, privando mesmo aqueles diagnosticados de receber a intervenção precoce que é mais efetiva (2014, p. 175).
Esses três fatores inter-relacionados, baixa-autoestima, lacuna escolar e
necessidade de intervir nos períodos de maior neuroplasticidade, “constituem
os mais importantes motivos para implementação de procedimentos e
programas de identificação e intervenção precoce de escolares de risco para
25
transtornos de aprendizagem” (ANDRADE; ANDRADE; CAPELLINI, 2014, p.
175). O RTI é um desses programas que vêm para acrescentar e suprir as
defasagens deixadas pelo modelo tradicional.
1.1 Os benefícios da identificação e intervenção precoces por meio de modelo
alternativo RTI
Os autores Andrade, Andrade e Capellini (2014, p. 175) afirmam que "os
transtornos de aprendizagem são muito mais fáceis de prevenir do que
remediar, que a intervenção precoce, nos aspectos linguísticos e de leitura e
escrita, previne ou reduz significativamente os problemas de leitura". Com a
crescente comprovação dessa afirmação, tornou-se mais importante a
preocupação com a identificação precoce dos escolares que apresentam riscos
futuros para TA, bem como a adoção de medidas preventivas, do que a
preocupação com o diagnóstico definitivo de transtorno de aprendizagem,
devido ao fato de que a atuação precoce traz benefícios tanto cognitivos
quanto sociais:
A identificação precoce do risco para transtorno de leitura oferece uma chance de se implementar programas de remediação, os quais podem levar à normalização dos padrões cerebrais disfuncionais, antes que mecanismos compensatórios sejam necessários (ANDRADE; ANDRADE; CAPELLINI, 2014, p. 176).
Na questão neurológica, os benefícios da identificação e intervenção
precoces estão relacionados à idade. Quanto mais novo o escolar, maior sua
neuroplasticidade e susceptibilidade de alteração dos padrões de conexão,
devido a estímulos provenientes da intervenção, que melhoram as habilidades
necessárias para o aprendizado (ANDRADE; ANDRADE; CAPELLINI, 2014).
Enfatiza-se que o rastreamento de pré-escolares e leitores iniciantes,
com prejuízos nas habilidades de leitura e escrita, é fundamental tanto para os
aspectos neurocognitivos como para os socioafetivos, por evitar a baixa-
autoestima decorrente do fracasso escolar, pois as intervenções que estimulam
as habilidades de consciência fonológica, refletindo positivamente sobre o
aspecto comportamental do rendimento de leitura-escrita e também nos
padrões de ativação das áreas temporais e temporoparientais do cérebro
relacionadas ao processamento da linguagem, tanto oral como escrita. Em
26
outra colocação, os prejuízos no processamento da linguagem que prejudicam
a leitura e a aquisição do sistema de escrita são reduzidos ou evitados pelo
aumento nos padrões de ativação das áreas cerebrais, resultantes da
estimulação de habilidades que favorecem o aprendizado da linguagem em
todos os seus aspectos.
Por último, os modelos alternativos de identificação e intervenção
precoces favorecem o estabelecimento de uma rede de comunicação e apoio
maior entre escola e família, alcançando o tão desejado relacionamento.
Todos esses benefícios reunidos fazem com que os modelos de
identificação e intervenção precoces, como o RTI, sejam um procedimento
crucial no trato dos transtornos de aprendizagem.
2 O MODELO DE RESPOSTA À INTERVENÇÃO: RTI
Como visto até aqui, os problemas de leitura que geram o baixo
rendimento escolar, podem ter causas extrínsecas, ambientais, pedagógicas,
institucionais, econômicas, afetivas e sociais, ou intrínsecas, de origem
genético-neurológica. A maioria dos casos de BRE corresponde a causas
extrínsecas, entretanto há uma minoria que, embora tenha condições
socioeconômicas e institucionais ideais, ainda continua apresentando
deficiências no aprendizado.
Diferenciar essas duas causas não é tarefa fácil e se torna ainda mais
difícil com avaliações ocasionais, que podem oferecer resultados errôneos que
serviram apenas para rotulação dos alunos, ou intervenções desprovidas de
um programa sistematizado eficaz, programa tal que esteja baseado em
evidencias de identificação precoce e intervenções sistemáticas com base em
avaliações sequenciais que monitoram o desenvolvimento do escolar.
O modelo RTI é dividido em três camadas e tem como objetivo identificar
e intervir com escolares de risco para transtornos de aprendizagem,
diferenciando entre dificuldades de aprendizagem, baixo rendimento causado
por fatores extrínsecos, e transtorno de aprendizagem, tendo como causa
primária fatores intrínsecos, genético-neurológicos, pois aqueles escolares que
apresentam baixa responsividade a um planejamento instrucional
cientificamente validado, que funciona para grande maioria dos seus colegas,
27
não pode ter como explicação viável a qualidade instrucional para seu BRE
(ANDRADE; ANDRADE; CAPELLINI, 2014).
No RTI, primeiramente, todos os alunos recebem instrução acadêmica
segundo evidências rastreadas nos testes iniciais, ou seja, conteúdos e
estratégias comprovadas como mais efetividade e seus progressos são
monitorados regularmente pelos professores. Aqueles, que não apresentarem
melhoras de acordo como o esperado, são selecionados para receber apoio
adicional e prosseguem sendo monitorados.
Na monitoração da resposta de um aluno à intervenção, utiliza-se o
termo responsividade. Esse monitoramento é realizado por avaliação baseada
no currículo e/ou em testes padronizados de leitura e escrita, como o Protocolo
de Avaliação de Habilidades Cognitivo-Linguísticas, utilizado na realização do
presente trabalho. A resposta positiva, ou melhora no desempenho medido
nessas avaliações, é considerado como responsividade adequada e a ausência
de melhora ou melhora insignificante é considerado não responsividade ou
baixa responsividade. A persistência da baixa ou não responsividade até a
terceira camada do RTI é considerado TA. De acordo com os autores, de
maneira resumida:
Os modelos RTI se baseiam em três etapas gerais: (a) rastreiam problemas acadêmicos e comportamentais em todas as crianças, (b) monitoram o progresso das crianças identificadas como de risco para transtornos nestas áreas e (c) fornecem intervenções cada vez mais intensas, com base na resposta às avaliações de monitoramento do progresso. Aquelas crianças que não responderem adequadamente às intervenções iniciais podem ser encaminhadas para uma avaliação mais completa para se verificar se possuem ou não TA e determinar ou não sua elegibilidade para os serviços de educação especial (ANDRADE; ANDRADE; CAPELLINI, 2014, p. 179-180).
Entretanto, ainda de acordo com os autores, mesmo passando por
avaliações mais completas que comprovem que o aluno não apresenta TA, ele
ainda poderá precisar de serviços alternativos que atendam as suas
necessidades, e o RTI, como instrumento utilizado principalmente por
professores em sala de aula, pode auxiliar nessa questão.
Portanto, “propõe-se que os modelos RTI sejam, ao mesmo tempo,
abordagens de identificação e intervenção precoces de escolares de risco, bem
como modelo diagnóstico” (ANDRADE; ANDRADE; CAPELLINI, 2014, p. 180),
pois aqueles discentes que não responderem adequadamente a todos os
28
esforços de remediação acadêmica na intervenção precoce, seriam
considerados TAs.
É importante destacar que, no RTI, o rastreamento ou identificação
precoce dos alunos de risco é o componente principal, é o primeiro passo para
a implementação do programa, pois é a partir desse rastreamento das
defasagens pontuais que o programa será estruturado. A identificação precoce
é realizada por meio de avaliações baseadas no currículo e testes
padronizados, que analisam, particularmente, a linguagem escrita e
matemática, aplicados em todos os escolares de um mesmo grupo-classe.
Entretanto, muitas vezes, as avaliações são focadas na leitura-escrita pela
importância desses conteúdos para a aprendizagem acadêmica, inclusive da
matemática e, também, pelos prejuízos na leitura serem o sintoma mais
presente nos diferentes tipos de TA, “de modo que 80% a 90% dos indivíduos
com TA também apresentam prejuízos significativos na leitura e 40% desses
disléxicos também têm discalculia.” (ANDRADE; ANDRADE; CAPELLINI, 2014,
p. 181).
3 O MODELO RTI DE TRÊS CAMADAS
Nos modelos RTI, a proposta principal é ter um diagnóstico, identificação
precoce de TA, e, ao mesmo tempo, haver prevenção, intervenção precoce
com escolares identificados como de risco para TA, ou seja, os modelos RTI
devem seguir dois objetivos práticos e essenciais: o primeiro é identificar ou
rastrear, precocemente, escolares de risco, para que estes recebam
intervenções preventivas, antes que prejuízos mais graves se desenvolvam e
tornem-se difíceis de remediar mais tarde; o segundo é identificar escolares
com TA que não respondem a todas as formas de intervenção cientificamente
validadas e que, consequentemente, precisam de intervenção remediativa de
forma individualizada. Nas palavras de Fuchs e Fuchs (2007, p. 14), “a
premissa básica por trás do RTI é que os estudantes são identificados como
TA quando sua resposta à intervenção validada é dramaticamente inferior
àquela dos seus colegas”.
É importante ressaltar que o RTI é um modelo fortemente focado na
prevenção e esta é realizada em camadas, que tem como última fase a
29
remediação (educação especial). Dessa forma, entre a identificação precoce,
triagem ou rastreamento, e a identificação de TA, diagnóstico processual, há
um considerável período de intervenções preventivas e monitoramento do
progresso dos alunos de risco. Somente após a constatação da não
responsividade a todas as camadas de intervenção, é que o aluno de risco será
considerado TA e encaminhado a especialistas que entrarão com a intervenção
remediativa, especializada e individualizada.
Portanto o modelo RTI caracteriza-se como sistema de intervenção
multicamadas e esse termo camada refere-se às diversas fases de
implementação do modelo, desde o rastreamento de escolares de risco,
passando pelos diversos níveis de intervenção, até se chegar à identificação de
TA (ANDRADE; ANDRADE; CAPELLINI, 2014).
Nesse contexto, RTI se diferencia do modelo tradicional de discrepância
QI-rendimento por duas características: a primeira é que o RTI se baseia na
identificação e intervenção precoces, ou seja, quanto antes melhor, evitando-se
a espera pelo fracasso, que ocorre no modelo de discrepância. A segunda
característica é que o RTI é fundamentado na não-responsividade dos
escolares de risco às diversas camadas de intervenção preventiva, para então
diagnosticar um aluno. Nesse sentido, o RTI contempla, pela não-
responsividade, aqueles escolares de significativo baixo rendimento acadêmico
que, no modelo de discrepância QI-rendimento, não seriam atendidos por não
apresentarem absoluta discrepância.
Existem vários modelos RTI desenvolvidos por diversos pesquisadores,
todos fundamentados nos objetivos principais e na implantação multicamadas,
podendo variar o número de camadas. Entretanto, o modelo RTI mais comum e
bem aceito, que é o objeto de estudo da presente pesquisa, é o de três
camadas sequenciadas, em que o indivíduo prossegue para próxima, caso não
alcance a responsividade adequada, prevista para a camada em que está. De
acordo com os autores:
A camada 1 se caracteriza pelo rastreamento universal de escolares de risco para TA e pela intervenção preventiva universal ou primária, em que todos os alunos recebem instrução regular (de sala de aula) de excelência, cuja qualidade e eficácia foram previamente comprovadas por evidência científica. [...] Na camada 2 os alunos identificados como de risco que não responderam adequadamente à intervenção de camada 1 ou primária (instrução regular de excelência
30
baseada em evidências) recebem uma intervenção secundária (também chamada de intervenção de camada 2), caracterizada pela instrução dirigida em grupos pequenos de 3 e 4 escolares com o monitoramento semanal ou quinzenal de seu progresso. [...] a falha em responder adequadamente à intervenção secundária sinaliza sua colocação na educação especial, após uma breve avaliação. Na camada 3 os alunos de risco que não responderam adequadamente à intervenção secundária da camada 2 recebem intervenções em sessões individuais com professores e profissionais especializados (ANDRADE; ANDRADE; CAPELLINI, 2014, p. 182-183).
Antes de prosseguir com a explanação acerca das três camadas, é
importante destacar que, em todas as fases do RTI, há uma ênfase na
necessidade do envolvimento de profissionais, tanto professores como
especialistas, bem treinados e comprometidos com o desenvolvimento
profissional contínuo, para garantir a eficácia tanto na instrução e no
rastreamento universal dos escolares de risco, como nas intervenções em
sessões individuais. Toda literatura do RTI, segundo os autores, destaca três
fatores como componentes essenciais à implementação desses modelos:
(1) a sistematização dos processos de identificação, intervenções e avaliação da responsividade, (2) o envolvimento de profissionais altamente treinados através de capacitação contínua, e (3) a fundamentação em evidência científica no que diz respeito tanto ao rastreamento, aos conteúdos e estratégias nas intervenções, bem como ao monitoramento do progresso dos alunos (ANDRADE; ANDRADE; CAPELLINI, 2014, p. 183).
Dessa forma, o RTI precisa seguir esses três fatores para que alcance
plenamente os objetivos de diagnosticar, não definitivamente, mas
progressivamente, por meio da identificação precoce de escolares de risco, e
prevenir, por meio da intervenção precoce com os escolares de risco para TA,
a qual irá, ao longo de suas três camadas, eliminando aqueles que respondem
efetivamente a intervenção e, portanto, não possuem um TA.
3.1 Camada 1: Rastreamento universal e intervenção primária
A camada um, ou intervenção primária, é constituída por três elementos
fundamentais:
1. Um programa de ensino regular de alta qualidade, baseado em pesquisa, para todos os alunos. 2. Rastreamento universal de todos os alunos para identificar aqueles de risco para TA. 3. O
31
monitoramento do progresso daqueles identificados como de risco e submetidos às intervenções preventivas (FUCHS; FUCHS, 2007, p.15).
Dessa forma, o rastreamento precoce e universal de todos os alunos,
com o objetivo de identificar os de risco para problemas acadêmicos, é o
elemento inicial e principal da implementação do RTI.
O rastreamento universal é um dos principais meios de identificação de
escolares de risco e, normalmente, envolve medidas das habilidades
precursoras da aquisição do sistema de escrita: consciência fonológica,
habilidades de linguagem oral, conceitos sobre a escrita, nomeação rápida de
letras, leitura de palavras. Também há o ponto de corte, rendimento mínimo,
para demarcar o risco ou não-risco para transtorno. Esse rastreamento é
realizado por meio de avaliações ou medidas baseadas no currículo,
ferramentas de rastreamento ou triagem, principalmente tarefas ou testes de
leitura, escrita e matemática. Atualmente, há uma tendência para utilização de
testes padronizados que são protocolos com atividades previamente testadas e
baseadas no currículo. Há também uma tendência de se utilizar o rastreamento
de dois estágios. (FUCHS; FUCHS, 2007).
Para considerar a utilização de uma ferramenta de rastreamento, é
necessário analisar os seguintes aspectos: precisão da ferramenta para
identificar aqueles que são realmente de risco, diferenciando-os dos que não
são - sensitividade e especificidade; praticidade da ferramenta - facilidade e
rapidez da aplicação; e critério de baixo rendimento adotado - ponto de corte. A
sensitividade é a capacidade de uma ferramenta de identificar os verdadeiros
positivos, ou seja, a porcentagem de alunos de risco que futuramente
apresentarão problemas acadêmicos. A especificidade é a capacidade de
identificar os verdadeiros negativos, isto é, escolares que apresentaram
rendimento normal, não foram classificados como de risco e, de fato, não
apresentaram problemas acadêmicos em mediações posteriores (ANDRADE;
ANDRADE; CAPELLINI, 2014).
A precisão na ferramenta de rastreio deve ser muito alta, para se evitar
os falsos positivos, ou seja, escolares que foram identificados como de risco,
mas, posteriormente, passam a apresentar um bom rendimento, bem como,
para se evitar os falsos negativos: alunos não identificados como de risco
32
porque não apresentaram baixo rendimento na ferramenta, mas que,
futuramente, começam a apresentar problemas acadêmicos significativos. Esse
erro é grave, pois priva esses escolares de receberem as intervenções
preventivas de que necessitam.
Uma ferramenta de rastreamento deve ser de fácil e rápida aplicação,
uma vez que tem que ser aplicada com todos os alunos da classe. É, também,
de suma importância a determinação de qual é o ponto de corte de uma
ferramenta de rastreamento, em outras palavras, “o escore mínimo de
referência de modo que os escores inferiores a ele sejam considerados de
baixo rendimento, classificando o aluno como de risco” (ANDRADE;
ANDRADE; CAPELLINI, 2014, p. 188). Para considerar um escolar como de
risco para TA, no rastreamento universal, é necessário que este apresente um
baixo rendimento na ferramenta de rastreamento, normalmente um escore
abaixo do percentil 25, um quarto dos escores mais alto, para o desempenho
da sala ou do grupo que está sendo avaliado (medidas referenciadas à norma),
ou, abaixo do escore de referência considerado satisfatório (medidas
referenciadas a critério). Assim, há duas medidas que podem ser consideradas
para elaboração do ponto de corte no rastreamento universal.
A primeira são testes ou medidas referenciadas à norma que comparam
o rendimento do aluno ao do seu grupo-classe, é um critério de avaliação
relativa, em que o grupo de comparação constitui a norma (ponto de corte).
Esse critério referenciado á norma, permite ao professor obter informações
valiosas, como verificar a diferença de médias, de desvio-padrão, comparar
classes, e outras medidas estatísticas. Entretanto um teste referenciado à
norma, só permite saber se o aluno está abaixo, igual ou acima do nível de um
grupo equiparável em idade e escolaridade, mas não é capaz de informar se
esse aluno alcançou a meta ou padrão mínimo de rendimento, conhecimento e
competências considerado satisfatório.
Por outro lado, existe o segundo, medidas ou testes referenciados a
critério, que utilizam metas ou padrões pré-estabelecidos de desempenho
esperado ou desejado, concentram-se em uma medida de padrão absoluto em
que o desempenho do aluno não é comparado com o de um grupo, mas sim
com um critério mínimo de rendimento a ser alcançado, um valor de referência
que representa a concretização de um objetivo predeterminado que independe
33
do referencial formado pelo grupo ao qual pertence. Portanto essas duas
medidas referenciadas à norma e a critério, devem ser consideradas de acordo
com o que se quer saber.
As medidas referenciadas a critério permitem saber se o rendimento de
um aluno está igual, acima ou abaixo do que se considera satisfatório, já as
medidas referenciadas à norma são mais indicadas ao rastreamento universal
inicial, pois, como foi visto, os transtornos de aprendizagem caracterizam
aqueles cujas habilidades de aquisição acadêmicas representam o extremo
inferior de um continuum normal, em uma mostra significativa da população e
os testes referenciados à norma comparam o escore do indivíduo com o dos
outros de um grupo similar em idade, status socioeconômico e abordagens
pedagógicas. Entretanto também é necessária a posterior aplicação de um
teste referenciado a critério, para elaborar metas de rendimento para os alunos,
tanto de risco como aqueles com desenvolvimento normal.
Por último, a forma de rastreamento mais eficiente é o rastreamento em
dois estágios, que tem como objetivo reduzir o número de falsos positivos,
alcançando sensitividade e especificidade acima de 90%. O primeiro estágio
constitui-se como o rastreamento universal baseado em testes de fluência
leitora, consciência fonológica, rima e aliteração, nomeação rápida de dígitos e
vocabulário oral. O segundo estágio constitui-se como um monitoramento de
cinco semanas dos escolares identificados como de risco, após o qual irá
ocorrer uma diminuição desses alunos. O rastreamento de segundo estágio é
realizado somente no grupo de escolares identificados como de risco no
rastreamento universal, que corresponde ao rastreamento de primeiro estágio.
(ANDRADE; ANDRADE; CAPELLINI, 2014).
Ao finalizar a caracterização e definição das ferramentas de
rastreamento universal que são mais eficientes na identificação de escolares
de risco, prossegue-se definindo a intervenção primária que, além do
rastreamento universal, também faz parte da camada um do modelo RTI. Essa
intervenção primária se caracteriza por um programa de rastreamento de
ensino regular de alta qualidade, baseado em evidências científicas, para todos
os alunos.
A intervenção primária é baseada nos resultados obtidos no
rastreamento universal de dois estágios, que permite a identificação pontual
34
das habilidades mais prejudicadas. Enfatiza-se que as habilidades fonológicas
são os principais preditores do futuro desempenho na leitura-escrita, seguidas
da atenção visuoespacial, elas “são cruciais para aquisição e desenvolvimento
da linguagem escrita, cujos prejuízos se constituem na principal causa
subjacente às dificuldades na sua aquisição” (ANDRADE; ANDRADE;
CAPELLINI, 2014, p. 210).
Dessa forma, o foco principal da intervenção primária é o
desenvolvimento das habilidades fonológicas e sistematização do ensino do
principio alfabético e relações grafofonológicas (letra-som). As atividades
iniciais são baseadas exclusivamente na oralidade, depois, há atividades que
requerem o registro por parte dos alunos, as quais têm várias utilidades
importantes, além da intervenção, possibilitam a identificação de segundo
estágio e mapeamento das habilidades que devem ter uma intervenção de
intensidade maior. Todas as atividades são coletivas e de estimulação das
habilidades de consciência fonológica.
3.2 Camada 2: Intervenção secundária
A intervenção secundária é realizada apenas para aqueles alunos de
risco que não apresentaram uma responsividade adequada na camada 1, ou
seja, os discentes que não se beneficiaram da intervenção primária ou aquele
para quem a intervenção primária não foi o suficiente, necessitando de
instrução adicional.
Essa camada se caracteriza por práticas de intervenção baseadas em
instruções mais específicas e intensas, de acordo com a necessidade dos
integrantes do grupo, para extinguir as lacunas entre o atual desempenho do
aluno de risco e o desempenho esperado. A maneira mais adequada de
realizar intervenções mais intensivas é “a diminuição do tamanho do grupo de
forma que menos estudantes estejam com cada professor e aumentar a „dose‟,
ou quantidade de intervenção fornecida” (VAUGHN; ROBERTS, 2007, p. 42).
As intervenções secundárias são realizadas em grupos de três e quatro
estudantes. Entretanto, no Brasil, normalmente se dão em grupos de três a seis
estudantes. Com relação ao contingente de intervenção, os principais fatores a
serem considerados são: a) duração de tempo ao dia; b) quantidade de dias
35
por semana; c) número de semanas e; d) quando a instrução ocorrerá – antes,
durante ou depois do horário de aula (VAUGHN; ROBERTS, 2007).
Segundo Andrade, Andrade e Capellini:
Os modelos de intervenção secundária geralmente constituem-se em grupos de três a cinco alunos para cada professor, todos os dias, durante 30 minutos, ou de três a quatro dias por semana durante 45 minutos, em um período de 10 a 20 semana, podendo ser ampliado (2014, p. 250-251).
Quanto ao monitoramento, pode ser realizado semanalmente ou
quinzenalmente, de acordo com o número de semanas em que a intervenção
secundária se desenvolver e com os progressos do aluno.
O objetivo geral dessa camada é fazer com que os alunos “cheguem”
em seus colegas após o período de intervenção secundária. Mas, para que
esse objetivo seja alcançado, é essencial que o tempo de instrução durante as
intervenções seja extremamente focado e minuciosamente alinhado com as
necessidades instrucionais do aluno e que as intervenções sejam aplicadas por
profissionais altamente treinados e plenamente capacitados para realizar
intervenções específicas. Estes profissionais podem ser: “professores
certificados; especialistas em leitura; tutores/para profissionais treinados; ou
docentes de sala de aula, que coordenem a implantação de intervenções
secundárias com seus docentes de mesmo nível” (VAUGHN; ROBERTS, 2007,
p. 42).
Com relação às atividades focadas na leitura-escrita, notam-se práticas
pedagógicas que desenvolvem a consciência fonológica e fônica - princípio
alfabético, relações letra-som, compreensão e manipulação dos sons da língua
para a leitura e escrita, reconhecimento das palavras por meio da identificação
de padrões ortográficos, decodificação de palavras multissilábicas e
generalização das regras aprendidas para novas palavras; escrita e ortografia -
escrita de letras, padrões de som, palavras e sentenças, mapeamento dos
sons na escrita, o reconhecimento de padrões em palavras com “ão”, “ção”,
“agem”, “eira/eiró”, dentre outras, ouvir sons e, em seguida, escrevê-los;
fluência - exercício de leitura de palavras para aumentar a precisão e
velocidade em níveis suficientes, para que a compreensão não seja
prejudicada devido à leitura lenta e concentração excessiva na leitura de uma
36
palavra; vocabulário e compreensão (ANDRADE; ANDRADE; CAPELLINI,
2014).
3.3 Camada 3: Intervenção terciária
A proposta RTI se vincula a educação especial no sentido de que os
preceitos de responsividade e não-responsividade instrucional estão
associados a “uma estrutura de implementação contínua ou ininterrupta de
intervenções entre educação geral e especial” (FLETCHER; VAUGHN, 2009,
p.31). Nessa estrutura ininterrupta de intervenções, em modelo RTI de três
camadas, a camada dois fica entre a educação regular, Camada 1, e a
educação especial, Camada 3 (FUCHS; FUCHS, 2007).
A intervenção terciária é indicada àqueles para quem a intervenção
secundária não foi suficiente e constitui-se de uma intervenção ainda mais
intensiva do que a secundária, é realizada individualmente e com um
monitoramento do progresso mais frequente.
Quando se trata das camadas secundárias e terciárias, nota-se que a
principal diferença entre elas está na “intensidade de intervenção e a precisão
da mediação” (FLETCHER; VAUGHN, 2009, p. 45). Além disso, outras
diferenças apontadas são: os alunos que realizaram a intervenção secundária
podem ter problemas menos severos do que alunos que são diretamente
indicados para terceira camada; intervenções mais intensivas são fornecidas
na camada três, compreendendo essa intensidade como a duração das
sessões de intervenção e o tamanho do grupo; e a perícia dos indivíduos que
fornecem a intervenção é exímia, são profissionais especializados e
capacitados, com um nível muito alto de conhecimento (VAUGHN; ROBERTS,
2007).
Nesse contexto, a pesquisa realizada foi voltada para identificação
precoce descrita na primeira camada, que é centrada na intervenção do
professor de sala de aula capacitado para atuar junto a sua turma. É a principal
camada do RTI, justamente por se tratar do rastreamento precoce de escolares
de risco, e é nessa função que o próximo capítulo se fixa: a aplicação de testes
padronizados para a identificação (triagem) inicial de alunos que apresentam
um baixo rendimento muito acentuado em leitura e escrita.
37
CAPÍTULO III
IDENTIFICAÇÃO DE ALUNOS COM BRE EM LEITURA E ESCRITA NA
CAMADA 1 DO RTI: A PESQUISA
1 INSTRUMENTO PARA A COLETA DE DADOS
O instrumento utilizado para o rastreamento inicial de alunos com baixo
rendimento escolar (BRE), em leitura e escrita, foi o Protocolo de Avaliação de
Habilidades Cognitivo-Linguísticas – Livro do Profissional e do Professor,
indicado na bibliografia dos autores Andrade, Andrade e Capellini (2014) que
avalia “os diferentes aspectos do processamento cognitivo-linguístico de
crianças em fase de alfabetização, auxiliando na identificação de crianças com
desempenho abaixo do esperado em leitura, em relação a seu grupo-classe”
(CAPELLINE; SMYTHE; SILVA, 2012, p. 13).
Em outras palavras, esse protocolo avalia as habilidades cognitivas que
o escolar precisa construir, para que consiga pensar e refletir sobre a própria
língua, tais como: atenção aos aspectos da língua; apropriação do sistema
alfabético; relação entre as letras e os sons da fala; e habilidades
metalinguísticas: acesso fonológico ao léxico mental, ao léxico motor - motor de
escrita e movimento de fala, à memória de trabalho fonológica visual e auditiva
e à consciência fonológica, desenvolvida por meio da construção de memórias
lexicais e fonológicas, bem como processamento auditivo e visual. A alteração
ou não desenvolvimento de qualquer uma dessas habilidades do
processamento fonológico, por inúmeros fatores, acarreta o desenvolvimento
de um transtorno de aprendizagem.
De acordo com os autores Capelline, Smythe e Silva, esse protocolo é
composto por duas versões: uma coletiva, que deve ser aplicada, primeiro, no
contexto de sala de aula com todo grupo-classe, e uma individual que será
aplicada de acordo com os resultados da versão anterior. A primeira versão
coletiva é composta por cinco subtestes: escrita do alfabeto em sequência;
cópia de formas; cálculo matemático; escrita sob ditado de palavras e
pseudopalavras; e repetição de números em ordem aleatória. Esses subtestes
38
avaliam, respectivamente, as habilidades de: leitura (conhecimento do
alfabeto); processamento visual; raciocínio lógico; escrita; e processamento
auditivo.
A segunda parte é versão individual, que deve ser aplicada somente
com os escolares que apresentarem um desempenho abaixo do esperado em
relação ao seu grupo-classe ou com desempenho inferior, de acordo com a
pontuação descrita no teste coletivo. Ela é composta por 13 subtestes: leitura
de palavras; leitura de não palavras; aliteração; rima; repetição de palavras;
repetição de não palavras; ritmo; segmentação silábica; nomeação rápida de
figuras; nomeação rápida de dígitos; memória visual para formas;
discriminação de sons; e repetição de números em ordem inversa. Estes
avaliam as habilidades fonológicas, principais preditoras do desenvolvimento
da leitura-escrita, processamento auditivo, processamento visual, velocidade
de processamento e habilidades metalinguísticas. A versão individual desse
protocolo não pode ser aplicada com alunos que não tenham feito antes a
versão coletiva (CAPELLINE; SMYTHE; SILVA, 2012).
O protocolo apresenta seis tabelas com os resultados por séries,
classificando a pontuação como sob atenção para valores inferiores e o
esperado para cada série, sendo necessária uma investigação mais profunda
para os escolares sob atenção, que são classificados como tendo um baixo
rendimento acadêmico. As tabelas estão divididas de acordo com as
habilidades listadas anteriormente, realizando o agrupamento dos subtestes.
Essas tabelas estão representadas aqui somente com a pontuação das séries
que interessam para análise dos resultados.
Tabela 1. Descrição da pontuação por série, para Habilidade de Leitura.
Subtestes Séries Sob Atenção Esperado
Alfabeto 1º ano Inferior a 13 Letras
26
3º ano 26
Leitura de Palavras
1º ano 10 20
3º ano 30 70
Leitura de Não palavras
1º ano 0 5
3º ano 5 10
Fonte: Capellini; Smythe; Silva (2012, p. 30).
39
Tabela 2. Descrição da pontuação por série, para Habilidades de Escrita.
Subtestes Séries Sob Atenção Esperado
Ditado de Palavras
1º ano 3 10
3º ano 15 30
Ditado de Pseudopalavras
1º ano 0 5
3º ano 5 10
Ditado Total
1º ano 3 15
3º ano 20 40
Fonte: Capellini; Smythe; Silva (2012, p. 31).
Tabela 3. Descrição da pontuação por série, para a Habilidade de Consciência
Fonológica.
Subtestes Séries Sob Atenção Esperado
Aliteração 1º ano 5 10
3º ano 5 10
Rima 1º ano 10 20
3º ano 10 20
Segmentação Silábica
1º ano 10 20
3º ano 10 20
Fonte: Capellini; Smythe; Silva (2012, p. 32).
Tabela 4. Descrição da pontuação por série, para a Habilidade de
Processamento Auditivo.
Subtestes Séries Sob Atenção Esperado
Discriminação De Som
1º ano 10 20
3º ano 10 20
Repetição de Números Invertidos
1º ano 2 4
3º ano 3 6
Repetição de Números
1º ano 3 6
3º ano 5 10
Repetição de Palavras
1º ano 2 4
3º ano 3 6
Repetição de Não palavras
1º ano 2 4
3º ano 6 6
Ritmo 1º ano 0 3
3º ano 2 6
Fonte: Capellini; Smythe; Silva (2012, p. 33).
40
Tabela 5. Descrição da pontuação por série, para a Habilidade de
Processamento Visual.
Subtestes Séries Sob Atenção Esperado
Cópia de Formas
1º ano 1 3
3º ano 2 4
Memória Visual 2 cartões
1º ano 2 2
3º ano 2 2
Memória Visual 3 cartões
1º ano 2 2
3º ano 2 2
Memória Visual 4 cartões
1º ano 1 1
3º ano 2 2
Memória Visual 5 cartões
1º ano 0 0
3º ano 1 1
Fonte: Capellini; Smythe; Silva (2012, p. 35).
Tabela 6. Descrição da pontuação por série, para a Habilidade de Velocidade
de Processamento.
Subtestes Séries Sob Atenção Esperado
Nomeação de Figuras
1º ano Acima de 1‟ 47”
3º ano Acima de 50” 40”
Nomeação de Números
1º ano Acima de 2‟ 1‟30”
3º ano Acima de 1‟30” 60”
Fonte: Capellini; Smythe; Silva (2012, p. 36).
Na tabela 5, embora esteja considerando um ponto por sequência de
cartões, os subtestes de Memória Visual traz uma pontuação específica para
cada sequência que o aluno acerta: a pontuação para as duas sequências de
dois cartões correspondem a três pontos cada; a pontuação para as duas
sequências de três cartões correspondem a quatro pontos cada; a pontuação
para as duas sequências de quatro cartões correspondem a cinco pontos cada;
e a pontuação para as duas sequências de cinco cartões correspondem a seis
pontos cada.
O protocolo apresenta ainda inúmeras considerações, que devem ser
levadas em conta para a análise da pontuação dos alunos. O objetivo
específico de cada subteste, bem como as instruções específicas para
aplicação de cada um, a pontuação máxima e mínima que um escolar pode
alcançar por subteste e a pontuação limite para desempenho superior, médio e
inferior.
Esse protocolo foi escolhido por ser o mais adequado para o
rastreamento de um possível aluno de risco, pois ele avalia as habilidades que,
caso estejam prejudicadas, podem caracterizar um TA. Além disso, este
41
protocolo é bastante flexível na questão da análise da pontuação,
possibilitando a utilização da referência a critério, pois possui pontuação, para
avaliação do desempenho, pré-determinada, mas também orienta que, de
acordo com o desempenho geral da turma, seja realizada uma avaliação a luz
das medidas de referência a norma, comparando o rendimento do aluno ao seu
grupo-classe, por meio de uma nota de corte criada, segundo o desempenho
de todos.
2 PROCEDIMENTOS PARA A COLETA DE DADOS
Este trabalho foi aplicado com 11 (onze) alunos devidamente
matriculados no 3º ano RI, na faixa etária de 8-9 anos, em uma escola estadual
de ensino fundamental ciclo I, localizada no município de Lins, com a duração
de 5 semanas, no mês de junho, sendo desenvolvido uma vez por semana,
toda quinta-feira.
A aplicação do protocolo coletivo teve a duração de 2 horas e a do
individual variou de acordo com cada criança avaliada.
Essa escola apresenta uma grande incidência de alunos com baixo
rendimento em leitura e escrita, sendo que nenhuma medida de prevenção e
intervenção precoce é adotada antes do 3º ano. Apenas quando esses alunos
chegam à metade do primeiro ciclo é que são direcionados às salas chamadas
de Recuperação Intensiva, como é o caso do 3º ano, participante dessa
pesquisa. É importante ressaltar que escola está localizada numa área de
periferia e atende a uma população carente, com inúmeros problemas sócio-
familiares, casos de violência, desnutrição, abusos, alcoolismo, drogas, além
de problemas pedagógicos e instrucionais, o que, em parte, justifica a
quantidade de alunos com baixo rendimento escolar nas habilidades essenciais
de leitura e escrita, indicando também condições propícias e agravantes para
possíveis transtornos de aprendizagem.
A aplicação do Protocolo de Avaliação de Habilidades Cognitivo-
Linguísticas foi realizada em três etapas, respeitando as orientações claras e
objetivas dos autores.
A primeira etapa foi uma conversa inicial com a professora da sala, para
esclarecer os objetivos da pesquisa e que o protocolo não se trata de um
42
diagnóstico realizado pelo professor que visa a definir se um aluno apresenta
ou não um TA, mas sim de um meio para identificação precoce de alunos que
apresentam características de um TA, sendo eles considerados de risco,
porém, sem categorização. O protocolo visa, também, a uma investigação a
respeito das causas do baixo rendimento escolar e oferece uma base, na qual
é possível mapear as defasagens mais inerentes ao grupo-classe e, dessa
forma, elaborar um programa de intervenção que atenda a essas defasagens.
A conversa também teve o propósito de sondar, pela visão da professora de
sala, que está diariamente em contato com os alunos, o que os alunos já
sabiam em relação à escrita, suas hipóteses, se já eram capazes de escrever
palavras com sílabas compostas, para adequar a avaliação dos resultados.
Além disso, foi uma oportunidade de se ter uma visão mais ampla sobre o
contexto socioeconômico e familiar dos alunos.
A segunda etapa foi a aplicação da versão coletiva, obedecendo
estritamente a todas as orientações estabelecidas pelos autores que
elaboraram instruções claras e objetivas a serem seguidas. As principais foram:
certificar que todos tinham lápis ou caneta; verificar a maneira como estavam
sentados, não permitindo que copiassem do outro, e que não dificultasse a
escrita; não permitir réguas; retirar da sala qualquer copia do alfabeto que
estivesse na parede ou na lousa; e ditar as instruções para cada atividade da
avaliação em voz alta, certificando-se de que todos compreenderam o que foi
solicitado. Deve-se ressaltar que todas as instruções foram seguidas com rigor,
para que os resultados não sofressem nenhuma alteração. O subteste de
aritmética foi cortado por não fazer parte do objetivo principal dessa pesquisa.
A terceira etapa foi a aplicação da versão individual do protocolo. Para
selecionar os alunos que participariam dessa etapa, utilizou-se a medida
referenciada a norma, ou seja, de comparação em relação ao grupo/classe,
devido ao baixo desempenho que a sala toda apresentou na versão coletiva do
protocolo, havendo poucos alunos fora da pontuação sob atenção. Para isso,
observou-se a pontuação máxima em ditado de palavras atingida por um aluno,
por essa ser o principal elemento analisado na versão coletiva. A pontuação foi
dividida por dois, para encontrar a média. Dessa forma, a pontuação máxima
passou a ser 16, atingida pela Aluna 5, e a média 8. Entretanto, de acordo com
a proposta RTI, os escolares de risco para TA, são aqueles que apresentam
43
escores abaixo de 25%, um quarto dos escores mais alto. Assim, a nota de
corte para análise mais profunda dos escolares de risco no 3º ano RI passou a
ser igual ou inferior a 4 pontos em ditado de palavras.
Essa versão também trouxe instruções específicas e foi aplicada
seguindo as orientações do protocolo, algumas como ditar as instruções em
voz alta e certificar-se de que o aluno compreendeu o solicitado, foram
repetidas da versão anterior. Entretanto a principal foi garantir que, em cada
subteste, o aluno entendesse o princípio para qual foi elaborado. Por exemplo,
no subteste de aliteração, é necessário certificar-se de que o aluno
compreendeu que se trata apenas do primeiro som no início da palavra e não a
primeira sílaba e, assim por diante, para evitar erros na realização da prova.
Por ser individual, um aluno de cada vez sentou-se junto à pesquisadora e
recebeu as instruções para a realização do teste. Dessa maneira, cada aluno
teve uma folha de registro individual para seus resultados, de acordo com as
orientações do protocolo.
44
CAPÍTULO IV
ANÁLISE DOS RESULTADOS E MODELO DE INTERVENÇÃO
1 RESULTADOS DA APLICAÇÃO DO PROTOCOLO
Na primeira etapa, por meio da conversa inicial com a professora, notou-
se que os alunos não conseguiam escrever autonomamente palavras de
sílabas complexas, somente as de sílabas simples e que eram conhecidas.
Alguns, entretanto, não escreviam nem mesmo palavras simples e também não
liam nem em nível de decodificação. A professora relatou que a turma
equipara-se ao nível do 1º ano e que a população da sala, em geral, vem de
bairros periféricos, sendo que muitos alunos sofriam com as condições
socioeconômicas de suas famílias, bem como, com a falta de estrutura familiar,
violência doméstica, abusos e exploração em diversas áreas. Essas condições
extrínsecas, por si só, já podem ser consideradas como explicação viável para
as dificuldades de aprendizagem (ANDRADE; ANDRADE; CAPELLINI, 2014).
Entretanto, de acordo com os esses mesmo autores citados acima, não podem
ser consideradas para os transtornos de aprendizagem.
A professora não apresentou um material adaptado ao currículo para
trabalhar as dificuldades dos alunos individualmente. Mostrou somente os
materiais enviados pelo programa, os quais não atendiam às especificidades
da turma. Esse primeiro momento de conversa com a professora foi muito
importante, para observar o nível dos alunos e perceber alguns dos motivos
para o baixo rendimento escolar geral da turma.
Na segunda etapa, o baixo rendimento escolar em leitura e escrita ficou
mais evidente nos alunos. A tabela a seguir descreve a pontuação de cada
aluno nos subtestes da versão coletiva que foram aplicados.
Tabela 7. Registro dos resultados da aplicação dos subtestes da versão
coletiva. (cont)
Nome Gênero Idade Alfabeto Cópia de
figuras
Ditado (palavras)
Ditado (pseudo- palavras)
Memória imediata
45
Aluno 1 M 9 24 1 2 0 6
Aluna 2 F 8 25 3 6 0 6
Aluno 3 M 9 26 1 8 0 6
Aluno 4 M 9 26 1 7 1 6
Aluna 5 F 9 26 2 16 4 10
Aluno 6 M 8 25 2 4 0 6
Aluna 7 F 8 25 1 5 0 6
Aluno 8 M 9 26 2 2 0 10
Aluno 9 M 9 24 2 5 0 3
Aluno 10 M 9 26 2 15 4 8
Aluno 11 M 9 20 2 11 1 6
Fonte: Capellini; Smythe; Silva (2012, p. 71) – Os resultados descritos pertencem à autora dessa monografia (2016).
Pode-se observar, pela tabela de resultados, que apenas 5 alunos estão
dentro do esperado para idade no subteste do alfabeto e que, embora os
valores não apontem para sob atenção, seis alunos, mais que a metade da
turma, ainda erram as letras do alfabeto por falta de atenção, alteração da
sequência alfabética, escrita de letras espelhadas e/ou por omissão de letras.
No subteste de cópia de formas, exceto pela Aluna 2, todo restante
obteve resultados que devem ser considerados sob atenção. Nenhum aluno
atingiu o esperado para o terceiro ano, demonstrando um prejuízo na
habilidade de processamento visual e armazenamento, bem como na
recuperação da informação e reprodução. Alguns alunos apresentaram
defasagens na habilidade de coordenação motora fina, o que os impede de
realizar um traçado aproximado de todas as formas.
Os subtestes de ditado de palavras e pseudopalavras são os mais
preocupantes. Mesmo a professora afirmando que o nível da sala se equipara
ao 1º ano, apenas três, Alunos 5, 10 e 11, conseguiram pontuação superior ao
esperado para o 1º ano. Entretanto nenhum aluno conseguiu a pontuação
esperada para o 3º ano, e apenas a Aluna 5 obteve pontos para não ser
considerada sob atenção. O restante da sala teve pontuação baixa, alertando
para grande defasagem na habilidade de escrita, considerando o fato de que a
maioria das palavras que o ditado trouxe não havia sido ensinada nos quesitos
de estrutura, ou seja, os alunos do 3º ano não foram expostos à aprendizagem
de palavras de estrutura complexas e muitos não conheciam nem as de sílabas
simples. No subteste de memória imediata, apenas o Aluno 9 não alcançou a
pontuação esperada, devido a problemas com a falta de atenção.
46
Na terceira etapa, de acordo com o ponto de corte criado para análise
dos resultados da versão coletiva, três alunos realizaram o teste individual.
Alunos 1, 6 e 8, por apresentarem uma pontuação igual ou inferior a 4, um
quarto do escore mais alto obtido pela classe.
Seguem abaixo, as tabelas com os resultados individuais dos alunos 1, 6
e 8 que realizaram a versão individual.
Tabela 8. Registro dos resultados do Aluno 1, na versão individual.
Nome: Aluno 1 Idade: 9 anos
Subtestes Resultado
Leitura: a) Palavras corretas em 1 minuto: 0
b) Tempo Total: 6‟46” - uma palavra lida corretamente
Leitura de não palavras 2‟53” – uma palavra lida corretamente
Aliteração 8
Rima 18
Repetição de palavras 3
Repetição de não palavras 3
Ritmo 2
Segmentação silábica 15
Nomeação rápida de figuras 35”
Nomeação rápida de dígitos 1º vez – 41” / 2º vez – 48” / Total: 1‟29”
Memória visual: a) Sequências com 2 cartões 6
b) Sequências com 3 cartões 4
c) Sequências com 4 cartões 0
d) Sequências com 5 cartões 0
e) Posicionamento 10 - inferior
Discriminação de sons 20
Repetição de números em ordem inversa 3
Fonte: Capellini; Smythe; Silva (2012, p. 113) – Os resultados descritos pertencem à autora dessa monografia (2016).
O Aluno 1 apresenta um resultado preocupante no subteste de leitura,
pois, em 6 minutos e 46 segundos, ele conseguiu ler corretamente apenas a
palavra PAPAI, sendo uma leitura decodificada, ou seja, ele não atribuiu
significado a palavra que leu, apenas juntou as letras e fez uma leitura
silabada. No restante das 70 palavras que o teste traz, ele não conseguiu nem
decodificar. Na leitura de não palavras, ele também leu apenas uma, DALU,
entre 10 não palavras. Nos testes de aliteração e rima, o aluno conseguiu uma
boa pontuação, embora não esteja dentro do esperado, considerando que a
escola não costuma enfatizar o ensino desses conceitos (CAPELLINI;
SMYTHE; SILVA, 2012). Nos subtestes de repetição de palavras e não
palavras, bem como o de ritmo, o aluno obteve pontuação inferior,
demonstrando prejuízos nas habilidades de processamento da informação
47
auditiva, acesso à memória, ao léxico, e também para o armazenamento da
informação para reprodução do que foi solicitado. Nos subteste de
segmentação silábica, nomeação rápida de figuras e números, o aluno
conseguiu uma pontuação média. Nos subtestes de memória visual e repetição
de números em ordem inversa, o escolar não obteve um bom desempenho,
apresentando prejuízo na memória visual e imediata e esse poderia ser um dos
motivos para a dificuldade em leitura. No subteste de discriminação de sons,
alcançou a pontuação esperada.
Tabela 9. Registro dos resultados do Aluno 6, na versão individual.
Nome: Aluno 6 Idade: 8 anos
Subtestes Resultado
Leitura: a) Palavras corretas em 1 minuto: 7
b) Tempo Total: 12‟36” - 30 palavras lidas corretamente
Leitura de não palavras 53” – 3 palavras lidas corretamente
Aliteração 7
Rima 17
Repetição de palavras 2
Repetição de não palavras 3
Ritmo 3
Segmentação silábica 18
Nomeação rápida de figuras 59”
Nomeação rápida de dígitos 1º vez – 1‟13” / 2º vez – 1‟22” / Total: 2‟35”
Memória visual: a) Sequências com 2 cartões 6
b) Sequências com 3 cartões 8
c) Sequências com 4 cartões 5
d) Sequências com 5 cartões 0
e) Posicionamento 19 - médio
Discriminação de sons 17
Repetição de números em ordem inversa 4
Fonte: Capellini; Smythe; Silva (2012, p. 113) – Os resultados descritos pertencem à autora dessa monografia (2016).
Em leitura, o Aluno 6 apresentou um resultado muito elevado, se
comparado ao seu grupo-classe. Ele leu corretamente 30 palavras, mesmo
levando muito tempo para conseguir ler, demonstrando não ter fluência leitora,
mas a todas as palavras lidas, conseguiu atribuir sentido. Dessa forma, sua
dificuldade ficou centrada no não aprendizado da estrutura de palavras
complexas, em um vocabulário pobre e na falta de fluência leitora. Porém o
aluno foi imediatamente desconsiderado como de risco para TA, pois, de
acordo com Lyon, Shaywitz e Shaywitz (2003, p.2), já mencionado
anteriormente, a dislexia, que é um transtorno específico de aprendizagem,
caracteriza-se “por dificuldades no reconhecimento preciso e/ou fluente de
48
palavras e fracas habilidades de decodificação e ortografia”. Assim, o aluno
não poderia apresentar TA, por seu escore de 30 palavras decodificadas
corretamente e nenhum prejuízo aparente nas habilidades fonológicas.
A leitura de não palavras foi inferior ao esperado, o que demonstrou uma
dificuldade na decodificação das palavras, podendo ser justificado por se tratar
de palavras desconhecidas. Nos subtestes de aliteração, rima, segmentação
silábica, memória visual e discriminação de sons, o aluno obteve pontuação
acima do considerado sob atenção, porém abaixo do esperado para sua série,
apresentando, portanto, um desempenho médio e não preocupante nas
habilidades avaliadas nesses subtestes. Nos subtestes de repetição de
palavras e não palavras, repetição de números em ordem inversa e nomeação
rápida de dígitos e figuras, o aluno apresentou uma pontuação bem abaixo do
esperado, considerado sob atenção. Contudo isso não pode ser considerado
como um indicativo de alteração de processamento auditivo e visual, devido à
sobrecarga da memória de trabalho, ocasionada pelo tempo elevado que o
aluno passou concentrado no subteste de leitura, não conseguindo alcançar o
número máximo de estímulos para realização desses subtestes, sendo
necessário avaliar essas habilidades separadamente.
Tabela 10. Registro dos resultados do Aluno 8, na versão individual.
Nome: Aluno 8 Idade: 9 anos
Subtestes Resultado
Leitura: a) Palavras corretas em 1 minuto: 0
b) Tempo Total: 11‟08” - duas palavras lidas corretamente
Leitura de não palavras 50” – duas palavras lidas corretamente
Aliteração 9
Rima 14
Repetição de palavras 4
Repetição de não palavras 3
Ritmo 3
Segmentação silábica 19
Nomeação rápida de figuras 48”
Nomeação rápida de dígitos 1º vez – 47” / 2º vez – 45” / Total: 1‟32”
Memória visual: a) Sequências com 2 cartões 6
b) Sequências com 3 cartões 8
c) Sequências com 4 cartões 10
d) Sequências com 5 cartões 6
e) Posicionamento 30 – dentro do esperado
Discriminação de sons 19
Repetição de números em ordem inversa 4
Fonte: Capellini; Smythe; Silva (2012, p. 113) – Os resultados descritos pertencem à autora dessa monografia (2016).
49
Os testes de leitura de palavras e não palavras do Aluno 8 apresentam
um resultado muito abaixo do esperado para série do 3º ano. Além de não
conseguir decodificar as palavras, decifrando apenas duas palavras CASA e
SEDA, ambas de silabas simples e conhecidas, ele não consegue atribuir
significado à leitura. Realiza trocas consonantais (c por v), tem uma leitura
silabada, e lê “adivinhando” as palavras, o que não adiantou muito perante as
palavras trazidas pelo teste que não pertenciam ao seu vocabulário. De acordo
com Lyon, Shaywitz e Shaywitz (2003, p.2), como citado anteriormente, "a
dislexia caracteriza um déficit na consciência fonológica, que, muitas vezes, é
inesperado em relação a outras habilidades cognitivas e à instrução eficaz em
sala de aula". Assim, a presença da leitura silabada e trocas consonantais,
podem ser um indicador de dislexia. No entanto, não se pode afirmar sem um
diagnóstico interdisciplinar (ASSOCIAÇÃO..., 2007) e sem as intervenções
adequadas junto ao monitoramento (ANDRADE; ANDRADE; CAPELLINI,
2014).
Nos subtestes de aliteração, rima e segmentação silábica, o aluno não
alcançou a pontuação esperada, mas também, não foi considerado sob
atenção, sua pontuação foi média e pode ser considerada fora de risco, devido
ao fato de que a escola não enfatiza o ensinamento dos conceitos de aliteração
e rima. Em repetição de palavras, ritmo, nomeação rápida de figuras,
discriminação de sons e repetição de números invertidos, a pontuação obtida
rendeu um desempenho médio, com resultados que ficaram entre sob atenção
e o esperado. No subteste de repetição de não palavras e nomeação de
dígitos, o aluno obteve um resultado considerado sob atenção, pois sua
pontuação foi baixa, o que pode indicar defasagens no processamento auditivo
e na velocidade de processamento, acarretando em prejuízos em outras
habilidades inter-relacionadas. No subteste de memória visual, o aluno obteve
pontuação dentro do esperado, demonstrando ter habilidades de atenção,
observação, concentração, memória e um bom processamento visual.
Por meio da identificação dos problemas de aprendizagem no 3º ano RI,
torna-se necessário propor uma intervenção baseada nos resultados obtidos na
aplicação do protocolo e na camada 1 ou de intervenção primária, que prevê
uma instrução de alta qualidade, calcada em evidências científicas que deverá
ser aplicada durante um período e monitorada regularmente, para analisar se
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houve ou não uma responsividade satisfatória por parte dos alunos, o que é um
dos focos centrais da proposta RTI, como visto no capítulo 2. Assim, a seguir,
discorrer-se-á sobre uma proposta de intervenção.
2 MODELOS DE ATIVIDADES ESPECÍFICAS PARA INTERVENÇÃO DE
CAMADA 1
Os pressupostos teóricos do modelo RTI pautam-se na importância das
habilidades de consciência fonológica para a aprendizagem da leitura e da
escrita. No protocolo aplicado, essas habilidades são avaliadas nos subtestes
de rima, segmentação silábica e aliteração - fonema inicial das palavras.
Portanto as atividades, aqui propostas, terão como foco as habilidades de
consciência fonológica, que visarão à aquisição do sistema de escrita.
Os professores treinados e capacitados dentro da proposta RTI, poderão
utilizar ou adaptar as atividades abaixo, de acordo com o seu grupo-classe,
desde que realize o primeiro e fundamental passo do RTI, que é o
rastreamento primário (universal), para identificação precoce dos escolares que
apresentam riscos para problemas de aprendizagem.
As atividades abaixo foram elaboradas pela autora desse trabalho, são
baseadas no modelo de resposta à intervenção camada 1, proposto pelos
autores Andrade, Andrade e Capellini (2014), e no programa desenvolvido pela
pesquisadora Fukuda (2016), em sua dissertação de pós-graduação nível
mestrado.
Consciência de palavras
Atividade 1.
Objetivo: Reconhecer rimas nos grupos de figuras.
Material: 5 cartas personagens, 30 cartas rimas.
Procedimento: A professora solicitará aos alunos ficarem em volta da mesa.
Serão apresentadas e nomeadas 5 Cartas Personagem, colocadas sobre a
mesa em linha vertical, bem como 30 Cartas de Rima em ordem variada. Em
seguida, solicitará que associem as de Rima com a figura do personagem
(Carta Personagem), colocando-as ao lado e construindo, assim, uma linha na
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horizontal. Ao final, após a nomeação oral de todas as cartas em sequência
colocadas, deve-se verificar se todas elas rimam. Por exemplo: cartas com as
figuras anel, mel e pastel rimam com a carta personagem chapéu.
Atividade 2.
Objetivo: Reconhecer rimas nos grupos de figuras.
Material: 5 cartas personagens, 30 cartas rimas.
Procedimento: A professora solicitará aos alunos que se sentem em círculo, em
cujo centro deverá ter expostas 5 cartas personagem. Em seguida, deve dividir
as cartas rima entre os alunos. O jogo começa em sentido horário (ou anti-
horário, a critério da professora) com a solicitação para que cada escolar
associasse a figura (carta rima) com a da carta personagem que está no centro
do círculo. Por exemplo: o escolar com a figura da cola relacionará com a carta
personagem da bola, e deverá falar /COLA/ rima com /BOLA/.
Atividade 3.
Objetivo: Reconhecer figuras que rimam.
Material: 03 cópias das cartas de rima, totalizando 3 conjuntos de 30 Cartas de
Rima, 15 pedaços de barbante medindo 150 cm cada, cola e fita adesiva
Procedimento: Os alunos deverão ser divididos em três grupos. Cada grupo
receberá um conjunto de cartas de rima e cinco pedaços de barbante. Em
seguida, pedirá para cada grupo selecionar e colar, em um barbante, as figuras
que rimam entre si. Ao final, deverão ser construídos 5 varais de rimas por
grupo, no mínimo. A professora, então, colará com fita adesiva nas paredes da
sala de aula e solicitará a leitura das rimas de cada varal. Por exemplo: um
varal com as seguintes figuras: anel, chapéu, mel, pastel, pincel e troféu. Outro
com: balão, sabão, violão, limão, pião e leão.
Atividade 4.
Objetivo: Discriminar os pares de figuras que rimam ou não.
Material: 30 cartas de rima.
Procedimento: A professora pedirá para os alunos se posicionarem sentados
em círculo no chão da sala de aula. Ela embaralhará e colocará as cartas de
rima no centro do círculo, com as figuras viradas para baixo. Como o jogo da
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memória, cada escolar participa, primeiramente, virando duas cartas e
nomeando em voz alta as figuras. O aluno deverá discriminar se elas rimam ou
não. Em caso positivo, ficaria com as cartas. Ao final, a professora pedirá para
que os alunos compartilhem em voz alta o nome das figuras dos pares
formados.
Atividade 5.
Objetivo: Reconhecer oralmente pares de palavras que rimam.
Material: Poesias infantis e livros de leitura infantil contendo rimas.
Procedimento: A professora lerá uma poesia infantil com ênfase nas palavras
que rimam. Em cada estrofe, solicitará aos alunos que falem quais apresentam
rimas. No final, poderá encorajar cada um a recitar uma poesia infantil
conhecida para estimulá-los a identificar as rimas.
Exemplo da tarefa:
“Era uma vez
um bicho esbranquiçado.
Se tomasse muito sol,
ficava assim assado.
Era uma vez
Uma estranha cozinheira.
fazia biscoitos crocantes,
com gosto de prateleira.
Era uma vez
um time da pesada.
jogava futebol com bola quadrada...”
(FURNARI, E. Assim assado. Moderna: São Paulo, 2003.)
Atividade 6.
Objetivo: Produzir oralmente pares de palavras que rimam.
Material: Poesias infantis e livros de leitura infantil contendo rimas.
Procedimento: Utilizar oralmente o procedimento de preenchimento de lacunas.
A professora lerá uma poesia infantil, incentivando os alunos a produzirem
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palavras que rimam com a palavra lida e enfatizada na poesia pela professora.
Deverá ser dada uma pausa, para dar a eles a oportunidade de responder.
Exemplo da tarefa:
“Era uma vez
Um bicho esbranquiçado.
Se tomasse muito sol, ficava assim__________.
Era uma vez
Uma estranha cozinheira
Fazia biscoitos crocantes, com gosto de __________.
Era uma vez
Um time da pesada
Jogava futebol com bola __________...”
(FURNARI, E. Assim assado. Moderna: São Paulo, 2003.).
Atividade 7.
Objetivo: Produzir oralmente uma palavra que rime com a pronunciada.
Material: Bloco contendo 10 folhas em branco e lápis de cor.
Procedimento: Inicialmente, a professora solicitará a um aluno que fale uma
palavra para os outros nomearem outra que rime com a já pronunciada a
princípio. O processo será realizado sucessivamente com cada uma das
crianças. Em seguida, cada um receberá um bloco, contendo dez folhas em
branco e produzirá o seu próprio livro das pequenas rimas: desenhando uma
figura e, na folha seguinte, outra, cujo nome rime com a da página anterior. O
foco é desenhar cinco pares de rimas.
Atividade 8.
Objetivo: Produzir oralmente pares de palavras que rimam.
Material: Bloco contendo 5 folhas em branco, lápis preto e lápis de cor.
Procedimento: Cada escolar receberá um bloco contendo 5 folhas em branco.
Inicialmente, a professora auxiliará na criação de charadas/adivinhas
oralmente. Em seguida, solicitará que, além de as escreverem na primeira folha
do bloco, desenhem a sua resposta no verso, a qual deverá rimar com alguma
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palavra da charada/adivinha. Ao final, a professora pedirá que os alunos
compartilhem suas charadas. Ex: O que é, o que é, vive no mar e rima com
avião? (no verso da folha pode-se escrever ou fazer o desenho da resposta)
Resposta: Tubarão.
Atividade 9.
Objetivo: Produzir oralmente uma palavra que rime com a palavra pronunciada.
Material: Lista de palavras
Procedimento: A professora falará uma palavra da lista, pedindo para os alunos
dizerem outras que com ela rime. Então, ela anotará na lousa as palavras ditas
pelos alunos e verificará o número de palavras citadas. E assim por diante com
outras palavras da lista. Ex: GATO - rato, pato, sapato, mato, tato. CÃO - chão,
mão, pão, balão, feijão, gatão, latão, melão, mamão.
Atividade 10.
Objetivo: Produzir oralmente uma palavra que rime com a palavra pronunciada.
Material: Lista de palavras.
Procedimento: A professora solicitará que os alunos sentem em círculo. Em
seguida, um deles mencionará uma palavra, e o próximo, sentado ao seu lado,
produzirá outra, rimando com a primeira e assim sucessivamente. Caso algum
aluno não souber a rima da palavra, os demais deverão auxiliá-lo.
Atividade 11.
Objetivo: Segmentar oralmente a frase em palavras.
Material: Lista de frases.
Procedimento: Inicialmente, a professora lerá uma pequena frase para os
alunos. Em seguida, fará uma demonstração: bater palmas para cada palavra
da frase. Na sequência, solicitará que todos repitam a técnica e observará para
que não ocorra silabação. Outras frases da lista serão lidas para a continuação
do mesmo processo. Os erros deveram ser corrigidos no exato momento, e,
em seguida, realizará a segmentação de forma correta. Exemplo de frases:
Antônio está pescando. As crianças brincam de corda. João está sentado na
calçada.
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Atividade 12.
Objetivo: Segmentar oralmente a frase em palavras.
Material: 30 Cartas de Rima.
Procedimento: Inicialmente, os alunos deverão ser divididos em duplas e cada
um receberá uma Carta de Rima. Em seguida, cada dupla deverá formar frases
com as figuras recebidas e falar em voz alta para que os demais segmentem a
frase em palavras, por palmas ou batidas de pé. Exemplo de frase com as
cartas chapéu e violão: O rapaz de chapéu tocou uma bela música no violão.
Consciência de Sílabas
Atividade 13.
Objetivo: Segmentar oralmente as palavras em sílabas.
Material: Botões grandes e coloridos confeccionados de papel cartão.
Procedimento: Inicialmente, serão distribuídos botões de três cores para os
alunos, que separarão as palavras em sílabas, sendo explicado que elas são
partes da palavra. A professora segmentará uma palavra em sílabas,
associando-as: a sílaba inicial, medial e final, com os botões de três cores
diferentes. Neste início, também deverá ser perguntado quantas partes há em
cada palavra. Uma vez entendida a atividade, será realizada a segmentação
das sílabas de uma lista de palavras monossílabas, dissílabas e trissílabas.
Conforme o progresso dos escolares nesta atividade, deverá retirar,
gradativamente, o apoio visual (uso dos botões).
Atividade 14.
Objetivo: Segmentar oralmente as palavras em sílabas.
Material: Lista de palavras, lenço de pano, CD player e CD com músicas.
Procedimento: Inicialmente, a professora solicitará que os alunos sentem-se
em círculo. Em seguida, para iniciar a brincadeira, será escolhido um deles, o
qual deverá falar uma palavra e, para cada sílaba pronunciada, ele apontará
um dos colegas no círculo. Na última sílaba, deverá colocar um lenço atrás
deste escolar sentado que, então, levantará, pegará o lenço e correrá para
alcançar o primeiro. O aluno iniciante terá por objetivo correr ao redor do
círculo e sentar-se no lugar vago. Assim, o que ficou em pé será o próximo a
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segmentar uma palavra em sílabas. Sendo alcançado pelo outro escolar, este
repetiria a brincadeira.
Atividade 15.
Objetivo: Segmentar oralmente as palavras em sílabas.
Material: 36 Cartas de Animais.
Procedimento: Primeiramente, a professora embaralhará as Cartas de Animais
e as empilhará sobre uma mesa, com as figuras viradas para baixo. Em
seguida, solicitará que os alunos fiquem alinhados lado a lado, marcando, no
chão, com um giz uma linha de chegada em um determinado ponto da sala.
Um dos alunos desvirará a primeira Carta e, para cada sílaba da palavra
falada, dará grandes passos à frente. A operação será repetida,
sucessivamente, com cada uma das crianças. Ao desvirar a Carta novamente,
o primeiro aluno iniciará segmentação do nome da figura, que está na Carta, do
lugar em que parar, quando falar a última sílaba da figura anterior.
Atividade 16.
Objetivo: Identificar o número de sílabas na palavra.
Material: 36 Cartas de Animais e Cartas de Números do 1 ao 4.
Procedimento: Em primeiro lugar, a professora colocará, sobre a mesa, as
Cartas de Números com a face virada para cima e as Cartas de Animais
empilhadas com a face virada para baixo. Solicitará que cada aluno tire uma
carta, a nomeie em voz alta e, após contar as sílabas, a coloque embaixo da
Carta de Números, de acordo com a quantidade de sílabas. Ao final, após
classificar todas as Cartas de Animais, será solicitado que os escolares
revisem, nomeando-as.
Atividade 17.
Objetivo: Combinar oralmente as sílabas para formação de palavras.
Material: Lista de palavras.
Procedimento: A professora falará uma palavra com ligeira pausa entre as
sílabas, pedindo para os escolares a repetirem, entretanto sem as pausas. A
seleção das palavras quanto à quantidade de sílabas deverá ser variada, mas
deverá se iniciar com as dissílabas.
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Exemplo da tarefa: CIR... CO - Qual a palavra eu disse? PI ... PO ... CA - Qual
a palavra eu disse? MI ... CRO ... FO ... NE ... – Qual a palavra eu disse?
Atividade 18.
Objetivo: Isolar as sílabas iniciais, mediais e finais das palavras.
Material: Botões grandes e coloridos e lista de palavras.
Procedimento: A professora falará uma palavra dissílaba e, para cada sílaba,
colocará sobre a mesa os botões correspondentes. Em seguida, repetirá
apontando para cada botão, representando tais sílabas. Depois, solicitará aos
alunos que digam a primeira ou a última sílaba, segundo o botão indicado. Ao
perceber que eles entenderam a estratégia, citará palavras trissílabas,
inserindo o conceito de meio para a sílaba medial. Ao final, falará várias
palavras dissílabas e trissílabas aleatoriamente, para os escolares identificarem
as sílabas iniciais, mediais e finais.
Variação: A professora poderá utilizar também os próprios alunos ao invés dos
botões coloridos para representarem as sílabas das palavras. Em seguida,
induzirá os alunos a descobrir as sílabas inicial, final ou medial. Por diversão,
poderá misturar os escolares que deverão falar suas sílabas, objetivando
formar palavras diferentes ou não existentes, fazendo perguntas como: Qual é
a sílaba inicial? Qual é a sílaba final? Qual é a sílaba medial?
Atividade 19.
Objetivo: Excluir as sílabas iniciais, mediais ou finais das palavras.
Material: Botões grandes e coloridos e lista de palavras.
Procedimento: A professora utilizará botões coloridos, para representar as
sílabas. Em seguida, falando uma palavra, solicitará aos alunos que coloquem
um botão para cada sílaba. Eles deverão repeti-la, mas omitindo a sílaba
indicada, ao se retirar o botão correspondente. Percebendo o entendimento
dos alunos, será retirado o apoio visual (botões).
Consciência de Fonemas
Atividade 20.
Objetivo: Isolar o fonema inicial das palavras.
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Material: 36 Cartas de Animais.
Procedimento: A professora solicitará aos alunos que percebam a posição da
boca ao se produzir um determinado fonema. Inicialmente, deverão pronunciar
o fonema /f/. Então eles descreverão oralmente como ficaram seus lábios,
língua e dentes. Para praticarem, várias palavras começando com o fonema /f/
deverão ser faladas. Em seguida, a professora mostrará as Cartas de Animais,
iniciadas com o mesmo fonema. Caso algum aluno disser /dato/ ao ver a figura
do PATO, logo a professora, com o auxílio de um espelho, solicitará a repetição
da palavra /dato/, para o mesmo verificar a posição da boca e perceber se ela
começa com /d/ ou /p/, práticas de discriminação fonêmica. Esse mesmo
procedimento será aplicado com os demais grupos de figuras (Cartas de
Animais). Ao final, embaralhadas as cartas, os alunos deverão identificar o
fonema inicial de cada figura. Iniciar pelos fonemas fricativos: <f> -/f/, <v> - /v/,
<s> - /s/, <z> - /z/, <ch> ou <x> - /∫/, <g> (seguido de <e> ou <i>) ou <j> - /ᴣ/
(possíveis de serem produzidos isoladamente e mais fáceis para os escolares
perceberem o som).
Variação: Como uma variação dessa estratégia, solicitará que os escolares
façam os seus próprios livros de figuras, começando com o mesmo fonema, e
as desenhem. Com o auxílio da professora, poderão nomeá-las com a palavra
escrita.
Atividade 21.
Objetivo: Isolar o fonema final das palavras.
Material: Botões grandes e coloridos e lista de palavras.
Procedimento: Cada aluno receberá vários botões de mesma cor e somente
um com a cor diferente. A professora iniciará a atividade dizendo uma palavra.
Para cada fonema, colocará botões de mesma cor; somente no último, um
botão de cor diferente. Deslizando os dedos ao falar a palavra “gato”, e, ao
mesmo tempo, dando ênfase no /o/, apontará para o último botão de cor
diferente. Em seguida, explicará que esse último som /o/ não era o nome da
letra. Posteriormente, falará várias palavras solicitando-lhes para que
identifiquem o último fonema. Percebendo que o objetivo da estratégia foi
compreendido, deverá retirar o apoio visual (botões coloridos). Ao final, a
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professora pedirá que os escolares falem outras palavras, identificando o
fonema final.
Atividade 22.
Objetivo: Isolar o fonema medial das palavras.
Material: Botões grandes e coloridos e lista de palavras.
Procedimento: Cada aluno deverá receber três botões de cores diferentes. A
professora iniciará a atividade dizendo uma palavra e colocando, para cada
fonema, botões de cores diferentes. Por exemplo: na palavra BOI, segmentará
/b/ /o/ /i/; em seguida, apontará para o botão do meio e perguntará: Qual é o
fonema (som) deste botão? Quando os alunos entenderem o objetivo desta
estratégia retirar-se-á o apoio visual.
Atividade 23.
Objetivo: Combinar os fonemas das palavras.
Material: Lista de palavras.
Procedimento: A professora falará cada palavra com uma suave pausa.
Inicialmente, dará ênfase ao fonema inicial, depois ao fonema final e
posteriormente entre os fonemas. Solicitará aos alunos que falem a palavra
inteira, sem a(s) pausa(s). Nessa atividade, os alunos terão que combinar os
fonemas para dizer a palavra inteira, iniciando com as de dois fonemas e
aumentado a sua extensão, conforme o progresso dos escolares.
Exemplo da tarefa: combinando o fonema inicial: J...ANELA - J...ORNAL -
V...IDA. Combinando o fonema final: LIM...A - BICH...O - CHUV...A.
Combinando os fonemas: /ᴣ/ /a/ ->JÁ - /a/ /z/ /a/ ->ASA - /f/ /a/ /k/ /a/ ->FACA.
Atividade 24.
Objetivo: Subtrair o fonema inicial, final ou medial para formação de novas
palavras.
Material: Lista de palavras.
Procedimento: A professora falará uma palavra, pedindo que os alunos a
repitam sem um determinado fonema. Exemplo da tarefa:
Retire o primeiro som da palavra FOCA, o que formou? /OCA/
Retire o último som da palavra VACAS, o que formou? /VACA/
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Retire o som /S/ da palavra PASTA, o que formou? /PATA/
Atividade 25.
Objetivo: Substituir o fonema inicial, final ou medial para formação de novas
palavras.
Material: Botões coloridos e lista de palavras
Procedimento: Inicialmente, a professora falará uma palavra, lentamente, e,
para cada fonema, colocará botões de diferentes cores nos quadrados
correspondentes, um ao lado do outro. Em seguida, falará uma segunda,
fazendo os escolares perceberem que o fonema inicial das duas palavras era
diferente, assim substituirá o primeiro botão por outro de outra cor. É
importante ressaltar que a atividade deverá se iniciar com palavras formadas
por dois fonemas e, de acordo com o progresso dos escolares, ir aumentado
gradativamente a extensão das palavras, três, quatro fonemas.
Atividade 26.
Objetivo: Substituir oralmente o fonema inicial, final ou medial para formação
de novas palavras.
Material: Lista de palavras
Procedimento: A professora falará uma palavra e orientará os alunos para
repetir. Em seguida, eles deverão substituir um fonema por outro e perceber a
nova palavra formada. Conforme forem progredindo na substituição dos
fonemas iniciais, passaram para a troca dos fonemas finais e, posteriormente,
dos mediais.
Exemplo da tarefa:
SUBSTITUIÇÃO DO FONEMA INICIAL:
1. Diga a palavra LATA. Mude /l/ para /k/- qual palavra formou? (cata)
2. Diga a palavra MALA. Mude o /m/ para /f/ - qual palavra formou? (fala)
3. Diga palavra COLA. Mude o /k/ para /b/- qual palavra formou? (bola)
SUBSTITUIÇÃO DO FONEMA FINAL:
1. Diga a palavra SAPO. Mude o /o/ para /a/ - qual palavra formou? (sapa)
2. Diga MOLE. Mude o /e/ para /a/ - qual palavra formou? (mola)
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3. Diga FILHO. Mude o /o/ para /a/ - qual palavra formou? (filha)
SUBSTITUIÇÃO DO FONEMA MEDIAL
1. Diga LAVA. Mude o /v/ para /t/ - qual palavra formou? (lata)
2. Diga FADA. Mude o /d/ para /c/ - qual palavra formou? (faca)
3. Diga SALA. Mude o /l/ para /p/ - qual palavra formou? (sapa)
Consciência de Grafema
Atividade 27.
Objetivos: Reconhecer os sons das consoantes e vogais. Representá-los com
precisão em palavras com as estruturas silábicas: CV (consoante-vogal); CVV
(consoante-vogal-vogal); VC (vogal-consoante); CVC (consoante-vogal-
consoante). Substituir o fonema em diversas posições, para formação de novas
palavras.
Material: 04 Alfabetos móveis em E.V.A e lista de palavras.
Procedimento: Primeiramente, a professora dividirá a quantidade de alunos da
sala em dois grupos. Cada grupo receberá dois alfabetos móveis. Em seguida,
a professora solicitará aos alunos, de cada grupo, que coloquem todas as
letras sobre a mesa para, assim, realizar a correspondência de cada letra com
seu respectivo som. Logo após, solicitará aos escolares encontrar as letras que
representem os fonemas /o/ e /i/, colocando-os na respectiva ordem.
Perguntará o que se formou. Posteriormente, pedirá que encontrem a letra
representante do fonema /b/ e que a coloquem no início da palavra anterior.
Combinando os fonemas, perguntará qual palavra foi formada. Na sequência,
repetirá o processo: a substituição da letra que corresponde ao fonema /b/ pela
que representa o fonema /f/.
Observação: Utilizar sempre os fonemas ao invés do nome das letras.
Exemplo da tarefa:
CORRESPONDÊNCIA GRAFEMA-FONEMA, COMBINAÇÃO E
SUBSTITUIÇÃO DO FONEMA INICIAL:
62
1. /b/o/l/a/. Qual palavra se formou? Agora, procurem a letra que corresponde
ao fonema /k/ e troquem pela letra que corresponde ao fonema /b/. Qual
palavra se formou? /cola/
2. /p/a/t/o/. Qual palavra se formou? Agora, procurem a letra que corresponde
ao fonema /g/ e troquem pela letra que corresponde ao fonema /p/. Qual
palavra se formou? /gato/.
CORRESPONDÊNCIA GRAFEMA-FONEMA, COMBINAÇÃO E
SUBSTITUIÇÃO DO FONEMA FINAL:
1. /p/é/ Qual palavra se formou? Agora, procurem a letra que corresponde ao
fonema /a/ e troquem pela letra que corresponde ao fonema /é/. Qual palavra
se formou? /pá/.
2. /m/e/n/i/n/o/ Qual palavra se formou? Agora, procurem a letra que
corresponde ao fonema /o/ e troquem pela letra que corresponde ao fonema
/a/. Qual palavra se formou? /menina/.
CORRESPONDÊNCIA GRAFEMA-FONEMA, COMBINAÇÃO E
SUBSTITUIÇÃO DO FONEMA MEDIAL
1. /n/a/v/e/ Qual palavra se formou? Agora, procurem a letra que corresponde
ao fonema /e/ e troquem pela letra que corresponde ao fonema /a/. Qual
palavra se formou? /neve/.
2. /f/o/k/a/ Qual palavra se formou? Agora, procurem a letra que corresponde
ao fonema /a/ e troquem pela letra que corresponde ao fonema /o/. Qual
palavra se formou? /faca/.
CORRESPONDÊNCIA GRAFEMA-FONEMA, COMBINAÇÃO E
SUBSTITUIÇÃO DOS FONEMAS EM VÁRIAS POSIÇÕES.
1. /j/o/g/o/ Qual palavra se formou? Agora, procurem a letra que corresponde
ao fonema /f/ e troquem pela letra que corresponde ao fonema /ᴣ/. Qual palavra
se formou? /fogo/.
2. /g/o/t/a/ Qual palavra se formou? Agora, procurem a letra que corresponde
ao fonema /m/ e troquem pela letra que corresponde ao fonema /t/. Qual
palavra se formou? /goma/.
63
Atividade 28.
Objetivos: Reconhecer os sons das consoantes e vogais. Representar os sons
com precisão em palavras com as estruturas silábicas: V (vogal); VC (vogal-
consoante); CV (consoante-vogal); CVV (consoante-vogal-vogal). Substituir,
subtrair, adicionar fonemas em diversas posições para formação de novas
palavras.
Material: Papel sulfite, canetinha colorida e lista de palavras.
Procedimento: A professora escreverá em cada folha de sulfite as letras do
alfabeto em letra de imprensa maiúscula, duplicando todas as vogais e
consoantes. Em seguida, distribuirá duas folhas para cada escolar. Para iniciar
a atividade, pedirá, aleatoriamente, que quatro alunos vão à frente da sala para
mostrar uma das letras que receberá e perguntar aos demais qual a palavra
formada. Posteriormente, ora substituindo, ora subtraindo, ora adicionando um
fonema e, consequentemente, trocando os alunos, por outro em posição inicial,
medial, final, solicitará aos demais alunos que leiam as novas palavras.
Exemplo da tarefa:
1. Que palavra será formada por /s/a/l/a/? Para a palavra SALA se transformar
na palavra MALA, o que é preciso fazer?
2. Que palavra será formada por /s/o/l/a/? Para a palavra SOLA se transformar
na palavra BOLA, o que é preciso fazer?
3. Que palavra será formada por /k/o/l/a/? Para a palavra COLA se transformar
na palavra ROLA, o que é preciso fazer?
Atividade 29.
Objetivos: Reconhecer os sons de dígrafos e arquifonema /R/. Codificar e
decodificar palavras que apresentam dígrafos e arquifonemas /R/.
Material: Lista de palavras, textos e/ou livro de histórias, canetinhas coloridas e
blocos com folhas em branco.
Procedimento: Inicialmente, a professora solicitará aos alunos que ouçam
atentamente uma lista de palavras, pronunciadas lentamente, com ênfase no
fonema alvo. Reconhecendo tal fonema, será estabelecido o seu padrão,
explicando-lhes que duas letras podem trabalhar juntas para formar um único
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fonema. Posteriormente, ela lerá uma história focando o fonema alvo. Pedirá
que os alunos identifiquem quais palavras contém o determinado fonema alvo.
Variação: Como variação desta atividade, a professora poderá solicitar que os
escolares criem seu próprio livro do mesmo fonema, no qual poderão escrever
palavras ou desenhar figuras com os fonemas trabalhados anteriormente.
Exemplo da tarefa: Histórias ou lista de palavras com dígrafos alvo (mais
frequentes): <lh>; <nh>; <ch>; <rr>; <ss>; <qu> (seguido da letra <e> ou <i>) e
<gu> (seguido da letra <e> ou <i>.
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CONCLUSÃO
Por meio da aplicação do protocolo padronizado, elaborado e testado de
acordo com as características do modelo de resposta à intervenção,
identificaram-se alunos com grandes prejuízos nas habilidades acadêmicas de
leitura e escrita, que demonstraram um baixo rendimento escolar muito aquém
do esperado, comparados ao seu grupo-classe, mesmo sendo esse grupo uma
classe que, em geral, é formada por alunos com inúmeros problemas de
aprendizagem.
A proposta RTI não tem como foco o diagnóstico definitivo de transtorno
de aprendizagem, como o modelo tradicional, mas sim identificar
precocemente, de forma processual, escolares de risco para problemas
acadêmicos futuros, e prevenir, por meio da intervenção precoce, com os
escolares de risco para TA. Dessa forma, o aluno 8 foi identificado como de
risco para TA na versão individual e coletiva do protocolo, por ter apresentado
trocas consonantais, mesmo que pequenas, leitura silabada e muitos erros no
ditado de palavras.
Não se pode afirmar que o aluno realmente apresenta um TA, pois seria
necessária a anamnese familiar e a aplicação de intervenções voltadas para
esses problemas, para observar se eles desaparecem com a intervenção
primária ou secundária, ou permanecem até a terceira camada do RTI.
Entretanto os resultados do protocolo, baseado no modelo RTI, rastreou esse
aluno, fazendo com que a atenção da aplicadora se voltasse para ele. Em
outras palavras, ele passa a ser visto não como um aluno preguiçoso, ou que
possui dificuldades externas, mas sim como um aluno que necessita de
intervenções precoces.
Assim, o modelo RTI facilita a compreensão, identificação e
conhecimento sobre a melhor forma de agir, mediante os transtornos de
aprendizagem. Mesmo assim, ainda há poucos estudos acerca desse modelo
no Brasil, demonstrando a importância dessa pesquisa, que contribuirá para
estudos posteriores de implementação e adaptação dessa proposta para as
escolas brasileiras.
Além disso, por meio da pesquisa de campo, observou-se que os alunos
apresentavam problemas de aprendizagem relacionados a fatores extrínsecos:
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a maioria dos alunos não possui condições socioeconômicas favoráveis,
estrutura familiar estável e sólida, bem como metodologia adequada às suas
necessidades. Dessa forma, o baixo rendimento escolar generalizado na turma
do 3º ano RI pode ser atribuído a dificuldades de aprendizagem e, mesmo não
sendo identificados como de risco para TA, a aplicação do protocolo mapeou
as dificuldades dos alunos e, com a intervenção primária na camada 1 do RTI,
esses alunos poderiam ter um grande avanço em relação às defasagens.
Em suma, o modelo RTI é uma proposta de muitas facetas, que precisa
ser conhecida e difundida, respeitando as especificidades, nas escolas
brasileiras. A partir dessa pesquisa, pôde-se comprovar que a emergente
proposta RTI é um instrumento realmente eficaz para identificação precoce de
escolares de risco para TA, bem como para a intervenção com essas crianças,
porém ainda precisa ser repensada e melhor adaptada à realidade das escolas
brasileiras, pois é um modelo que requer capacitação e treinamento de
professores, o que é um ponto fraco no sistema de ensino brasileiro. Trata-se
de uma proposta que, por sua importância e influência na vida de terceiros, não
pode, de maneira alguma, ser aplicada sem o rigor científico necessário e, por
último, por ter sido criada nos moldes do sistema de ensino estadunidense, não
contempla as características específicas brasileiras, sendo necessária uma
adaptação à realidade do país.
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REFERÊNCIAS
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