nr. 18 – 2015 tema: på flere sprog - videnomlaesning.dk · nr. 18 – 2015 tema: på flere sprog...

Nr. 18 2015 Tema: P flere sprog flersprogede brn og unges lsning,skrivning og lring

Flersprogethed og uddannelsespolitikSIDE 24

Hudfarven som en markr for balladeSIDE 34

Flersprogede elevers lring hvilke lrerkompetencer krver det?SIDE 126

Viden om Literacy har behandlet flgende temaer:

Nr. 1: Lsning i alle fagNr. 2: LseforstelseNr. 3: Lsning og ITNr. 4: Lsning, ordforrd og ordkendskabNr. 5: LsevanskelighederNr. 6: Lsning og skrivningNr. 7: Lsning og multimodalitetNr. 8: Tidlig skriftsprogstilegnelse

Nr. 9: Test og evaluering af skriftsprog Nr. 10: Jorden lser Nr. 11: Lse- og skriveteknologi Nr. 12: Literacy Nr. 13: Kre genre hvem er du? Nr. 14: Ls lser, ls! Nr. 15: Lad os skrive om skrivedidaktik Nr. 16: Med strm p Nr. 17: Skole i hjem Hjem i skole Nr. 18: P flere sprog

ER DET GODT ELLER SKIDT AT VRE TO- ELLER

FLERSPROGET BARN OG UNG I SKOLEN I DANMARK?

Vi ved godt, det er firkantet at stille det sdan op. Og svaret er nok ikke s enkelt, som vi lgger op til. Lad os forklare:

Nr betegnelsen to- eller flersproget bliver brugt, rimer det, i manges hoveder, p ballade, udfordrin-ger i skolen, ressourcesvage familier og manglende integration.

Det er en forstelse, der stttes af PISA Etnisk, som viser, at tosprogede elever er op til to r bagud i for-hold til deres etnisk danske klassekammerater, og at frre tosprogede brn end etnisk danske pbegynder og gennemfrer en ungdomsuddannelse. Endelig er det en forstelse, der stttes af medier og politikere, som tegner et billede af unge, der ikke integreres og reagerer negativt p et system, som de ikke fler forstr eller kan rumme dem.

Over for det paradigme str en forsknings- og under-visningstradition, der fokuserer p sprog og sproglig mangfoldighed som en ressource i sig selv, og som kritiserer ovenstende tankegang for at se to- og flersprogede brn og unge i et mangelperspektiv, hvor det at have et andet sprog end dansk som modersml

er et problem. Sprog er nemlig en gave, som alle har med sig uanset baggrund. Og den gode undervisning og det gode mde med alle brn og unge skal handle om sprog og om sproglig udvikling. Et positivt fokus p sprog skaber opmrksomhed p de sprog, brnene mestrer, fremfor p alt det, de ikke mestrer. Man bliver opmrksom p ligheder og forskelle p tvrs af sprog, og s fr selvtilliden et ordentligt boost, nr modersmlet pludselig fr lov til at vre med i klas-sevrelset.

Med dette in mente, hvad vil svaret s vre p ind-ledningens sprgsml?

Kigger vi artiklerne igennem, bliver svaret et bde/og.

Nogle forfattere mener: Ja, det er godt at vre to- eller flersproget barn og ung i skolen i Danmark, fordi det er udtryk for en sproglig rigdom, som er adgangs-billet til lring og udvikling.

Andre forfattere mener: Nej, det er en udfordring at vre to- eller flersproget i skolen, fordi man vil f det svrt og opleve, at der sttes sprgsmlstegn ved, om man er en ressource eller et problem.

2 Nummer 18 | september 2015

Svaret afhnger alts af de jne, der ser.

I dette tidsskrift anlgger 16 skribenter hvert deres perspektiv p to- og flersprogede brn og unges lsning, skrivning og lring. Det handler om PISA Etnisk, det handler om sprogbaseret undervisning, det handler om store kommunale sprogindsatser, der skal gre flere tosprogede brn skoleparate, det handler om de styringsdokumenter, der lgger rammerne for, hvordan pdagoger undervises i forhold til tosproge-de brn i dagtilbud. Det handler om ny skolereform og tosprogethed, og det handler om, hvordan folkeskole-loven formidler et srligt syn p sprogundervisningen i folkeskolen.

Da det i sidste ende er sproget, der er omdrejnings-punktet i dette tidsskrift, lader vi sproget komme til orde via sm tekster, som er placeret mellem artik-lerne.

Tak til Igor, Olga, Satu, Nushin og Pania for at beskrive ord eller vendinger p bosnisk, russisk, finsk, persisk og engelsk som de savner i det danske sprog, eller som har en srlig betydning for dem.

Og tak til Brian, dansker, tyrkisk gift og bosiddende i Tyrkiet, der ikke savner dansk den mindste smule.

Rigtig god lselyst

Henriette Romme Lund og Charlotte Skafte-Holm Redaktrer

Nummer 18 | september 2015 3

Viden om Literacy nr. 18, september 2015

Redaktrer: Henriette Romme Lund, Charlotte Skafte-Holm og Lene Storgaard Brok (ansvarshavende). Tak til Maria Neumann Larsen, UCC, og Mette Ginman, UCC, for hjlp og inspiration i researchfasen.Tryk: KLS Grafisk Hus A/SOpstning: Nanna MadsenKorrektur: Kirsten Fobian Kovacs Foto: Anders Hviid og Christian Lund Tidsskriftet trykkes med sttte fra Undervisningsministeriets Tips- og Lottomidler.

Viden om Literacy udgives to gange om ret af Nationalt Videncenter for Lsning. Artikler og illustrationer m ikke efter-

trykkes uden tilladelse fra Nationalt Videncenter for Lsning.

Kopiering fra Viden om Literacy m kun finde sted p institutio-ner eller virksomheder, der har indget aftale med Copydan Tekst

& Node, og kun inden for de rammer, der er nvnt i aftalen.

ISSN nr. 2245-2761Nationalt Videncenter for LsningTitangade 11, 2200 Kbenhavn N.E-mail: [email protected]
mailto:[email protected]

INDHOLD

Henriette Romme Lund og Charlotte Skafte-HolmEr det godt eller skidt at vre to- eller flersproget barn og ung i skolen i Danmark? 2

Niels EgelundTosprogede unges lsning belyst med PISA 6

Anna-Vera Meidell SigsgaardDemokrati og semantiske blger i andetsprogsundervisningen 12

Bergthra KristjnsdttirFlersprogethed og uddannelsespolitik 24

Pania NoemaSproget kommer til orde: He/she thinks they are the bees knees (engelsk) 33

Aydin SoeiHudfarven som en markr for ballade 34

Nushin AfsharSproget kommer til orde: Tarof (persisk) 45

Kitte Sndergrd KristensenBiliteracy i brnehaven at inddrage skrift p flere sprog i brnehavens hverdagspraksis 46

Sarah Nielsen og Beata Engels AnderssonDer skal en ambitis sprogindsats til i de tosprogede brns frste r 54

Lena BasseTosprogethed og andetsprogstilegnelse i den nye pdagoguddannelse 62

Marianne Aaen ThorsenSprogligt udfordrede skolestartere Forsgsprojekt med udvidet dialogisk lsning 74


Brian Langhoff Sproget kommer til orde: Omvendt (dansk) 85

Helle Pia LaursenHvem er du fan af? Om skriveridentitet, sprogindlreridentitet og sprogstrk 86

Lone WulffMatematiktekster p tvrs af sprog udvikling af lsestrategier 96

Igor KnezevicSproget kommer til orde: Merak (bosnisk) 103

Inge Voigt, Anita May Rintza Fryd, Lis Vibeke Tanghj, Rikke Aasted JacobsenSt fokus p sprog i fagundervisningen 104

Linda Breum AndersenLrerstuderendes mde med elever og lrere om skriftsprog i klasser med flere sprog 112

Pania NoemaSproget kommer til orde: Get a wiggle on (engelsk) 125

Mette Ginman og Maria Neumann LarsenFlersprogede elevers lring hvilke lrerkompetencer krver det? 126

Olga AhtirschiSproget kommer til orde. Blin (russisk) 135

Thomas ThorningDansk som andetsprog og ny skolereform 136

Satu Vallioniemi Jensen Sproget kommer til orde: Lyly (finsk) 143

Sara HannibalAnmeldelse af Sprkintiktad undervisning 144

Lone WulffAnmeldelse af filmen Biliteracy i brnehaven 148


Viden om Literacy nr. 17, marts 2015

Redaktrer: Henriette Romme Lund og Charlotte Skafte-HolmAnsvarshavende: Lene Storgaard Brok

Tryk: LaserTryk.dk A/S

Opstning: Nanna MadsenKorrektur: Kirsten Fobian Kovacs Foto: Anders Hviid og Christian Lund

Tidsskriftet trykkes med sttte fra Undervisningsministeriets Tips- og Lottomidler.

TOSPROGEDE UNGES LSNING BELYST MED

PISANIELS EGELUND, PROFESSOR, DR.PD., DANMARKS INSTITUT FOR PDAGOGIK OG UDDANNELSE, AARHUS UNIVERSITET

I slutningen af 1990erne begyndte der at komme forskningsmssig interesse for flersprogede elevers skoleresultater, frst og fremmest i lsning. Der var imidlertid tale om rent danske undersgelser, og det er frst med PISA-undersgelserne, at det har vret muligt at sammenligne kompetencer p flere fagom-rder p tvrs af lande og over tid. PISA har dykket dybt ned i flersprogede elevers lsekompetencer i 2009 og gr det igen i 2015, og i 2017, nr rapporten offentliggres, bliver det muligt at f et nyt blik over udviklingen.

Frem til 2001 var der relativt lidt fokus p tosprogede elevers lsekompetencer, og det eneste strre kvan-titative projekt var blevet initieret af Nielsen og Holst (1996) fra det davrende Danmarks Pdagogiske Institut. Projektet inddrog betydningen af moders-mlsundervisning, og der var derved lagt op til heftig debat, som ikke udeblev, da projektet (Nielsen, 1997) viste, at tosprogede elever havde svagere lsekom-petence end dansksprogede, og at modersmlsun-dervisning ikke syntes at have effekt. Denne artikels forfatter blev derfor inspireret til at anvende PISA-resultaterne fra PISA 2000 (Andersen m.fl., 2001) til at belyse den ene af problemstillingerne, om tosprogede har svagere lsekompetence end danske, idet der samtidig blev set p, om der var forskelle mellem 1. og 2. generations tosprogede. Her viste det sig, at 1. generation faktisk lste bedre end 2. generation, men da andelen af tosprogede elever i PISA var relativt beskedent, var resultaterne usikre. Det samme gjaldt i de nste to runder af PISA i 2003 og 2006, og det blev derfor besluttet, at man ville inddrage en strre andel af tosprogede elever i PISA 2009, som blev of-fentliggjort ret efter (Egelund, 2010). Der er kommet en srskilt rapport om de etniske elevers resultater i lsning. (Egelund m.fl., 2011), som kaldes PISA

Etnisk. I 2017 vil der igen komme en PISA Etnisk-rap-port i lsning. Testningen til denne rapport har fundet sted i forret 2015, og vi vil da igen kunne se, om der er sket ndringer.

PISA forml og metode

PISA-programmet (PISA str for Programme for International Student Assessment) er etableret i et samarbejde mellem regeringer i OECD-medlemslande, og formlet med programmet er at mle, hvor godt unge mennesker er forberedt til at mde udfordrin-gerne i dagens informationssamfund. PISA-testen er karakteristisk ved, at den ikke vurderer kompetencerne ud fra specifikke lseplaners indhold, men i stedet ser p, hvor godt de unge kan bruge deres kunnen i forhold til udfordringer i det virkelige liv.

65 lande er indget i den fjerde runde af PISA 2009, og resultaterne fra PISA vedrrer, som i de frste runder, tre faglige omrder i undersgelsen kaldet domner som omfatter lsning, matematik og naturvidenskab. I PISA 2009 er lsning, som i PISA 2000, hoveddomnet, der derfor dkkes mest grun-digt. PISA lgger p alle tre testdomner vgt p en vurdering af elevernes evne til at reflektere over deres kundskaber og erfaringer og til at behandle emner i forhold til deres eget liv. Herunder vurderes evnen til at kunne lse mellem linjerne, at kunne gennem-skue et underforstet budskab og at kunne vurdere perspektiverne i en samfundsmssig sammenhng. Endelig betoner PISA de kommunikative frdigheder.

Ud over domnerne indgr baggrundsoplysninger afgivet af eleverne, omfattende elevernes klassetrin, kn, familiebaggrund, socialkonomiske baggrund, sprog talt i hjemmet, immigrantstatus, fritidsakti-

viteter samt holdninger til skolegang. Videre indgr elevernes kendskab til og erfaringer med it, ligesom skolelederne har leveret oplysninger vedrrende skolen og lrerne. Endelig har forldrene suppleret med oplysninger om forhold i hjemmet og oplevelser af skolen.

PISA er designet til at forsyne uddannelsespolitikere, uddannelsesadministratorer og praktikere med en omfattende vurdering af lringsresultater mlt ved slutningen af den undervisningspligtige periode. Vur-deringen sker i sammenlignelige tal, der kan vejlede ved politiske beslutninger og ressourceallokeringer, og PISA kan give indsigt i den blanding af faktorer, der opererer ensartet eller forskelligt hen over lande og regioner.

Der er i den danske del af PISA 2009 indget 5.924 15-16-rige elever fra 285 skoler, og undersgelsen omfatter bde offentlige skoler og frie skoler. Der er i forbindelse med dataindsamlingen som nvnt inddraget et ekstra stort antal skoler med tosprogede elever for at f en strre dkning af disse elevers baggrund og kompetencer. Ved hjlp af en skaldt vgtning af de indgende elevers bidrag til den totale datamngde er det sikret, at data udgr et reprsen-tativt udsnit af danske elever. Der er i forbindelse med den danske PISA-testning undtaget godt 8 % elever p grund af faglige, sociale eller fysiske handicap. Danmark er det af de 65 deltagende lande, som har undtaget flest elever. Det er ikke muligt at redegre for grunden til, at Danmark har en hj eksklusions-procent, idet det ud over elever p specialskoler er skolernes ledere, som har besluttet, hvilke elever der skal ekskluderes.

De overordnede resultater i PISA Etnisk 2009

Helt overordnet glder, at der svel i PISA 2009 som i PISA 2000 er ganske betydelige for-skelle mellem elever uden indvandrerbaggrund og elever med indvandrerbaggrund. (PISA-resultaterne opgres i point p en skala, hvor OECD-landenes gennemsnit er 500 point, og hvor standardafvi-gelsen er 100 point. Et rs lringstilvkst svarer til ca. 40 point.) Forskellene mellem elever med og uden indvandrerbaggrund er strst i naturviden-skab med omkring 90 point, mindst i matematik med omkring 70 point, mens den for lsning er godt 70 point. Dette betyder, at tosprogede elever er ca. to r bagefter deres etnisk danske klas-sekammerater. For lsning er der for elever med

indvandrerbaggrund sket en stigning p fem point p skalaen information, mens der er sket et fald p otte point p refleksion. Samlet set kan det i vrigt konstateres, at gabet mellem elever uden og med indvandrerbaggrund fra 2000 til 2009 er reduceret med syv point for lsning, get med syv point for naturvidenskab, mens der ikke er nogen substan-tiel forskel for matematik. Alt i alt er resultaterne derfor ikke oplftende, nr det betnkes, at der i den forlbne 9-rs periode er sket en betydelig indsats netop med henblik p at lfte niveauet for elever med indvandrerbaggrund, dels i forbindelse med dansk som andetsprog, dels i forbindelse med en get evalueringskultur. Det skal dog tages i be-tragtning, at mens elever uden indvandrerbaggrund udgr en relativt homogen gruppe, er elevgruppen med indvandrerbaggrund langt mere heterogen, da der lbende sker en forandring i frst og fremmest de asylsgende grupper.

Helt overordnet glder, at der s-vel i PISA 2009 som i PISA 2000 er ganske betydelige forskelle mellem elever uden indvandrerbag-grund og elever med indvandrer-baggrund.

Det glder som allerede nvnt, at der i PISA 2009 er godt 8 % af samtlige elever, der er undtaget fra PISA-undersgelsen p grund af sproglige handicap eller specialundervisningsbehov en del af disse elever er formodentlig indvandrerelever, der p grund af sprog-lige handicap er fritaget for deltagelse i testningen. I PISA 2000 var det kun godt 3 % af samtlige elever, der var undtaget. Havde der kun vret undtaget godt 3 % elever i PISA 2009, ville gabet, mellem elever med indvandrerbaggrund og elever uden, sandsynligvis have vret lidt strre.

PISA 2009 viser ogs, at blandt elever med indvan-drerbaggrund klarer 2. generation sig klart bedre end 1. generation. I PISA 2000 (og i PISA 2003) s man det modsatte billede for lsning, men det kan skyldes, at der i de ordinre PISA-runder frem til 2009 kun har vret et ret beskedent antal elever at basere analy-serne p, og forskellene var da ogs statistisk set usikre.

Nr man ser p de tre lande, der udgr den hyppig-ste indvandrerbaggrund, viser det sig, at elever med baggrund i de tidligere jugoslaviske republikker scorer hjest, fulgt af Pakistan og Tyrkiet.


PISA opererer med en grnse for, hvornr der forelig-ger en funktionel lsekompetence forstet p den mde, at eleverne lser s godt, at de er i stand til at gennemfre en ungdomsuddannelse. I PISA 2009 er det 13 % af eleverne uden indvandrerbaggrund, der ligger under denne grnse, mens der blandt indvan-drerelever, af henholdsvis 1. og 2. generation, er 43 og 32 %, som ligger under grnsen. Dette er en forbed-ring i forhold til r 2000 p 11 point.

Nr man ser p de tre lande, der udgr den hyppigste indvandrerbag-grund, viser det sig, at elever med baggrund i de tidligere jugoslaviske republikker scorer hjest, fulgt af Pakistan og Tyrkiet.

Blandt de vrige resultater fra PISA 2009 er der et bemrkelsesvrdigt fund, og det er, at elever med indvandrerbaggrund er den gruppe, som har mest l-seengagement i fritiden. Eleverne med indvandrerbag-grund fremviser et strre lseengagement i fritiden, og det er ogs interessant, at der ikke er betydende forskelle i lseengagement mellem 1. og 2. genera-tion af indvandringselever.

Social og etnisk baggrund og elevernes lsefrdigheder

Nr man som i Tabel 1 sammenligner resultaterne for indvandrerelever i de nordiske lande glder det, at Danmark og Sverige ligner hinanden meget, svel for 1. som 2. generation. I Island ligger 1 generation ogs p samme niveau, mens der ikke er tal for 2. generation. For Norge glder, at 2. generation ligner Danmark og Sverige, mens 1. generation ligger p et noget hjere niveau end Danmark, Sverige og Island. 1. generationselever i Finland ligger p samme relativt hje niveau som i Norge, mens 2. generation lig-ger klart over de vrige nordiske lande og nsten p OECD-gennemsnittet.

422

416

447

449

418

446

454

463

493

438

442

456

468

423

502

507

508

538

504

300 350 400 450 500 550

Danmark

Sverige

Norge

Finland

Island

1. generation 2. generationIndvandrerelever Uden indvandrerbaggrund

Tabel 1. Gennemsnitlige lsescorer for elever med og uden indvandrerbaggrund i de nordiske lande. Resul-taterne for 2. generation i Island er ikke medtaget pga. for f observationer.

I Danmark skyldes ca. en tredjedel af efterslbet indvandrerelevernes sociokonomiske baggrund, mens resten relaterer sig til andre forhold, som har med indvandring at gre, frst og fremmest at dansk er andetsprog, men ogs kulturelle forskelle. Island og Danmark er de lande i Norden, hvor der er strst sociokonomisk forskel mellem elever med og uden indvandrerbaggrund. Efterslbet er i vrigt mindst for elever, der taler testsproget i hjemmet.

Danmark har, sammenlignet med de vrige nordiske lande, forholdsvis f indvandrerelever, der ligger helt i top. Blandt de nordiske lande er andelen af svage lsere i 1. generation lavest i Norge og hjest i Sve-rige. Af svage lsere i 2. generation har Finland den laveste andel, Danmark den hjeste.

I Danmark svel som i de vrige nordiske lande er indvandrerdrenge den gruppe, der har den laveste lsescore.

Det er for de nordiske lande et flles mnster, at 1. generationselever, der er kommet til vrtslandet i frskolealderen, klarer sig lige s godt som 2. generati-onselever. Desuden er der kun i Danmark klare tegn p, at der er et efterslb i forhold til lsescorer mellem tidligt og sent ankomne 1. generationselever, nr der er taget hjde for forskelle i sociokonomisk baggrund.


Sammenlignet med de andre nordiske lande er Dan-mark det land, hvor frrest elever med indvandrerbag-grund taler et andet sprog end testsproget i hjemmet. Der er en positiv sammenhng mellem at tale test-sproget i hjemmet og elevernes lsescore i Danmark og Sverige (ogs nr der tages hjde for sociokonomiske forskelle), mens en sdan statistisk sikker sammenhng ikke findes i Norge og i Finland. Det er et generelt trk, at hvis man tager hjde for, at eleverne i de forskellige sproggrupper har forskellige forudstninger med hen-syn til sociokonomisk status, s mindskes efterslbet i lsefrdighederne i forhold til de indvandrerelever, der taler testsproget i hjemmet.

Danmark har, sammenlignet med de vrige nordiske lande, forholdsvis f indvandrerelever, der ligger helt i top.

Det er kun i Danmark, at det er en fordel i forhold til lseresultater, at begge forldre er udearbejdende frem for kun n forlder, nr der er taget hjde for forskelle i social baggrund. Familiestrukturen, om der er tale om en enlig forlder eller om to voksne, synes derimod ikke at spille en srlig rolle for lsescorer blandt indvandrerelever. Det er i vrigt alt andet lige nemmere for indvandrerelever i Danmark at bryde den sociale arv end i Sverige, mens der ikke er sikre forskelle i forhold til de vrige nordiske lande.

Skolernes elevsammenstning og elevernes lsefrdigheder, hjemmebaggrund og skoleforhold

I Danmark scorer elever uden indvandrerbaggrund, som gr p skoler med 40 % eller flere tosprogede, signifikant lavere i PISAs lsetest sammenlignet med elever uden indvandrerbaggrund, som gr p skoler med under 10 % tosprogede. P skoler med op til 40 % tosprogede er der imidlertid ikke de store forskelle p lsescorer for elever uden indvandrerbaggrund. Blandt indvandrerelever, klarer de elever, som gr p skoler med under 10 % tosprogede, sig bedst men stadig 48 point under elever uden indvandrer-baggrund p samme type skole. Indvandrerelever p skoler med 60 % eller flere tosprogede elever scorer i gennemsnit 51 point mindre i lsetesten sam-menlignet med indvandrerelever p skoler med kun f tosprogede.

Nr der korrigeres for elevernes sociokonomiske og kulturelle baggrund ved hjlp af PISAs indeks for

konomisk, social og kulturel status (forkortes: ESCS), er pointforskellene for eleverne uden indvandrerbag-grund p tvrs af skoletyper ikke lngere stati-stisk signifikante. Med andre ord er de elever uden indvandrerbaggrund, som gr p skoler med mange tosprogede (40 % eller flere), samtidig dem, som har en relativt svag sociokonomisk baggrund, og dette er hovedforklaringen p, hvorfor de klarer sig forholdsvis drligt i lsetesten.

Nr vi p samme mde korrigerer for indvandrer-elevers hjemmebaggrunde, finder vi, at forskelle i familiebaggrunde kun er en mindre del af forklaringen p forskellene p tvrs af skoler. Den strste del af forklaringen skal findes i andre forhold. Sdanne an-dre forhold kan vre karakteristika ved indvandrerele-verne eller deres familiebaggrund, som ikke opfanges af PISAs ESCS-indeks, fx traumatisering i forbindelse med krigshandlinger. Det kan ogs vre forhold netop p skoler med hje tosprogsandele, som p en eller anden mde er medvirkende til, at indvandrereleverne p disse skoler lser drligere, men som tilsyneladen-de ikke pvirker lsefrdighederne hos elever uden indvandrerbaggrund.

Skoler med meget store andele tosprogede elever str jo alt andet lige over for nogle andre undervisnings-mssige udfordringer (sprogligt og kulturelt) end skoler med meget f tosprogede elever.

ESCS-indekset opsummerer en rkke selvrapporte-rede informationer om elevernes familiebaggrund. Ud over de faktorer, som er med i indekset, er for-ldrene i Danmark blevet spurgt om deres lseva-ner. Resultaterne viser, at for alle elever med og uden indvandrerbaggrund glder det, at de brn, hvis forldre lste for dem hver eller nsten hver dag, da de gik i 1. klasse, klarede sig bedre i PISA-lsetesten som 15-rige. De elever, som samtidig gik p skoler med frre tosprogede, klarede sig bedst. Blandt indvandrerelever p skoler med 40 % tosprogede eller flere, viser resultaterne, at de elever, hvis forldre lste hver eller nsten hver dag for dem, da de var mindre, opnede en lsescore i PISA, som var 35 point hjere end de indvandrerelever, hvis forldre njedes med at lse for dem en til to gange om ugen. En pointforskel af denne strrelses-orden svarer nsten til det, der p OECD-plan opns p et helt skoler. Ogs her er der for indvandrer-elever forskel p sammenhngen mellem forldre-nes hjtlsning og deres PISA-score p tvrs at skoletyper. Forskelle i ESCS forklarer en del af disse forskelle, men langt fra det hele.


Foruden forskelle i forldrenes lsevaner for egen og for brnenes skyld kan der vre forskelle p for-ldrenes forventninger til skolen afhngig af, hvilken skole de har valgt til deres brn. Blandt de elever, som gr p skoler med mindre end 10 % tosprogede elever, glder det, at hver fjerde elev gr p en skole, hvor skolelederen oplever et konstant pres fra mange for-ldre med forventninger om, at skolen stter og op-nr en hj boglig standard blandt eleverne. Omvendt er det sdan, at for elever som gr p skoler med 60 % eller flere tosprogede, oplever flertallet af skolele-derne nsten intet forventningspres fra forldrene om hje boglige standarder.

Vi har ogs set p skole- og undervisningsmiljet i de forskellige skoletyper. Her viser PISA 2009-data, at omkring 13 % af eleverne i Danmark gr p skoler, hvor skolelederen svarer, at det er sandsynligt eller meget sandsynligt at flytte en elev pga. ringe boglige frdigheder. Til sammenligning er dette kun tilfldet for 6 % i Finland og under 2 % i de tre andre nor-diske lande. Der er endvidere flere elever, der gr p skoler i Danmark, hvor det er sandsynligt eller meget sandsynligt at flytte en elev pga. adfrdsproblemer sammenlignet med isr Sverige og Finland, men ogs i forhold til Norge og Island.

Elevernes manglende respekt for lrerne ligeledes synes at udgre en hmsko for indlringen p skoler med mellem 40 og 60 % tosprogede.

Eleverne er i et sprgeskema blevet spurgt om, hvor godt de selv mener, at de kommer ud af det med deres lrere. Ogs her er der interessante forskelle p tvrs af skoletyperne. Frre elever p skoler med 40 % eller flere tosprogede elever svarer bekrftende p, at de kommer godt ud af det med de fleste af deres lrere, at deres lrere er interesserede i deres velbefindende, og at lrerne behandler dem retfrdigt sammenlig-net med elever p andre skoler. Ogs skolelederne har besvaret et skema, og her viser det sig, at hver fjerde skoleleder p skoler med mellem 40 og 60 % tospro-gede elever mener, at lrernes lave forventninger til eleverne hmmer elevernes indlring. Denne andel er vsentlig strre end p de andre skoletyper. Ca. 78 % af eleverne p skoler med mellem 40 og 60 % tospro-gede elever i Danmark har en skoleleder, der svarer, at elever, der forstyrrer i timerne, er hmmende for indlringen p skolen. Skolelederne mener endvidere, at elevernes manglende respekt for lrerne ligeledes synes at udgre en hmsko for indlringen p skoler

med mellem 40 og 60 % tosprogede. Derudover er det interessant at bemrke, at ca. 13-15 % af eleverne p skoler med op til 20 % tosprogede elever, har en skoleleder, der mener, at elevernes manglende respekt for lrerne hmmer elevernes indlring.

Konklusion

Alt i alt er der tale om resultater, der ikke kan undg at give anledning til bekymring, i srdeleshed nr man tnker p, hvor meget der siden slutningen af 1990erne er gjort for at udbrede dansk som andet-sprog, interkulturel pdagogik og i nogle af de store kommuner uddannelse af sprogvejledere. Der er et gab mellem tosprogede og dansksprogede elever p nsten to rs lringsudbytte. Der er stor forskel i lsekompetencen mellem tosprogede af forskellig etnisk herkomst. Vi er i Danmark isr drlige til at f tosprogede op blandt gruppen af rigtig dygtige lsere. Skoler med hj koncentration af tosprogede er relativt set drligere til at lfte tosprogede end skoler med lav koncentration. Tosprogede elevers manglende respekt for lrerne udgr et srligt problem. Nu ser vi spndt frem til den nste PISA Etnisk, der formentlig offentliggres i marts 2017.

Litteratur

Andersen, A. M., Egelund, N., Jensen, T. P., Krone, M., Lindenskov, L., og Mejding, J. (2001). Forventninger og frdigheder danske unge i en international sammen-ligning. Socialforskningsinstituttet.

Egelund, N. (2002). Tosprogede og dansksprogede forskelle mellem faglige og sociale frdigheder for de 15-16 rige unge. Danmarks Pdagogiske Universitets Forlag.

Egelund, N. (red.) (2010). PISA 2009. Danske unge i en international sammenligning. Dafolo.

Egelund, N., Nielsen, C. P., og Rangvid, B. S. (2011). PISA Etnisk 2009. Etniske og danske unges resultater i PISA 2009. AKF Rapport.

Nielsen, J. C. (1997). Tosprogede elevers danskkund-skaber p folkeskolens ldste klassetrin. Danmarks Pdagogiske Institut.

Nielsen, J. C., og Holst, C. (1996). Lseundervisning i klasser med tosprogede elever. Danmarks Pdagogiske Institut.


IndledningTosprogede elever klarer sig drligere i skolen end etnisk danske elever sdan er det iflge fx PISA Etnisk (2009), men sdan behver det ikke at vre, hvis undervisningen i hjere grad synliggr, hvad og hvordan eleverne skal prstere, og hvad der gr, at et svar er mere vrd end et andet. Meget forskning og udviklingsarbejde peger p, at hvis den ordinre fagundervisning prioriterer sproglige ml og arbejde, vil isr tosprogede elever klare sig bedre (Gibbons, 2009; Johansson og Ring, 2012; Martin, 1999; Tobiassen, 2014). En sproglig vinkel i den almindelige fagundervisning, hvor bde faglige og sproglige ml tydeliggres for eleverne, kan vre med til at synliggre, hvad der ellers og isr for tosprogede elever virker usynligt: hvorfor er n elevs svar bedre end en andens? Og hvordan kan de svage elevers svar stttes til at blive strkere og mere legitime? Det krver, at lrerne selv er be-vidste om, hvad der anerkendes eller ses som legi-tim viden i deres fag, og hvordan denne legitimitet fremgr af et valgt undervisningsmateriale i deres undervisningssammenhng. Denne bevidsthed kan gre det nemmere at planlgge undervisningen sdan, at elevernes forstelse af faget udvikles og opbygges systematisk.

Meget forskning og udviklingsar-bejde peger p, at hvis den ordi-nre fagundervisning prioriterer sproglige ml og arbejde, vil isr tosprogede elever klare sig bedre

I denne artikel vil jeg fremlgge begreberne se-mantisk tthed og semantisk tyngde fra Legitima-tion Code Theory (Maton, 2014) og deres indbyrdes forhold, idet jeg mener, de kan vre en hjlpe til at afdkke nogle af de problematikker, tosprogede elever kan have, nr de deltager i fagundervis-ningen. Jeg mener, disse begreber kan gre det nemmere at blive bevidst om den kompleksitet og det abstraktionsniveau, fagundervisningen inde-brer. Dette har direkte didaktiske implikationer ift., hvordan man kan planlgge og tilrettelgge undervisningen, s faget bnes op for eleverne, og bde deres sproglige og faglige lring udvikles.

Indledningsvis vil jeg definere, hvad jeg mener med hhv. semantisk tthed og semantisk tyngde, og vise, hvordan begreberne kan forsts ift. hinanden. Herefter vil jeg p baggrund af nogle eksempler fra min forskning vise, hvordan de kan ses i en undervisningssammenhng, hvor jeg trkker p en klassesamtale, lrerne frer med eleverne, som eksempel. Til sidst vil jeg stte disse analyser og observationer i perspektiv i forhold til, hvordan man kan tnke undervisningen sdan, at der ar-bejdes med at sttte elevernes faglige og sproglige udvikling.

Analyseredskaberne semantisk tthed og semantisk tyngde

Begreberne semantisk tthed og semantisk tyngde kommer fra Legitimation Code Theory (LCT i daglig tale), som er en teori der fokuserer p, hvilke forhold i en social sammenhng der gr, at noget ses som mere vrd end noget andet, eller hvordan

DEMOKRATI OG SEMAN-TISKE BLGER I ANDET-

SPROGSUNDERVISNINGENANNA-VERA MEIDELL SIGSGAARD, PH.D., ADJUNKT I DSA VED PH METROPOL

nogen eller noget gr sig legitim. Grundantagel-sen er, at der er mere eller mindre legitime mder at fx udtrykke sig p i forskellige sammenhnge, og LCT er udviklet netop til at afdkke de ellers usynlige koder, der styrer dette. LCT er alts en kodeteori om hvad og hvordan, noget eller nogen er legitim eller vrdifuld indenfor en social kon-tekst. Den er udviklet af uddannelsessociologen Karl Maton i Sydney med gensidig pvirkning og inspiration fra lingvister, der arbejder med den sy-stemisk funktionelle lingvistik indenfor en pda-gogisk sammenhng (hvor det, vi kender som den australske genrepdagogik eller Sydneyskolen, stammer fra).

LCT bygger p Bourdieus teorier om skolen som en samfundsinstitution, der reproducerer samfun-dets magtrelationer, samtidig med at LCT udvider Bernsteins kodeteori til at rumme ikke blot hvilken viden, der vrdsttes i fx en pdagogisk sammen-hng (Bernstein, 2000; 2001), men ogs hvordan skaldte knowers gr sig legitime i det pdago-giske felt (Maton, 2014) alts hvordan man kan vide noget p en legitim mde? Der er indtil videre udviklet fem dimensioner (eller st af analytiske briller), som LCT tilbyder: Autonomi, Densitet, Spe-cialisering, Semantik og Temporalitet (min overst-telse). I denne artikel kigger vi kun p dimensionen Semantik, hvorfra jeg henter begreberne semantisk tthed og semantisk tyngde. De kan bruges til at forst og planlgge undervisningen sdan, at mere komplekse og abstrakte begreber kan gres tilgngelige. Det er denne forstelse, som kan vre hjlpsom for lrere ift. planlgning af undervis-ningsaktiviteter, som er stilladserende for elever, som ellers har svrt ved selv at knkke den usyn-lige kode i undervisningen.

Med semantisk tthed ses der bl.a. p komplek-siteten af et begreb. Man ser p hvilke vrige betydninger og ider, der ligger indlejret i et begreb i en bestemt kontekst. I LCT-termer taler man om kondensering af betydning: jo flere betydninger, underkategorier, ider, der ligger indlejret et givent begreb, jo mere komplekst eller sammenstbt et begreb eller en id er desto strre den semantiske tthed.

Nr man arbejder induktivt i undervisningen hvor man starter ved at mde flere forskellige eksempler gennem eksperimenter eller velser omkring samme fnomen (fx et emneforlb om magneter) og derefter taler om nogle karakteristiske trk eller

lignende udfald (fx at nlene satte sig fast p mag-neten, og det gjorde papirklipsene ogs, men ikke plastiksugerrene), s har man get den semantiske tthed lidt omkring begrebet magnet. Nr eleverne s den nste dag laver eksperimenter med flere forskellige magneter og ender lektionen med at tale om, at magneter har to poler, og nr man stter de to minuspoler sammen, s frastder magneterne hinanden (til forskel fra hvis man stter en plus- og en minuspol sammen, s tiltrkker de hinanden) s har man get den semantiske tthed omkring begrebet magnet, idet begrebet nu bde rummer, at nogle materialer tiltrkkes, mens andre ikke gr, og hvordan magneter fungerer overfor hinanden. Hvis man s lavede eksperimenter i den nste lektion, som involverede batterier, s har man tilfjet en forstelse af, at elektricitet kan pvirke magneter, og dermed get den semantiske tthed yderligere og mske har man rykket sig fra at tale om de konkrete magneter i klasserummet til at tale om magneter mere alment og magnetisme generelt, som rummer bde magnet, men ogs alle de tidligere betydninger og erfaringer med magne-ter, som eleverne har gjort sig. At arbejde med den semantiske tthed har alts at gre med at udvide et fagligt semantisk netvrk.

Semantisk tyngde har at gre med kontekstnr-hed. Jo strre semantisk tyngde jo mere konkret og kontekstnrt er omdrejningspunktet. En meget abstrakt id er generaliserbar, og derfor har den meget lidt semantisk tyngde tnk fx p en definition fra en ordbog: den skal kunne lses og forsts ind i stort set hvilken som helst kontekst, derfor er den ogs kontekstuafhngig, abstrakt og har dermed en meget lille semantisk tyngde. En indforstet vittighed, p den anden side, er et godt eksempel p noget, som har en stor semantisk tyngde for dem, der bruger dem, da man som ude-frakommende ikke kan forst, hvad vittigheden gr ud p. Semantisk tyngde har med andre ord at gre med den kontekst, en forstelse indgr i.

Ved at forestille sig den relative styrke/grad af semantisk tthed og semantisk tyngde samtidigt i en kontekst, kan man begynde at kortlgge hvilke typer af viden eller ytringer, der forekommer, og hvilken slags anerkendelse de fr, fx ved hjlp af et koordinatsystem:

SG+SD+


Semantisk tthed

Semantisk tyngde SG -

SG+

SD - SD+

Abstrakte begreber beskrevet vha. hverdagsord og almindelige betydninger

Abstrakte begreber beskrevet vha. specifikke eller tekniske termer

Eksempler fra den virkelige verden, beskrevet vha hverdagsord med ordenes almindelige betydninger

Eksempler fra den virkelige verden beskrevet vha. specifikke eller tekniske termer

Fig. 1: Forholdet mellem semantisk tthed (forkortet med SD for semantic density) og semantisk tyngde (forkortet med SG for semantic gravity), hvor + betyder en relativt stor eller hj grad, mens betyder en lille grad af hhv. SG eller SD bemrk at stor semantisk tyngde forekommer nederst p y-aksen (efter Maton, 2014; 2014; Blackie, 2014).

For at uddybe ovenstende koordinatsystem inddrager jeg et eksempel fra en observeret undervisning, som jeg fulgte i forbindelse med et forskningsprojekt om dansk som andetsprog som dimension i den almin-delige klasseundervisning (Meidell Sigsgaard, 2013). Det observerede forlb var fra historieundervisningen, hvor dansk som andetsprog skulle vre en dimension i undervisningen. DSA-koordinatoren havde valgt, at forlbet skulle baseres i og flge et materiale, Sat ud (Alinea, 2007), som er et opgave-baseret multi-mediemateriale, hvor eleverne bliver prsenteret for Erik Henningsens maleri ved samme navn. Materia-lets indhold formidles gennem en narrativ fortl-ling ved barnet i maleriet, Alma. Gennem forlbet arbejder eleverne i par ved en brbar computer, hvor de bl.a. lytter til Almas fortlling om sit og sin families liv i Kbenhavn for ca. 100 r siden. Gennem materialet ser eleverne p fx billeder af en lejlighed omkring rhundredeskiftet taget fra en udstilling p Arbejdermuseet i Kbehavn, og undervejs stilles der forstelsessprgsml, som skal besvares af eleverne, inden fortllingen kan fortstte. Ved starten og ved nogle af afslutningerne p de 6 x 90 minutter lange lektioner samler lrerne op med hele klassen. Heri-gennem forventes det, at eleverne udvikler forstelse for levevilkrene for en arbejderfamilie i Danmark omkring rhundredeskiftet, og hvordan det sammen med opkomsten af fagforeninger frer til, at Danmark nu har udviklet sig til en demokratisk velfrdsstat.


Demokrati blev herunder et omdrejningspunkt for en klassesamtale af ca. 20 minutters varighed ved den sidste undervisningsgang, hvor lrerne ville sikre sig, at eleverne havde fet en grundlggende forstelse af, hvad demokrati er for noget. Og det er netop i denne sammenhng, at ovenstende koordinatsystem kan vre nyttigt til at forst det skisma, jeg oplevede i samtalerne mellem lrere og elever (Meidell Sigsga-ard, 2013), og hvordan man kan stilladsere eleverne til en forstelse af begrebet demokrati.

Hvad skal man vide om demokrati i en femte klasses historieundervisning?

Ved at gennemlse transskriptionen af de ca. 20 minutters klassesamtale, lrerne frer med eleverne om demokrati, kan jeg se, at der ligger flere forskellige betydninger, som lrerne forsger at skabe forbindel-se til hos eleverne. Det sker dog ofte implicit, fx ved at lreren beder elever om at uddybe et (for lrerne) usikkert eller ikke-overbevisende svar eller beder andre elever om at komme med bud, nr der dukker forkerte eller utydelige bud op (Sigsgaard, 2012). Nogle af de svar, som eleverne kommer med, bliver dog anerkendt som i den rigtige retning og bliver ogs skrevet op p en flipover i en form for mindmap (figur 2).

Fig 2: Flipover der viser nogle af eleverne bud p hvad demokrati er, p baggrund af en flles klassesamtale i den observerede 5. klasse.

Ved at lse mellem linjerne gennem klassesamtalen kan man dog f en fornemmelse af nogle af de for-bindelser, lrerne forsger at skabe. Det overordenede sprgsml ser ud til at vre: hvad betyder demokrati? Bl.a. tales der i forbindelse hermed om, at folkestyre har at gre med flertal, flerstemmighed og repr-


sentation. Nr der tales om, at vi har demokrati i Danmark, bliver der ogs nvnt nogle lande, hvor der ikke findes demokrati, og bl.a. hvilke andre styrefor-mer, som demokrati ikke er (tyranni og diktatur), og hvilke levevilkr det medfrer for beboerne i sdanne lande der tales i den sammenhng bl.a. om krig, undertrykkelse og modstand. Demokrati i Danmark bliver ogs sidestillet med frihed, fred og ligestilling. Ligeledes nvnes der ansvar og ordentlig opfrsel, nr lreren forsger at udfolde elevrdet og dettes funk-tion ift. klassens reprsentanter i elevrdet. Forkla-ringen fra lreren gr ud p, at det er i elevrdet, at der bl.a. stemmes om regler, hvormed lovgivning ogs bliver nvnt.

Pointen her er at vise, at der faktisk nvnes mange relevante begreber og tanker ift., hvad der menes med demokrati, men det er mit indtryk, at det ikke gres tydeligt nok for eleverne, da mange af dem fortsat

famler ift. at give eksempler og svar, som lreren anerkender som legitime, eller som lreren formulerer det i den rigtige retning (Meidell Sigsgaard, 2013). Ved at tnke p hvor de forskellige begreber place-rer sig p Matons semantiske koordinatsystem, kan man se, hvor hhv. lrernes og elevernes forklaringer placerer sig, og dette kan vre et udgangspunkt for at tnke fremadrettet og didaktisk stilladserende.

Semantiske blger variationer i semantisk tthed og tyngde

For at blive set som legitime skal elever kunne vise bevgelser op og ned langs den skaldte semantiske blge (Macnaught, Maton, Martin, og Matruglio, 2013; Matruglio, Maton, og Martin, 2013; Sigsgaard, 2015). Den semantiske blge sammenholder se-mantisk tthed og semantisk tyngde med modsatte fortegn og ser p disses udvikling i en kontekst over


tid fx gennem et undervisningsforlb, en lektion, en samtale eller gennem en tekst. Stor semantisk tthed forekommer ofte samtidigt med en lav semantisk tyngde, da abstrakte begreber med strre begrebstt-hed ogs tit er generaliserede og mindre afhngige af en bestemt kontekst (som demokrati), mens semantisk tunge, konkrete eksempler (som elevrdet) har en mindre semantisk tthed. I koordinatsystemet (fig. 1) svarer det til de to kvadranter hhv. verst til hjre for de abstrakte begreber, verst p den semantiske blge (SD+, SG-) og nederst til venstre for de konkrete eksempler, lavest p den semantiske blge (SD-, SG+).

En typisk strategi for at hjlpe elever med at forst et svrt stof er at forklare svre eller komplekse begreber for at skabe forbindelse til, hvad man tror, eleverne kender til eller allerede forstr. Dette giver god mening i forhold til at pakke svre tekster eller begreber ud. Dette kan forsts som en bevgelse ned ad den semantiske blge. I det observerede forlb fortller lreren bl.a. om, at det er demokrati, nr man tilmelder sig til noget, og vi har sagt, hvis der ikke kommer lidt over 50 procent, s aflyser vi. S det kan man faktisk godt sige, [...] Det er noget, vi [lrerne] har stemt om i vores team, og vi er fire med 25 procents rettigheder, og vi er enige 100 procent. Her forklarer lreren det aspekt af demo-krati, der har at gre med stemmeprocessen, og at der skal et flertal til for at kunne trffe en demo-kratisk beslutning. Hun bruger et konkret eksempel fra elevernes flles erfaringsgrundlag at stemme om, om sommerfesten skal afholdes eller ej. Dermed trkker hun den semantiske tyngde ned og gr den semantiske tyngde strre, samtidig med at hun mindsker den semantiske tthed ved at fokusere p det ene aspekt af demokrati, nemlig stemmeproces-sen og behovet for flertal.

Mindst lige s vigtigt er det dog ogs at gre be-vgelsen op ad den semantiske blge igen, for det er netop bevgelsen opad, som forskere indenfor (andet-)sprogspdagogikken peger p som afgrende for, at elever kan udvikle et passende fagsprog og tilegne sig fagets nuancer elever, der bevger sig bde op og ned ad den semantiske blge, er de elever, der klarer sig bedre (Christie og Humphrey, 2008; Gib-bons, 2003; Schleppegrell, 2004; Szenes, Tilakaratna, og Maton, 2015). Det semantiske koordinatsystem viser, at denne bevgelse op ad den semantiske blge kan foreg ad to veje. Dette kan ogs ses ved at plotte nogle af de forskellige udtalelser om demokrati fra den observerede klassesamtale ind i Matons semanti-ske koordinatsystem.

Er man mand eller dame, s har man lige meget at skulle have sagt (om lovene)

(elever har) valgmuligheder

Hvornr er det, at vi har demokrati i Danmark?

i frikvarteret

elevrdet

Nr vi skal bestemme, om sommerfesten skal holdes

Semantisk tthed

Semantisk tyngde SG -

SG+

SD - SD+

S skal de stemme om det... der har vi vores to politikere

Nr man tilmelder sig til noget, og vi har sagt, hvis der ikke kommer lidt over 50 procent, s aflyser vi. [...] Det er noget, vi har stemt om i vores team. Og vi er fire med 25 procents rettigheder, og vi er enige 100 procent...

Skal I bare adlyde manden og lukke munden?

Fig. 3: Samtale om demokrati i en 5. klasse analyseret via semantisk tyngde og semantisk tthed i Matons semantiske koordinatsystem. Udsagn i kursiv er elever-nes, mens de vrige er lrernes.

Lreren sprger eleverne p et tidspunkt, Hvornr er det, at vi har demokrati her i Danmark? Dette er et sprgsml, der ligger hjt p den semantiske blge, hvor der bde er stor semantisk tthed og lille semantisk tyngde, hvorfor det placeres i den verste kvadrant til hjre i koordinatsystemet. Hertil svarer en elev, elevrdet et svar der ligger nederst til venstre i koordinatsystemet, da eleven har personlig erfaring med det, idet hun selv har vret med til at vlge en reprsentant fra sin klasse til elevrdet (hermed en stor semantisk tyngde) uden ndvendigvis at forbinde yderligere tanker med denne proces (hermed en lille semantisk tthed).

Lreren anerkender svaret og omformulerer det til, Nr man vlger til elevrdet og S skal de stemme om det, ikke? S der har vi faktisk vores to politikere, hvem er det, vores to politikere er her-inde? Lreren forsger at bevge sig op ad den semantiske blge ved at tilfje fagordene stemme om det og politikere. Eksemplet forbliver dog det

SG-

SG+SD+


samme, hvorfor vi kun ser en vandret bevgelse i koordinatsystemet. Hun ger, med andre ord, den semantiske tthed uden at mindske den seman-tiske tyngde. Dette burde hjlpe eleverne med at skabe nogle betydningsmssige forbindelser om-kring i hvert fald det ene aspekt af demokrati. For at gre dette endnu tydeligere for eleverne ville det vre en fordel ogs at sige fx, flertal er en ting, som er vigtig, nr vi prver at forst demokrati men vi har ogs snakket om, at demokrati er et folkestyre, der bygger p reprsentation. Herefter ville lreren s kunne fortstte med at udfolde,

hvordan reprsentation fungerer (hvori stem-meprocessen i vrigt ogs indgr) for at knytte flere betydende aspekter til elevernes udviklende demokratibegreb og derved arbejde med at bygge elevernes semantiske tthed op.

I en anden del af samtalen, hvor der tales om hvilke lande, der ikke har demokrati, svarer en elev Afghanistan. Hertil svarer lreren, der er faktisk rigtig, rigtig mange muslimske lande, hvor der ikke er demokrati ... hvis man for eksempel kun beslut-ter, at det er mndene, der m bestemme, s er det


jo ikke demokratisk. Hun sprger s nogle piger, Skal I bare adlyde manden og lukke munden?, men pigerne svarer, at de er ligeglade.

Nr lreren her taler om ligestilling som et aspekt af demokrati, er hun egentlig ret kontekstnr hun sprger pigerne konkret, om de selv vil have lov at bestemme, og svarer ogs selv, at hun i hvert fald ikke er ligeglad. Her er den semantiske tyngde stor, men den mindskes, s snart hun kort tid derefter omformulerer det til, Hvis man lever i et demokratisk samfund, og man er en mand eller

dame, s har man lige meget at skulle have sagt ... Og man kan lige meget pvirke lovene til, om de skal g, som kvinden vil have det, eller som manden vil have det. I de fleste muslimske lande er det manden, der bestemmer, derfor m manden s ogs kun stemme. Den semantiske tyngde mindskes her, idet hun taler om noget ret abstrakt derfor placeres denne ytring over x-aksen, men fordi hun bruger konkrete ord og begreber, som eleverne sik-kert kender (mand, kvinde, s har man lige meget at skulle have sagt), placeres denne ytring i den verste kvadrant til venstre, hvor der er lille seman-


tisk tthed (et konkret eksempel eller et bestemt aspekt af demokrati) og lille semantisk tyngde (en almen/ikke-kontekstnr sammenhng). Hun bruger ord, som eleverne kender, men det er ikke sikkert, de kan forst implikationerne af det her, nr den semantiske tyngde pludselig er s lille, og det ikke er direkte indenfor deres forstelsesverden dette kan formentlig ogs forklare den ene piges pstand om, at hun er ligeglad, ift. om hun selv m be-stemme over sit liv eller ej. Der sker alts en delvis bevgelse op ad den semantiske blge i lrerens udtalelser her, men via den verste kvadrant til venstre (og alts ikke via den nederste kvadrant til hjre som i det tidligere eksempel om stemmer og flertal). Denne bevgelse ser eleverne dog ikke ud til at kunne flge lige s godt.

Hvis man som lrer kan blive be-vidst om, hvor man befinder sig henne i det semantiske koordinat-system i samtalen med elever, ville det vre en hjlp at vide, hvordan man kan opbygge elevernes viden sdan, at deres faglige forstelse udvides og prciseres.

Sprgsmlet om, hvad demokrati er for noget, som styrer den klassesamtale, jeg her henviser til, har bde lav semantisk tyngde og stor semantisk tthed det er bde ukonkret, og der kan ligge mange un-derforstede betydninger og komplekse mekanismer eller forstelser i begrebet demokrati. Sprgsmlet placerer sig dermed hjt p den semantiske blge, eller i den verste kvadrant til hjre i koordinatsy-stemet. Elevernes umiddelbare svar ligger dog lavt p den semantiske blge i kvadranten nederst til venstre, hvor den semantiske tthed er meget lille, og den semantiske tyngde er stor.

Eleverne tager udgangspunkt i deres egne erfaringer, nr de foreslr, at man har demokrati i frikvarte-ret eller elevrdet. Lrerne ser ud til at forsge at opbygge elevernes forstelse ved hhv. at ge den semantiske tthed (nr forklaringens fokus var fler-tal) eller mindske den semantiske tyngde (hvor fokus var p ligestilling mellem knnene), men hverken den ene eller den anden forklaring ender med at n op til samme niveau p blgen (i kvadranten verst til hjre) som sprgsmlet, der blev stillet. Min tanke i denne forbindelse er, at hvis man som lrer

kan blive bevidst om, hvor man befinder sig henne i det semantiske koordinatsystem i samtalen med elever, ville det vre en hjlp at vide, hvordan man kan opbygge elevernes viden sdan, at deres faglige forstelse udvides og prciseres.

Kan man planlgge undervisningen ved hjlp af semantisk tthed og semantisk tyngde?Tosprogede elever bliver ofte problematiseret ved, at deres begrebsverden er anderledes eller endda manglende ift., hvad undervisningen forudstter. Det er i den sammenhng, at det kan vre givtigt at tnke semantisk tthed og semantisk tyngde ind, nr man planlgger en aktivitet, som fx en afsluttende brainstorm omkring ordet demokrati.

Jeg har i det foregende gjort rede for, at sprgs-mlet, hvad er demokrati?, ligger hjt p den semantiske blge, hvor den semantiske tthed er stor, idet der ligger mange mulige betydninger tilknyttet (folkestyre, flertal, ikke-tyranni/diktatur, valgmuligheder, frihed, Danmark, stemmeprocessen osv.), samtidig med at den semantiske tyngde kan forventes at vre lille for en gruppe 5.-klasse-ele-ver, hvor deres etniske og kulturelle baggrunde er forskellige og blandede. Nr dette er udgangspunk-tet, og den valgte aktivitet er en brainstorm, vil jeg foresl, at man som lrer inden undervisningen selv laver en brainstorm omkring ordet demokrati: at man skriver det ned, hvorefter man kan priori-tere de tilknyttede begreber, som opstr hvilke af disse vrige ider er det vigtigt for mig, at eleverne har forstet? Og hvor mange af disse skal eleverne have en grundlggende forstelse for? Kategorise-ringsvelser og begrundede prioriteringer, som be-skrevet her, er alts en mde at skabe en forstelse p for hvilken og hvor stor en semantisk tthed, man nsker at opbygge.

Ligeledes kunne man inddrage den semantiske tyngde i planlgningen af den nvnte brainstorm. Nr man har udvalgt de tilknyttede begreber fra sin egen forberedende brainstorm, kunne man stille sig selv sprgsmlet hvilke eksempler kan jeg selv finde p, som eksemplificerer et eller flere af disse aspekter af demokrati? Er det stemmeprocessen og flertal, som er vigtigt giver eksemplet om klassens sommerfest god mening? Eksemplet kan forventes at have stor semantisk tyngde for eleverne, idet de selv har vret med til at stemme om sommerfesten. Denne stemme-proces ligner grundlggende ogs, hvad der foregr


i elevrdet, og i Folketinget. Hvert af disse eksempler er dog i stigende grad hjere oppe langs y-aksen i det semantiske koordinatsystem, idet den semantiske tyngde mindskes for hvert eksempel, og eksemplet fr alts mindre og mindre direkte relevans for elevernes erfaringsgrundlag. Hertil kan man som lrer gre sig klart, hvor hjt op er det, at eleverne skal komme i dette forlb? I denne form for forberedelse arbej-der man alts vha. en forstelse af den semantiske tyngde.

Til sidst kan man overveje, om det er ndvendigt for eleverne selv at kunne tale om demokrati, p samme mde som man stiller sprgsmlet, alts p toppen af den semantiske blge, verst til hjre i koordinatsystemet. Hvis ja, er der alts et arbejde at lgge i enten at opbygge den semantiske tthed (bevge sig mod hjre i koordinatsystemet) fra fx et af de mindre semantisk tunge eksempler, man har valgt (elevrdet eller Folketinget). Det kan gres ved at tilfje fagtermer og mere komplekse sprog-lige konstruktioner, fx sdan som lreren gr det i ovenstende eksempel, nr hun ved at omformu-lere elevens svar om elevrdet tilfjer fagtermerne stemme om det, over 50 % og rettigheder og p den mde bevger sig mod hjre i eksemplet. Og hvor konsoliderede skal disse forstelser vre? Vi ved fra andetsprogsforskningen, at det er vigtigt for eleven at have mulighed for selv at vre aktiv i at produce-re rigtige formuleringer. Derfor er det ogs vigtigt, at eleven selv fr mulighed for at prve formulerin-gerne af (Gibbons, 2006a, 2006b) mundtligt og/eller skriftligt.

Afrunding

I det ovenstende har jeg analyseret en klas-sesamtale omkring demokrati ud fra begreberne semantisk tthed og semantisk tyngde fra Matons Legitimation Code Theory. Ved at plotte nogle af udsagnene fra samtalen ind i Matons semantiske koordinatsystem kan man se, at lrerne forsger at skabe forbindelse til elevernes forstelsesramme, idet de starter deres forklaringer i den kvadrant nederst til venstre, hvor elevernes bud befinder sig. Dette er et vigtigt udgangspunkt men lige s vigtigt er det, at lrerens feedback bygger elevens viden op til at n hjere op p den semantiske blge. Hertil er isr genrepdagogiske eller sprog-baserede tiltag, hvor der arbejdes eksplicit med fagets sproglige mnstre, et strkt bud p, hvordan der kan arbejdes (Gibbons, 2009; Macnaught et al., 2013).

Nr man en gang begynder at forst sit fag, dets tilhrende tekster og ens egen pdagogiske praksis ud fra LCTs dimension Semantik, kan det gre det nemmere at mikro-stilladsere i selve samtalesituationen med eleven.

For at give eleverne adgang til de mere abstrakte sproglige registre er det ndvendigt, at lrerne opere-rer med synlighed via en metakognitiv tilgang til bde sprogundervisning og det tvrfaglige arbejde og det-te krver en forberedelse, som rummer disse aspekter. Hertil kan begreberne semantisk tthed og semantisk tyngde vre nyttige, hvilket jeg har forsgt at udfolde her. En bevidsthed om hvor hjt op p blgen, man selv befinder sig, nr man stiller forstelsessprgsml til eleverne, og hvor man nsker, at eleven skal kunne prstere, kan gre det muligt at tnke mere mlret-tet ift. undervisningsplanlgningen. Nr man en gang begynder at forst sit fag, dets tilhrende tekster og ens egen pdagogiske praksis ud fra LCTs dimension Semantik, kan det gre det nemmere at mikro-stillad-sere i selve samtalesituationen med eleven (Hammond og Gibbons, 2001). Samtidig fr man et strkt redskab til planlgning af mlrettet undervisning, der bygger bro fra elevernes forstelsesverden til den skoleviden, de forventes at kunne beg sig i for at klare sig godt i skolen og samfundet

Litteratur

Alinea. (2007). Sat Ud et online undervisningsforlb i historie og dansk for mellemtrinnet. Kbenhavn: Alinea. Retrieved from http://www.satud.dk/

Bernstein, B. (2000). Pedagogy, Symbolic Control, and Identity: Theory, Research, Critique. Rowman og Littlefield.

Bernstein, B. (2001). Basil Bernstein Pdagogik, diskurs og magt. (L. Chouliaraki og M. Bayer, Eds.). Kbenhavn: Akademisk Forlag.

Blackie, M. (2014) Creating semantic waves: using Legitimation Code Theory as a tool to aid the tea-ching of chemistry, Chemistry Education Research and Practice, 15, 4629.

Christie, F., og Humphrey, S. (2008). Senior secondary English and its goals: Making sense of the Journey.

http://www.satud.dk/

I: Unsworth, L. (Ed.), New Literacies and the English Curriculum.

Egelund, N. (red.) (2010). PISA 2009. Danske unge i en international sammenligning. Dafolo.

Gibbons, P. (2003). Mediating Language Learning: Teacher Interactions with ESL Students in a Content-Based Classroom. TESOL Quarterly, 37(2), 247. http://doi.org/10.2307/3588504

Gibbons, P. (2006a). Bridging Discourses in the ESL Classroom: Students, Teachers and Researchers. Lon-don: Continuum.

Gibbons, P. (2006b). Changing the Rules, Changing the Game: A sociocultural Perspective on Second Language Learning in the Classroom. I: Williams, G., og Lukin, A. (Eds.), The Development of Language: Functional Perspectives on Species and Individuals (s. 196-216). London: Continuum.

Gibbons, P. (2009). English Learners, Academic Lit-eracy, and Thinking: Learning in the Challenge Zone. Portsmouth, NH: Heinemann.

Hammond, J., og Gibbons, P. (2001). What is scaffol-ding? I: Hammond, J. (Ed.), Scaffolding : teaching and learning in language and literacy education (s. 1-14). New Town, N.S.W: PETA.

Johansson, B., og Ring, A. S. R. (2012). Lad sproget bre. Kbenhavn: Akademisk Forlag.

Macnaught, L., Maton, K., Martin, J. R., og Matruglio, E. (2013). Jointly constructing semantic waves: Impli-cations for teacher training. Linguistics and Education, 24, 50-63.

Martin, J. R. (1999). Mentoring Semogenesis: genre-based literacy pedagogy. I: Christie, F. (Ed.), Peda-gogy and the Shaping of Consciousness (s. 123-155). London: Continuum.

Maton, K. (2014). Knowledge and Knowers Towards a realist sociology of education. Abingdon: Routledge.

Matruglio, E., Maton, K., og Martin, J. R. (2013). Time travel: The role of temporality in enabling semantic waves in secondary school teaching. Linguistics and Education, 24(1), 3849. http://doi.org/10.1016/j.linged.2012.11.007

Sigsgaard, A.-V. M. (2012). Who Has the Knowledge if not the Primary Knower ? Using exchange structure analysis to cast light on particular pedagogic prac-tices in teaching Danish as a Second Language and History 1 Introduction What Are We Going To Learn Today? I: Knox, J. S. (Ed.), To Boldly Proceed: Papers from the 39th International Systemic Functional Con-gress. 39th ISFC Organising Committee Sydney.

Sigsgaard, A.-V. M. (2013). Who Knows What? The teaching of knowledge and knowers in a fifth grade Danish as a second language classroom. University of Aarhus. Retrieved from http://www.legitimationcodetheory.com/pdf/2013AVMS_PhD.pdf

Sigsgaard, A.-V. M. (2015). Semantisk tyngde og se-mantisk tthed i demokratibegrebet. Dansk Pdago-gisk Tidsskrift, 2 (15 Maj), 75-85.

Schleppegrell, M. J. (2004). The Language of Schooling: A functional linguistics perspective. Mah-wah, NJ: Erlbaum.

Szenes, E., Tilakaratna, N., og Maton, K. (2015). The knowledge practices of critical thinking. I: Davies, M., og Barnett, R. (Eds.), Critical Thinking in Higher Education (s. 573-591). London: Palgrave Macmillan.

Tobiassen, H. (Ed.). (2014). Lft Lringen brug spro-get: erfaringer fra Projekt Uddannelseslft. Aalborg: Aalborg Ungdomsskole. Retrieved from www.uddannelsesloeft.dk

http://doi.org/10.2307/3588504http://doi.org/10.1016/j.linged.2012.11.007http://www.legitimationcodetheory.com/pdf/2013AVMS_PhD.pdfhttp://www.legitimationcodetheory.com/pdf/2013AVMS_PhD.pdfhttp://www.legitimationcodetheory.com/publications.htmlwww.uddannelsesloeft.dk

Denne opgavebaserede grundbog forstrker lse- og skriveevnen hos unge og voksne ordblinde.

Forskellige genrer og temaer tager udgangspunkt i elevens og kursistens interesser og motiverer dem til at arbejde med stoffet.

Indbygget NemLs-visning Mulighed for oplsning med hjlpeprogrammer.

Henvender sig til obu, fvu, avu, eud og kuu.

Karen Lisbeth Jrgensen. Beth Dencker (red.)

iBoglmsm.systime.dk 90 interaktive opgaver | 115 opgaver | 10 videoklip | 25 primrtekster | 25 illustrationer | ca. 160 sider | eBog

Licenspriser fra kr. 30,-

Ls systime.dk | Ring 70 12 11 00 | Skriv [email protected] | Deltag lab.systime.dk

Se priser og licenser p shop.systime.dk

SCREENINGTest elevens og kursistens styrker og svagheder online. Lrer, lse- og matematikvejleder kan aflse resultatet direkte og give individuelle kommentarer. Screening kan indikere dysleksi og/eller dyskalkuli.

Materialet er udviklet og testet af erfarne undervisere og vejledere.

Vlg bl.a. mellem pakkerne: Lsning-stavning: lsehastighed, lseforstelse,

lydafkodning og ordforrd Matematikvanskeligheder: antals- og talforstelse

samt simple og komplekse regneoperationer.

screening.systime.dkSkolelicens 1 r: Licenspriser fra kr. 10 til 32.Der skal betales for alle 1. rs elever og kursister.

NY,FORBEDRETPLATFORM FRASKOLESTART

FLERSPROGETHED OG UDDANNELSESPOLITIK

BERGTHRA KRISTJNSDTTIR, LEKTOR, PH.D., AARHUS UNIVERSITET, DPU

Literacy beskrives gerne som en gensidig socialise-ringsproces (Kern, 2000; Franker, 2004). Det indeb-rer, at literacy ikke alene er et kognitivt og funktionelt forehavende, men tillige en sociokulturel proces og derfor af betydning for udviklingen af biliteracy eller flersprogethed, som jeg efterflgende vil kalde det. Enkeltindivider og grupper socialiseres ind i samfund, og samfundene byder sig til for individer og grupper med etsprogethed eller flersprogethed som uddannel-sespolitiske ml for denne proces. Vilkrene for denne gensidige proces kan ses ud fra forskellige perspekti-ver. Et af perspektiverne vil vre at sprge til, hvordan socialiseringsprocesser foregr i skolen med sprog bde som medium for kommunikation og som fag: modersml, fremmedsprog, nabosprog, andetsprog m.fl. Selve benvnelserne og deres betydningstilskriv-ninger er interessante. Flersprogethed indikerer, at der i samfund som det danske tales flere sprog, og at det derfor er relevant at undersge, hvilke uddannelses-politiske valg det vil medfre. Ltzen (2009) skriver, at man ikke helt prcist ved, hvor mange sprog der tales i Danmark, men han skriver, at det formentlig er over 100 sprog. Det understttes af Risager, der tre r tidligere angav, at tallet var 120 (2006, s. 13). Hvor mange sprog, der tales i et eller andet omfang af folkeskolens elever, er der vist ingen, der har viden om. Tidligere indsamlede Undervisningsministeriet oplysninger om reprsentation af tosprogede elever i skolen og deres modersml, men Undervisningsmi-nisteriet er holdt op med at indsamle informationer om elevernes flersprogethed. Hvorfor indsamle viden om flersprogethed, nr der ikke er uddannelsespolitisk interesse for denne viden?

I denne artikel vil jeg i et uddannelsespolitisk per-spektiv gre rede for, hvad jeg forstr ved curriculum, herunder hvordan flersprogethed tilgodeses i cur-riculum, som i artiklen forsts som folkeskoleloven og

dens flgetekster med et srligt fokus p sprogunder-visningen.

Aliens i uddannelsessystemet

I min ph.d.-afhandling (Kristjnsdttir, 2006) un-dersgte jeg, hvordan staten Danmark tilgodeser flersprogethed igennem uddannelsespolitik, sdan som det fremgr af curriculre dokumenter for undervisningen i folkeskolen. Jeg gav min afhandling titlen: Evas skjulte brn. Tosprogede brn i folke-skolens curriculum. Mens undertitlen klart viste, hvad afhandlingen handlede om, var selve titlen ikke umiddelbart indholdsmssig gennemsigtig. Det har givet anledning til mange sprgsml siden hen. Titlen refererer til afhandlingens analyseresultater, og den er inspireret af et islandsk folkeeventyr. Eventyret handler om, engang Gud aflagde et besg hos Adam og Eva for at se til deres brn. Eva havde ikke net at vaske alle sine brn fr besget, og derfor viste hun kun de brn frem, som hun havde net at vaske. Gud vidste godt, at der var brn, hun skjulte, og som straf bestemte han, at Evas snavsede brn skulle skjules for mennesker. De blev derfor forvandlet til usynlige mennesker. Det er dem, vi kender som huldrer og alfer. Hvorfor er det relevant at drage denne sammenligning med tosprogede brn i skolen? Magthaverne vil helst ikke vide af dem i curriculum. De er en slags aliens i uddannelsessystemet. I afhandlingen analyserede jeg statslige curriculre styredokumenter for undervis-ning af tosprogede elever tilbage til 1975, da de for frste gang blev nvnt i folkeskoleloven. Begrundel-sen, for at de blev indfrt som en gruppe i folkeskole-loven, var, at de ikke havde dansk som deres moders-ml. Deres flersproglige situation blev beskrevet ud fra en tobenet strategi, dels skulle de lre dansk som deres fremmed- eller andetsprog, dels mente man, at de skulle vedligeholde og udvikle deres modersml.

Sproget dansk blev p det tidspunkt hverken nvnt som fremmed- eller andetsprog, men som dansk for fremmedsprogede elever.

Curriculre kategorier

I min ph.d.-afhandling gjorde jeg rede for tre rele-vante curriculre kategorier, der er i spil i en analyse af uddannelsespolitik:

Officielt curriculum Skjult curriculum (som man kan analysere sig frem

til, fx ved kritiske diskursanalyser af det officielle curriculum)

Nul curriculum (fx emner og temaer der fravlges i curriculum).

Allerede i midten af det forrige rhundrede beskrev en engelsk curriculumforsker hvilke rationaler, cur-riculre dokumenter skulle indeholde for at beskrive uddannelserne (Tyler, 1949). De fire rationaler er: (for)ml, indhold, organisering og evaluering. Selv om Tylers rationaler efterhnden har mange rtier p bagen, bliver der med forskellige begrundelser stadig henvist til dem (fx Apple, 2013; Walker og Soltis, 1997). Hvert af de fire rationaler er centrale i beskri-velser af uddannelser, og de er gensidigt afhngige af hinanden.

Det officielle curriculum

Folkeskoleloven og de flgetekster, den affder, er et officielt curriculum, hvilket er ensbetydende med, at dokumenterne tilsammen og hver for sig er historiske og politiske skrifter, der vil ndre sig, afhngigt af hvad staten vil med dannelse og uddannelse af sine borgere, fx om de har som ml at danne og uddanne til flersprogethed i en globaliseret tidsalder. Iflge folkeskoleloven er implementeringen af loven kom-munernes ansvar. Loven skal derfor begrundes og afklares. Det gr staten ved at udstede bekendtgrel-ser, der skrives i den samme genre som selve loven, dvs. opdelt i paragraffer. Ofte vil der vre behov for at uddybe i organisatoriske vejledninger, hvordan enkelte lovparagraffer og bekendtgrelser skal effektueres ude i skolerne. Pdagogisk personale er en vigtig ml-gruppe for curriculre styredokumenter. Derfor skrives der pdagogiske vejledninger, som et fundament for at lovens intentioner kan fres ud i praksis. En under-sgelse af, hvordan sproglig mangfoldighed tilgodeses i folkeskoleloven, vil indebre en undersgelse af, hvilke sprog der tilbydes, og fx hvordan de hierarkise-res og legitimeres i forhold til hinanden.

Det uofficielle curriculum og nul curriculumEt overordnet forml for det officielle curriculum er at angive, hvordan samfund danner og uddanner deres samfundsborgere. Som Apple (2013) pointerer, s er uddannelser underlagt politiske strmninger. Uddannelsesinstitutionernes ledere og pdagogi-ske personale er magthavernes tjenere. Curriculre styringsdokumenter genspejler magthavernes valg og fravalg af viden, hvor fravalg af viden og muligheder for at opn kompetencer kommer til at retfrdiggre ulighed i samfundene, fx nr magthaverne begrnser tosprogede elevers muligheder for at udvikle dansk som andetsprog p deres sproglige prmisser. Det kan fx gres ved at indfre dansk som andetsprog som et timelst fag i skolen. Nr s elevgruppen boner ud som en gruppe, der klarer sig drligere i uddannel-sessystemet end den etsprogede elevgruppe, hentes forklaringerne gerne i forhold, der er forbundet med de tosprogede familiers etnicitet og kultur. I faglit-teraturen er fnomenet blevet kaldt for blame the victim, fx Cummins (1996). Ulige vilkr for succes i uddannelserne fremgr selvflgelig ikke eksplicit af det officielle curriculum. Det m man analysere sig frem til, sfremt man er med p, at det er relevant at sprge til hensigter og forml med det, der holdes skjult, mske med det forml at retfrdiggre ulig-hed, fx at synliggre hvorfor tosprogede elever som en gruppe betragtet ofte klarer sig ringe i uddannelsessy-stemet. Det er i denne forbindelse, man taler om valg og prioriteringer, som s bliver en del af det uofficielle skjulte curriculum, eller de skjulte lreplaner, som man ofte kalder det.

Man m sprge, hvornr tiden er moden til at indse, at fx matema-tik kan lres p et eller flere af de sprog, der vitterligt tales af eleverne i skolen.

I en dansk kontekst vil man kunne sprge, hvordan staten qua sin uddannelsespolitik negligerer den sproglige og kulturelle mangfoldighed, der vitterlig findes i Danmark. Det vil jeg efterflgende have in mente. Inden da vil jeg nvne et curriculrt begreb, som man ogs finder i litteraturen om curriculum og uddannelsespolitik. Det er nul curriculum, der er beslgtet med skjulte lreplaner. Nr et indhold skal vlges til, bliver noget fravalgt. Hvad der fravlges, kan i princippet vre lige s vigtigt som det, der vl-ges til. Nr nul curriculum fremhves i litteraturen om curriculum, er det, fordi det, der fravlges, ikke


er et neutralt valg (Eisner, 2004). I en dansk uddan-nelsespolitisk kontekst kan man sprge til, hvad der mon str i nul curriculum af interesse for sproglig og kulturel mangfoldighed i Danmark, herunder i fol-keskolen. I det efterflgende afsnit vil jeg fokusere p curriculre bestemmelser for undervisningen i sprog og kultur i folkeskolen i medfr af den seneste reform af folkeskoleloven.

Sprog og kultur i folkeskolens curriculum

Sprogundervisningen i folkeskolen fremgr af fol-keskolelovens 5: dansk og engelsk p alle klasse-trin, tysk eller fransk p 5.-9. klassetrin, dansk som andetsprog i et forndent omfang og undervisning i minoritetsmodersml til en begrnset elevgruppe. Endvidere finder man sprogundervisning nvnt i 9, hvor valgfagene er placeret. Her finder man mulighe-der for at vlge tysk, fransk og spansk samt Al-mindelige indvandrersprog for elever med forndent forhndskendskab til det pgldende sprog. Som udgangspunkt kan man sledes sprge, hvilke sprog der undervises i, og hvordan de hierarkiseres, og hvad hierarkiseringen betyder, i lyset af at sprog tilbydes som fag i skolen, og skolens elever socialiseres til

sprogsamfundene gennem sprog og kultur. Fagene i skolen inddeles i humanistiske fag, praktiske/musiske fag og naturfag. Sprogfagene hrer til de humanisti-ske fag eller gr de?

Sprogundervisning til alle elever i folkeskolen

Faget dansk har en forrang. Det fremgr af de cur-riculre bestemmelser, at faget dansk skal tilbydes p samtlige klassetrin, ligesom engelsk, men med flere timer. Andre forhold fremgr ikke eksplicit, fx at undervisningssproget i Danmark er dansk. Dansk er sledes bde et fag og et undervisningssprog. Det fremstr som et skjult curriculum, at undervisnings-sproget er dansk. Er det en overraskelse, at undervis-ningssproget i Danmark er dansk? Set i lyset af den sproglige mangfoldighed i skolen, br det mske ikke vre en selvflge, at undervisningssproget udeluk-kende kan vre dansk. Man m sprge, hvornr tiden er moden til at indse, at fx matematik kan lres p et eller flere af de sprog, der vitterligt tales af eleverne i skolen. Andre sprgsml til danskfaget kunne vre, hvorfor det hverken omtales som et majoritetssprog eller modersml. Hvis dansk blev omtalt som et majoritetssprog, ville det kunne lede frem til sprgs-ml om modbegrebet minoritetssprog og begrebernes


kvivalens med sproglige rettigheder. Nr dansk ikke omtales som et modersml, bliver det overladt til de tosprogede elever at have et modersml, som erfa-ringsmssigt har givet anledning til talrige diskussio-ner om nyttevrdien af. S lnge dansk ikke omtales som et modersmlsfag, giver det ikke anledning til sprgsml om nytten af modersmlsundervisning i dansk for dem, der vokser op med dansk som deres modersml. Nr vigtige forhold om danskfaget udela-des i curriculum, naturaliseres danskfaget som et vr-dineutralt fag i skolen. Det harmonerer drligt med flersprogethed som et vilkr i uddannelsessystemet.

Det fremstr som et skjult curri-culum, at undervisningssproget er dansk.

Ogs her kan man tale om et skjult curriculum, der igen kan vre af stor betydning for forskellige elevers muligheder for chancelighed, som et resultat af folke-skolens undervisning.

Rundt omkring i verden m man sande, at det er en vgtig magtfaktor at have adgang til uddannelserne p sit modersml bde som et medium for kommu-

nikation og som et fag med muligheder for faglig og sproglig progression. Derfor er det et centralt uddan-nelsespolitisk sprgsml, hvordan rettigheder til majo-ritets- og minoritetsmodersmlstalende tilgodeses i curriculum, ligesom det er vigtigt at synliggre valg og fravalg af fremmedsprog og adgang til majoritets-sprog i et andetsprogsperspektiv.

I folkeskoleloven nvnes der fire fremmedsprog: engelsk, tysk, fransk i 5, stk. 2 og spansk som et valgfag i 9. Ved nrmere eftersyn er der forskellige vilkr for undervisningen i disse sprog. Engelsk kan fra folkeskolereformen 2014 tilbydes p alle klas-setrin, men adskiller sig fra dansk ved at have frre timer til trods for undervisning p alle klassetrin. De vrige fremmedsprog hierarkiseres i forhold til hinanden: spansk er et valgfag, mens tysk og fransk forsts som 2. fremmedsprog i skolen og kan ogs tilbydes som valgfag. Alle fremmedsprogene tilbydes tidligere i skoleforlbet, end de gjorde fr reformen. De ambitise ml, der sttes for fremmedsprogene, fremgr af fagbeskrivelserne, der er forankret i et forskningsbaseret sprog- og kultursyn. Som man kan lse i bestemmelserne for engelskfaget, s fr eleverne muligheder for at udvikle deres forstelse for mennesker med forskellig kulturel baggrund


og forberede sig til et liv i et globalt samfund. De fremmedsprog, der tilbydes som obligatoriske fremmedsprog, er de samme som i tidligere rtiers curriculre dokumenter. Den nye folkeskolereform bner ikke for nye fremmedsprog som fx kinesisk eller arabisk. Der er dog en hypotetisk mulighed for at tilbyde disse og andre sprog i skolen, hvis der findes elever, der har basisfrdigheder i sprogene. Allerede i begyndelsen af 1990erne blev det i Poul Schlter-regeringen vedtaget, at indvandrersprog skulle indfres som undervisningsfag i skolen, vel at mrke som valgfag. Faghftet er stadig en del af fagrkken i den nye folkeskolereform, og selve fagbeskrivelsen i Forenklede Flles Ml er ambitise. Mlgrupperne for bde dansk og fremmedsprogene er alle elever i skolen, og for valgfaget almindelige indvandrersprog er der en hypotetisk mulighed for deltagelse i fagene ben for dem, der har basisforud-stninger for et af de almindelige indvandrersprog, som de benvnes. Om der nogen steder i Danmark undervises i dette valgfag, og om erfaringer derfra er dokumenteret, str for mig hen i det uvisse.

Sprogundervisning til tosprogede elever i folkeskolen

I folkeskoleloven vil man ydermere finde tilbud om undervisning i sprogfagene dansk som andetsprog og modersml, underforstet minoritetsmodersml. Det er tilbud til tosprogede elever. Definitionen p elevgruppen fremgr ikke lngere af selve folkesko-leloven, som den har gjort, men en analyse vil kunne vise, at denne elevgruppe tilbydes undervisning i to fag, nemlig fagene dansk som andetsprog og moders-mlsundervisning1.

Dansk som andetsprog

Mens undervisningen i fremmedsprogene er blevet styrket ved tidligere start og tilbud om flere timer, er det get anderledes drastisk tilbage for faget dansk som andetsprog.

I 1995 fik faget dansk som andetsprog sit frste faghfte, der blev skrevet efter den samme lst, som gjaldt for fremmedsprogsfagene i skolen. Den nye sko-lereform markerer et brud med denne tradition. For at forst logikken i det brud, der er sket, m man se p formuleringen i selve folkeskoleloven, 5, stk.6: Der gives i forndent omfang undervisning i dansk som andetsprog til tosprogede brn i grundskolen. Formu-leringen har vret nogenlunde enslydende siden de frste bestemmelser fra 1970erne og 1980erne. Selve

fagbetegnelsen, dansk som andetsprog, stammer fra 1996. I min ph.d.-afhandling dokumenterer jeg, hvor-dan der fra faghftets tilblivelse har vret uoverens-stemmelse i fagsynet mellem selve loven og bekendt-grelsen p den ene side og faghftet p den anden (Kristjnsdttir, 2006). I selve loven og bekendtgrel-sen finder man et kompensatorisk og mangelorien-teret fagsyn, der er karakteriseret ved, at dansk som andetsprog ses som et timelst fag i skolen, bortset fra for nyankomne elever, hvor det i et forndent omfang og i et begrnset tidsrum skal tilbydes. Med faghftet i 1995 fik dansk som andetsprog et fagsyn, der i modstning til loven og bekendtgrelsen kan karakteriseres ved et ressourcesyn.

Mens undervisningen i fremmed-sprogene er blevet styrket ved tidli-gere start og tilbud om flere timer, er det get anderledes drastisk tilbage for faget dansk som andet-sprog.

P emu.dk-listen over fag og emner i skolen kan man se, at dansk som andetsprog str opfrt med to fag. Det ene har titlen Dansk som andetsprog basis-undervisning og det andet Dansk som andetsprog supplerende undervisning. I de tidligere faghfter var indholdsomrderne beskrevet, i lighed med frem-medsprogene, som kommunikative frdigheder, sprog og sprogbrug, viden om sprog og egen sprogtilegnelse og endelig sprog, kultur og samfundsforhold. Disse indholdsomrder er blevet aflst af overskrifterne: lytte, tale, lse og skrive. De centrale indholdsom-rder, kultur og samfund, som man jo selvflgelig stadig finder i fagbeskrivelserne for fremmedsprogene, er vk i de to faghfter for undervisningen i dansk som andetsprog. Det er blevet et fag uden kultur! At adskille kultur fra sprog slrer, hvordan kultur kon-strueres gennem sprogbrugen. Det giver ingen mening at tale om literacy som en socialiseringsproces uden at erkende, at sprogmder ogs er kulturmder, hvor forskellige individer og gruppers viden om verden m ses i et interkulturelt perspektiv. Sprogfaget dansk som andetsprog, der ikke har interkulturel kompeten-ce som ml, er derfor en ommer i folkeskolereformen fra 2014.

Modersmlsundervisning

P listen over fagrkken p emu.dk str der Moders-mlsundervisning. Faget hedder alts modersmlsun-


dervisning, og ikke fx minoritetsmodersml, som faget faktisk dkker. Nr kategorierne majoritet og majo-ritetsmodersml er fravrende, bliver kategorierne minoritet og minoritetsmodersml ogs fravrende. Det er en mde at skjule den sproglige og kulturelle mangfoldighed i skolen p. Det synes ogs ulogisk, at faget skal have endelsen -undervisning i fagtermen. Det har de andre fag ikke. Som jeg gjorde rede for, nvnes det ikke, at faget dansk er et modersmlsfag. Nr det forties, at majoritetsbefolkningen har dansk som sit modersml, har det som flge heraf i rtier givet anledning til sprgsml, om hvorvidt det er vigtigt, at eleverne i skolen fr tilbud om undervisning i deres modersml, hvor det implicit menes under-visning i minoritetsmodersml. Der er mange forhold omkring undervisningen i minoritetsmodersml, der kan give anledning til underen. Det kan synes misvi-sende og begrnsende, at modersmlsundervisning under en samlet hat bliver kaldt for t fag med t faghfte. Det ville svare til, at Undervisningsministe-riet udstedte t faghfte for engelsk, tysk og fransk, og det i princippet kunne glde for et hvilket som helst sprog i verden. Titlen ville efter samme logik vre Fremmedsprogsundervisning. Faget moders-mlsundervisning i den nye reform giver anledning til bekymring. Undervisningsministeriet reproducerer de forskelsbehandlende bestemmelser om undervisning i minoritetsmodersml fra 2002 i en reform, der af mange ellers betegnes som epokegrende i en dansk uddannelsessammenhng. Introduktionen til faget modersmlsundervisning lyder sledes i Vejledning for faget modersmlsundervisning:

Elever, som modtager modersmlsundervisning, taler et eller flere andre sprog end dansk i hjemmet og har sledes gennem undervisning i modersmlet mulig-heder for yderligere at udbygge deres flersprogede og flerkulturelle kompetencer. Elever, der forsrges af en person, der er statsborger i EU- eller et ES-land, eller i hvis hjem frsk eller grnlandsk benyttes som talesprog, skal tilbydes modersmlsundervisning, hvis der er et tilstrkkeligt elevtal. Kommunen kan vlge at tilbyde modersmlsundervisning i tilflde, hvor den ikke er forpligtet hertil (Undervisningsministeriet, 2014).

Det er bekymrende, at den gruppe, der kan mod-tage gratis undervisning, reduceres til en forholdsvis begrnset gruppe, nemlig EU- og ES-borgeres brn. Det kan lyde besnrende, at kommunerne kan tilbyde andre elever end de nvnte undervisning i minori-tetsmodersml, selv om de ikke er forpligtet til det. Tilbuddet indebrer, at kommunerne er berettigede til

at opkrve betaling for disse andre elevers deltagelse i undervisningen, hvilket legitimerer en strukturel for-skelsbehandling af elever i medfr af folkeskoleloven. Tosprogede elever burde stilles lige for loven. Rigsfl-lesskabet medfrer ingen srlige privilegier til brn af grnlandsk og frsk afstamning, og dve brn er usynlige i curriculum.

Eleverne i folkeskolen br have adgang til at videreudvikle deres potentielle sprogkundskaber, som er grundlagt i familiernes sprogflles-skaber.

I selve folkeskoleloven tales der om tre fagblokke, de humanistiske fag, praktiske/musiske fag og naturfag, 5, stk. 2. P listen over de humanistiske fag finder man dansk og fremmedsprogene i skolen, men man m analysere sig frem til, at minoritetsmodersm-lene og dansk som andetsprog fremstr som et skjult curriculum. Det synes at vre hensigten med sprog-undervisningen i disse to fag, at majoritetssamfundet kun minimalt tilbyder undervisning til gruppen af tosprogede elever i skolen.

Sprog og kultur som uddannelsespolitik

Det er knapt ti r siden, jeg forsvarede min ph.d.-afhandling. Jeg har siden 2006 fulgt op p, hvordan flersprogethed i Danmark tilgodeses gennem statens uddannelsespolitik (Kristjnsdttir, fx 2010; 2011; 2015). Jeg kan konstatere, at det fortstter med tilbagegang for de to fag dansk som andetsprog og undervisningen i minoritetsmodersml. De er i frit fald. Undervisningen i minoritetsmodersml er kun for en begrnset gruppe elever, og selv for de brn, der har ret til undervisning i deres modersml, bliver den undervisning gjort mere og mere besvrlig at f (Kristjnsdttir og Timm, 2011; Kristjnsdttir, 2015). De curriculre bestemmelser for undervisningen i faget dansk som andetsprog fortstter med at vre et timelst, kompensatorisk tilbud til en begrnset elevgruppe. De fllesskaber, som de statslige curricu-lre styringsdokumenter konstruerer, er forestillede nationale fllesskaber af dansksprogede majoritets-elever med kompetencer i engelsk og et yderligere fremmedsprog, tysk eller fransk. Sproglige minoritets-elever skal assimileres ind i den tnkning.

Den amerikanske curriculumforsker Elliot Eisner (2004) problematiserer den ensretning, der ofte vil


vre resultatet af det officielle statslige curriculum, og minder om, at det sidste, brn, unge og voksne har behov for i demokratiske, flersprogede samfund, er en uddannelse, hvor one-size-fits-all. Det m ogs glde i det flerkulturelle og flersprogede danske samfund. Eleverne i folkeskolen br have adgang til at videreudvikle deres potentielle sprogkundskaber, som er grundlagt i familiernes sprogfllesskaber. I 1976 udgav foreningen Unge Pdagoger skriftet: Skjulte lreplaner skolen socialiserer, men hvordan?. Svaret p sprgsmlet i dag ville vre, at skolen socialiserer til etsprogethed og monokulturalitet, hvor sproglig og kulturel mangfoldighed accepteres, for s vidt det handler om fremmedsprogene engelsk, tysk og fransk i kombinationen med dansk.

I afsnittet Curriculum nvnte jeg fnomenet nul cur-riculum. Hvad kunne der st i det officielle curriculum, som i dag str i et nul curriculum? Et kompeten-ceomrde kunne vre, at brn og unge blev bekendt med den sproglige mangfoldighed, der vitterlig findes i en verden, hvor der tales 7.102 sprog, hvor flest tales i Asien, 2.301 og frrest i Europa, nemlig kun 286 (Washington Post, 2015). Et andet kunne vre at lre om sprogenes forskellige roller (uanset specifikke sprog); at overfre information; at fungere som red-skab for lring; at binde individer og grupper sammen i sociale grupper; at udtrykke sociale og kulturelle tilhrsforhold. Fokusset kunne vre p udtryksformer og kompleksiteten i disse funktioner. Et tredje kunne vre at genkende forskellige sprog i skrift og tale. Et fjerde kunne vre at lre om udvalgte sprogs historie og udvikling, og hvad der pvirker forandring. Et femte kunne vre at undersge sprog, der er i risiko for at udd. 2.000 sprog har frre end 1.000 men-nesker, der taler dem. Der er endelse muligheder, hvis man vil forvandle nul curriculum til et officielt curriculum. Literacy som en sociokulturel orientering m handle om at inddrage flersprogethed i uddannel-serne til gavn for alle elever. Uddannelsespolitikere m forpligte sig p, at sproglig og kulturel mangfoldighed fremadrettet kan bidrage til, at bredygtige pdago-giske forandringer kan trives og udvikles i skolen.

Noter

1 I en kronik i Sprogforum, der er et tidskrift for sprog- og kulturpdagogik, har jeg skrevet om forholdene for fagene dansk som andetsprog og modersmlsundervisning efter reformen (Kristjns-dttir, 2014, s. 10 f.). Omtalen af de to fag dansk som andetsprog og modersmlsundervisning er en lettere redigeret version af status for disse to fag.

LitteraturApple, M. (2013). Knowledge, power, and education. NY: Routledge.

Bauer, M. og Borg, K. (1976). Den skjulte lreplan. Kbh.: Unge Pdagoger.

Cummins, J. (1996). Negotiating identities: Education for empowerment in a diverse society. Los Angeles: California Association for Bilingual Education.

Eisner, E. (2004). Preparing for Today and Tomorrow.Educational Leadership vol. 61, nr. 4, s. 6-10. New Needs, New Curriculum.

Franker, Q. (2004). Att utveckla litteracitet i vuxen lder alfabetisering i en tvsprkig kontext. I: Hyl-tenstam og Lindberg (red.), Svenska som andrasprk i forskning, undervisning och samhlle. Stockholm: Studielitteratur, s. 675-714.

Kern, R. (2000). Literacy and Language Teaching. NY: Oxford.

Kristjnsdttir, B. (2006). Evas skjulte brn. Tosprogede elever i folkeskolens curriculum. En ph.d.-afhandling. Danmarks Pdagogiske Universitet.

Kristjnsdttir, B. (2010). Kan dansk vre et drber-sprog? I: Jrgensen og Holmen (red.), Sprogs status i Danmark 2021. Kbh.: Kbenhavnerstudier i tosproget-hed Bind 58, s. 17-34.

Kristjnsdttir, B., og Timm, L. (2011). Uhrte stem-mer. Sproglige minoritetsforldre og samarbejde med skolen. rhus: VIA Systime.

Kristjnsdttir, B. (2015). En stenet vej til ambitise ml for undervisning i faget modersmlsundervisning. I: Kristjnsdttir, Lund, Risager og Sonne (red.). L-ringsml. Sprogforum nr. 61. Under udgivelse.

Ltzen, P. (2009). Det sproglige i dansk. Tekster og arbejdssprgsml. Kbh.: Dansklrerforeningen.

Risager, K. (2006). Hvilke sprog tales der i Danmark? I: Frederiksen, Ort og Risager (red.), Sociolingvistik. Sprogforum nr. 36, 13-14. Kbh.: Danmarks Pdagogi-ske Universitet.

Tyler, R. W. (1949). Basic Principles of Curriculum and Instruction. London: The University of Chicago Press.


Skriftsproglig udvikling

Kongevejen 155 2830 VirumTelefon 35 38 16 55www.hogrefe.dk [email protected]

H

nr. 18 – 2015 tema: på flere sprog - videnomlaesning.dk · nr. 18 – 2015 tema: på flere sprog...

Documents