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O contributo do Ensino a Distncia
na aquisio e aprendizagem do lxico
no Portugus como Lngua Estrangeira
Liliete Nunes dos Santos
Dissertao de Mestrado em
Ensino do Portugus Lngua Segunda
e Lngua Estrangeira
Setembro, 2012
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Dissertao apresentada para cumprimento dos requisitos necessrios obteno do grau de
Mestre em Ensino do Portugus Lngua Segunda e Lngua Estrangeira,
realizada sob a orientao cientfica de Ana Maria Martinho Carver Gale
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Dedicatria Pessoal
Aos meus pais, por terem feito de mim o que hoje sou e por terem abdicado de tantas
coisas para me fazerem chegar onde cheguei, ensinando-me que com trabalho e
persistncia alcanamos os nossos objetivos.
Ao meu marido, companheiro inquestionvel de todas as horas, pelos seus conselhos,
pela sua fora e incentivo, e por nunca me deixar desistir.
minha av, pelo seu carinho de uma vida.
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AGRADECIMENTOS
Agradeo Professora Doutora Ana Maria Martinho Carver Gale pela sua orientao,
apoio, tranquilidade e preciosos e sbios conselhos ao longo da realizao desta
dissertao.
Aos meus pais por todo o apoio e incentivo que me tm dado, ensinando-me o valor do
estudo e do trabalho.
Ao meu marido, sempre incansvel e disponvel para me apoiar com as suas palavras
tranquilizantes.
s minhas companheiras de estudo Liliana Medalha e Cludia Lima pelo apoio,
amizade e horas de desabafo ao longo da realizao da dissertao.
Aos meus familiares e amigos pelo apoio que sempre me deram e pela desculpa da
minha ausncia.
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O contributo do EAD na aquisio e aprendizagem do lxico
no Portugus como Lngua Estrangeira
Liliete Nunes dos Santos
RESUMO
A presente dissertao, no mbito do Mestrado em Ensino do Portugus como
Lngua Segunda e Estrangeira, pretende ser um contributo para a investigao acerca do
papel do Ensino a Distncia (EaD) no Ensino do Portugus como Lngua Estrangeira
(PLE), particularmente no que respeita aprendizagem e aquisio do lxico por
camadas mais jovens da populao em idade escolar, recorrendo modalidade b-
learning.
Depois de uma reflexo acerca do lxico, da sua importncia no processo de
ensino-aprendizagem de LE e de algumas estratgias de reteno lexical, com especial
enfoque numa abordagem lexical, proceder-se- explanao do conceito de EaD,
apresentao da evoluo diacrnica e modelos tericos, bem como das modalidades
deste tipo de ensino. Ainda se apresentar uma reflexo sobre o construtivismo, o
conexionismo e a aprendizagem colaborativa na modalidade de b-learning, ponderando,
seguidamente, de que forma que este tipo de modalidade adaptvel ao ensino-
aprendizagem do lxico de PLE. Para tal proceder-se- anlise de algumas das
ferramentas das TIC com a finalidade de comprovar a sua aplicabilidade no EA de LE,
recorrendo s funcionalidades da plataforma Moodle e do software Hotpotatoes.
PALAVRAS-CHAVE: Lxico, Ensino a Distncia, B-Learning, Moodle, Ferramentas
TIC, Hotpotatoes.
ABSTRACT
The following dissertation within the Master in Teaching Portuguese as a Second
and Foreign Language, aims at being a contribution to research on the role of Distance
Education (DE) in the teaching of the Portuguese Language as a foreign language
(TPLFL), particularly when it comes to the learning and acquisition of the lexicon by
the youngest members of the population in school, through b-learning.
After reflecting about the lexicon and its importance in the teaching and learning
process of a foreign language and some of the strategies of lexical learning, we shall
proceed to the explanation of the concept of DE, to the presentation of the diachronic
evolution and theoretical models, as well as the modalities of this teaching method. We
will also present a reflexion on constructivism, and collaborative learning in the b-
learning modality, also discussing how this kind of modality is adaptable to the
teaching and learning of the lexicon. For that purpose, we shall analyze some tools used
in ICT, by using the Moodle platform and the Hotpotatoes softwares functionalities.
KEY-WORDS: Lexicon, Distance Education, B-Learning, Moodle, ICT, Hotpotatoes.
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NDICE
Introduo 1
Captulo I 5
O lxico no ensino-aprendizagem de lnguas estrangeiras 5
1. Perspetiva diacrnica 5
2. Lxico, vocabulrio e gramtica 8
3. Importncia do lxico no ensino L2 17
4. Unidades lexicais 18
4.1 O que uma palavra? 18
4.2 Lexical Chunks 22
5. Instruo e estratgias de aprendizagem - transformao do Input em Intake 25
5.1 Aquisio ou aprendizagem? A importncia do input. 25
5.2 A consciencializao lingustica 27
5.3 Reviso/reciclagem a importncia do bloco-notas lexical 32
6. O ensino de lnguas baseado em tarefas 35
6.1 O que so tarefas? 35
6.2. Tipos de tarefas 36
6.3 Organizao e sequncia das tarefas 38
6.4 Planeamento das tarefas 39
Captulo II 41
O Ensino a Distncia na aquisio e aprendizagem do PLE 41
1. O que a educao/ensino a distncia (EaD)? 41
1.1 Modalidades de EaD: e-learning e b-learning 45
2. As teorias de aprendizagem e o b-learning 51
2.1 O construtivismo 51
2.2 O conetivismo 52
3. A aprendizagem colaborativa 54
4. O papel do professor no EaD 55
5. Contextos de aprendizagem 58
6. A Moodle e a aprendizagem do PLE 61
6.1 Atividades e Ferramentas 62
6.1.1 WebQuest 62
6.1.2 Wikis e Blogues 65
6.1.3 Glossrio 69
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6.1.4 Hotpotatoes 70
Consideraes finais 73
BIBLIOGRAFIA i
ANEXOS xiii
Anexo 1 xiv
Anexo 2 xxi
Anexo 3 xxii
Anexo 4 xxiii
Anexo 5 xxiv
Anexo 6 xxvi
Anexo 7 xxvii
Anexo 8 xxviii
Anexo 9 xxxi
Anexo 10 xxxiii
Anexo 11 xxxiv
Anexo 12 xxxv
Anexo 13 xxxvi
Anexo 14 xxxvii
Anexo 15 xxxviii
Anexo 16 xli
Anexo 17 xlii
Anexo 18 xlvi
Anexo 19 li
Anexo 20 lvi
Anexo 21 lviii
Anexo 22 lix
Anexo 23 lxiv
file:///I:/mestrado/dissertao/capitulos/juno_tudo/27Setembro/Liliete%20-%20revisao%20de%2027.09.2012.docx%23_Toc336564804
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LISTA DE ABREVIATURAS
ASL: AQUISIO DE SEGUNDA LNGUA
EA: ENSINO-APRENDIZAGEM
EaD: ENSINO/EDUCAO A DISTNCIA
L1: LNGUA MATERNA
L2: LNGUA SEGUNDA
LE: LNGUA ESTRANGEIRA
LM: LNGUA MATERNA
LMS: LEARNING MANAGEMENT SYSTEM
PLE PORTUGUS LNGUA ESTRANGEIRA
PLNM: PORTUGUS LNGUA NO MATERNA
QECR: QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA
S/P.: SEM PGINA
SEGS.: SEGUINTES
TIC: TECNOLOGIAS DE INFORMAO E COMUNICAO
WQ: WEBQUEST
WWW: WORLD WIDE WEB
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Diz-me, eu esquecerei.
Mostra-me, eu lembrar-me-ei.
Envolve-me, eu compreenderei.
(Provrbio chins)
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INTRODUO
Desde a segunda Guerra Mundial que o Mundo conheceu mudanas
avassaladoras, tendo-se tornado mais aberto e permitindo uma maior circulao de bens
e pessoas. Esta abertura tornou-o um espao onde as vrias lnguas e culturas
contactam, interagem, se misturam. Portugal desde sempre foi um pas que se pautou
pelo contacto intercultural, assistindo sada de muitos nacionais em busca de outras
condies de vida e tambm entrada de muitos imigrantes. Toda esta movimentao
de bens e pessoas reflete-se tambm no panorama lingustico portugus, conduzindo a
uma nova forma de encarar a Lngua Portuguesa. Neste panorama surgem as
designaes de Lngua Materna (LM/L1) e Lngua no Materna (LNM), conceito que
por sua vez se divide em Lngua Segunda (L2) e Lngua Estrangeira (LE).
Para Saussure (1992:34-35) a lngua um conjunto social da faculdade da
linguagem e de concees necessrias adotadas pelo corpo social para permitir aos
indivduos o exerccio dessa faculdade. Este sistema homogneo estrutura a fala e, por
isso, est sujeito a constante modificao encetada pelos prprios falantes que desde o
nascimento a adquirem e aprendem. A LM a lngua de referncia a partir da qual os
indivduos constroem as estruturas lingusticas. Segundo Stern (1983) a definio de
LM supe vrios fatores. Em primeiro lugar a lngua adquirida pelo indivduo na
infncia, no seio familiar, com a qual existe maior proximidade e afetividade; depois,
para esta definio contribui a questo da proficincia lingustica, j que se supe que o
indivduo domine de forma bastante aceitvel a sua lngua. Mas estes fatores no so
determinantes para a definio de LM, existindo associados a eles outros de alguma
complexidade. O mesmo autor refere que, embora L2 e LE sejam aprendidas em
contexto formal, depois de os falantes j dominarem L1, o que as distingue o facto de
L2 ser uma lngua no nativa que aprendida (em contexto de imerso) e utilizada em
determinado pas, desempenhando funes sociais, polticas e econmicas, sendo, por
isso, lngua oficial. Por sua vez, LE refere-se lngua no nativa que ensinada
formalmente, frequentemente por professores no nativos, mas apenas utilizada fora do
territrio nacional. Para Crispim (1990, citada por Carvalho e Delgado, 2010:6), embora
no estdio de aprendizagem inicial os mtodos e estratgias de ensino coincidam em L2
e LE, ao longo do tempo a utilizao mostra diferenas, sendo possvel afirmar que em
relao a uma lngua estrangeira, existe apenas uma aprendizagem, enquanto no que se
refere a uma L2, existe apropriao. Estas definies parecem claras e inequvocas,
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2
mas a literatura acerca do tema (cf. Leiria, 1999) no as trata dessa forma,
problematizando a questo no sentido de esclarecer que as definies no podem ser
encaradas de forma linear, uma vez que a sua caracterizao influi no ensino-
aprendizagem (EA). Esta questo conduziria a muitas outras abordagens que, de
momento, no se prendem com o teor do nosso trabalho. Assim, adotamos a distino
mais comum, partindo do princpio de que ensinar portugus LE ensinar a non-native
language taught in school that has no status as a routine medium of communication in
that country (Crystal, 1995:368), com as reservas que isso impe. A aprendizagem de
LE depara-se com algumas fragilidades em relao a L2, nomeadamente o facto de os
alunos no se encontrarem em situao de imerso, o que requer no s a adoo de
estratgias pedaggicas diferentes das eventualmente adotadas no ensino de L2, mas
tambm o recurso a instrumentos motivadores da aprendizagem. Neste mbito, as
tecnologias de informao e comunicao (TIC) podem dar um enorme contributo para
o envolvimento do aprendente no seu processo de EA, fazendo dele uma pea
fundamental do seu sucesso.
Com o advento da World Wide Web alterou-se a forma como se acede
informao e como se comunica com os outros. A rede passou a ser encarada como um
espao de partilha, um contributo para o desenvolvimento coletivo e para a
democratizao da informao. O seu avano reveste-a de uma nova roupagem: as
pginas montonas deram lugar associao de imagens, som e vdeo; depois, o
cidado foi puxado para dentro da rede e com a inovao dos recursos passou a poder
publicar as suas ideias e investigaes, e interagir com os outros cibernautas a Web
2.0 surgia. As redes sociais foram as principais responsveis pela nova fisionomia da
rede e escrever online passou a ser prtica comum e estimulante. O ensino no ficou
imune a essa revoluo que, de certa forma, tambm o transformou. A evoluo do
sistema meditico e das TIC, e a forma como os digital natives (Prensky, 2001) ou n-
gen (net generation) (Tapscott, 2008) interagem com estes sistemas, impulsionou o
sistema educativo a mudar tambm, pois este no pode conformar-se em ter as aulas
contidas em quatro paredes, fechadas para o mundo tem de se abrir ao exterior. Os
novos alunos, pertencentes gerao da rede, das tecnologias mveis, do social
networking e do social bookmarking, tm exigncias diferentes, encaram o trabalho, a
aprendizagem e a diverso de outra forma e absorvem rapidamente a informao, em
vdeo, imagens, texto, de muitas fontes em simultneo, esperando uma resposta
instantnea. Naturalmente esto sempre em contacto com uma comunidade de amigos
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que tanto podem estar na porta ao lado como do outro lado do mundo (Downes, 2005).
A net generation vida de informao, de interao e de novidade, e necessita de
motivao constante. No admira, portanto, que o ensino deva estar cada vez mais
centrado nestes aprendentes e nas suas necessidades, o que contribui para o acentuar da
mudana de paradigma educacional. A aprendizagem de LE no apresenta um
panorama diferente e o Ensino a Distncia (EaD), pode ser o fator decisivo para o
estmulo dos aprendentes e um contributo para a sua evoluo. Quando decide aprender
uma lngua estrangeira, o aluno impelido pela necessidade de comunicar que
colmatada atravs do domnio da competncia comunicativa, a qual congrega um
conjunto de competncias lingusticas, sociolingusticas, pragmticas e estratgicas.
Para que estas competncias sejam desenvolvidas cabe ao professor de LE encontrar
formas apelativas e motivadoras de proporcionar o contacto com a lngua alvo, porque
s assim o aluno se disponibilizar para aprender. Por outro lado, os papis do aluno e
do professor sofreram alteraes, assim como o prprio ensino, que abandonou a
postura tradicional do ensinar a fazer debitando conceitos e regras que os alunos
ouviam e esqueciam para abraar a ideia de ensinar a saber-fazer. A mudana de
paradigma centra a aprendizagem no aprendente, na sua capacidade de ao e
construo do seu prprio conhecimento, o que implica uma interatividade latente na
aula de LE. Essa interatividade pode encontrar o seu lugar tambm atravs do EaD, das
TIC e das suas ferramentas, cabendo ao professor instaurar essa mudana. Se verdade
que as novas tecnologias contriburam para uma alterao radical na teoria educacional,
no menos certo que tambm a mudana de paradigmas na educao influenciou
bastante o uso da tecnologia do EaD. Deste ecletismo nasce o seu contributo para a
aprendizagem das lnguas estrangeiras, nas quais se inclui o PLNM.
A conjuntura apresentada motivou-nos a traar como objetivo desta dissertao
contribuir para a investigao acerca do papel desempenhado pelo EAD no Ensino do
Portugus como Lngua Estrangeira (PLE), particularmente no que respeita
aprendizagem e aquisio do lxico. Este elemento a pedra basilar de qualquer lngua
que permite ao indivduo entender e fazer-se entendido, que o integra e o torna
permevel a um meio e uma cultura que no so seus, mas dos quais se pode apropriar
atravs do conhecimento lingustico e para os quais contribui com o seu saber. A opo
de abordar o ensino de PLE prende-se com o facto de a posio em que se encontra o
aprendente face aquisio e aprendizagem da lngua ser desafiadora no que se refere
adoo de estratgias mais eficazes para o ensino da lngua, uma vez que no se
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encontrando em contexto de imerso o contato com a lngua-alvo ter de ser mais
permanente, incisivo e eficaz, e, por isso, mais motivador. Atravs da fundamentao
terica esperamos contribuir para mostrar que o EaD, na sua modalidade de b-learning,
um aliado poderoso no ensino do PLE, particularmente nas camadas jovens da
populao em idade escolar. Se, por um lado, a adoo desta modalidade, que combina
o ensino presencial com o ensino a distncia, contribui para a motivao e autonomia do
aluno, por outro permite regular o processo de EA de um pblico-alvo cujo grau de
independncia ainda no elevado. Neste mbito, o contributo das vrias ferramentas
das TIC permite criar uma multiplicidade de cenrios de aprendizagem que vo de
encontro s necessidades dos aprendentes. A disseminao das plataformas de
aprendizagem das quais a Moodle uma das principais representantes possibilita
uma gesto eficaz do ensino e a utilizao de um conjunto de ferramentas que apelam
construo do saber, criao de uma rede de conhecimentos e colaborao e
interao entre professores e alunos, e entre pares. As Webquest, as wikis, os blogues,
os glossrios e softwares como o Hotpotatoes comeam a assumir um papel importante
no EA das lnguas, sendo imperioso refletir sobre a sua utilizao neste mbito.
De forma a atingir os objetivos a que nos propusemos, a presente dissertao
encontra-se organizada em dois momentos. Numa primeira parte apresentaremos uma
perspetiva diacrnica acerca do papel que o lxico tem desempenhado no EA de lnguas
estrangeiras, concentrando-nos de seguida nas noes de lxico, lxico mental,
gramtica e vocabulrio para posteriormente refletirmos sobre a importncia da
aquisio e aprendizagem lexical em LE. Ainda nesta primeira parte cederemos
particular importncia s unidades lexicais, nomeadamente do ponto de vista da
abordagem lexical, para de seguida nos debruarmos sobre algumas estratgias de
transformao do input em intake. Por ltimo, deter-nos-emos sobre o ensino de LE
baseado em tarefas, adotando as perpetivas de Ellis (2003) e Nunan (2004).
A segunda parte desta dissertao dedicada ao EaD, nomeadamente sua
definio, evoluo diacrnica e modelos tericos de ensino, e modalidades. Ainda
nesta fase discerniremos acerca de duas das teorias de aprendizagem mais relevantes na
rea do EaD (o construtivismo e o conexionismo), bem como sobre a importncia da
aprendizagem colaborativa. Neste contexto no olvidamos o papel do professor nem a
relevncia dos contextos de aprendizagem. Por ltimo, analisaremos a importncia e
eficcia da utilizao de algumas ferramentas das TIC na aquisio e aprendizagem do
lxico em LE.
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CAPTULO I
O lxico no ensino-aprendizagem de lnguas estrangeiras
1. Perspetiva diacrnica
Ao aprender uma lngua, o que os indivduos procuram a capacidade para
comunicar com o outro, para entenderem e serem entendidos. Para que isso acontea
existe um conjunto de elementos que os aprendentes precisam de conhecer e que fazem
de uma lngua o que ela . Assim, necessitam de adquirir competncias mais gerais
conhecimento declarativo e capacidades e competncias de realizao (QECR:147 e
segs.) e competncias lingusticas (ao nvel lexical, gramatical, semntico, fonolgico,
ortogrfico e ortopico), sociolingusticas e pragmticas. Todas elas so importantes
para o domnio da lngua, mas nem sempre ao longo da histria do EA de lnguas
estrangeiras foram abordadas da mesma forma.
A tendncia tem sido, at h relativamente pouco tempo, relegar a competncia
lexical para um plano mais distante, considerando o vocabulrio como um aspeto
secundrio na aprendizagem de uma LE, sendo dada a primazia gramtica e fontica.
Nos ltimos anos tem-se assistido a uma mudana de paradigma, que transformou o
lxico na prioridade do EA de lnguas estrangeiras. Leiria (2001a:158) afirma que as
investigaes na Aquisio de Lngua Segunda1 (ASL), apoiadas pelo desenvolvimento
da Psicologia, da Neurolingustica e da Psicolingustica, apontam para uma pedagogia
baseada numa abordagem comunicativa com o ensino centrado no lxico, o que
demonstra a importncia que este tem adquirido. Para compreender melhor esta
mudana, torna-se necessrio recuar no tempo2 para verificar o papel que o EA do
lxico tem tido at ao presente. Segundo Vallejo (2005) podero distinguir-se trs fases
que configuram a histria do EA do lxico: uma primeira fase (sculo XVIII at
dcada de 70)3, em que se assistia ao domnio das estruturas lingusticas e listas de
palavras; uma segunda fase (dcada de 70 at meados dos anos 80), em que ocorre a
valorizao do lxico, e a ltima fase (desde meados dos anos 80 at aos nossos dias),
em que se aprofundam as investigaes sobre a aquisio e aprendizagem lexical, as
unidades lexicais e as estratgias de aprendizagem. De cada uma das etapas fazem parte
1 Os estudos efetuados na rea no efetuam a oposio entre LE e LS, utilizando o ltimo termo para as
duas realidades. 2 Para um conhecimento mais aprofundado sobre a histria do ensino das lnguas estrangeiras, poder-se-
o consultar os seguintes autores: Germain (1993); Larsen-Freeman (2000); Richards e Rodgers (2001);
Stern (1983). 3 Stern (1983) efetua uma diviso temporal diferente, assumindo que o primeiro perodo abrange os anos
entre 1880 e1920; o segundo entre 1920 e 1940; o terceiro situa-se entre 1940 e 1970 e um quarto perodo
chega aos anos 80. Optmos por seguir a diviso de Vallejo (2005).
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vrios mtodos e abordagens (Anexo1) que sucintamente passaremos a expor. Na
primeira etapa encontram-se includos o Mtodo da Gramtica-Traduo, o Movimento
da Reforma, o Mtodo Direto, os Mtodos da Leitura e do Ensino Situacional e o
Mtodo udio-Oral (tambm referenciado como mtodo aural-oral e audiolingual
(Leiria, 2001a; Richards e Rodgers, 1986; Stern, 1983). De uma forma geral estes
mtodos caracterizam-se por considerar prioritrio o ensino das estruturas lingusticas e
o treino da pronncia. Este efetuava-se recorrendo repetio de expresses ou frases
proferidas por falantes nativos ou pelo prprio professor. O lxico era considerado um
aspeto secundrio da lngua, porque no apresentava quaisquer regras de utilizao e,
por isso, o seu estudo era feito atravs listas de palavras, organizadas de acordo com
princpios estruturais, que os alunos aprendiam memorizando. A seleo recaa sobre os
termos mais frequentes e mais simples, pois se fossem demasiado complexos os
aprendentes poderiam desviar a sua ateno da estrutura. Para alm disso, os termos
surgiam descontextualizados, considerando-se que o seu significado seria adquirido no
contexto em que fossem utilizadas. Os aprendentes, como falantes experientes de L1,
apenas teriam de fazer a transferncia das formas e dos contedos para LE, pois
acreditava-se que estruturalmente as lnguas eram semelhantes (anlise contrastiva).
Assim, verifica-se que o lxico surgia subordinado gramtica, sendo a expanso
lexical uma fase posterior apreenso das estruturas lingusticas.
A partir de finais de 1960 vrios linguistas apontaram crticas aos mtodos
utilizados at ento no ensino das LE, nomeadamente sua base estruturalista de
descrio da lngua, teoria comportamental de aprendizagem (behaviorismo) e
desarticulao entre ambas. Esses linguistas defendiam que a finalidade da
aprendizagem de uma lngua dever ser, em primeiro lugar, a comunicao. Para o
declnio do modelo contriburam tambm as mudanas ocorridas na lingustica
americana com a teoria de Noam Chomsky, embora esta no esteja diretamente
relacionada com a mudana de paradigma no ensino das lnguas. Segundo os defensores
da gramtica generativa transformacional, o processo de aprendizagem de uma lngua
no pode ser originado por imitao de um comportamento, pois o ser humano consegue
produzir enunciados nunca antes ouvidos, mas criados a partir de conhecimentos
anteriores e regras abstratas (cognitivismo). Nos anos setenta, a questo do ensino do
vocabulrio comea a intensificar-se e em 1976, Richards coloca a questo O que
saber uma palavra? e Meara (1980) nota que at poca havia alguns estudos acerca
da aquisio do vocabulrio, que eram pouco claros e se apresentavam largely
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atheoretical and unsystematic (Meara, 1980:1). Assim, iniciava-se uma fase urea na
valorizao do EA do lxico, em que a preocupao era gerir a sua aprendizagem,
estabelecendo-se os seus limites e extenso, e tendo em conta os mtodos de ensino.
Krashen e Terrel (1983) valorizam a comunicao e nela o papel do vocabulrio;
introduzem a ideia de que a aquisio do vocabulrio ocorre naturalmente, atravs da
exposio a um input rico e compreensvel, adquirido essencialmente atravs da leitura
(Reading Hypothesis). Esta viso desencadeou vrios estudos que conduziram ideia de
que o lxico j no um conjunto de palavras isoladas, mas um recurso rico e
complexo. Esta fase preparava j a seguinte, que se estende at aos nossos dias, cuja
preocupao reside no conhecimento da estrutura dos elementos lexicais, no processo de
aprendizagem e na sua qualidade, bem como na compreenso dos contextos em que
surgem as palavras. De entre as propostas que tentaram explicar a estrutura dos itens
lexicais, destaca-se a Abordagem Lexical, que se baseia no princpio da existncia de
palavras que se combinam com outras para originar sentidos, como se fossem um s
elemento. Termos como chunk4, multipalavras e colocaes passaram a ser
frequentes na literatura. Nattinger e DeCarrico (1992) introduziram o conceito de frase
lexical, no qual se deveria basear o ensino das LE. Lewis (1993) refere que a lngua
constituda por chunks e que saber colocaes5 imprescindvel para o conhecimento
lexical. A produo lingustica mais do que a subjugao s regras gramaticais, mas
passa pela recuperao na memria de unidades maiores que a palavra. Lxico e
gramtica ganham afinidades e deixam de ser considerados termos opostos, mas antes
aliados na aprendizagem da lngua. A partir da, outras vertentes comearam a ser
exploradas, ganhando destaque nos nossos dias a abordagem comunicativa, com pendor
lexical, sobre a qual nos debruaremos mais adiante, assim como o ensino baseado em
tarefas.
A forma diferente como o lxico comeou a ser encarado no processo de EA das
LE colocou vrias questes sobre algo at ento pouco explorado qual a verdadeira
natureza do lxico. Por isso, antes de entender como se processa a sua aprendizagem
imperioso entender a amplitude do termo.
4 Literalmente o termo significa bocados e neste contexto refere-se a uma sequncia contnua ou
descontinua de palavras ou outros elementos com significado que surgem combinados. Utilizaremos o
termo em ingls, pois consideramos que em portugus no h uma traduo que expresse esta ideia. 5 De uma forma simplificada, a noo de colocao pode ser explicada como a coocorrncia frequente
de determinados itens lexicais que ao nvel sintagmtico se influenciam.
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2. Lxico, vocabulrio e gramtica
Numa primeira abordagem, quando pensamos em lxico associamos o conceito a
dicionrio, ou seja, a um conjunto de palavras que uma determinada lngua possui e
que os falantes tm sua disposio para se expressarem oralmente ou por escrito
(Willis, 1990). Ao consultarmos o dicionrio online da lngua portuguesa (Priberam.pt),
deparamo-nos com as seguintes informaes acerca da palavra lxico: Conjunto
virtual das unidades lexicais de uma lngua; compilao de palavras de uma lngua; =
vocabulrio. Nestas definies, so atribudas trs caractersticas do lxico que podem
ser analisadas atravs da reviso de alguma literatura acerca deste tema e que nos
permitem discuti-las, a saber: virtual; composto por unidades lexicais; sinnimo de
vocabulrio. Atravs da perspetiva diacrnica abordada anteriormente, verifica-se que o
conceito de lxico foi tratado de forma vaga, sendo encarado pela Lingustica como
uma entidade vasta e imprecisa, estruturado segundo leis mal conhecidas e diferentes
segundo o ponto de vista (Leiria, 2001a:31). Com o desenvolvimento da gramtica
generativa, o lxico passou a ser alvo de alguma ateno, sendo considerado um
sinnimo de dicionrio da lngua, definido como um conjunto de morfemas lexicais
ou lexemas (unidades mnimas portadoras de sentido) constitudos por sries de traos
que os distinguem e caracterizam. Para Lewis (1997a: 20), o lxico possui um carter
mais abrangente, pois engloba single words and multi-word objects which have the
same status in the language as simple words, the items we store in our mental
lexicons ready for use. Esta ideia partilham tambm Mateus e Villalva (2006),
acrescentando ainda que do lxico fazem parte unidades menores do que as palavras que
servem para formar novas palavras, bem como as expresses sintticas e idiomticas.
Estas caractersticas fazem do lxico a base de construo e compreenso dos
enunciados lingusticos. Lewis (1997a:20) distingue ainda o lxico utilizado na escrita
do lxico falado (spoken lxicon), referindo que do primeiro fazem parte palavras mais
raras e complexas, que se usam menos, e do segundo unidades pr-fabricadas e
arbitrrias, aparentemente construdas de acordo com as palavras mais frequentes da
lngua. Vilela (1995a:13) define lxico sob duas perspetivas: a comunicativa e a
cognitivo-representativa. No que respeita primeira, diz que o lxico o conjunto das
palavras por meio das quais os membros de uma comunidade lingustica comunicam
entre si. Do ponto de vista cognitivo-representativo apresenta o lxico como a parte
da lngua que primeiramente configura a realidade extralingustica e arquiva o
saber lingustico duma comunidade. Assim, de uma forma geral, para o autor o
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lxico o repositrio do saber lingustico e ainda a janela atravs da qual um povo v
o mundo. Um saber partilhado que apenas existe na conscincia dos falantes duma
comunidade. (1994:10). Tambm Figueiredo e Bizarro (1997a:116) compartilham
destes pontos de vista, conferindo ao lxico uma dimenso que abarca o conhecimento
lingustico e tambm o envolvimento cultural e social que o indivduo tem com o
mundo que o rodeia. Desta forma, o conhecimento lexical constitui uma das etapas para
que possa efetivamente ocorrer a comunicao entre os indivduos e se d o
conhecimento do outro e do meio envolvente.
Atravs das definies apresentadas, observa-se que est muito presente a ideia de
que lxico e indivduo so duas realidades que esto em constante interligao,
influenciando-se mutuamente. O saber lingustico e o conhecimento que o indivduo
tem do mundo vo sofrendo alteraes, refletindo o lxico todas as modificaes ao
nvel poltico, social, econmico cultural e cientfico, o que permite concluir que um
sistema aberto. Desta forma, podemos encarar o lxico como um conjunto virtual de
todas as palavras de uma lngua, isto , o conjunto de todas as palavras da lngua, as
neolgicas e as que caram em desuso, as atestadas e aquelas que so possveis tendo em
conta os processos de construo de palavras disponveis na lngua. (Correia e Lemos,
2005: 9). Assim, conclui-se que impossvel dissociar indivduo e competncia lexical,
pois toda a sociedade e cultura de um determinado povo podem afetar e ser afetadas
pelas alteraes sofridas pelo lxico. Esta influncia mtua ocorre subtilmente, o que
torna quase impossvel determinar com rigor a extenso do lxico de qualquer lngua,
sendo que a dimenso dos itens lexicais encerra muito mais do que traos puramente
lingusticos. A partir do referido, pode concluir-se que o lxico ilimitado no espao e
irrestrito na adequao ao real, uma vez que contm todos os registos de lngua.
As noes de lxico e vocabulrio sobrepem-se frequentemente. No que diz
respeito ao conceito de vocabulrio, Lewis considera que a sua noo comum como
um conjunto de palavras com significado fixo dever ser ampliada, estendendo-se ao
stock of lexical items, which we hope will one day be codified in lexicons which take
account of this extended understanding of the real building-blocks of the language.
(1997a:220). Para Hatch e Brown (1995:1, citados por Leiria, 2001a) o vocabulrio
consiste no conjunto de palavras que os indivduos falantes de uma lngua podem usar,
ideia partilhada por Correia e Lemos (2005:9) para os quais o vocabulrio o conjunto
factual de todos os vocbulos atestados num determinado registo lingustico, isto , o
conjunto fechado de todas as palavras que ocorreram de facto nesse discurso.
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Simplesmente a partir destas definies constatamos existir j uma diferena apontada
entre lxico e vocabulrio: aquele um organismo aberto, o vocabulrio uma classe
fechada. Vilela, na sua obra Lxico e Gramtica (1995b: 13), confirma este carter
restrito do vocabulrio, referindo que o conjunto dos vocbulos realmente existentes
num dado lugar e num determinado tempo, ambos absorvidos por uma comunidade
lingustica. Nesta perspetiva, o lxico corresponde ao geral, ao social e ao
fundamental enquanto o vocabulrio o particular, o individual e o acessrio. (Vilela,
1995b:13). A partir daqui, depreendemos que cada indivduo constri o seu vocabulrio
utilizando o conjunto de unidades lexicais que tem ao seu dispor e que esto sempre
sujeitas a alterao e enriquecimento. A este propsito, Hudson (1974), citado por
Aitchinson (1987:12), refere que ilimitada a quantidade de informao que pode ser
associada a um item lexical, sendo possvel dizer que o indivduo ao selecionar e utilizar
o vocabulrio est a faz-lo de acordo com os seus prprios princpios, criando e
expandindo a sua prpria identidade. Ao beber do lxico, o usurio tem a possibilidade
de enriquecer cada vez mais o seu vocabulrio, aumentando as possibilidades de escolha
da unidade lexical mais apropriada em situao comunicativa.
Para Leiria a distino entre lxico e vocabulrio , de certa forma, fictcia, uma
vez que o vocabulrio no uma entidade diferente do lxico mental, mas sim uma
parte dele (2001a:170). Para entendermos a sua afirmao necessrio perceber o que
o lxico mental. Ayto (citado por Aitchinson 1987:13) refere que The words largest
data bank of examples in context is dwarfed by the collection we all carry around
subconsciously in our heads. Esta metfora explica a ideia subjacente ao conceito de
lxico mental6, ou seja, que os falantes tm sua disposio um armazenamento de
palavras ao qual recorrem para produzir um discurso num determinado momento
(Oldfield, 1966). Porm, esta viso do lxico mental como um simples repositrio de
itens contestada, dado que, aceitando o princpio de que o lxico mental apenas um
repositrio, um armazm, como se explicaria a reteno das constantes modificaes a
que o lxico est sujeito? (Bernardo, 2010). Esta questo s pode ser colocada tendo em
conta os avanos alcanados na investigao na rea do lxico que analisam as suas
vrias vertentes, isto porque quando um indivduo comunica coloca em prtica um
determinado conjunto de conhecimentos lingusticos (propriedades fonticas, lexicais,
sintticas e semnticas das unidades lexicais) e extralingusticos. Sobre a noo de
6 Este conceito foi introduzido por R.C. Oldfield no artigo "Things, Words and the Brain" (Quarterly
Journal of Experimental Psychology, v. 18, 1966).
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lxico mental, diz-nos o Longman Dictionary of Linguistics (Richards e Schmidt,
2002:327), de forma muito sucinta, que a persons mental store of words, their
meanings and associations.
A propsito deste conceito Aitchinson (1987:10 e segs.) no deixa de comentar o
quo interessante designarmos esta capacidade de armazenamento como lxicon (do
grego dicionrio), uma vez que etimologicamente o significado da palavra no se
aplica ao que sucede no crebro humano. O autor comprova que o lxico mental, ao
contrrio do que acontece com o dicionrio, no est organizado alfabeticamente, nem
permite constatar o nmero de itens lexicais que um indivduo conhece. Por outro lado,
est sempre atualizado, acompanhando as alteraes que sofre o prprio lxico (seja ao
nvel do significado, da pronncia, da grafia dos itens lexicais, da sua substituio por
outros ou da adio de mais itens), funcionando como uma espcie de charneira entre
as estruturas conceptuais (conhecimento do mundo) e as lingusticas (conhecimento
lingustico) (Bernardo, 2010:29). Ainda como capacidade do lxico mental, Aitchinson
(1987) destaca o facto de o ser humano ser capaz de estabelecer relaes entre as
palavras, ter a noo da sua frequncia e adequao de uso, reconhecer vrias
possibilidades de organizao sinttica das frases e alteraes da pronncia, aspetos que
no podem ser encontrados nos dicionrios comuns. Estas caractersticas revelam que
do nosso lxico mental fazem parte o conhecimento declarativo7 e o conhecimento
processual. O primeiro o conhecimento terico que o indivduo possui, resultante da
experincia (conhecimento emprico) e de uma aprendizagem mais formal
(conhecimento acadmico) (QECR:31). Este tipo de conhecimento est associado
memria explcita, uma vez que dele fazem parte as memrias das quais temos
conscincia e que declaramos. Quanto ao conhecimento processual, o que
compreende todos os processos cognitivos que estruturam e classificam as percees,
procedem a categorizaes, hierarquizaes e abstraes, levam a automatismos e
ativao de estratgias8, de modo a permitir o rpido estabelecimento e a ativao de
conexes entre as informaes recebidas (Bernardo, 2010:30).
O conhecimento processual, relacionado com a memria processual,
considerado implcito, pois baseia-se na anlise de factos (ao em si) tendo como
7 Estas componentes do conhecimento foram definidas em 1978 por Donald Norman e David Rumelhart
no artigo Accretion, tuning and restructuring: Three modes of learning Muitos linguistas, segundo
Leiria (2001b) no esto de acordo quanto a estas designaes no que respeita aprendizagem de LE. 8 Segundo a definio do QECR (2001:30) Estratgia qualquer linha de ao organizada, regulada e
com uma finalidade determinada pelo indivduo para a realizao de uma tarefa que ele escolhe ou com a
qual se v confrontado.
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princpio o conhecimento declarativo. Assim, o conhecimento processual a aplicao
do conhecimento declarativo, o que ocorre de forma automtica, mas cuja transposio
tem de ser aprendida. Neste ponto salienta-se a posio de Paradis (referenciado por
Leiria, 2001b), que alerta para o facto de esta automatizao no residir na passagem do
conhecimento declarativo para o processual, mas sim na capacidade de produzir
sequncias corretas de palavras. O mesmo autor explica que o conhecimento implcito
processual e o conhecimento explcito declarativo esto relacionados com tipos
diferentes de memria, tm diferentes contedos e, por isso, um no se transforma no
outro. A noo da existncia destes dois tipos de conhecimento revela-se de extrema
importncia, na medida em que proporcionar um melhor entendimento acerca da
necessidade de desenvolver certas estratgias de ativao lexical.
A partir daqui, poderemos adotar uma definio de lxico mental mais alargada,
proposta por Bernardo (2010:29):
O lxico mental designa aquela parte da memria semntica (onde se
armazenam os conceitos) que processa, de forma interativa e paralela, a
informao fornecida por cada palavra (ao nvel grfico, fonolgico,
morfolgico, sinttico e semntico), durante a receo e a produo lingustica,
articulando conceito e significado da palavra aos diferentes nveis, consoante a
natureza cognitiva da tarefa que est a realizar num determinado momento.
Hatch e Brown (citados por Leiria, 2001a) acrescentam ainda que o termo indica
as maneiras de acordo com as quais as formas lingusticas podem ser sistematicamente
representadas no crebro, ou seja, o lxico mental definido no s de acordo com a sua
constituio, mas tambm com a estruturao da representao das palavras. A este
propsito diz-nos Bernardo (2010:30) que a estrutura da representao das palavras se
encontra organizada de acordo com princpios formais, semnticos, relaes
paradigmticas e sintagmticas, sendo ativada quando o falante necessita de comunicar.
Uma vez que o lxico mental contm representaes do conhecimento declarativo
e processual, importante para o ensino-aprendizagem de LE saber como funcionam,
particularmente este ltimo, que est sempre a ser ativado: quando reconhecemos e
acedemos s palavras, na aquisio vocabular, na leitura, ao simplificar o discurso, ao
analisar o uso das palavras em contexto e ao encontrarmos tcnicas de memorizao
(Bernardo, 2010:31). A partir deste conhecimento, os professores so alertados para a
importncia do desenvolvimento, nos aprendentes, do conhecimento processual, que
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resultar na promoo da autonomizao dos alunos, na sua tomada de conscincia
lingustica e, consequentemente, no melhor armazenamento da informao, ampliando o
seu lxico. O conhecimento processual dos alunos est em constante reformulao,
porque o prprio lxico tambm o est, o que causa a necessidade de uma estruturao
constante do lxico mental, que promovida pelos conceitos. Estes, refere Bernardo
(2010:31), abrangem duas acees: a aceo cognitiva (unidades mentais representadas
no lxico mental individual) e a lingustica (unidades da organizao semntica,
socialmente fixadas e partilhadas por toda uma comunidade lingustica. Para alm
disso, os conceitos possuem duas propriedades funcionais: a informativa e a
combinatria, que Figueiredo (2004:111) define da seguinte forma: A capacidade
informativa diz respeito quantidade maior ou menor de dados que o conceito pode
abranger; a capacidade combinatria define o conjunto das relaes possveis entre um
dado conceito e todos os outros conceitos envolventes. A constante reestruturao do
lxico mental baseia-se, pois, no acompanhamento da reformulao lexical que o
indivduo tem de efetuar para que possa dominar a lngua estrangeira, pois a linguagem
s se torna o reflexo do pensamento e os sistemas de pensamento s so regulados pela
linguagem se o sujeito dispuser do maior nmero possvel de informaes acerca de um
conceito (Figueiredo 2004:110). Neste processo, o aprendente aciona um determinado
nmero de conhecimentos em torno de um conceito que lhe permitem entender o
enunciado.
A complexidade do lxico mental reside tambm no facto de variar de indivduo
para indivduo, pois vrios sujeitos podem ter lxicos mentais com um nmero de itens
semelhantes, mas cada um desses lxicos pode estar organizado de maneira diferente e
ser utilizado tambm de forma diversa (Leiria, 2001a:170). A questo que se coloca,
perante tal complexidade, saber como que o lxico mental est organizado para que
um indivduo aceda rapidamente a determinado item lexical, quer em situao de
produo quer de compreenso. Leiria (2001b:s/p) refere que tanto a organizao como
o acesso aos itens podem depender de fatores intralexicais, interlexicais e da frequncia
com que so utilizados. Quanto maior for o grau de ativao de determinado item
lexical, mais facilmente retido no lxico mental. Por outro lado, a complexidade do
lxico tambm faz com que seja praticamente impossvel saber exatamente como que
o aluno aprende, pois o lxico mental no se desenvolve de forma linear, mas
holisticamente, ou seja, enquanto professores no conseguimos conhecer o que que o
aluno aprendeu num momento especfico. (Lewis, 1997a:45).
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Os aspetos enumerados permitem concluir que este rgo evidencia uma
organizao exmia e flexvel que revela diferenas de indivduo para indivduo, no
podendo ser considerado como um simples armazm onde so depositadas entradas
lexicais que a permanecem at serem necessrias. Todas estas caractersticas do lxico
mental demonstram a sua complexidade e a dificuldade que existe em delinear a forma
como est estruturado. Assim, importante que o professor esteja sensibilizado para
estas realidades, para que a sua atuao pedaggica se dirija no sentido de
constantemente proporcionar aos alunos o estmulo do seu lxico mental, contribuindo
para a consolidao de itens aprendidos e para a descoberta de novos.
Como foi possvel constatar na sua definio, o conceito de lxico apresenta-se
como um organismo pluridimensional, em que a sintaxe, a semntica, a morfologia e a
fonologia se congregam. A oposio entre lxico e gramtica deixa de se sentir se
adotarmos a perspetiva veiculada pela abordagem lexical, na qual se destacam os
trabalhos de Michael Lewis. Este autor (1993) defende que o lxico a base da lngua,
embora o seu ensino tenha sido alvo de alguma incompreenso devido ao facto de se
considerar a gramtica como o alicerce da lngua. Porm, estas consideraes no
significam que o autor crie uma barreira entre gramtica e lxico, mas, contrariamente,
estabelece uma associao entre eles, declarando que language consists of
grammaticalized lexis, not lexicalized grammar. (Lewis, 1993, 34). O autor reafirma a
sua posio quando refere que destacar o papel que pedagogicamente o vocabulrio
assume no negar o valor da gramtica, pois sem o elemento generativo no h
produo lingustica, mas tambm proporcionar aos alunos a aprendizagem das
prprias estruturas gramaticais: You make some grammar mistakes because you
dont know enough vocabulary; if you want to avoid grammar mistakes, building
your vocabulary will help you more than lots of grammar practice. (Lewis, 1997a:48).
O conhecimento gramatical permite a criatividade da recombinao do lxico em novas
formas, mas no poder demonstrar a sua utilidade enquanto os falantes no possurem
um lxico mental rico ao qual o conhecimento gramatical possa ser aplicado.
Assim, verifica-se uma associao entre gramtica e lxico, que difere da viso
tradicional destes dois elementos, constituindo uma vantagem para o aprendente, pois
permite dizer que grammar helps us to use novel language (relatively) new
combinations of lexical items to talk about (relatively) unusual situations, while
lexis helps us handle highly probable events fluently and effortlessly by providing
us with prefabricated ways of dealing with them. (Lewis, 1997a:41). As unidades
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lexicais de uma lngua no podem ser abordadas como se no estivessem relacionadas
com qualquer regra gramatical que as reja, nem as estruturas gramaticais podem ser
estudadas como se as propriedades morfo-sinttico-semnticas dos signos lingusticos
no condicionassem essas estruturas Rio-Torto (2006:1). Esta associao entre lxico e
gramtica permite-nos falar do desenvolvimento de uma competncia lxico-gramatical,
porque afinal ensinar lxico ensinar gramtica9.
O desenvolvimento desta competncia lxico-gramatical conduz questo do
vocabulrio a ensinar. Dever o aprendente conhecer todos os itens lexicais da LE ou s
alguns? E quais? Segundo Leiria (2001:s/p), a questo da distino entre lxico nuclear
e lxico perifrico est ainda longe de obter consenso entre os linguistas. Esta questo
bastante importante, principalmente tratando-se da aprendizagem de uma LE, isto
porque se parte do princpio de que o vocabulrio fundamental ser o mais utilizado,
que permitir ao falante uma comunicao mnima na lngua que est a aprender. Como
foi constatado, a noo de lxico bastante ampla, assim como as vrias possibilidades
de utilizao dos itens lexicais, o que coloca o problema do modo como determinar esse
lxico fundamental. Alguns investigadores referem que a determinao de um
vocabulrio fundamental no facilita a aprendizagem de LE, porque o nmero de itens
nesses inventrios no corresponde real frequncia de utilizao e, para alm disso, os
itens no so to fceis de serem adquiridos por parte do aprendiz como sugerido, pois
as palavras mais frequentes so tambm as mais polissmicas e as que apresentam
colocaes mais complexas (Nagy, 1998, referenciado por Leffa 2000:26). Por outro
lado, advogam ainda que nessas listas de frequncia h conceitos que no so
conhecidos pelos prprios aprendentes, o que dificulta a aprendizagem da prpria
palavra.
Ainda assim, para delimitar o vocabulrio a aprender, essas listas vo sendo
elaboradas com base na produo lingustica dos falantes. Segundo Leiria (2001b:s/p), a
frequncia acaba por determinar os itens da lngua dos quais os falantes se apropriam,
uma vez que preferem os itens que so passveis de serem generalizados a vrios
contextos, mesmo que a sua apreenso seja mais difcil, isto porque realmente
necessitam deles para comunicar. Assim, a autora, baseando-se nos estudos de Viberg
(1993) avana com algum vocabulrio prioritrio, do qual fazem parte os verbos bsicos
e as suas construes, conetores e combinatrias frequentes, nomes e adjetivos, que
9 O artigo, mencionado na bibliografia, O Lxico: semntica e gramtica das unidades lexicais de Graa
Rio-Torto exemplifica esta ideia.
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devero fazer-se acompanhar das palavras com as quais coocorrem mais
frequentemente. O vocabulrio mais especfico dever ser introduzido na rede
constituda pelo vocabulrio mais nuclear (Leiria, 2001a:332), ideia que corrobora a
afirmao de Vilela em que o autor refere que existe um ncleo lexical comum a todos
os lxicos parciais, sendo estes utilizados em conjunto com o lxico nuclear ( este que
possibilita a comunicao), em situaes particulares. O falante, ao adaptar a lngua que
usa situao comunicativa, ir tambm escolher os lxicos que melhor se adequam a
essa situao (Vilela,1979: 295).
Para uma uniformizao no ensino das lnguas, o QECR apresenta escalas
ilustrativas que regem a dimenso do conhecimento vocabular para cada nvel, como
forma de estabelecer parmetros de aprendizagem. Como foi referido anteriormente,
impossvel controlar a aquisio lexical de um aprendente, tanto mais que o
alargamento da rede de conexes no depende s da ao do professor, existindo outros
fatores determinantes. No caso da determinao do vocabulrio fundamental para o
ensino de PLE (publicado em 1984, sob o ttulo Portugus Fundamental), o objetivo foi
obter informao acerca do vocabulrio mais utilizado em situaes quotidianas de
comunicao. Para isso, foram constitudos dois corpora o Corpus de Frequncia e o
Corpus de Disponibilidade. O primeiro foi constituido com base na anlise do registo de
discursos orais gravados em comunicao oral espontnea sobre temas variados do dia-
-a-dia, a partir dos quais se elaboraram listas de frequncia. O segundo corpus foi
formado a partir de registos escritos e contm um conjunto de vocabulrio temtico
com mais fraca probabilidade de ocorrncia no corpus oral, mas que tambm
indispensvel para a comunicao. Analisando o corpus verifica-se que o vocabulrio
mais usado pelos portugueses de carcter mais geral e est distribudo por vrias reas
semnticas, sendo o vocabulrio tcnico menos utilizado.
A seleo vocabular apoiada nestes corpora permite uma planificao do ensino
de LE mais cuidada, mas no aconselhvel esquecer que saber o significado de uma
palavra apenas uma parte nfima do conhecimento que o falante ter dessa mesma
palavra. A construo de um lxico mental organizado envolve diversos aspetos e
requer no s o esforo do aprendente, mas tambm a capacidade de o professor o
conduzir nesse caminho, encontrando estratgias e fomentando a aprendizagem.
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3. Importncia do lxico no ensino L2
Ao aprender uma lngua estrangeira, frequentemente os alunos sentem dificuldade
em dizer o que pensam, pois no encontram as palavras certas no momento oportuno.
Esta situao, que ocorre com qualquer falante aprendente de LE, alerta para dois
aspetos importantes: ao estudar uma lngua estrangeira os indivduos tm como objetivo
comunicar, dizer o que pensam; por outro lado, no o conseguem fazer, pois sentem
dificuldade em recordar-se das palavras/frases adequadas. Inevitavelmente verifica-se a
estreita ligao entre a competncia comunicativa e o conhecimento lexical, que conduz
ideia de que sem lxico no h comunicao, corroborando a ideia de David Wilkins,
citado por Lewis (2000:8), segundo o qual while without grammar little can be
conveyed, without vocabulary nothing can be conveyed. A ideia persiste e mais tarde
Terrel (1977:333) deixa clara a sua posio, referindo que a aprendizagem de
vocabulrio a chave para a compreenso e para a produo discursiva, pois With a
large enough vocabulary the student can comprehend and speak a great deal of L2 even
if his knowledge of structure is for all practical purposes nonexistent.. Segundo o
autor, a tendncia para enfatizar a gramtica em detrimento do lxico tem causado na
aprendizagem das LE grandes lacunas.
A partir das vrias definies do termo, entende-se que conhecer o lxico de uma
lngua no implica s conhecer palavras, mas tambm as relaes que estabelecem entre
elas e as estruturas das quais fazem parte, tal como afirma Krashen (citado por Lewis,
1993:23): Vocabulary is also very important for the acquisition process. The popular
belief is that one uses form and grammar to understand meaning. The truth is probably
closer to the opposite: we acquire morphology and syntax because we understand the
meaning of utterances. A partir do conhecimento lexical o aluno interioriza
gradualmente a lngua, vai percebendo as suas alteraes e, consequentemente, cria uma
imagem do povo que fala essa lngua, passando a conhecer a cultura, os costumes,
construindo mecanismos de identificao com o outro. Um bom conhecimento lexical
no proporciona s ao falante entender e fazer-se entendido, mas tambm lhe permite
aceder ao conjunto de conceitos de uma lngua, dos quais o lxico a chave
construindo, estruturando e organizando o saber atravs da rede de conexes que o
lxico proporciona (Figueiredo, 2004:110).
Numa vertente psicolingustica, pode considerar-se que o domnio lexical de uma
lngua permite ao indivduo conhecer os seus prprios mecanismos cognitivos, que lhe
possibilitam uma evoluo no alargamento do seu vocabulrio. No momento em que se
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expressa oralmente, para realizar o processo comunicativo, o falante tem de colocar em
ao vrios mecanismos que lhe permitam selecionar o vocabulrio adequado
situao, ativando assim os conhecimentos que possui acerca da lngua. Quanto mais
vocabulrio possuir um falante, mais adequada ao seu objetivo comunicativo ser a
escolha das palavras.
As consideraes traadas permitem afirmar que um ensino centrado no lxico s
pode ser uma vantagem para os alunos, colocando-os em contacto com os usos reais da
lngua, com as suas potencialidades, e ajudando-os a conhecer e controlar os
mecanismos cognitivos que possuem. Este tipo de abordagem permite reunir no mesmo
momento lngua e cultura, porque estas no se podem dissociar. Assim, conclui-se que a
aprendizagem lexical no um ato cumulativo, baseado na simples memorizao
(embora a capacidade de armazenamento seja importante), mas um processo cognitivo
complexo que contribui para o desenvolvimento do lxico mental. Para que isso
acontea, no basta conhecer todas as palavras de uma lngua, mas necessrio ter a
noo das relaes que estabelecem entre si e com o mundo. Neste contexto, emerge a
noo de unidade lexical como cerne do desenvolvimento lexical.
4. Unidades lexicais
4.1 O que uma palavra?
Como temos constatado ao longo do nosso estudo, as vrias investigaes foram
contribuindo, entre outros aspetos, para a ampliao do conceito de unidade lexical
que, noo de unidade ortogrfica associada ao termo palavra, acrescenta a ideia
de grupos ou combinaes de palavras as quais funcionam como um item lexical nico,
com todas as caractersticas enunciadas para a dimenso de palavra. Esta noo
habitualmente definida como unidade menor que a frase e maior que o fonema
(Cunha e Cintra, 1997:75) ou, de forma mais complexa, a parte do discurso menos
autnoma, caracterizada como unidade de construo do plano fontico (e tambm
grfico), gramatical e semntico e que, tanto do ponto de vista material como do ponto
de vista semntico, entra em relao com as restantes unidades da lngua (Vilela,
1995a:20). Como pudemos constatar, a definio do termo palavra abrange vrias
perspetivas, mas torna-se tanto mais relevante no estudo do EA do vocabulrio quanto
mais nos aproximamos de uma abordagem lexical.
Richards (1976:77), no artigo The role of vocabular teaching questiona-se
acerca da natureza da palavra, do seu conhecimento e da ligao com a dimenso
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pragmtica: What does it mean to know a word? How are words remembered? What
are the social dimensions of word usage?. Nesta poca ainda h a referncia
predominante ao conceito de palavra, mas a reflexo abre j os horizontes para a
distino entre este termo e outro tipo de unidades mais complexas, at porque existe a
noo de que a palavra no se encontra isolada, mas em conjugao com outras
(Richards, 1976:81). Este autor refere que conhecer uma palavra implica saber como
utilizada, reconhecer a adequao do seu uso, ter a noo de que est sujeita variao
temporal, geogrfica e social. Para alm disso, envolve o conhecimento dos seus
comportamentos sintticos (certas palavras s podem associar-se com outras que
desempenhem determinada funo), da sua forma e dos seus derivados, das redes de
associao em que est envolvida, bem como dos valores semnticos que lhe so
subjacentes. Assim, Richards (1976:83), citando Lenneberg (1967), refere que words
are not simply labels for things but represent processes by which the species deals
cognitively with the environment, da que os dicionrios apenas possam mostrar as
vrias acees de uma palavra, mas no faam o aprendente chegar ao seu significado
exato. Leffa (2000:20) diz mesmo que h um desprestgio da palavra como entidade
independente, quando vista e analisada parte das outras. Jackendoff (1996:55 e
segs.) tambm procede reflexo acerca do que saber uma palavra e, seguindo as
teorias de Chomsky e Piaget, refere que existem quatro fatores que contribuem para
conferir significado a uma palavra: a associao entre o conceito expresso pela palavra e
a perceo e ao para o qual esse significado remete; a interao com regras de
inferncia; a relao com o restante lxico e ainda a interao existente entre a palavra e
os restantes padres gramaticais da lngua a que pertence. Para o autor, as componentes
mencionadas exercem o seu efeito no s no seu significado, mas tambm na forma
como ela utilizada e entendida em contextos lingusticos ou no lingusticos. A estes
elementos, Laufer (1991) acrescenta outros que contribuem para saber o que conhecer
uma palavra, tais como: (i) a sua forma oral e escrita (reconhecer a palavra quando
pronunciada e saber pronunci-la tambm, reconhecendo-a graficamente e sabendo
soletr-la); (ii) a sua estrutura de base, as derivaes mais comuns e a sua flexo; (iii) as
suas propriedades sintticas e o seu comportamento numa frase ou enunciado, tendo a
conscincia de que determinadas palavras s ocorrem junto de outras; (iv) as suas
propriedades semnticas significado referencial, extenses metafricas
(frequentemente nas expresses idiomticas), valores afetivos, adequao pragmtica e
frequncia de uso; (v) as suas relaes paradigmticas com outras palavras; (vi) as suas
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relaes sintagmticas, isto , as combinatrias mais frequentes. As dimenses
apontadas congregam-se em trs aspetos bsicos a forma (fonologia, ortografia,
morfologia), o significado (semntica) e o uso (sintaxe e pragmtica) cuja simples
interligao no suficiente para conhecer uma palavra, como defende Leffa (2000:40):
Conhecer uma palavra despi-la de sua embalagem, descobrir as partes que a
compem e ver como cada uma dessas partes tem repercusses l fora, com elementos
internos de outras palavras. Para Nation (2011:24) estes trs aspetos aparentemente
bsicos das caractersticas de uma palavra devem ser encarados de acordo com a sua
produo e receo, existindo um vocabulrio recetivo (forma escrita ou falada de uma
palavra e a recuperao do seu significado) e um vocabulrio produtivo (expresso de
um significado na forma oral ou escrita uso) (Anexo 2). Note-se que estes termos no
correspondem especificamente a vocabulrio ativo e passivo, pois mesmo quando
recebemos input, produzimos significado. Atravs da categorizao efetuada (Anexo 2)
o autor salienta a importncia de trabalhar a forma da palavra de maneira a que o
aprendente a guarde na sua memria quer de curto quer de longo prazo, o que ser
facilitado tanto mais quanto exista uma aproximao da LE com a L1. No que respeita
ao significado, Nation alia-o forma, justificando que mais fcil a memorizao se o
aprendente associar determinado significado forma da palavra. O ltimo aspeto
considerado pelo autor o uso que, frequentemente, implica fatores intrnsecos
prpria lngua-alvo, como o que sucede, por exemplo com as colocaes e expresses
idiomticas. Estes aspetos tornam a aquisio vocabular um processo gradualmente
complexo, pois adquirir uma nova palavra entender as suas dimenses intra e
interlexicais, que compreendem a vertente sinttica, semntica e pragmtica. Laufer
(1991:5) refere que o conhecimento de uma palavra may be partial, i.e, the learner may
have mastered some of the words properties but not the others. A autora explica ainda
que a dificuldade dos aprendentes se torna ainda mais complexa porque muitas vezes
existe o conhecimento da palavra, mas devido a outros fatores que podero tambm
ser de carcter extralexical o falante no consegue usar a palavra de forma produtiva.
Assim, Laufer, citando Faerch et alii (1984), afirma que a aprendizagem deveria recair
no s sobre a compreenso de todas as dimenses da palavra j referidas, mas tambm
sobre a sua produo, implementando no aluno mecanismos estratgicos que lhe
permitam mais facilmente ativar esta capacidade. Para isso necessrio, primeiramente,
reconhecer os aspetos em que os alunos demonstram mais dificuldade quando aprendem
uma palavra, que para a autora residem a nvel intralexical, manifestando-se a vrios
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nveis, que no cabe aprofundar neste trabalho: a) fonolgico pronncia e extenso da
palavra; b) gramatical (h classes gramaticais mais difceis de apreender do que outras:
para a autora os nomes so mais fceis devido ao seu carter referencial depois os
adjetivos, os verbos e os advrbios e expresses adverbiais; c) semntico (carter
concreto ou abstrato das palavras, especificidade, polissemia, carter metafrico).
Por outro lado, ao nvel interlexical, tambm h fatores que determinam a maior
ou menor possibilidade de aprendizagem de uma palavra. Assim, a influncia que L1
tem em LE, o estabelecimento de relaes entre a mesma palavra em LE em diferentes
contextos, a dimenso e organizao do lxico na lngua-alvo, a frequncia com que
determinada palavra ocorre, as diferentes colocaes das palavras e as semelhanas
fonolgicas com outras palavras em LE devem ser fatores a no descurar na
aprendizagem do vocabulrio.
O desenvolvimento lexical ocorre quando o aluno apreende a unidade lexical
nestas dimenses, o que implica um alargado processo de aprendizagem, que Leffa
(2000:32) considera ocorrer em trs dimenses: (i) do conhecimento parcial das
palavras ao conhecimento preciso quantidade (no incio da sua aprendizagem, um
aluno apenas conhece um grupo restrito de palavras); (ii) do conhecimento superficial
ao conhecimento profundo profundidade (numa fase inicial, o aprendente comear
por reconhecer os itens lexicais da lngua em aprendizagem, para depois, gradualmente,
ser capaz de estabelecer relaes paradigmticas e sintagmticas); (iii) do conhecimento
recetivo ao conhecimento produtivo produtividade (o aluno passar gradualmente a
ser capaz de utilizar o seu vocabulrio de forma produtiva, porque nos nveis iniciais os
aprendentes so capazes de reconhecer um grande nmero de palavras, mas a sua
utilizao ao nvel escrito e oral mais reduzida).
Para Lewis (1997a) as palavras so o que tradicionalmente se designa como
vocabulrio, onde se encaixam exemplos como livro, mesa, caneta. Em
portugus, a maior parte do lxico formada por nomes, a que se seguem os adjetivos,
os verbos e advrbios, sendo as classes fechadas de palavras uma minoria. Estas
intrinsecamente no tm significado, adquirindo-o somente quando combinadas com
outras palavras e, por isso, a sua frequncia aumenta. Por outro lado, palavras que detm
um significado muito marcado no necessitam de ser agrupadas a outras, sendo a sua
frequncia mais reduzida, depreendendo-se que quanto mais exato for o significado de
uma palavra, mais rara e menor probabilidade de combinao com outras palavras tem
(Lewis, 1997a). Assim, palavras com significado menos especfico so mais comuns e
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mais facilmente incorporam combinatrias. De acordo com esta perspetiva, j no nos
encontramos ao nvel da palavra, mas de combinao de palavras, estando diante de
outro tipo de itens lexicais os lexical chunks.
4.2 Lexical Chunks
Segundo Zimmerman (1997:17) os trabalhos desenvolvidos por Sinclair,
Nattinger e De Carrico, e Lewis representam uma significativa mudana terica e
pedaggica na determinao das unidades lexicais e do seu comportamento.
Abandonando a posio tradicional que confinava o lxico palavra isolada, estes
autores enfatizaram que os aprendentes de LE necessitam de entender e usar padres
lexicais e colocaes. Devido importncia destes autores, apresentaremos algumas das
suas consideraes acerca das unidades lexicais, complementando-as com as de outros
investigadores que se destacaram na rea.
Segundo Richards e Rodgers (2001:132), a partir do momento em que se comeou
a fazer distino entre as unidades lexicais, vrios termos surgiram para as classificar:
holofrases (Corder 1973), pre-fabicated patterns (Hakuta 1974), gambits (Keller
1979), speech formulae (Peters 1983), lexicalized stems (Pawley e Syder, 1983),
lexical phrases (Nattinger e DeCarrico, 1992) e lexical chunks (Lewis, 1993).
Nattinger e DeCarrico (1992) encaram o uso da lngua como um processo de
composio que consiste em juntar frases pr-elaboradas que funcionam como um todo.
Assim, as frases lexicais definem-se como multi-word lexical phenomena that exist
somewhere between the traditional poles of lexicon and syntax, conventionalized
form/function composites that occur more frequently and have more idiomatically
determined meaning than language that is put together each time (Nattinger e
DeCarrico, 1992:1) Os autores definem quatro categorias de frases lexicais:
multipalavras (polywords), expresses institucionais (institutional expression),
limitadores frsicos (phrasal constraints) e construtores frsicos (sentence builders).
As frases lexicais fazem parte do lxico como as palavras comuns, mas tm a
vantagem de, devido ao seu carter fixo, serem rapidamente recuperadas pela memria.
Desta forma, revelam-se unidades adequadas ao ensino das lnguas estrangeiras, pois
oferecem aos falantes a possibilidade de se expressarem mesmo que no possuam
recursos lingusticos variados, uma vez que, ao serem interiorizadas, os aprendentes as
utilizaro naturalmente, sem que seja necessrio conhecer a base gramatical em que
assentam. Apesar de serem unidades pr-fabricadas, as frases lexicais no podem ser
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consideradas como estanques porque, dependendo da situao, os falantes podero
produzir novas unidades a partir das regras da sintaxe, ou seja, estas formas permitem
uma expanso medida que o aprendente se vai tornando mais experiente, ocorrendo
um processo criativo de construo. Para Nattinger e DeCarrico (1992:11) esta
expanso s acontece porque a estas unidades esto associadas utilizaes funcionais,
ou seja, detm um carter pragmtico. As frases lexicais podem ser usadas para manter
uma conversa, mudar de assunto, fazer um pedido ou agradecer. Quer isto dizer que o
aprendente, ao utilizar frases pr-elaboradas, que sejam simples e invariveis, aprende,
ao longo do tempo e por comparao com outras frases semelhantes, a analis-las mais
pormenorizadamente, aumentando a variedade de padres em funo das suas
necessidades. Esta caracterstica funcional das frases lexicais permite ao aprendente
expressar a mesma ideia, mas utilizando formas mais difceis de expandir a frmula
inicial, constituindo assim o motor para o desenvolvimento da linguagem. Com este
progresso gradual, j conseguir isolar cada um dos elementos em palavras individuais e
assim encontrar a sua prpria forma de compreender as regras regulares da sintaxe. O
facto de estas estruturas poderem ser analisadas atravs das regras sintticas no dever
conduzir os professores a assumirem que a anlise sempre conveniente, pois num
primeiro estdio as frases lexicais so tratadas de forma mais eficiente como um todo do
que divididas nos seus constituintes, uma vez que o que est em causa a sua funo.
Ainda segundo os autores, esta abordagem evita uma aproximao demasiado extrema
s teorias que baseiam o ensino aprendizagem da LE s na competncia lingustica ou
exclusivamente na competncia comunicativa.
No artigo Pedagogical implications of lexical approach (1997b), Lewis refere que
a lngua composta por quatro tipos (Anexo 3) de itens lexicais ou chunks: palavras
(words) e multipalavras (polywords), colocaes, (collocations or word partnerships),
frases institucionalizadas (institucionalized utterances) e cabeas de frase (sentence
frames and heads) (Leiria 2001). O tema das colocaes, tendo surgido j em autores
como Haliday (1966) e Sinclair (1966), ganha mais nfase dentro da abordagem lexical.
Para Lewis, collocation is the readily observable phenomenon whereby certain
words co-occur in natural text with greater than random frequency (1997a:8).
Algumas colocaes apresentam uma forma fixa, pois para referir determinado conceito
a combinao de palavras tem de ser a que est determinada, parecendo, segundo a
metfora de Leffa (2000:23), que as palavras aparecem costuradas no havendo nem
mesmo a possibilidade de insero de qualquer outra palavra entre elas, sem romper a
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unidade de sentido. () formam, portanto, um bloco relativamente monoltico e
individual, que poderia ser definido como uma unidade lexical (). A este propsito
Sanromn (2000:s/p) exemplifica utilizando, entre outas, a expresso leite-gordo,
referindo que no utilizamos expresses como *leite gorduroso,*leite oleoso, *leite
untuoso, ou *leite integral para a substituir: estamos perante um tipo de combinaes
lexicais fixas, uma vez que no temos liberdade para escolher qualquer adjetivo que
possa exprimir a mesma ideia para acompanhar estes substantivos. (Sanromn,
2000:s/p).
Nem todas as colocaes so formas fixas, existindo um conjunto limitado que
admite a juno de outras palavras. Por outro lado, nem sempre os vocbulos que
coocorrem constituem colocaes, o que faz com que seja importante estabelecer
padres de ocorrncia que propiciem o seu armazenamento no lxico mental do
aprendente. Uma palavra pode ocorrer frequentemente com outra, mas a intensidade
dessa ligao ser menor do que a coincidncia menos frequente com outra palavra.
Assim, independentemente da frequncia com que ocorrem, h combinaes que
resultam em parcerias fortes, o que significa que se comportam como se fossem uma s
palavra, e outras em parcerias fracas, em que duas palavras comuns podem combinar-se
com quaisquer outras. Por outro lado, nas colocaes a reciprocidade no se d com a
mesma intensidade, como se pode verificar na expresso bebida no alcolica; neste
caso, associa-se mais facilmente no alcolica a bebida do que o inverso, o que
significa que os nomes assumem um papel, quase sempre, dominante nas combinatrias.
Muitas outras combinaes podero surgir, dependendo do contexto e da sua inteno,
mas existe um conjunto de ocorrncias que pela sua frequncia acabam por ser inseridas
nas listas de colocaes. Assim, aprender a utilizar as colocaes implica, segundo
Lewis (1997a:32), learning to look at how words really behave in the environments in
which they have been used, o que dever ser conduzido pelo professor que se
encarregar tambm de destacar junto dos formandos o carcter das parcerias
estabelecidas pelas combinatrias. Para o autor, as vantagens da aprendizagem de
colocaes sintetizam-se em dois aspetos: por um lado permitem uma memorizao
mais fcil, por outro mais eficaz aprender as palavras como um todo e,
posteriormente, dividi-lo em partes do que o inverso.
De uma forma geral, os itens lexicais abordados podem apresentar um carter
mais livre ou mais fixo, existindo, por vezes, alguma sobreposio na sua classificao,
o que Lewis no considera problemtico, pois o seu objetivo no criar categorias
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estanques, mas to-s uma tipologia orientadora ao nvel pedaggico. O mesmo
argumento serve para o autor justificar as diferenas apresentadas em relao proposta
de taxonomia dos itens lexicais elaborada por Nattinger e DeCarrico (1992).
5. Instruo e estratgias de aprendizagem - transformao do Input em Intake
5.1 Aquisio ou aprendizagem? A importncia do input.
A aprendizagem lexical, como qualquer outro conhecimento, envolve processos
cognitivos e interacionais. Para que haja enriquecimento do lxico mental, o input
dever-se- transformar em intake (parte da lngua a que o aprendente exposto e que
retm) que depois ser armazenado mentalmente. A forma como este processo de
transformao ocorre tem sido alvo de alguma discusso entre os investigadores,
particularmente no que diz respeito ao papel da instruo na aquisio lexical. Neste
mbito tm existido algumas opinies dissonantes, havendo investigadores que
defendem que o vocabulrio adquirido implicitamente e outros consideram que tem de
existir o seu ensino explcito. H ainda aqueles que detm uma posio moderada, como
Ellis (1995, citado por Nation, 2011) que aceita quer o ensino implcito quer explcito
do vocabulrio, desempenhando cada um deles um papel especfico. Assim, constatou
que a aprendizagem da forma de uma palavra est ligada ao ensino implcito, enquanto
o significado se associa ao ensino explcito, o que significa que ao ensinar uma palavra
os professores deveriam trabalhar o significado da palavra explicitamente (atravs de
exerccios, recurso ao dicionrio e estimula da descoberta pelo prprio aluno), ficando a
pronncia e ortografia como elementos que o aluno vai adquirindo atravs do contacto
com as palavras. Tambm Paradis (citado por Leiria 2001) segue nesta direo,
alegando que uma vez que o conhecimento do lxico explcito, para haver uma melhor
aquisio ter de lhe ser dada maior importncia ao nvel do ensino, promovendo a
prtica que desenvolve a competncia lingustica. Assim, o trabalho em aula mostra-se
de extrema importncia, uma vez que proporciona ao aluno o contacto com input
adequado e o contexto para a prtica da lngua. Esta perspetiva assume que atravs do
ensino que os alunos tm a oportunidade de analisar e apreender certas regras de
funcionamento da lngua, de captar irregularidades no uso da mesma, que em contexto
informal de aprendizagem surgiriam desapercebidas ao aluno, cabendo ao professor o
papel de guiar o aprendente neste caminho de procura do saber lingustico.
Contrariamente, Krashen, apesar de atravs da Natural Approach, da teoria do Input
Hypothesis e do Reading Method revelar preocupao com a aquisio vocabular,
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considera que tal acontece de forma implcita (se no seria aprendizagem) referindo que
When we acquire a word, we also acquire considerable knowledge about its
grammatical properties. With verbs, for example, this includes knowing whether they
are transitive or intransitive, what kinds of complements they can be used with, etc.
Very little of this is deliberately taught. (Krashen,1989:453). Para o autor, a base de
aquisio lingustica o input, sendo o professor o seu principal veculo. Este dever
utilizar sempre a lngua-alvo para transmitir um input compreensvel e simplificado -
recorrendo ao que Krashen designa por caretaker-speech (Krashen e Terrel,1983:5) -
que gradualmente se vai tornando mais complexo. O professor dever pronunciar
devagar e claramente as palavras para que os alunos as possam identificar mais
facilmente, recorrendo a frases curtas, sintaticamente simples, com um vocabulrio de
uso mais frequente, evitando o calo. Estes pressupostos so frequentemente
aplicados de forma inconsciente, o que adequado, pois o professor dever concentrar-
se mais em transmitir um input compreensvel do que em controlar a estrutura
gramatical das frases. Neste processo, aconselhvel procurar um feedback por parte do
aluno como forma de verificar se os objetivos foram cumpridos. Por outro lado, tudo o
que ajude compreenso importante, por isso cabe ao professor que inicia uma lngua
providenciar elementos extralingusticos, ou seja, um contexto, atravs de ajuda visual,
recorrendo a figuras, tabelas, brochuras, anncios, mapas, entre outros, e objetos (cf.
Mtodo Direto), e discutir assuntos familiares, recorrendo sempre lngua alvo, pois
mais fcil entender uma mensagem acerca de algo que conhecido do que sobre um
assunto que no se domina. Como forma de dotar os alunos de input compreensvel, o
professor tambm poder recorrer a jogos que, de uma forma geral, propiciam um
contacto involuntrio com um input rico, pois games by their very nature, focus the
student on what it is they are doing and use the language as a tool for reaching the goal
rather than as a goal in itself (Terrell 1982: 121, citada por Richards e Rodgers,
2001:188).
Tambm a leitura desempenha um papel importante na obteno de vocabulrio,
pois more comprehensible input, in the form of reading, is associated with greater
competence in vocabular (Krashen, 1989:441), o que se refletir ao nvel das outras
competncias (Reading can serve as an important source of comprehensible input and
may make a significant contribution to the development of overall proficiency
(Krashen e Terrell, 1983:131). Por isso, importante que o professor se certifique que o
leitor sabe ler, direcionando-o na leitura, definindo objetivos e utilizando textos
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apropriados. A definio de objetivos de leitura passa por elucidar o aluno acerca da
informao ou mensagem que deve procurar no que est a ler. Para isso, poder
procurar uma informao especfica leitura em scanning , encontrar uma ideia
principal de um texto ou excerto leitura em skimming , ler com a finalidade de
entender as ideias principais do texto leitura extensiva ou para obter um
entendimento completo do texto leitura intensiva. Neste processo, seja qual for a
estratgia de leitura, tal como sucedia com a receo do input oral, o aluno no necessita
de entender todas as palavras que est a ler para obter uma compreenso do texto,
porque pode entender a mensagem globalmente atravs do contexto. O tipo de textos a
apresentar aos alunos deve ser, frequentemente, textos reais, pois words in natural texts
are encountered in a variety of contexts, which help readers acquire their full semantic
and syntactic properties. (Krashen,1989:450) e serem apropriados, ou seja, no s
devem apresentar uma complexidade adequada ao aprendente, mas tambm vocabulrio
frequente, relacionado com um contexto que lhe seja familiar. De forma idntica, a
televiso e o rdio so mencionados por Krashen como potenciadores de input, aos
quais acrescentaramos, atualmente, a internet e as tecnologias de uma forma geral. O
output poder ser igualmente considerado como fonte de input compreensvel, porque
quando comunicamos esperamos resposta, logo obtemos mais dados lingusticos. No
obstante terem despoletado algumas crticas, as teorias de Krashen contriburam
indiretamente para ajudar a desenvolver o ponto de vista contrrio, destacando que no
existe aquisio e aprendizagem se o input no for compreensvel, interessante e
motivante o que impele para a necessidade de planificao do ensino do vocabulrio.
5.2A consciencializao lingustica10
Vrios so os autores que abordam a questo da aprendizagem lexical, analisando
diversos processos que podem envolver ateno, memria, motivao, inferncia,
criatividade, afetividade, estmulo, entre outros, de forma contribuir para a adoo das
estratgias mais adequadas no s ao contexto de aprendizagem como tambm ao
aprendente em si. Lewis foi um dos autores que, seguindo algumas das ideias de
Krashen e opondo-se a outras, defendeu o ensino explcito do vocabulrio, considerando
10
Esta consciencializao referida na literatura sobre o tema como Consciousness-raising (C-R) e tem
sido abordada de forma mais aprofundada por autores como Sharwood Smith, M (1981). "Consciousness-
raising and the second language learner". In Applied Linguistics 2:2, 159 168.; William Rutherford,
Second Language Grammar: Learning and Teaching, Longman, 1987; Rod Ellis, Second Language
Acquisition, 1993, Oxford University Press. Uma vez que o nosso trabalho no pretende aprofundar esta
vertente, remete-se mais informao para estes autores.
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que o professor dever organizar o tempo de aula em funo da observao e contacto
com a lngua. Lewis (1997a:45) sugere que a maior parte do tempo dever ser dedicada
a atividades/exerccios de consciencializao lingustica, aprendizagem de
multipalavras e interiorizao de novos itens que se adequem s suas necessidades, e
recuperao/reviso de itens j apreendidos. Ao professor cabe prover o aluno da maior
quantidade de input possvel, organizando a informao e ajudando os alunos a
compreender como que as vrias expresses lexicais so utilizadas de acordo com
diferentes funes. Esta quantidade de input, transmitido por via oral ou escrita, deve
ser encarada como um corpus pedaggico (Willis e Willis, 1996) que o professor
seleciona tendo em conta os aspetos mais importantes que, na sua perspetiva, os alunos
devem saber sobre a lngua, de acordo com as suas necessidades, como por exemplo a
forma como est estruturada, o comportamento particular de determinadas palavras, as
combinaes que surgem entre elas. Porm no suficiente que os alunos apenas
leiam/ouam o corpus facultado pelo professor, mas devem ser direcionados a descobrir
determinados aspetos da lngua atravs de tarefas (noo que abordaremos a posteriori),
cujo cumprimento ir aumentar a sua sensibilidade lingustica, contribuindo para a
tomada de conscincia lingustica. Willis e Willis (1996) propem alguns tipos de
tarefas (Anexo 4) que podero desenvolver-se em grupo ou individualmente. Lewis
(1997a:86) estabelece a distino entre este tipo de tarefas, designando as primeiras
como atividades e as outras como exerccios (cf. Anexo 5), referindo que a opo
por uma delas, ou pelas duas, depende se o professor pretende estimular o trabalho
colaborativo e, consequentemente, mais comunicativo ou a reflexo concentrada apenas
em questes lingusticas. Para cumprir as tarefas propostas o aluno dever recorrer a
estratgias que lhe permitam desde logo entender que a lngua se encontra organizada
em chunks, o que lhe possibilitar uma compreenso e interiorizao dos vrios itens
que a compem. Assim, Lewis (1997a) defende que para aprender uma lngua h que
saber analisar e aprender sequncias lingusticas orais e escritas, ou seja, executar a
atividade denominada chunking, pois caso contrrio o aluno no compreender o que l
nem se expressar oralmente de forma adequada, tendo tambm dificuldade em
entender os seus interlocutores: Chunking is the key to comprehensibility, hence to
making yourself understood in speech, and from a language teaching point of view, to
successfully turning input into intake (Lewis,1997a:59). Para o mesmo autor, a tarefa de
chunking dever ser executada atravs da anlise de um corpus oral ou escrito (Lewis
aconselha a que o professor o leia em voz alta, para que os alunos tenham uma melhor
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perceo das unidades lexicais
(1997:56) que o professor fornece enfatizando a
descoberta da organizao de determinados itens lexicais, entre os quais destaca os
seguintes (1997a:48): (i) Diferentes tipos de colocaes fixas ou no; (ii) Expresses
fixas; (iii) Frases que possuam um estatuto especial; (iv) Padro de ocorrncia de verbos
deslexicalizados; (v) Outras palavras deslexicalizadas importantes (vi) Outras palavras
comuns. Para cumprir estes objetivos, poder ser necessrio complementar esse corpus
com outros textos para que os alunos fiquem mais esclarecidos em relao a
determinado contedo. Nesse caso, Willis e Willis (1990) recomendam que, em
primeiro lugar, se recorra a textos j conhecidos dos alunos, pois para alm da sua
reviso, facilita