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Universidade Federal de São Carlos Centro de Educação e Ciências Humanas
Departamento de Psicologia
“O EFEITO DA TUTORIA DE COLEGAS SOBRE O DESEMPENHO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA
EM CLASSES INCLUSIVAS.”
Tatiani Silva dos Santos
Orientadora: Enicéia Gonçalves Mendes
São Carlos 2005
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Agradecimentos
Quero agradecer em primeiro lugar a Deus, por ter me dado a vida e muita
força para encarar o desafio ao qual me propus neste estudo.
Depois gostaria de agradecer a minha orientadora, a Profa. Dra. Enicéia
Gonçalves Mendes, que me ajudou a enfrentar esse desafio, muitas vezes me mostrou
caminhos e soluções e não deixou que eu desanimasse. Agradeço a ela ainda, por
dividir comigo um pouco da sua sabedoria, especialmente sobre esse tema que tanto
me fascina.
Gostaria de agradecer ainda as pessoas que me ajudaram na coleta de dados
filmando as sessões, as famílias que me permitiram que eu desenvolvesse o estudo, as
professoras das crianças que gentilmente abriram as portas de suas salas para que eu
pudesse entrar e realizar meu estudo.
Agradeço também ao apoio da comissão do PIBIC da UFSCar pela concessão
da bolsa de iniciação científica que me permitiu maior dedicação e ampliação das
oportunidades de formação científica, favorecida também pela a participação no
grupo de pesquisa GP-FOREESP.
E por fim, gostaria também de agradecer a minha família e ao meu namorado,
que mesmo não entendendo muito bem o meu trabalho, me deram apoio, ajuda na
confecção dos instrumentos e opiniões, e compreenderam os meus sumiços e os meus
horários estranhos.
A todos eles, tenho apenas duas palavras a dizer: Muito obrigada!
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Sumário
1. Agradecimentos .......................................................................................... 01
2. Resumo ....................................................................................................... 03
3. Introdução ................................................................................................... 04
4. Metodologia ................................................................................................ 13
5. Resultados ................................................................................................... 24
6. Discussão e Conclusão ............................................................................... 31
7. Referências................................................................................................... 37
8. Anexos......................................................................................................... 40
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Resumo Em termos legais, muitas conquistas já foram feitas para a inclusão de crianças com Necessidades Educacionais Especiais em salas de ensino regular no Brasil. Embora isso não tenha ocorrido de uma vez, mas sim ao longo de um processo gradual. E é através dessa progressiva ascensão da inclusão que estão se desenvolvendo estratégias e práticas educacionais que tem se mostrado efetivas e promissoras para todos os alunos. Entre elas podemos citar a tutoria de colegas, que envolve uma importante fonte de suporte social que são os colegas sem deficiências, e que vem sendo muito estudada. A tutoria de colegas utiliza a idéia de aluno ajudando aluno, ou seja, há uma oferta de apoio dos próprios colegas para os estudantes com Necessidades Educacionais Especiais, na qual ambas as partes são beneficiadas. Visando a importância deste suporte social, o presente estudo teve como objetivo investigar o procedimento de tutoria de colegas sobre o desempenho acadêmico de alunos com deficiência mental em classes comuns de pré-escolas. Participaram da pesquisa, duas crianças com deficiência mental, as crianças alvo, e de três a seis crianças com desenvolvimento típico, que eram colegas de classe de cada criança alvo que serviram como tutores. A tarefa ensinada foi o reconhecimento e a nomeação de vogais do alfabeto. O treino foi realizado com duas atividades feitas em sala de aula que foram o Bingo de Letras e o Dominó de Letras e Figuras. Na condição sem tutoria a tarefa era individualizada e na tutoria, as crianças faziam duplas. As duas crianças alvo e dois dos tutores (um de cada escola) passaram por avaliação nas fases de pré e pós-teste através das provas de identificação e nomeação de vogais. Na etapa de intervenção, o Grupo I passou por seis sessões de treino de reconhecimento e nomeação sem tutoria. O Grupo II passou por seis sessões de treino com tutoria, e posteriormente por seis sessões de treino sem tutoria, sendo que após a segunda e a quarta sessão de treino, as crianças alvo de ambos os grupos foram avaliadas em testes de sondagem. Concluída a fase de intervenção, os dados do pré, pós-teste e sondagem, bem como os dados quantitativos das filmagens foram analisados. A partir deles foi possível verificar que existem muitas outras variáveis agindo positiva ou negativamente na aprendizagem além da tutoria. Entretanto, a tutoria também pode ser efetiva na melhora do desempenho acadêmico, embora isso não se aplique a todas as crianças. A tutoria se mostrou útil no aumento do repertório de respostas das crianças, principalmente para favorecer o engajamento e participação da criança com necessidades educacionais especiais na tarefa e em proporcionar comportamentos socialmente desejáveis e mais adaptativos. Adicionalmente as evidências apontam que o tema merece mais investigação. Palavras-chave: Educação Especial, Inclusão Escolar, Tutoria de Colegas, Desempenho Acadêmico, Delineamento Experimental, Deficiência Mental. Apoio: CNPq/ PIBIC-UFSCAr.
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Introdução
É inegável a importância que a infância adquiriu desde o final do século
passado, tornando-se foco de discussões para o estado, para as políticas
não-governamentais, para os representantes da ciência; entre eles, psicólogos,
antropólogos, historiadores e educadores, alcançando espaço, inclusive, nos meios de
comunicação.
Kramer (1982) pontua que o conceito de infância passou por inúmeras
transformações, sendo este determinado historicamente pelas modificações na forma de
organização da sociedade. Na sociedade feudal, por exemplo, a criança exercia um
papel produtivo direto (de adulto) assim que ultrapassava o período de sua mortalidade;
enquanto que na sociedade burguesa ela tornou-se alguém que precisaria ser cuidada,
escolarizada e preparada para uma atuação futura, para enfim entrar na vida adulta.
E é no meio dessas discussões a respeito da infância, que emergem outras
questões, que muitas vezes também são focos de discussões. Assim, uma vez que a
nossa sociedade tende a proteger as crianças e prepará-las para uma vida adulta, não se
pode deixar de lado a relação entre infância e educação.
Na atualidade, a importância da educação para o ser humano nessa fase da vida
é reconhecida e valorizada pela sociedade. Isto pode ser verificado através de algumas
leis brasileiras, como a LDB (Lei de Diretrizes e Bases), promulgada em 1996, que
coloca a creche e a pré-escola como componentes da educação básica, ao lado do
ensino fundamental e do ensino médio.
Dentro desta Educação Infantil existem certas peculiaridades. Este é o caso dos
serviços voltados para a população com Necessidades Educacionais Especiais. A
sociedade e os meios legais também se preocupam com este público desde a sua
infância e para eles também existem leis resguardando seus direitos.
A LDB (1996) em seu artigo 58, do capítulo V afirma que o atendimento à
população infantil seria para todas as crianças de 0 a 6 anos de idade em creches e
pré-escolas. Porém, mais uma vez, o todo parece dizer respeito somente à maioria,
deixando muitas vezes as minorias segregadas pela sociedade, segregadas também pela
escola.
Ainda parece escasso o processo de atenção a crianças com necessidades
educacionais especiais nessa faixa etária, sendo que uma política de inclusão escolar
poderia caminhar no sentido da real universalização, num momento onde há uma
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bandeira mais ampla no país, que defende a universalização das oportunidades
educacionais na Educação Infantil para todas as crianças.
Para tanto, muitas mudanças seriam necessárias. O cumprimento de um
programa que garantisse o acesso à escolaridade, ao saber culturalmente construído,
aos processos de produção e de difusão de conhecimento e sua utilização na vivência da
cidadania a todos os cidadãos requereria, segundo Aranha (2000), sistemas
educacionais planejados e organizados para dar conta da diversidade dos alunos, de
forma a poder oferecer, a cada um, respostas pedagógicas adequadas às suas
peculiaridades individuais, às suas características e necessidades específicas.
Caberia ressaltar ainda que, a finalidade da Educação Infantil poderia ser um
fator facilitador da inclusão escolar, considerando que muitas de suas dificuldades de
inserção social emergem na medida em que se ampliam as exigências educacionais, e
mais especificamente com as demandas acadêmicas. Nesse sentido a inclusão escolar
na Educação Infantil poderia viabilizar uma exposição gradual a essas demandas, o que
a médio e longo prazo poderia aumentar as probabilidades de permanência e sucesso
nos demais níveis educacionais (MENDES, 2001).
E é assim, baseando-se na busca atual pela igualdade de todos e no auxílio que a
inserção de crianças com necessidades especiais em salas de aula anteriormente
destinadas apenas a indivíduos com desenvolvimento típico, que a inclusão escolar
tornou-se um tema muito importante no mundo inteiro, inclusive no Brasil.
E nessa busca, tem-se feito muito, tanto no âmbito nacional quanto no
internacional, de forma a proporcionar a junção de todas as crianças em salas de
educação regular. Entre esses feitos encontram-se documentos como a Política
Nacional de Educação Especial (Brasil, 1994), Lei de Diretrizes e Bases 9394/96
(Brasil, 1996), Parâmetros Curriculares Nacionais (1998), Referencial Curricular de
Educação Infantil (MEC/SEF, 1998), Plano Nacional de Educação (Brasil, 1998) e a
Declaração de Salamanca (1997) (ABRAMOWICZ, ROCHA & CUNHA, 2002), que
contemplam as políticas nacionais e internacionais de educação.
Assim, diante do contexto atual da realidade do nosso sistema educacional, foi
eleito como objeto de estudo a temática da inclusão escolar, circunscrita ao nível da
Educação Infantil.
Para falar sobre a idéia da inserção de alunos com Necessidades Educacionais
Especiais em pré-escolas “comuns”, ou de uma forma mais ampla, em inclusão,
devemos nos remeter também a idéia de deficiência, que está muito ligada as anteriores.
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Todas elas geraram e tem gerado ao longo do tempo muitas discussões e controvérsias.
O conceito de deficiente, por exemplo, mudou ao longo dos anos. Atualmente,
segundo a Declaração de Salamanca (1997), ele diz respeito a todas as crianças e jovens
cujas necessidades decorrem de suas capacidades ou de suas dificuldades de
aprendizagem, preferindo-se a utilização da expressão “criança com necessidades
especiais”. Abrangendo assim, as crianças deficientes, mas não se restringindo somente
a elas.
Além de questões em torno de conceitos e caracterizações, hoje também se
discute muito a respeito das novas formas de estruturação do ambiente ou sobre os
apoios existentes dentro da perspectiva de inclusão escolar, mesmo não sendo o
conceito de deficiência tão novo, como afirmam Erwin & Schreiber (1999).
A definição de inclusão, no entanto, tem maior diversidade, pois esta tem sido
feita de diferentes formas e por diferentes autores. Mas de alguma maneira essas formas
são complementares. Macedo (2002) afirma que incluir significa abrir-se para o que o
outro é e para o que sou ou não sou em relação ao outro.
Strully & Strully, (1999) conceituam inclusão como significando o:
“Processo de criar um todo, de juntar todas as crianças e fazer
com que todas aprendam juntas. Inclusão significa ajudar todas
as pessoas (crianças e adultos) a reconhecer e a apreciar os
dotes únicos que cada indivíduo traz para uma situação ou para
a comunidade”, p. 178.
Portanto, a escola é a principal, e se não a principal, umas das primeiras fontes
de inclusão quando responde às necessidades educacionais diferenciadas de cada um de
seus alunos; sendo a escola um dos primeiros lugares em que as crianças experimentam
a vida em sociedade.
Partindo-se deste pressuposto da inclusão escolar, é aceitável que as mudanças
não devam ocorrer nos portadores de deficiências, de forma que eles se adaptem às
escolas; mas sim que a escola se adapte e se modifique para que se torne capaz de
proporcionar respostas que satisfaçam a todos os estudantes. No caso dos educadores, a
inclusão requer que eles adaptem seus trabalhos, suas estratégias e objetos, bem como
suas formas de organização dentro da sala de aula. “Não se deve lutar contra os
problemas da deficiência, mas sim contra os problemas da vida” (STRULLY &
STRULLY, 1999).
E para que esta idéia de adaptação do mundo externo as pessoas que precisam
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ser incluídas na sociedade, e em especial nas escolas, seja colocada em prática é
importante mudar, especialmente no Brasil, a "visão de que os sujeitos com
necessidades educacionais especiais são deficientes" (BUENO, 2001). Principalmente,
tendo o conceito de deficiente como sinônimo de incapacidade e incompetência, como
é tão difundido na sociedade brasileira.
Isto deve acontecer não somente dentro da escola, mas na sociedade como um
todo, pois, os “elementos que provocam respeito à diversidade ou discriminação e
segregação também estão no sistema social do qual a escola é parte” (GONZÁLEZ,
2002). Assim, é importante que a escola faça o seu papel, mas que a sociedade também
colabore, reconhecendo a importância que tem na formação desses cidadãos, não os
discriminando.
Quando a população, e em especial os educadores, tiverem uma noção mais
exata do que é a verdadeira inclusão, de tudo o que pode ser modificado, daquilo que
precisa ser promovido e transformado, uma educação de qualidade para todos deixará
de ser apenas “utópica”. Sendo muito importante ainda, que esses profissionais não
dêem suporte apenas a área acadêmica ou apenas a parte assistencialista, mas saibam
integrá-las, para que juntas, tornem-se mais um fator positivo para colocar a inclusão
em prática (PAVRI & MONDA-AMAYA, 2001) e promover a formação de cidadãos
no âmbito mais geral da palavra.
E para que esta educação inclusiva deixe de ser apenas teórica, educadores e
outros profissionais contam com diversas fontes de apoio, sendo que estas fontes
envolvem desde pares de crianças até adaptações ambientais e materiais. Estas fontes
são importantes na medida em que os professores estão encontrando que os métodos
de instrução tradicionais não são suficientes para se dirigirem às necessidades de todos
os estudantes em classes tão heterogêneas.
Erwin & Schreiber, (1999) citam como exemplo das estratégias anteriormente
citadas a participação da criança com necessidades educacionais especiais de modo
ativo ou significante nas atividades ou experiências, e a promoção de relacionamentos
entre pares e grupos.
Uma outra importante fonte de apoio é o suporte social, embora esta seja uma
fonte mais específica. Ele pode ser definido como um processo de troca social que
contribui para o desenvolvimento de comportamentos individuais padrões, cognição
social e valores (FARMER e FARMER, 1996). Dentro dessa definição, são
encontradas importantes fontes de apoio social como colegas mais próximos, membros
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da família, vizinhos, amigos, membros da comunidade, tutores e professores da escola.
Dentre as fontes citadas acima, uma tem sido alvo de muitos e importantes
estudos, sendo atualmente sustentada por bases empíricas. Esta fonte de apoio é a
denominada “Tutoria de Colegas”, e será o tema deste estudo que está circunscrito
dentro de uma temática mais abrangente que é a inclusão na Educação Infantil. O
conceito de tutoria de colegas ainda é encontrado na literatura inglesa com a
denominação de “Class Wide Peer Tutoring - CWPT”.
Uma ampla literatura é encontrada sobre esse tema, especialmente tendo como
base estudos estrangeiros. Algumas escolas até mesmo já adotam essa fonte de apoio
social como um de seus programas de educação. Este é o caso de uma escola nos
Estados Unidos chamada “Burlingame Intermediate School”NR. O programa desta
escola treina e capacita estudantes para servirem de tutores dentro da sala de aula,
dando assistência aos colegas com necessidades educacionais especiais sob a
supervisão do professor. As regras devem ser recíprocas durante cada sessão de
tutoria, mas é importante que as crianças com um desempenho melhor sirvam de
modelo.
Para entender melhor sobre esta fonte de apoio social inicialmente será definido
o conceito de Tutoria de Colegas. Uma possível definição é a formulada por
Fredrickson & Turner (2003) que afirma que:
“a tutoria de colegas envolve a oferta de apoio dos próprios
colegas para os estudantes com Necessidades Educacionais
Especiais, a fim de que se desenvolvam com sucesso em suas
tarefas escolares”, p.239 .
O “Center for Effective Collaboration and Practice”NR define a tutoria de
colegas dentro da sala de aula como sendo uma:
“maneira para que todos os estudantes, na ajuda um a um,
tenham bastante tempo para praticar e aprender. Para a tutoria
de colegas dentro da sala de aula, todos os estudantes são
pareados com os outros. Durante a tutoria, um estudante
explica a tarefa para outro estudante, questiona o estudante a
responder as questões e dá feedback à criança”.
A tutoria de colegas tem demonstrado ir muito além das tarefas acadêmicas,
abrangendo também outras áreas, como a social. Mortweet & Utley (1999) afirmam
isso dizendo que a tutoria de colegas vem preencher uma lacuna do comportamento
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social adequado para crianças com necessidades especiais, nas quais as relações de
coleguismo são particularmente salientes para estudantes com deficiência intelectual
leve que são, por definição, limitados em comportamentos sociais adaptativos, bem
como em habilidades cognitivas. A estratégia de tutoria de colegas dá margem para que
a inclusão proposta não se resuma em apenas colocar a criança em uma sala de aula
comum.
Os benefícios da tutoria não são resumidos apenas a tutores, pois como afirmam
Gumpel & Frank (1999):
“os resultados sugerem que a tutoria de habilidades sociais
pode beneficiar similarmente tutores e tutelados, mesmo que
ambos tenham déficits em habilidades sociais, e que a
possibilidades de uma exploração futura é valiosa”, p. 118.
Inúmeros outros benefícios da tutoria têm sido apontados na literatura, como
por exemplo, o estudo de Kamps, Royer, Dugan, Kravits, Gonzalez-Lopez, Garcia,
Carnazzo, Morrison & Kane (2002), que afirmam haver em programas de tutoria uma
maior generalização de habilidades de interação e de outros comportamentos em
lugares em que não foram treinados.
Entretanto vários autores ressaltam que, subjacente à idéia de
aluno-ajudando-aluno, deve existir suporte administrativo e suporte dos professores na
forma de intervenção/mediação. Gartner & Riessman (1993) afirmam que os tutores
precisam ser treinados e encorajados a implementar esse tipo de programa, sendo o
treinamento essencial para que os tutores desenvolvam bem a tarefa. Esse treinamento
deve envolver principalmente habilidades eficientes de comunicação, nas sessões de
tutela.
Além dos suportes relatados acima, e do treinamento que a tutoria exige, Kamps
et al. (2002) fazem outras recomendações para uma tutoria mais efetiva. Entre elas é
possível citar programas que incluam mediação social e acadêmica, grupos de colegas
trabalhados em múltiplos lugares, recrutamento de novos colegas para generalizar os
efeitos, modelação e reforçamento da mediação de colegas e pistas, argumento visual e
técnicas de auto-administração para realçar as aquisições de habilidades sociais dos
estudantes.
Kamps et al. (2002) ainda fazem uma última recomendação para o sucesso da
tutoria: a incorporação de táticas de generalização. Esta seria atingida pela utilização de
mediadores funcionais, como colegas; de lugares naturais para a intervenção, pelas
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comunidades naturais de reforçamento para colegas e estudantes alvo, pela
diversificação dos treinos seguindo para a variabilidade e pela estimulação do comum
para se multiplicar os lugares.
Essa generalização permitiria aos alunos com necessidades educacionais
especiais colocar em prática fora do contexto escolar, habilidades e comportamentos
adequados em situações sociais, que se tornam naturalmente reforçadoras. Isto traria
um aumento conseqüente da responsividade geral por parte dos estudantes sem
deficiência, colaborando também para a inclusão na sociedade.
Além das responsabilidades das escolas e dos professores, os tutores têm
algumas tarefas para cumprir, para colaborar na tutoria. González (2002, p. 247) afirma
que ser tutor:
- É uma função social e subsidiária (a escola é a primeira forma
de socialização suprafamiliar, e as crianças saem dela, ao
menos em desejo, preparadas para a vida).
- É uma função ética e política (tem a finalidade de promover a
autonomia dos alunos em aspectos cognitivos e intelectuais,
assim como o seu desenvolvimento moral e intelectual).
- É uma função docente e orientadora (é urgente conectar a
escola com a vida, desenhar um círculo muito contextualizado,
que sirva para resolver os problemas da vida cotidiana).
- É uma função legalmente reguladora (as funções dos tutores
devem contemplar atividades de caráter geral (planificação,
informação, organização, controle social e educativo);
dirigidas aos alunos (orientação e avaliação do
desenvolvimento pessoal); dirigidas ao professor (coordenação,
preferencialmente tutorial...) e dirigidas a família (informação,
comunicação, implicação cooperativa...))”, p. 247.
No papel de tutor, as pesquisas têm demonstrado que crianças com
desenvolvimento típico podem ser mediadoras efetivas de intervenção, quando
ensinam os tutelados a usar estratégias sociais como manter contato visual, chamando a
criança para brincar ou compartilhando um brinquedo, sugerindo idéias de jogo,
descrevendo jogos delas próprias ou de outras crianças e sendo responsivo nos jogos
com colegas com deficiências (ENGLISH, GOLDSTEIN, SHAFER &
KACZMAREK, 1997).
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English et al. (1997) mostraram também que embora uma criança com
deficiência não seja usualmente selecionada com um tutor, é preciso considerar que
suas deficiências não podem impedir sua participação como tal, e elas podem tirar
proveito do papel contrário, ao qual comumente ela é enquadrada, que é ser tutoriada.
Portanto, todas as crianças têm o que ensinar.
Assim, os diversos estudos que têm sido realizados em torno da tutoria de
colegas têm demonstrado que ela é uma estratégia funcional na inclusão e tem trazido
benefícios tanto para os tutores quanto para os tutelados, que vão muito além das
habilidades acadêmicas.
Alguns desses resultados podem ser encontrados em estudos como o de Villa e
Thousand (1999) no quais os alunos que recebem instruções dos colegas têm
importantes ganhos acadêmicos e desenvolvimento de habilidades de interação social
positiva com outros alunos. Maheady, Sacca & Harper (1998) também constataram que
a implementação da tutoria de colegas em sala de aula resultou num imediato e
dramático aumento na pontuação de testes semanais de ambos estudantes (deficientes
leves e deficientes)”.
Um estudo realizado por Fulk & King (2001) demonstrou que servir a regra de
um tutor melhora particularmente a auto-estima de estudantes com problemas de
rendimento, uma vez que todos os participantes das atividades de tutoria têm a
oportunidade de melhorar as suas habilidades sociais.
No estudo realizado por Gumpel & Frank (1999) foi possível concluir que não
somente tutelados, mas também tutores obtiveram resultados positivos em relação às
habilidades e as interações sociais. Mesmo que ambos tivessem déficits em habilidades
sociais.
Outras fontes bibliograficas, como o “North Central Regional Education
Laboratory”NR avaliam a tutoria como sendo melhor que as outras estratégias, por ser
consistentemente menos custosa, tanto para tutores quanto para tutelados, do que por
exemplo, a instrução assistida pelo computador, a redução no tamanho da classe ou o
aumento do tempo instrucional para favorecer ganhos em matemática e leitura.
Autores como Murray (2002), ainda defendem que os tutores recebem
benefícios proporcionais ao nível que cooperatividade das atividades em que se
engajam como tutores, embora seja difícil conhecer quais os atributos que os
beneficiam.
Além disso, a tutoria de colegas não é um método que deve vir única e
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exclusivamente para substituir os métodos de ensino tradicional, mas sim ser um
suplemente efetivo para esses métodos, pois além de acomodar o aumento da
diversidade de alunos, faz uso de umas das melhores fontes de ensino nas escolas – os
próprios alunos.
E é dentro desse contexto, que este estudo foi desenvolvido, tendo por base a
tutoria de colegas.
Objetivos
Diante do cenário educacional brasileiro, de onde provêem grandes mudanças, é
que estratégias educacionais como a tutoria de colegas vem demonstrando a sua
importância. Dessa forma, o presente estudo teve como meta investigar o efeito do
procedimento de tutoria de colegas sobre o desempenho acadêmico de alunos com
deficiência mental inseridos em classes comuns de pré-escolas.
O estudo teve como objetivo também ampliar a literatura nacional a respeito
desse tema, uma vez que há muitos estudos desse tipo no exterior, mas no Brasil ainda
são escassos. O aumento da literatura a esse respeito em português pode aumentar o
número de pessoas que tem acesso a eles e levar a uma maior aplicação desta
importante fonte de apoio social.
Outro objetivo também seria mostrar como esta fonte de apoio não exige muita
sofisticação, e que pode ser realizada com materiais simples que podem ser
confeccionados pelos próprios educadores sem muito custo.
Este trabalho faz parte da agenda drupo de pesquisa “GP-FOREESP- Formação
de Recursos Humanos e Ensino em Educação Especial”, que integra as atividades de
ensino, pesquisa e extensão; de alguns docentes, alunos de graduação em Psicologia e
da Pós-Graduação em Educação Especial da UFSCar.
O grupo de pesquisa tem se dedicado a produzir estudos com o intuito de
contribuir para o processo de universalização do acesso e melhoria da qualidade do
ensino oferecida a população alvo da educação especial, sendo que no presente, a
temática da inclusão escolar tem sido priorizada, entre outros motivos porque se parte
do pressuposto de que a construção de sistemas educacionais inclusivos é a única
alternativa para melhorar o equacionamento do problema do escasso acesso à escola e
da baixa qualidade da educação especial no país.
O grupo parte do pressuposto de que uma política de inclusão escolar é um
imperativo moral e legal para o sistema brasileiro, e sendo essa uma questão de valor, o
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momento agora para a pesquisa é de como implementar e aperfeiçoar e não de
questionar sua validade. Entretanto, traduzir a educação inclusiva das leis, dos planos e
intenções para a nossa realidade requer produção de conhecimento e prática e essa é
uma tarefa para a pesquisa científica, e mais especificamente, para as universidades
brasileiras.
O grupo considera ainda que a principal questão da educação inclusiva é como
melhorar a educação para todos os alunos e não onde os alunos com necessidades
educacionais especiais serão escolarizados. Norteados por tais pressupostos o presente
trabalho é mais um dos projetos desenvolvidos no âmbito do grupo para produzir
conhecimento sobre a temática da inclusão escolar.
Metodologia
Local
A rede municipal de educação de São Carlos é constituída por 25 escolas de
educação infantil, e há cerca de quatro anos vem adotando uma intenção política
dirigida pelo princípio da inclusão escolar, que envolve a oferta de oportunidades de
escolarização para alunos com necessidades educacionais especiais em classes comuns.
O estudo foi realizado em duas classes comuns de escolas públicas de Educação
Infantil dessa rede. A seleção das classes foi baseada no critério de presença de uma
criança com diagnóstico de deficiência mental ou algum atraso desenvolvimental mais
significativo, entre as turmas. Na realidade do município, apesar de haver turmas com
alunos com deficiências, não foi fácil encontrar classes de pré-escola que atingissem tal
critério.
Identificadas as escolas e suas turmas, o critério de seleção foi baseado na
anuência de todos os envolvidos (diretores, pais de crianças com e sem necessidades
educacionais especiais e professores).
A primeira das escolas situa-se numa região quase central na cidade, era uma
das mais antigas da rede municipal, e possuía além da diretoria, refeitório e salas de
aula; tanques de areia e brinquedos distribuídos pela escola que abrangia toda a quadra
de um quarteirão. Ela possuía também uma piscina, da qual as crianças podiam usufruir
em dias programados. Nesta escola foi desenvolvidos o estudo com o chamado Grupo
I.. A turma selecionada nessa classe da escola tinha 17 alunos (sendo 6 meninas e 8
meninos) na faixa etária de quatro anos.
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A segunda escola localizava-se em um bairro mais periférico em relação ao
centro da cidade e é um pouco menor que a escola anteriormente descrita, tendo para a
recreação das crianças um parque pequeno e pátios (cobertos e descobertos), além das
salas de aula, diretoria e refeitórios. As aulas de educação física eram realizadas no
pátio coberto. Nessa escola foi desenvolvido o estudo com o Grupo II. A turma tinha ao
todo 19 alunos (10 meninas e 9 meninos) com idade média de cinco anos.
Participantes
Todas as crianças das salas de aula selecionadas para o estudo participaram das
atividades propostas durante a fase de coleta de dados. Porém, apenas o desempenho de
algumas delas fizeram parte da análise dos dados posterior. Assim, participaram do
estudo como crianças alvo:
1 Criança alvo do Grupo I: uma menina com Deficiência Mental (Síndrome
de Down) de quatro anos de idade. Segundo o relato da professora:
“ela não fala, não tem muita concentração e sempre demora mais que as
outras crianças da sala para terminar as tarefas e as atividades. Tem
grande dificuldade em permanecer concentrada nas atividades propostas a
ela” .
A menina já fez Terapia Ocupacional, mas na época do estudo não
participava de nenhum programa de apoio, e sua família tentava
atendimento fonoaudiológico.
2 Criança alvo do Grupo II: não tinha diagnóstico fechado e as pessoas tinham
dificuldade em explicar as suas necessidades educacionais especiais e de
onde provinham. A criança tinha uma história de vida complicada, pois
segundo a diretora da escola: “tem sido rejeitada pela sua mãe desde bebê”.
Na época do estudo morava com uma vizinha, que residia perto da escola. A
menina tomava anti-convulsivante para evitar convulsões e fazia aulas de
apoio em uma sala de recursos a tarde em outra escola da cidade. Segundo a
professora, “ela só freqüenta a escola onde está inclusa para trabalhar a
socializaçã ”.
Participaram do estudo como colega tutores:
Seis crianças sem necessidades educacionais especiais, sendo três para cada
criança alvo, que eram colegas da mesma turma, e que foram treinados no papel de
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colega tutor.
As crianças foram escolhidas após os primeiros contados do pesquisador com a
sala de aula durante a fase de familiarização, e em consultas feitas à professora, sobre
quais crianças se enquadrariam no critério de seleção a seguir descrito. O critério
utilizado na seleção foi baseado numa apreciação informal da facilidade de interação,
tentando mesclar meninos e meninas. A assiduidade das crianças às aulas também foi
utilizada como critério de seleção de tutores.
Os participantes foram selecionados entre os que atingiram os critérios
anteriores, que expressaram interesse e quando houve autorização dos responsáveis
para que elas participassem do estudo.
Materiais
Para a realização das provas das habilidades de identificação e nomeação de
letras foram confeccionados 46 cartões (dois conjuntos de cartões com as 23 letras do
alfabeto) com medidas de 10,2 x 8,85 cm, em papel cartão branco, revestidos com papel
adesivo transparente. As letras apresentadas nesses cartões foram desenhadas com a
fonte News Gothic MT, no tamanho 150 e na cor preta. Esses cartões foram utilizados
para a avaliação das fases de pré-teste e pós-teste, e os testes de sondagens que ocorram
durante a fase de treino de tutoria.
Um jogo de dominó construído para o estudo que continham 23 peças
confeccionadas em papel cartão branco e revestidas com papel adesivo transparente. As
peças tinham o tamanho de 8,6 x 5,5 cm. Cada peça do dominó continha uma letra do
alfabeto e uma figura com seu nome correspondente começando por uma das letras do
alfabeto. As letras foram feitas na fonte Arial, tamanho 65 e as figuras foram capturadas
na internet.
Um jogo de bingo foi construído especialmente para o estudo com 26 bolas
brancas de isopor de 25mm de diâmetro, onde foi desenhada em cada uma delas uma
letra do alfabeto (23 letras do alfabeto mais as letras K, W e Y) que foram misturadas
dentro de um saco preto durante a brincadeira. Foram confeccionadas também cartelas
em papel cartão branco com os nomes das crianças e com palavras simples, que nesta
atividade eram preenchidas por grãos de feijão.
O dominó e o bingo foram utilizados nas atividades de treino, entre o pré e o
pós-teste.
No Anexo 1 encontram-se as fotos ilustrativas dos cartões, do jogo de dominó e
16
do jogo de bingo desenvolvido para o estudo.
Procedimento
O planejamento inicial do estudo encontra-se esquematizado no Quadro 1, e se
trata de um delineamento experimental de linha de base múltipla envolvendo dois
grupos, denominados Grupo I e Grupo II (cada uma composto por um alunos com
deficiência e três colegas tutores com desenvolvimento típico).
O Quadro abaixo esquematiza o delineamento original planejado para o estudo.
Etapas Grupo I Grupo 2
Etapa I Pré-teste Pré-teste
Etapa II Treino Sem Tutoria
(Tarefa: Dominó)
Treino Com Tutoria
(Tarefa: Dominó)
Etapa III Teste de Sondagem 1 (S1) Teste de Sondagem 1 (S1)
Etapa IV Treino Sem Tutoria
(Tarefa: Bingo)
Treino Com Tutoria
(Tarefa: Bingo)
Etapa V Teste de Sondagem 2 (S2) Teste de Sondagem 2 (S2)
Etapa VI Treino Sem Tutoria
(Tarefa: Dominó/Bingo)
Treino Com Tutoria
(Tarefa: Dominó/Bingo)
Etapa VII Pós-teste 1 Pós-teste 1
Etapa VIII Treino Com Tutoria
(Tarefa: Dominó)
Treino Sem Tutoria
(Tarefa: Dominó)
Etapa IX Teste de Sondagem 3 (S3) Teste de Sondagem 3 (S3)
Etapa X Treino Com Tutoria
(Tarefa: Bingo)
Treino Sem Tutoria
(Tarefa: Bingo)
Etapa XI Teste de Sondagem 4 (S4) Teste de Sondagem 4 (S4)
Etapa XII Treino Com Tutoria
(Tarefa: Dominó/Bingo)
Treino Sem Tutoria
(Tarefa: Dominó/Bingo)
Etapa XIII Pós-teste 2 Pós-teste 2
Quadro 1. Esquema do delineamento experimental original do estudo.
A racional do estudo envolvia proporcionar dois tratamentos (treino com e sem
tutoria), cuja ordem seria alternada nos grupos. O objetivo seria avaliar os efeitos da
17
tutoria sobre o desempenho das crianças com e sem necessidades educacionais
especiais em tarefas de identificação e nomeação de vogais. Os testes de sondagem
foram planejados com o intuito de avaliar os efeitos dos dois tipos de treino, com
atividades lúdicas de dominó (d) e bingo (b).
Os dois grupos participaram basicamente das mesmas etapas até a Etapa VII.
Entretanto, em função da mudança de cidade da criança alvo do Grupo I, não foi
possível continuar as demais etapas planejadas neste grupo. Assim, o pré-teste,
intervenção com e sem tutoria de colegas, sondas e pós-teste foram realizadas de acordo
com o planejado somente com o Grupo II.
A seguir serão detalhadas as etapas do projeto.
Etapa Preliminar – Condução dos procedimentos éticos
Nesta etapa preliminar foi realizado um levantamento na Secretária Municipal
de Educação a respeito de quais das 25 Escolas Municipais de Educação Infantil
possuíam alunos com deficiência mental ou algum atraso desenvolvimental, quem
eram os diretores e professores responsáveis, a fim de definir o universo e proceder a
seleção prévia dos participantes.
Em seguida foi efetuado o contato com a Secretaria e com a direção das escolas
a fim de obter permissão para desenvolver o estudo. Após a anuência e assinatura da
Secretaria de Educação, foi efetuada a submissão do projeto ao Comitê de Ética em
Pesquisa com Seres Humanos da UFSCar, que aprovou o estudo (ver o comprovante de
aprovação no Anexo II).
Posteriormente foram convidados os professores e pais das crianças
selecionadas e obtidas as assinaturas dos Termos de Consentimento Informado Livre e
Esclarecido dos pais e educadores (ver o modelo no Anexo III).
Cabe ressaltar que no desenvolvimento da pesquisa, todos os cuidados foram
tomados para observar os princípios éticos que regem pesquisas com participação
voluntária de seres humanos.
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Nesta etapa preliminar, foi realizada uma aproximação inicial com a escola, em
especial com a professora da sala onde o estudo foi desenvolvido e com as crianças da
turma, visando o engajamento do pesquisador nas atividades programadas por esses
professores, na tentativa de obter assim a confiança e a contribuição deles, bem como
observar o ambiente natural das crianças para uma posterior seleção dos tutores.
A etapa de familiarização também é importante para diminuir os possíveis
vieses que a presença do pesquisador pode provocar. Esta fase teve a duração
aproximada de um mês (quatro semanas) nas duas escolas.
Etapa I - Pré-teste da habilidade acadêmica de reconhecimento das letras do alfabeto
Esta etapa marcou o início da coleta de dados propriamente dita. Nela, as
crianças alvo e um dos colegas tutores, escolhidos previamente, foram brevemente
retiradas da sala de aula (por aproximadamente 10 minutos) para realizarem o pré-teste,
ou o realizaram dentro da própria sala de aula em lugares mais distantes das outras
crianças em horários que não interferissem nas atividades propostas pelos professores.
Essa etapa envolveu dois tipos de prova:
a) Prova de identificação – uma seqüência pré-determinada de cinco cartões era
apresentada e a criança deveria identificar (apontar ou segurar) a carta que ela
julgava ser a resposta correta a questão: Qual é a letra ...? (e dizia-se uma vogal,
que era a única presente na seqüência). Os acertos e erros de cada criança foram
registrados em protocolos de observação desenvolvidos para isso. Ao total,
foram apresentadas 25 seqüências de cartões, onde cada vogal apareceu 5 vezes,
sendo cada seqüência diferente da outra. As consoantes mudaram de posição
conforme as vogais mudaram de localização.
b) Prova de nomeação das letras – uma seqüência pré-determinada de cinco
cartões era apresentada e a criança deveria nomear com a resposta que ela
julgava correta a carta que lhe era apontada (esta carta era sempre um vogal
misturada a outra quatro consoantes). Os acertos e erros de cada criança foram
registrados em protocolos de observação desenvolvidos para isso. Ao total,
foram apresentadas 25 seqüências de cartões, onde cada vogal apareceu 5 vezes,
sendo cada seqüência diferente da outra. As consoantes mudaram de posição
conforme as vogais mudam de localização.
Os dois alunos com necessidades educacionais especiais e dois de seus tutores
(que eram as crianças controle da sala para o teste) passaram por essas provas, que
19
foram aplicadas de modo lúdico para que as crianças se engajassem na atividade. Os
protocolos de observação das provas de identificação e nomeação encontram-se no
Anexo IV.
Etapa II – Ensino de habilidade de reconhecimento de letras sem (Grupo I) ou com
(Grupo II) o apoio de tutores colegas através do jogo de dominó.
Os dois grupos passaram pela mesma atividade de dominó e nessa fase elas
tiveram a duração de duas sessões e a atividade era realizada dentro da sala de aula. O
Grupo I realizava a atividade proposta em sala de aula individualmente, ou seja, não
recebia a tutoria de colegas, enquanto no Grupo II, as crianças eram colocadas em
duplas. Os tutores do Grupo II eram treinadas antes e durante a atividade, por meio de
instrução verbal, simulação e feedback, para oferecer apoio para os alunos com
necessidades educacionais especais.
Etapa III - Teste de Sondagem 1 (S1) da habilidade acadêmica do reconhecimento das
letras do alfabeto.
Após as duas sessões de treino com a atividade de dominó, as crianças alvo dos
dois grupos foram testadas através de provas de sondagem, nas mesmas tarefas da
Etapa I (prova de identificação e nomeação), porém, com apenas 10 tentativas.
Protocolos próprios para essa finalidade foram desenvolvidos (ver anexo V) contendo
10 seqüências de letras, onde cada uma delas continha uma vogal que era a resposta
correta da seqüência.
A prova de sondagem foi realizada na sala de aula logo após a sessão em que a
Etapa II era encerrada.
Etapa IV - Ensino de habilidade de reconhecimento de letras com (Grupo II) ou sem
(Grupo I) o apoio de tutores colegas através do jogo de bingo.
Esta etapa foi idêntica a Etapa II, envolvendo duas sessões de treino, mas
utilizando como atividade o jogo de bingo, sendo que o Grupo I mais uma vez realizava
a atividade individualmente e no Grupo II as criança eram pareadas (a criança alvo
desse grupo era pareado com um tutor previamente determinado).
Etapa V - Teste de Sondagem 2 (S2) da habilidade acadêmica do reconhecimento
das letras do alfabeto.
20
A segunda prova de sondagem foi idêntica ao primeiro teste de sondagem
realizado na Etapa III.
Etapa VI - Ensino de habilidade de reconhecimento de letras sem (Grupo I) ou com
(Grupo II)o apoio de tutores colegas através do jogo de dominó e bingo.
Esta etapa foi semelhante ao treino das Etapas II e IV. A diferença residiu no
fato que uma sessão foi realizada com a atividade de dominó e a outra com a atividade
de bingo, respectivamente.
Etapa VII - Pós-teste das habilidades acadêmicas de reconhecimento de letras do
alfabeto.
A tarefa de reconhecimento de letras foi retestada com os dois participantes com
necessidades educacionais especiais e com dois dos tutores, que foram os mesmos que
participaram do pré-teste. As provas do pós-teste foram as mesmas utilizadas na Etapa
I.
A partir desta etapa, o experimento teve que ser interrompido no Grupo I, em
função da saída da criança alvo da escola, por motivo de mudança de cidade, e o estudo
continuou sendo conduzido apenas com o Grupo II.
Etapas de VIII a XIII para o Grupo II
As Etapas de VIII a XIII, que foram exclusivas para o Grupo II, e envolveu a
repetição do ciclo das etapas de treino com dominó (2 sessões), terceira prova de
sondagem (S3), treino com bingo (2 sessões), quarta prova de sondagem (S4), treino
com dominó (1 sessão) e bingo (1 sessão) respectivamente e por fim, o último pós-teste
(2).
Os procedimentos foram idênticos aos descritos nas Etapas de II a VII, com a
diferença de que as sessões de treino foram feitas sem a estratégia da tutoria.
As atividades de dominó e bingo de letras foram se alternando durante as etapas
de treino, mas mantiveram-se iguais para as duas escolas. Tanto na fase sem tutoria
quanto na fase com tutoria houve: duas sessões de dominó, duas sessões de bingo de
letras e por fim uma sessão de dominó e uma sessão de bingo de letras.
Em média, foram realizadas duas sessões de treino por semana com cada um
dos grupos, sendo que a coleta de dados teve a duração aproximada de um mês para o
21
Grupo I e aproximadamente dois meses para o Grupo II. O treino de colegas para
ambos os grupos foi efetivado em situação de grupo.
A cada duas sessões a criança alvo foi testada novamente através de sondas, ou
seja, a criança passou pelas provas de identificação e nomeação, porém, com apenas 10
seqüências de letras.
As sessões de treino foram filmadas em vídeo cassete, a fim de possibilitar uma
análise mais aprofundada da interação entre as crianças.
O encaminhamento posterior dos dados obtidos foi feito para as instituições
onde os dados foram coletados.
Procedimento de coleta de dados
O desempenho das crianças, a cada tentativa de treino e de teste, foram
registradas nos respectivos protocolos elaborados para cada fase, tornando possível
calcular a porcentagem de acertos nas provas de pré-teste, que foi realizada antes do
treino, nas provas de sondagem, durante o treino e no pós-teste, após o treino.
A comparação das porcentagens de acertos foi feita para avaliar se havia
variação na proporção de acertos segundo as variáveis: tipo de tarefa (identificação e
nomeação), tipo de participante (crianças com e sem necessidades educacionais
especiais), tipo de treino (com ou sem tutoria) e tipo de atividade de treino (dominó ou
bingo).
As filmagens nas sessões de treino contribuíram para registrar o desempenho
das crianças e possibilitaram uma análise mais aprofundada das sessões filmadas.
Para a análise das sessões filmadas foi utilizado um protocolo um protocolo de
registro baseado em categorias de eventos, adaptado de Mendes (2005). O
preenchimento do protocolo foi baseado num procedimento de amostragem do tempo,
com intervalos de 15 segundos, para registrar a ocorrência das categorias no intervalo
observado, até completar a sessão. O protocolo de observação e registro (ver modelo no
Anexo VI) continha as seguintes categorias de eventos cuja ocorrência deveria ser
registrada:
� Brinquedo Paralelo (BP): criança alvo brinca sozinha em atividade diferente de
outras crianças.
� Brinquedo Interativo (BI): criança alvo brinca com outras crianças usando o
mesmo brinquedo ou na mesma atividade.
� Disputa de Brinquedo (DB): criança alvo disputa um determinado brinquedo
22
com outra criança.
� Ajuda outro criança (AC): criança alvo pára o que está fazendo para ajudar
outra criança, seja quando isso é requisitado ou quando a própria criança se
dispõe espontaneamente a ajudar outra.
� É auxiliada por outra criança (AUX): outros integrantes da sala se dispõe a
ajudar a criança alvo a desempenhar alguma atividade.
� Observação (OBS): criança alvo observa o que os outros fazem, tanto colegas
quanto adultos.
� Inicia Interação com Criança (IIC): criança alvo começa qualquer tipo de ação
em relação a uma criança.
� Inicia Interação com Adulto (IIA): criança alvo começa qualquer tipo de ação
em relação a um adulto.
� Continua Interação Iniciado por Criança (CIIC): criança alvo mantém uma
interação que uma outra criança estabeleceu.
� Continua Interação Iniciado por Adulto (CIIA): criança alvo mantém uma
interação que um adulto estabeleceu.
� Isolamento (I): criança alvo não interage com ninguém, fica sozinha, alheia ao
grupo, sem fazer atividade.
� Agressão (AG): criança alvo é agredida ou agride alguém.
� Engajado na Atividade (EA): criança alvo participa de alguma tarefa dirigida
pela educadora que não esteja relacionada a brincadeira livre.
� Outros: categoria residual para registrar quando a criança apresenta algum
comportamento diferente dos apresentados acima.
O registro no protocolo era feito a cada ocorrência da categoria observada no
intervalo, de modo que a contagem da freqüência dos intervalos registrados para uma
determinada categoria oferece uma estimativa da proporção de tempo despendido para
em cada categoria por sessão.
A Tabela 1 apresenta uma comparação entre a quantidade de visitas às escolas,
das sessões filmadas e do tempo gasto nessas filmagens realizada com os Grupos I e II.
23
Tabela 1. Distribuição dos números estatísticos da coleta de dados quanto a quantidade de visitas às escolas, número de sessões filmadas e a duração das sessões filmadas nos Grupos I e II respectivamente. Grupo I Grupo II Total
Nº de Visitas 19 19 38
Nº de Sessões
Filmadas
7 14 21
Duração Total
das Filmagens*
64 155 219
* Tempo expresso em minutos.
24
Resultados
Os resultados apresentados inicialmente correspondem aos dados quantitativos
sobre o desempenho das crianças nos testes envolvendo as tarefas de identificação e
nomeação de vogais, expressos pela porcentagem de acertos (razão entre as respostas
corretas sobre o número de tentativas do teste). Posteriormente, serão analisados os
dados obtidos através das filmagens.
Desempenho nas tarefas de Nomeação e Identificação de Vogais
A Figura 1 sintetiza os resultados obtidos nas tarefas de reconhecimento e
identificação de vogais do alfabeto, nas sessões de Pré-Teste (Pré), provas de
sondagens após treino (Com e Sem tutoria), variando as atividades com dominó (S1 e
S3) e bingo (S2 e S4) e no Pós-Teste, apresentados pelas crianças com necessidades
educacionais especiais (crianças alvo) e seus colegas, nos dois Grupos (I e II).
A análise dos dados visou a responder as questões:
• Qual foi o efeito do tipo de situação de tarefa (com tutoria x sem tutoria) sobre o
desempenho de reconhecimento e nomeação de vogais?
• O efeito da tutoria afeta igualmente diferentes tipos de tarefas (identificação x
nomeação)?
• O tipo de atividade (dominó x bingo) teve algum efeito sobre o desempenho?
• Qual foi a diferença do desempenho das crianças nos dois grupos? (Grupo I x
Grupo II)
• Houve diferença entre desempenhos das crianças com deficiências e de seus
colegas?
A Figura 1 apresenta a porcentagem de acertos nas tarefas de reconhecimento e
identificação de vogais do alfabeto, nas sessões de Pré-Teste (Pré), provas de
sondagens após treino (com e sem tutoria), com atividades de dominó (S1 e S3) e bingo
(S2 e S4) e no Pós-Testes, apresentados pelas crianças com necessidades educacionais
especiais (criança-alvo) e seus colegas, nos dois Grupos (I e II).
25
Figura 1. Porcentagem de acertos nas tarefas de reconhecimento e identificação de vogais do alfabeto, nas sessões de Pré-Teste (Pré), provas de sondagens após treino (com e sem tutoria), com atividades de dominó (S1 e S3) e bingo (S2 e S4) e no Pós-Testes, apresentados pelas crianças com necessidades educacionais especiais (criança-alvo) e seus colegas, nos dois Grupos (I e II).
0
20
40
60
80
100
Pré S1 S2 Pós
1º 3º 5º 8º
0
20
40
60
80
100
Pré Pós
1º 3º 5º 8º
0
20
40
60
80
100
Pré S1 S2 Pós 1 S3 S4 Pós 2
1º 3º 5º 8º 10º 12º 15º
0
20
40
60
80
100
Pré S1 S2 Pós 1 S3 S4 Pós 2
1º 3º 5º 8º 10º 12º 15º
GRUPO I GRUPO II
C R I A N Ç A S A L V O
C O L E G A S
SEM TUTORIA COM TUTORIA
SEM TUTORIA
SEM TUTORIA SEM TUTORIA
SEM TUTORIA
A B
C D
26
Tomando por base o objetivo do estudo, que foi avaliar o efeito da tutoria de
colegas sobre o desempenho de crianças com necessidades educacionais especiais
(NEEs), pode-se dizer que o treino das atividades realizadas com tutoria (criança alvo do
Grupo I na parte B da figura) produziu evidências de melhora no desempenho tanto nas
tarefas de identificação quanto nas de nomeação, comparando-se exclusivamente os
resultados do pré e pós-teste. Entretanto, os resultados nos testes de sondagem não
confirmam tais evidências, pois nestes a mesma criança apresentou maior proporção de
acertos ao longo do treino sem tutoria.
Comparando-se os dados das duas crianças com NEEs (parte A e B da figura)
percebe-se que a melhora de desempenho foi mais evidenciada na criança que participou
do treino com tutoria.
• Efeito da tutoria sobre os diferentes tipos de tarefas? (identificação x nomeação)
Através dos resultados obtidos com os participantes desta pesquisa é possível
inferir que a tutoria parece afetar mais (positivamente ou negativamente) a tarefa de
identificação, uma vez que as crianças submetidas à tutoria, tiveram uma melhora ou
piora maior nos testes de reconhecimento de letras.
Essa tendência também sofre a influência de outras variáveis diferentes da tutoria,
já que a tendência descrita acima se manteve ainda para o Grupo I, no qual as crianças
realizaram as atividades propostas individualmente.
• Efeito do tipo de atividade utilizada sobre o desempenho? (dominó x bingo)
Outra variável que pode ser isolada neste estudo é o efeito que diferentes tipos de
atividades podem ter sobre o desempenho acadêmico. Quando a atividade de dominó e
bingo são analisadas isoladamente, ou seja, independentemente de estar associada à
tutoria de colegas, observa-se que elas tiveram praticamente a mesma influência sobre o
desempenho das crianças.
Já quando uma dessas atividades é associada à tutoria de colegas, o bingo de letras
mostra-se uma atividade mais efetiva na aprendizagem, uma vez que proporcionou o
aumento no desempenho da criança alvo do Grupo II em ambos os testes, enquanto o
dominó proporcionou o aumento da aprendizagem apenas para a nomeação das letras.
27
• O desempenho das crianças nos dois grupos (Grupo I x Grupo II)
É possível verificar que a houve uma melhora no rendimento acadêmico de ambas
as crianças avaliadas no Grupo I, na tarefa de identificação de letras. Entretanto, na tarefa
de nomeação de letras os dois participantes apresentaram pouco ou nenhum ganho até o
final do treino.
Já no Grupo II, os resultados não foram similares para ambas crianças testadas e
nem similares a ascensão observada no desempenho em identificação do Grupo I. A
criança controle deste grupo apresentou uma queda significativa em seu rendimento,
tanto depois das atividades com tutoria quanto depois do treino sem tutoria. A criança
alvo deste grupo apresentou melhora no seu desempenho após a fase de tutoria de
colegas, mas manteve seu resultado praticamente estável (praticamente o mesmo obtido
no pré-teste) ao final do treino, ou seja, depois da fase sem tutoria.
• Diferença entre desempenhos das crianças com deficiências e de seus colegas
Os resultados podem ser comparados ainda dentro do próprio grupo. No Grupo I é
visível que a criança controle obteve uma melhora mais significativa do que a criança
com NEEs, alcançando um resultado positivo tanto na prova de identificação quanto na
de nomeação. A criança alvo avançou apenas no reconhecimento das letras e permaneceu
estável (não acertando o nome de nenhuma letra) na prova de nomeação.
O Grupo II teve resultado oposto. O colega tutor (criança controle) teve uma
queda no desempenho em ambas as provas, tanto após o treino com ou sem tutoria. A
criança alvo ao contrário, melhorou seu desempenho em ambas as provas e tanto depois
da tutoria quanto depois das atividades sem tutoria, embora alguns desses resultados não
sejam muito significativos.
Análise individualizada dos participantes
A criança alvo do Grupo I não obteve nenhum progresso na nomeação de letras,
não acertando nenhuma resposta desde o início do treino até o final. Já na prova de
identificação, ele permaneceu estável no pré-teste, sondas I e II e teve um aumento de 8%
no número de acertos no pós-teste, ou seja, o sujeito-alvo melhorou apenas o seu
desempenho de reconhecer as vogais.
Por outro lado, seu colega, que serviu como tutor e criança controle, teve
aumento no desempenho do pré para o pós-teste em ambas as provas (Identificação e
28
Nomeação), sendo que seu desempenho foi maior no reconhecimento das letras.
A análise do desempenho da segunda criança-alvo pode ser feita em 3 diferentes
passos: resultados após o treino com tutoria, resultados após o treino sem tutoria e a
comparação entre esses dois tipos de treino.
Observando-se o resultado da criança alvo após o treino com tutoria, pode-se
perceber que ela apresentou uma melhora em ambas as habilidades acadêmicas testadas,
apresentando resultados similares para elas durante as sondas 1 e 2. Entretanto, após o
treino sem tutoria, a criança apresentou um decréscimo no número de acertos na
identificação de letras quando comparada tanto ao pré-teste quanto ao pós-teste 1. Por
outro lado, a criança obteve um aumento no seu rendimento na habilidade de nomear
letras quando comparada ao pré-teste e ao pós-teste 1.
Num último momento, comparando o treino com e sem tutoria, pode-se inferir
que o treino com tutoria proporcionou um aumento mais efetivo nas habilidades que
deveriam ser desenvolvidas por proporcionar um aumento em ambas atividades (o treino
sem tutoria possibilitou uma melhora apenas no reconhecimento de letras).
Em relação ao sujeito-controle que atuou como tutor os dados mostram um
decréscimo significativo ao longo dos testes da Prova de Identificação, indo de 100% de
acertos no pré-teste para 32 % de acertos no seguimento. Com relação à prova de
Nomeação é observado que o sujeito-controle também apresentou um decréscimo no
número de acertos, mas foi bem menor do que na Prova de Identificação, permanecendo
estável do pós-teste 1 para o pós-teste 2.
Análise dos Vídeos
Utilizando a metodologia descrita para a análise das fitas de vídeo, obteve-se os
resultados sintetizados na Figura 2.
Nesta Figura é possível verificar que em ambos os grupos, existe um evento que
se sobressai perante os demais. No caso do Grupo I, o tipo de engajamento que mais se
destaca ao longo de todas as sessões é no Brinquedo Paralelo da crainça co deficiência,
em relação aos colegas. Nas sessões 2 e 5 ocorrem também episódios de observação e na
4a. sessão concorre com o Isolamento. Os eventos vão se diversificar inteiramente apenas
na última sessão de treino, onde a criança com deficiência vai se engajar em mais
atividades.
29
Figura 2. Proporção acumulada de intervalos de tempo (15 segundos) ao longo das sessões nos quais foram observados as crianças alvo dos Grupos I e II nas etapas com e sem tutoria, engajados nas atividades de brinquedo paralelo (BP) brinquedo isolado (BI) disputa de brinquedos (DB), auxiliando outra criança (AC), sendo auxiliada por outra criança (AUX), observando (OBS) iniciando interação com colegas (IIA) ou adultos (IIC), mantendo interação inciada por colegas (CIIA) ou adultos (CIIC) isolada (I) em episódios de agressão a outros (AG), atividade acadêmica (EA) e Outros.
0250500750
10001250150017502000
2ª 3ª 4ª 5ª
Sessão
Nº
de In
terv
alos
0
250
500
750
1000
1250
1500
1750
2000
1º 2º 4º 5º 6º
Sessão
Nº
de In
terv
alos
GRUPO II- COM TUTORIA
0
250
500
750
1000
1250
1500
1750
2000
1º 2º 3º 4º 5º 6º
Sessão
Nº
de In
terv
alo
BP BI DB AC AUX OBS IIAIIC CIA CIC I A EA OUT
GRUPO II- SEM TUTORIA
GRUPO I-SEM TUTORIA
30
O tempo despedido para outros comportamentos, foi gasto pela criança alvo para
auto-estimulação e choro. O tempo de gravação é maior do que o tempo de análise das
fitas porque a criança alvo passava muito tempo fora da roda principal, onde estavam
sendo realizadas as atividades.
Já a criança alvo do Grupo II teve a Observação como a categoria mais freqüente
e que se sobressaiu sobre os demais em todas as sessões. Outros eventos salientes ainda
foram o Brinquedo Interativo, a Continuidade de Interação com outra Criança e o
Engajamento na Atividade durante a fase de treino com tutoria; e o Brinquedo Interativo e
o Engajamento na Atividade na fase de treino sem tutoria.
É importante notar também que os comportamentos apresentados pela criança
alvo do Grupo II foram mais diversificados na fase com tutoria, ou seja, enquanto a
criança recebia apoio de um colega tutor para a realização da tarefa. Durante a fase sem
tutoria é visível também que comportamentos que dependem de um contato maior, como
a agressividade ou a disputa de brinquedo, deixaram de existir ao longo das sessões.
Outros comportamentos correspondem aqui a esconder a cabeça debaixo da mesa.
Poucos momentos deixaram de ser observados por a criança estar afastada da roda onde
se desenvolvia a brincadeira.
É notável também que tanto a criança alvo do Grupo I quanto a do Grupo II
iniciam ou continuam mais interação com uma outra criança do que com um adulto, com
exceção de quando a criança do Grupo II encontrou-se na situação de treino sem o apoio
da tutoria. Nesse caso, ela interagiu mais com os adultos que estavam próximos.
31
Conclusão e Discussão
Durante toda a fase de coleta de dados, e posteriormente na análise dos resultados
obtidos, foi possível verificar que a criança com necessidades educacionais especiais do
Grupo I apresentou uma melhora no rendimento acadêmico, mesmo não tendo passado
pela tutoria de colegas. Isto mostra que há outros fatores favoráveis agindo sobre o
desempenho escolar das crianças. O mesmo pode ser inferido para o sujeito-controle
desse grupo.
No Grupo II, pode-se dizer que a tutoria de colegas contribuiu para o aumento do
rendimento acadêmico da criança com necessidades educacionais especiais, tanto no
reconhecimento quanto na nomeação de letras, embora elas tenham melhorado
significativamente mais na identificação das letras, porque muito provavelmente esta é
uma tarefa de mais fácil aquisição para o nível de desenvolvimento das crianças de
pré-escola.
Um fato interessante aconteceu com o sujeito-controle do Grupo II que
apresentou um decréscimo gradual no seu desempenho acadêmico (tanto nas atividades
sem tutoria, quanto nas atividades com tutoria). Diante desse dado é possível inferir que a
tutoria pode não ser tão útil para determinadas pessoas e assim como existem fatores
favoráveis ao desenvolvimento acadêmico, existem fatores desfavoráveis, capazes de
diminuir o desempenho de uma criança.
Diante do desempenho desses quatro estudantes avaliados, foi possível verificar
que o tema merece ainda muita pesquisa para aprofundar o estudo das variáveis positivas
e negativas que influenciam na aprendizagem, e que uma análise qualitativa desses dados
quantitativos poderia contribuir para a descoberta dessas variáveis.
A análise das fitas permitiu verificar que as atividades desenvolvidas durante a
fase de treino (dominó e bingo) aumentaram gradativamente o repertório de resposta de
ambas as crianças com deficiência. E quanto o repertório é comparado com a fase com
tutoria e com a fase sem tutoria, pode-se observar que o repertório da criança é muito
mais diversificado na fase com tutoria.
Além disso, na fase com tutoria, a criança alvo apresenta intervalos de tempo,
com comportamentos mais adaptativos e socialmente desejáveis, do que na fase sem
tutoria. Outra variável importante que pode ser considerada diz respeito ao tempo de
repetição das atividades no engajamento da criança em comportamentos não aceitos
socialmente, ou seja, foram nas últimas sessões da fase de intervenção que cessaram
32
comportamentos como o de agressão.
Os comportamentos que mais se salientaram ao longo das sessões de treino são
salientes também em outros estudos com análises desses tipos e, podem dizer respeito a
fuga e/ou esquiva de situações aversivas (principalmente brincadeiras paralelas ou
isolamento), que foi o caso da criança controle do Grupo I que fugia de situações nas
quais deveria trabalhar em grupo ou mesmo de observação de situações novas, como
parece ser o caso da criança alvo do Grupo II.
Alguns pontos ainda devem ser levantados para a compreensão desses dados. O
primeiro deles é a habituação das crianças ao experimentador e aos testes. Foi bem visível
o aumento do engajamento do pré-teste para o pós-teste, e a facilidade que a
experimentadora teve ao obter as respostas das crianças no final da intervenção. Isto pode
ser verificado pela observação das sessões de pré e pós-teste que foram gravadas em
vídeo.
O grande tamanho dos testes (50 seqüências de letras no pré e pós-teste e no
seguimento) também pode ter interferido nos resultados, pois a variável fadiga pode ter
influído diretamente no resultado dos testes. Segundo Newcombe (1999), as crianças
melhoram a sua capacidade de controlar o emprego da atenção, de “decidir” sobre o que
elas vão prestar atenção com o passar dos anos. Depois, os padrões de atenção das
crianças se tornam mais adaptáveis às situações.
Além disso, deve-se considerar também a existência de uma variável que pode ter
influído na resposta de uma criança para a outra ou para a mesma criança em testes
diferentes. Essa variável é referente a diferentes estratégias reforçadoras e motivacionais
utilizadas para engajar as crianças nos testes e fazer com que elas chegassem ao final das
seqüências.
Isto pode ser exemplificado quando a experimentadora pedia para a criança pegar
a carta na mão e não apenas para apontar a carta ou então quando pedia à criança que
apontasse a carta para o cinegrafista com o qual possuía vínculo ou para a câmera,
dizendo que ela iria aparecer na TV. Cada uma dessas estratégias, entre muitas outras
usadas, eram utilizadas de acordo com as necessidades do momento e da criança.
A motivação das próprias crianças também pode variar, pois assim como as
capacidades intelectuais, a motivação e o comportamento voltado para o bom
aproveitamento variam com diferentes tarefas e em diferentes situações (NEWCOMBE,
1999). Segundo a autora ainda, esses níveis de motivação podem variar ainda de um
assunto para outro ou de um período para o próximo.
33
A presença da professora na sala de aula, principalmente perto dos alunos que
estavam sendo testados, também é um ponto significativo que deve ser levado em conta
durante os testes. Isto foi totalmente perceptível um dia em que a professora ficou ao lado
da experimentadora em um pós-teste e a criança antes de responder o que lhe era
perguntado, olhava para a professora e esperava qualquer manifestação dela para então
responder.
A dificuldade de linguagem de uma das crianças alvo também deve ser
considerada, pois as respostas para as provas de nomeação as quais foi submetida foram
anotadas de acordo com a compreensão da experimentadora.
Ao considerar a fase de intervenção deve-se ponderar alguns pontos que podem
ter influído direta ou indiretamente nos resultados da pesquisa, podendo dessa forma,
melhorar os erros e enfatizar aquilo que deu certo.
Este é o caso de reforçadores mais efetivos que as atividades propostas como a
presença de caixas coloridas e materiais da própria sala de aula. Durante as sextas-feiras
era muito difícil realizar as atividades, pois era o dia do brinquedo em ambas as escolas
onde os dados foram coletados, e as crianças podiam levar para a sala de aula seus
brinquedos favoritos.
Era muito difícil também desenvolver a atividade dentro da sala de aula depois
que a professora dava a atividade que ela propunha para a aula, pois as atividades dela
funcionavam como estímulos discriminativos para a hora de saída para o parquinho.
O melhor desempenho de uma das crianças com deficiência, em comparação com
a outra pode ser explicada pelo fato de que a criança que teve o melhor desempenho
freqüentava também uma escola de educação especial e a escola onde os dados foram
coletas serviam, segundo relato da escola, apenas para promover a socialização dela com
crianças típicas.
Além disso, Almqvist e Granlund (2005) afirmam que a análise de alguns estudos
com crianças com e sem deficiências relatam poucos momentos de interação em termos
iguais:
“Freqüentemente, crianças sem deficiências têm um
domínio de regras com as crianças com deficiências, atuando
mais passivamente na resposta as regras de discurso. Em termos
de processos próximos, este fato deixa uma lacuna de
reciprocidade na interação, que também afeta a qualidade e taxa
de desenvolvimento das crianças em diferentes áreas, tanto
34
social como academicamente” pp. 306
Um fato que vai contra aquilo que é encontrado na literatura é o resultado obtido
pelo sujeito-controle do Grupo II, que teve um decréscimo no rendimento tanto depois da
fase de tutoria como depois da fase sem tutoria. Macmaster, Fuchs e Fuchs (2002)
explicam este fato:
“Embora existam evidências empíricas que sustentem que o uso
de tutoria de colegas melhore o rendimento dos estudantes,
pesquisas ainda são necessárias para determinar as condições
sob as quais a tutoria de colegas é mais efetiva e comparar a
tutoria de colegas com outras intervenções já validadas
empiricamente” pp. 235-236
A forma como a intervenção foi feita também deve ser questionada. Quiocho
(2002) foi conseguir apenas uma intervenção efetiva para o seu trabalho de tutoria quando
começou a se questionar sobre suas lições: eu considero os pré-requisitos das habilidades
das crianças? Eu tenho esclarecido os objetivos acadêmicos para a lição? Eu estou
monitorando suficientemente? Os estudantes entendem como as regras foram
relacionadas com as habilidades sociais e tudo foi relatado trabalhando cooperativamente
para realizar a tarefa determinada? Os estudantes entenderam o critério para o sucesso?
Assim, talvez uma intervenção mais longa para que todas essas, entre outras questões
pudessem ser avaliadas poderiam resultar num melhor rendimento das crianças.
O trabalho em grupo para crianças que estão iniciando a sua vida em sociedade
(ampliando as sociedades das quais fazem parte para além da família) também é uma
barreira a ser vencida. Dessa forma é necessário “suporte e encorajamento para conseguir
além de suas qualidades individuais” (SAPON-SHEVIN, AYRES e DUNCAN, 2002).
O estudo teve como temática a avaliação de estratégias para favorecer a inclusão
escolar de crianças com necessidades educacionais especiais em pré-escolas. O estudo
desenvolvido em ambiente natural investigou uma estratégia relevante considerando-se
todos os desafios impostos para os sistemas educacionais brasileiros na atualidade
(federal, estadual, municipal e privado), tendo em vista a adoção de políticas direcionadas
para a inclusão escolar.
O presente estudo representou uma primeira aproximação à idéia de investigar as
possibilidades de cooperação de colegas para favorecer a participação nas tarefas em sala
de aula. Este tema também não é investigado no país, e principalmente utilizando a
metodologia experimental, que foi adotada na tentativa de produzir algum avanço na
35
produção do conhecimento sobre a efetividade desta estratégia na realidade de nossas
escolas.
Por ser este estudo experimental, e ainda de natureza exploratória, tivemos que
reduzir o número de participantes, em função do custo das várias sessões semanais, a fim
de desenvolver procedimentos. Isto possibilitou a construção de material, tecnologia e
habilidades que nos permitiriam replicar com maior facilidade um estudo futuro, a fim de
poder avaliar os efeitos do apoio do colega à criança com deficiência. Infelizmente, em
função da mudança de cidade de um dos participantes alvo, não foi possível desenvolver
o estudo de acordo com o plano original que envolvia um maior número de etapas,
incluindo a introdução de treino com tutoria numa segunda etapa, para os participantes do
Grupo I.
As dificuldades decorrentes do absenteísmo dos participantes e o reduzido
cronograma para o desenvolvimento do estudo também impediram a possibilidade de
prolongar o tempo de treino, e a quantidade oferecida parece ainda ter sido insuficiente
para promover a aquisição das habilidades de nomeação e identificação, embora se
perceba que houve ganhos para alguns participantes, e ainda que eles correram
principalmente na tarefa de identificação, que provavelmente estaria mais ao nível do
desenvolvimento cognitivo e da linguagem das crianças nesta faixa etária.
Em relação às duas tarefas selecionadas, que são acadêmicas e voltadas para as
habilidades de leitura, embora haja uma controvérsia a respeito da função da educação
infantil e muitos acadêmicos possam ser contrários a introdução de atividades acadêmicas
neste nível de ensino, caberia justificar que a escolha intencional da tarefa relacionada à
alfabetização porque, para avaliar se a tutoria funciona ou não, seria necessário lançar
mão de uma tarefa considerada difícil. Assim, a aprendizagem da leitura representa um
razoável desafio para muitos professores e suas crianças.
Além disso, caberia ressaltar que a opinião sobre tarefas acadêmicas no currículo
da Educação Infantil não é consensual na área, são tarefas corriqueiras na prática
pedagógica das turmas de pré-escolas municipais, e o estudo em todos os aspectos foi
discutido com a secretaria da educação, com diretores, professores e pais que
concordaram e assinaram o termo de consentimento livre e esclarecido. Adicionalmente,
cumpre destacar que respeitando a faixa etária das crianças, as tarefas, embora
reconhecidamente acadêmicas, foram desenvolvidas através de atividades lúdicas
(dominó para ensinar pareamento de palavras e o jogo de bingo para ensinar o
reconhecimento de letras).
36
Os resultados obtidos em termos de desempenho nas tarefas selecionadas se
mostram modestos e ainda não nos permite atingir os objetivos de avaliar as
possibilidades de estratégia da tutoria de colegas para favorecer a inclusão escolar de
crianças com deficiências, principalmente porque foram coletados apenas os resultados
de duas díades.
Entretanto, para além dos dados quantitativos, a estratégia de tutoria pode
favorecer a interação entre as crianças e estudos qualitativos, tomando como base as
sessões videogravadas, deverão permitir a análise de outros possíveis efeitos do treino
com diferentes estratégias sobre as habilidades sociais e interação entre colegas.
37
7. Referencias Bibliográficas
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40
Anexo I
COLOCAR AQUI A FOTO DOS INSTUMENTOS
41
Anexo II
42
Anexo III
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E INFORMADO
(Via dos educadores)
Eu,____________________________________________________,professor(a) da escola _____________________________________________, concordo em participar da pesquisa “O EFEITO DA TUTORIA DE COLEGAS SOBRE O DESEMPENHO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIAS EM CLASSES INCLUSIVAS” que tem como objetivo investigar o efeito da estratégia de utilização de tutores colegas como apoio para crianças com necessidades especiais em contextos inclusivos de sala de aula, envolvendo tarefas acadêmicas.
Minha colaboração se dará através da concordância em me disponibilizar para participar ativamente do estudo, que envolverá visitas regulares da estudante do curso de graduação em Psicologia da Universidade Federal de São Carlos, sob a orientação da Profa. Dra. Enicéia Gonçalves Mendes, para coletar os dados para o estudo.
Fui informada que: a) receberei semanalmente a visita da estudante que fará sessões de observação participante em minha turma; b) que entre os critérios para participação do estudo encontra-se a minha anuência bem como dos pais ou responsáveis pelas crianças; e c) que o tempo previsto para a realização de coleta de dados será de março de 2005 a dezembro de 2005.
Estou ciente também que tenho a total liberdade para recusar em participar da pesquisa, retirando meu consentimento a qualquer momento, se assim eu desejar, e concordo, também, com a divulgação dos resultados provenientes da pesquisa, sendo resguardado o direito de sigilo à identidade institucional e pessoal dos envolvidos. A pesquisadora responsável garantiu-me que será mantido o anonimato quanto as informações pessoais, e que se houver ainda alguma dúvida poderei pedir esclarecimentos a qualquer momento. Quanto à divulgação dos resultados provenientes da pesquisa, e sendo resguardado o direito de sigilo à identidade pessoal, dou o seguinte manifesto em relação a veiculação de fotos e filmagens contendo situações envolvendo minha pessoa. ( ) Concordo ( ) Discordo __________________________ ____________________________
Assinatura do Professor (a) Profa Dra Enicéia Gonçalves Mendes
Orientadora da pesquisa
São Carlos, _______ , de _____________________________ , de 2005.
Informações para contato: e-mail: [email protected]
Telefones: 16-3371-7951 (residência)
16-3351-8361 (Depto de Psicologia/UFSCar)
16-3351-8110 (PPG-EES- UFSCar)
43
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E INFORMADO
(Via dos pais ou responsáveis)
Eu, ________________________________________________________ pai, (ou responsável) pelo aluno (a) __________________________________________ matriculado na escola ______________________________________, concordo com a participação de minha criança no pesquisa “O EFEITO DA TUTORIA DE COLEGAS SOBRE O DESEMPENHO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIAS EM CL ASSES INCLUSIVAS” que tem como objetivo investigar o efeito da estratégia de utilização de tutores colegas como apoio para crianças com necessidades especiais em contextos inclusivos de sala de aula, envolvendo tarefas acadêmicas.
Fui informado que durante todo o ano de 2005, a turma na qual minha criança está inserida na escola será observada pela estudante, sendo que concordo que meu filho (a) participe desta pesquisa.
Estou ciente também que tenho a total liberdade para recusar em participar da pesquisa, retirando meu consentimento a qualquer momento, se assim eu desejar, e concordo, também, com a divulgação dos resultados provenientes da pesquisa, sendo resguardado o direito de sigilo à identidade dos envolvidos.
A pesquisadora responsável garantiu-me que será mantido o anonimato quanto as informações pessoais, e que se houver ainda alguma dúvida poderei pedir esclarecimentos a qualquer momento. Quanto a divulgação dos resultados provenientes da pesquisa, e sendo resguardado o direito de sigilo à identidade pessoal, dou o seguinte manifesto em relação a veiculação de fotos e filmagens contendo situações envolvendo a criança sob minha responsabilidade. ( ) Concordo ( ) Discordo
__________________________ ____________________________
Assinatura do Professor (a) Profa Dra Enicéia Gonçalves Mendes
Orientadora da pesquisa
São Carlos, _______ , de _____________________________ , de 2005.
Informações para contato: e-mail: [email protected]
Telefones: 16-3371-7951 (residência)
16-3351-8361 (Depto de Psicologia/UFSCar)
16-3351-8110 (PPG-EES- UFSCar)
44
Anexo IV
Nome: ----------------------------------------------------------------- Idade: ------------------- EMEI: ------------------------------------------------------------------Data: -------------------
PROTOCOLO DE OBSERVAÇÃO – PRÉ-TESTE
IDENTIFICAÇÃO Seqüência Resposta 1 A V S L P 2 V A P S L 3 P S A LV 4 L P V A S 5 S L P V A 6 E H C Z M 7 C E M H Z 8 M C E Z H 9 H M Z E C 10 Z H M C E 11 I T D X Q 12 X I Q D T 13 Q X I T D 14 D Q X I T 15 T D Q X I 16 O B G N R 17 N O B R G 18 B R O N G 19 G N B OR 20 R B G N O 21 U F J P M 22 P U F M J 23 M P U J F 24 F J M U P 25 J M F P U
Nº de Acertos % de Acertos
NOMEAÇÃO Seqüência Resposta 1 A V S L P 2 V A P S L 3 P S A LV 4 L P V A S 5 S L P V A 6 E H C Z M 7 C E M H Z 8 M C E Z H 9 H M Z E C 10 Z H M C E 11 I T D X Q 12 X I Q D T 13 Q X I T D 14 D Q X I T 15 T D Q X I 16 O B G N R 17 N O B R G 18 B R O N G 19 G N B OR 20 R B G N O 21 U F J P M 22 P U F M J 23 M P U J F 24 F J M U P 25 J M F P U
Nº de Acertos % de Acertos
45
Nome: --------------------------------------------------------------------- Idade: ------------------- EMEI: ----------------------------------------------------------------------Data: --------------------
PROTOCOLO DE OBSERVAÇÃO – PÓS-TESTE 1
IDENTIFICAÇÃO
Seqüência Resposta 1 A V S L P 2 V A P S L 3 P S A LV 4 L P V A S 5 S L P V A 6 E H C Z M 7 C E M H Z 8 M C E Z H 9 H M Z E C 10 Z H M C E 11 I T D X Q 12 X I Q D T 13 Q X I T D 14 D Q X I T 15 T D Q X I 16 O B G N R 17 N O B R G 18 B R O N G 19 G N B OR 20 R B G N O 21 U F J P M 22 P U F M J 23 M P U J F 24 F J M U P 25 J M F P U
Nº de Acertos % de Acertos
NOMEAÇÃO Seqüência Resposta 1 A V S L P 2 V A P S L 3 P S A LV 4 L P V A S 5 S L P V A 6 E H C Z M 7 C E M H Z 8 M C E Z H 9 H M Z E C 10 Z H M C E 11 I T D X Q 12 X I Q D T 13 Q X I T D 14 D Q X I T 15 T D Q X I 16 O B G N R 17 N O B R G 18 B R O N G 19 G N B OR 20 R B G N O 21 U F J P M 22 P U F M J 23 M P U J F 24 F J M U P 25 J M F P U
Nº de Acertos % de Acertos
46
Nome: --------------------------------------------------------------------- Idade: ------------------- EMEI: ----------------------------------------------------------------------Data: --------------------
PROTOCOLO DE OBSERVAÇÃO – PÓS-TESTE 2
IDENTIFICAÇÃO Seqüência Resposta 1 A V S L P 2 V A P S L 3 P S A LV 4 L P V A S 5 S L P V A 6 E H C Z M 7 C E M H Z 8 M C E Z H 9 H M Z E C 10 Z H M C E 11 I T D X Q 12 X I Q D T 13 Q X I T D 14 D Q X I T 15 T D Q X I 16 O B G N R 17 N O B R G 18 B R O N G 19 G N B OR 20 R B G N O 21 U F J P M 22 P U F M J 23 M P U J F 24 F J M U P 25 J M F P U
Nº de Acertos % de Acertos
NOMEAÇÃO Seqüência Resposta 1 A V S L P 2 V A P S L 3 P S A LV 4 L P V A S 5 S L P V A 6 E H C Z M 7 C E M H Z 8 M C E Z H 9 H M Z E C 10 Z H M C E 11 I T D X Q 12 X I Q D T 13 Q X I T D 14 D Q X I T 15 T D Q X I 16 O B G N R 17 N O B R G 18 B R O N G 19 G N B OR 20 R B G N O 21 U F J P M 22 P U F M J 23 M P U J F 24 F J M U P 25 J M F P U
Nº de Acertos % de Acertos
47
Anexo V
Nome da Criança: _______________________________________________________ EMEI: ________________________________________________________________
PROTOCOLO DE OBSERVAÇÃO – TESTE DE SONDAGEM
Teste de Sondagem 1 Data: ( ) sem tutoria ( ) com tutoria
IDENTIFICAÇÃO Seqüência Resposta A V S L P E H C Z M I T D X Q O B G N R U F J P M
NOMEAÇÃO Seqüência Resposta P S A L V M C E Z H Q X I T D B R O N G M P U J F
Teste de Sondagem 2 Data: ( ) sem tutoria ( ) com tutoria
IDENTIFICAÇÃO Seqüência Resposta V A P S L C E M H Z X I Q D T N O B R G P U F M J
NOMEAÇÃO Seqüência Resposta L P V A S H M Z E C D Q X I T G N B O R F J M U P
48
Teste de Sondagem 3 Data: ( ) sem tutoria ( ) com tutoria
IDENTIFICAÇÃO Seqüência Resposta A V S L P E H C Z M I T D X Q O B G N R U F J P M
NOMEAÇÃO Seqüência Resposta P S A L V M C E Z H Q X I T D B R O N G M P U J F
Teste de Sondagem 4 Data: ( ) sem tutoria ( ) com tutoria
IDENTIFICAÇÃO Seqüência Resposta V A P S L C E M H Z X I Q D T N O B R G P U F M J
NOMEAÇÃO Seqüência Resposta L P V A S H M Z E C D Q X I T G N B O R F J M U P
49
Anexo VI
PROTOCOLO DE OBSERVAÇÃO E REGISTRO PARA VÍDEOGRAVAÇÃO
Data: Sessão: Horário de Início: Horário de Término:
Criança alvo: Sexo: Idade: Professora Nível Atividade BP BI DB AC AUX OBS IIC IIA CIIC CIIA I AG EA Outros Observações 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Legenda: BP: Brinquedo Paralelo BI: Brinquedo Interativo DB: Disputa de Brinquedo AC: Ajuda outra criança AUX: É aujdada por outra criança OBS: Observa
IIC: Inicia interação com outra criança IIA: Inicia interação com um adulto CIIC: Continua interação iniciada por outra criança CIIA: Continua interação iniciada por um adulto
I: Isolamento AG: Agressão EA: Engajado na atividade
50
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